Didactica de Las Matematicas I 2017

D idáctica de las M atemáticas
I
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
PARA EL ESTUDIANTE
UNIDAD TEMÁTICA I:
COMPETENCIAS DE LA UNIDAD
1. Concepto de currículo en matemáticas

1.1 Aproximaciones al concepto de currículo
1.2 Dimensiones del currículo
1.3 Construccion del conocimiento matematico en la primera infancia
1.3.1. A modo general
1.3.2. Definiendo las tipologías
1.4 Materiales concretos

UNIDAD TEMÁTICA II:
2. Pensamiento numérico y sistemas numéricos

2.1 Los números y de la numeración
2.1.1. Significados de los números
2.1.2. Como secuencia verbal
2.1.3. La comprensión significativa del sistema de numeración
2.1.4. La destreza de contar
2.2 Comprensión del concepto de las operaciones
2.3 Comprensión de las propiedades matemáticas de las operaciones
2.4 Comprensión del efecto de las operaciones
2.5 Comprensión de las relaciones entre operaciones
2.6 Cálculos con números y aplicaciones de números y operaciones 3
2.7 Aplicaciones de números y operaciones
2.8 comprensión de las relaciones entre el contexto del problema y el cálculo
necesario
Curso Didáctica de las Matemáticas I

UNIDAD TEMÁTICA III
3. Usos de los diferentes ábacos

3.1 El uso del ábaco abierto como herramienta didáctica
3.1.1 Primera etapa
3.1.2 Segunda etapa
3.1.3 Tercera etapa
3.1.4 Cuarta etapa
3.1.5 Quinta etapa
3.1.6 Sexta etapa
3.2. Contexto histórico del ábaco
3.2.1 El abaco abierto
3.2.2 Estrategias para iniciar el manejo del abaco abierto
UNIDAD TEMÁTICA IV
4. Desarrollo de estrategias pedagógicas para la educación de niños y niñas con

discapacidad
4.1. Necesidades educativas especiales
4.1.1. Necesidades educativas especiales transitorias o dificultades de aprendizaje
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

I
INTRODUCCIÓN
El presente texto hace parte de los planes de estudio de los programas de Licenciatura en Pedagogía
Infantil y de Licenciatura en Educación Especial, por lo tanto se concentra en la formación que
deberán adquirir los futuros licenciados y que será pertinente dentro de su desempeño profesional.
Hasta hace pocos años, se pensaba que todos los estudiantes debían afrontar el mismo currículo
de tal manera que le permitiera adquirir los mismos conocimientos que el resto de compañeros
sin importar sus condiciones y capacidades, con los avances en disciplinas como la Neurociencia y
la misma pedagogía, esto ha cobrado nuevas formas de entendimiento. Es así, como se requiere
conocer y entender las dimensiones del ser humano para poder acercarse a estas de la mejor
forma, así como las diferentes necesidades educativas que implican el poder incluir a todas las
personas sin distinción dentro de los escenarios educativos.
Teniendo en cuenta que la formación en Matemáticas nos permite, desde la primera infancia una
interpretación y un entendimiento de la realidad que nos circunda y que son un instrumento que
nos permite dar solución a situaciones de la vida diaria, propias de nuestro entorno, es importante
reconocer que, como herramienta que permite establecer relaciones, lograr la ubicación en el
espacio y el tiempo, las matemáticas deben formar parte activa de las experiencias pedagógicas
desde la primera infancia.
De otra parte, es importante que los aprendizajes sean realizados a partir del conocimiento y
re-conocimiento de las situaciones de la vida diaria, pues esto les permite a los niños y las niñas
entender por qué es necesaria la organización de la información a través de la organización de datos
y relaciones entre objetos o variables significativos y cercanos a ellos, en la vida real, lo que implica
presentar dicha realidad de manera dinámica y creativa, por medio de juegos o actividades lúdicas
que les permitan vivenciar concretamente el conocimiento que están adquiriendo, introduciendo,
de esta manera, elementos lógicos que les permita llegar al planteamiento de soluciones a los
conflictos que enfrentan y dar explicaciones, igualmente lógicas, a las situaciones que viven.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que los niños presentan diferencias cronológicas,
evolutivas, cognitivas, de carácter, psicomotrices, afectivas, lo que implica buscar metodologías
que permitan “llevar” el conocimiento a todo los niños, teniendo en cuenta el entorno social en el
cual se desenvuelven y que es el que les brinda las oportunidades para aprender vivencialmente.
También se debe tener en cuenta la relevancia en cuanto a significado y finalidad de los conceptos
que se planea trabajar con los niños, así como la adecuación de los mismos a la lógica de los
estudiantes, estableciendo, en lo posible relaciones con otras disciplinas del conocimiento y 5
favoreciendo un ambiente en el que el niño se sienta respetado y sus logros y avances sean
valorados.

Con todos estos elementos, abordemos un encuentro desde lo íntimo personal, hasta lo global
institucional, con el propósito de llegar a un plan de vida, brindando fundamentos para que
nuestros estudiantes, desde la primera infancia inicien una construcción sólida de su Proyecto de
Vida.
PARA EL ESTUDIANTE
Querido estudiante, el presente módulo busca brindar herramientas para la formación docente
con el fin de que los estudiantes de ciclos I y II aprendan, con las Matemáticas, a desarrollar la
generación de conocimiento pero también (muy importante) los sentimientos y la personalidad
a través de la adquisición de hábitos y actitudes positivas mediante la resolución de problemas
(matemáticos y de la vida diaria) y el planteamiento de nuevas situaciones en las que se puede
generar conocimiento, favoreciendo la autonomía del estudiante, en un ambiente que permita
la autonomía y la autogestión de los estudiantes, lo que permite un conocimiento significativo,
siendo la creatividad (de los estudiantes y el docente) un factor primordial en la utilización de
herramientas que faciliten un aprendizaje para toda la vida, propiciando que los estudiantes
creen sus propias maneras para lograr los resultados esperados con dicho aprendizaje, teniendo
como referencia actividades con procesos y resultados concretos que corresponden al nivel de
pensamiento de los estudiantes en estos ciclos, y a través y por el uso de las competencias
matemáticas.
A la par que los estudiantes van creando conocimientos matemáticos, en un ambiente agradable,
en el cual se sientan respetados y se valoren sus logros, deben tenerse en cuenta las habilidades
que permiten ser matemáticamente competentes y que están relacionadas con:
- Comprensión conceptual de las nociones, propiedades y relaciones matemáticas.

- Desarrollo de destrezas procedimentales.
- Pensamiento Estratégico.
- Formulación, representación y resolución de problemas.
- Comunicación y argumentación matemáticas.
Especialmente en los primeros ciclos es importante fortalecer tres operaciones lógicas que se
convierten en la base de dicho aprendizaje, y tienen que ver con:
6 - La clasificación
- La seriación, y
- La correspondencia del término de la operación.

I
Se espera que por medio de éste módulo usted logre los aprendizajes requeridos de manera
articulada, y teniendo en cuenta los conceptos claves dentro del tema a tratar y las nuevas miradas
que sobre este se vienen dando. Si bien es cierto, se espera que por medio de este logre los
aprendizajes, se recomienda la ampliación de los conceptos a partir de la revisión bibliográfica
que exista en el sector y en la web.
Cada unidad ha sido concebida como apoyo a la siguiente, de esta manera usted podrá seguir
una secuencia de aprendizaje lógica; además, se indicará previamente las competencias que
desarrollará y que al final de la Unidad usted deberá comprobar con ayuda de su tutor y de las
actividades que se han alojado en el ambiente virtual de aprendizaje de su asignatura y que es
reforzada en las tutorías sincrónicas o asincrónicas.
Esperamos dar cumplimiento con las expectativas y lo que es más importante, pueda llevar los
aprendizajes a su práctica profesional en beneficio de sus estudiantes.

Unidad
Temática
1
CONCEPTO DE CURRÍCULO EN
MATEMÁTICAS
Competencias de la unidad:
Al finalizar la Unidad, el estudiante estará en capacidad de:
- Conceptualizar y Desarrollar procesos de construcción de conocimiento

matemático en los ciclos I y II por medio del manejo de material concreto.
DIMENSIONES DE LAS COMPETENCIAS DE LA UNIDAD
1.1 Aproximaciones al concepto de currículo
Abordar el concepto de currículo en matemáticas, implica revisar las concepciones que se tienen
por parte de los docentes sobre la matemática como campo disciplinar, según los lineamientos
de matemáticas (MEN 1998), los docentes encuestados expresan que las matemáticas son,
“un cuerpo estático y unificado de conocimientos, otros las conciben como un conjunto
de estructuras interconectadas, otros simplemente como un conjunto de reglas, hechos y
8 herramientas; hay quienes las describen como la ciencia de los números y las demostraciones. En
lo que al hacer matemático se refiere, algunos profesores lo asocian con la actividad de solucionar
problemas, otros con el ordenar saberes matemáticos establecidos y otros con el construir
nuevos saberes a partir de los ya conocidos, siguiendo reglas de la lógica. El conocimiento

I
matemático escolar es considerado por algunos como el conocimiento cotidiano que tiene que ver
con los números y las operaciones, y por otros, como el conocimiento matemático elemental que
resulta de abordar superficialmente algunos elementos mínimos de la matemática disciplinar. En
general consideran que las matemáticas en la escuela tienen un papel esencialmente instrumental,
que por una parte se refleja en el desarrollo de habilidades y destrezas para resolver problemas de
la vida práctica, para usar ágilmente el lenguaje simbólico, los procedimientos y algoritmos y, por
otra, en el desarrollo del pensamiento lógico-formal”.
Estas concepciones expuestas por los docentes, dan cuenta de las posturas teóricas que por siglos
se han planteado sobre el origen y la naturaleza de las matemáticas, de una parte la discusión se
plantea sobre “si las matemáticas existen fuera de la mente humana o si son una creación suya”, y
de otra; “si son exactas e infalibles o si son falibles, corregibles, evolutivas y provistas de significado
como las demás ciencias”, en el siguiente cuadro se resumen algunas teorías matemáticas que
fundamentan la discusión:
Cuadro No 1 Posturas teóricas

La enseñanza de la matemática debe acoger un modelo que le permita cumplir con los propósitos
que van desde el desarrollo de competencias básicas para realizar ejercicios cotidianos de cuentas,
hasta el cultivo de las capacidades cognitivas y metacognitivas que puedan ser empleadas en la
educación superior y que hagan progresar la ciencia y la tecnología.
1.2 Dimensiones del currículo
En la década de los ochenta se empezó a reconocer a nivel mundial que el énfasis dado en la
matemática básica a lo estructural había sido exagerado y de consecuencias negativas como que
asume la matemática como un legado cultural inmodificable que debe ser transmitido al estudiante,
conlleva la concepción de que el profesor es un transmisor del conocimiento y el estudiante un
receptor pasivo que asimila dicho conocimiento, pero la experiencia nos ha mostrado que el
significado del mensaje enviado por el profesor no es el mismo significado del que da cuenta el
estudiante.
La didáctica centrada en la enseñanza como “transmisionista” de “conocimiento” y el estudiante

es un sujeto pasivo en donde su rol es el de memorizar las estructuras enseñadas, debe ser
orientada por un estudiante que aprende, entonces, la didáctica se centra en “un objeto de
aprendizaje” en donde el punto de partida no es el “objeto de enseñanza”, sino las estructuras
que el sujeto ya posee, de sus concepciones previas.
El rol del docente es el de acompañar las concepciones previas de sus estudiantes en la construcción
de nuevos significados del objeto de aprendizaje, así establecer un “aprendizaje significativo”,
el cual debe ser socializado para contrastarla con los significados construidos por otros y con el
conocimiento disciplinar socialmente aceptado.
La perspectiva de enseñanza centrada en ”un objeto de aprendizaje” corresponde al modelo

constructivista, en donde la red de relaciones entre conceptos y estructuras matemáticas permite
generar continuamente nuevos procedimientos y algoritmos, esto implica que el docente debe
establecer rutas para los estudiantes del “cómo asimilan” los conocimientos y para esto debe
recrear en el aula un entorno social, que permita la comunicación en un lenguaje matemático, que
para la matemática básica, el énfasis estaría en potenciar el pensamiento matemático mediante la
10 apropiación de contenidos que tienen que ver con ciertos sistemas matemáticos.
Tales contenidos se constituyen en herramientas para desarrollar, entre otros, el pensamiento

numérico, el espacial, el métrico, el aleatorio y el variacional que, por supuesto, incluye al

I
funcional; creando, permitiendo flexibilidad con el tiempo en el aprendizaje de conceptos, ya
que no se puede pretender que se logre automáticamente una conexión significativa entre un
conocimiento nuevo y aquellos conocimientos previamente establecidos.
Para la enseñanza de la matemática en los primeros grados de educación de la básica primaria,

centramos la atención en el desarrollo de los siguientes pensamientos:
• Pensamiento numérico
El uso significativo de los números y el sentido numérico que suponen una comprensión
profunda del sistema de numeración decimal, no sólo para tener una idea de cantidad, de orden,
de magnitud, de aproximación, de estimación, de las relaciones entre ellos, sino además para
desarrollar estrategias propias de la resolución de problemas. Otro aspecto fundamental sería la
comprensión de los distintos significados y aplicaciones de las operaciones en diversos universos
numéricos, por la comprensión de su modelación, sus propiedades, sus relaciones, su efecto y
la relación entre las diferentes operaciones. Es de anotar que para el desarrollo del pensamiento
numérico se requiere del apoyo de sistemas matemáticos más allá de los numéricos como el
geométrico, el métrico, el de datos; es como si este tipo de pensamiento tomara una forma
particular en cada sistema.
• Pensamiento espacial
Se fundamenta en la geometría, por su mismo carácter de herramienta para interpretar, entender

y apreciar un mundo que es eminentemente geométrico, constituye una importante fuente de
modelación y un ámbito por excelencia para desarrollar el pensamiento espacial y procesos de
nivel superior y, en particular, formas diversas de argumentación. Desde esta perspectiva los
énfasis en el hacer matemático escolar estarían en aspectos como: el desarrollo de la percepción
espacial y de las intuiciones sobre las figuras bi y tridimensionales, la comprensión y uso de las
propiedades de las figuras y las interrelaciones entre ellas así como del efecto que ejercen sobre
ellas las diferentes transformaciones, el reconocimiento de propiedades, relaciones e invariantes
a partir de la observación de regularidades que conduzca al establecimiento de conjeturas y
generalizaciones, el análisis y resolución de situaciones problemas que propicien diferentes
miradas desde lo analítico, desde lo sintético y lo transformacional.
• Pensamiento métrico
En cuanto a la medida se refiere, los énfasis están en comprender los atributos medibles (longitud,
área, capacidad, peso, etc.) y su carácter de invarianza, dar significado al patrón y a la unidad de
medida, y a los procesos mismos de medición; desarrollar el sentido de la medida (que involucra 11
la estimación) y las destrezas para medir, involucrar significativamente aspectos geométricos
como la semejanza en mediciones indirectas y los aspectos aritméticos fundamentalmente en lo
relacionado con la ampliación del concepto de número.

• Pensamiento variacional
La probabilidad y la estadística son ramas de las matemáticas que desarrollan procedimientos

para cuantificar, proponen leyes para controlar y elaboran modelos para explicar situaciones que
por presentar múltiples variables y de efectos impredecibles son consideradas como regidas
por el azar, y por tanto denominadas aleatorias. El carácter globalizante de la probabilidad y la
estadística está en la presencia del pensamiento aleatorio para la comprensión de fenómenos de
la vida cotidiana y de las ciencias. Particularmente en el conocimiento matemático escolar este
carácter globalizante se asume cuando el énfasis se hace en el tratamiento de situaciones no
deterministas, en donde la recolección, la organización y la representación de los datos obedece
a una intencionalidad que les dé sentido.
• Uso de la Tecnología
En cuanto al impacto de las nuevas tecnologías en los procesos de aprendizaje y de enseñanza

de las matemáticas, es de anotar que antes de pensar en la introducción de las calculadoras y de
los computadores en el aula, es indispensable pensar primero en el conocimiento matemático.
Es evidente que la calculadora y el computador aligeran y superan la capacidad de cálculo de

la mente humana, por ello su uso en la escuela conlleva a enfatizar más la comprensión de los
procesos matemáticos antes que la mecanización de ciertas rutinas dispendiosas.
En la educación básica primaria, la calculadora permite explorar ideas y modelos numéricos,

verificar lo razonable de un resultado obtenido previamente con lápiz y papel o mediante el
cálculo mental.
El uso de los computadores en la educación matemática ha hecho más accesible e importante

para los estudiantes temas de la geometría, la probabilidad, la estadística y el álgebra.
Las nuevas tecnologías amplían el campo de indagación sobre el cual actúan las estructuras
cognitivas que se tienen, enriquecen el currículo con las nuevas pragmáticas asociadas y lo llevan
a evolucionar.
1.3 Construccion del conocimiento matematico en la primera

infancia
1.3.1. A modo general

12
La escuela es el espacio que considera al ser humano en la edad que comprende la etapa de la
primera infancia como un sujeto producto de un proceso natural y de la historia social de su
formación. Según Alvarado sintetiza las diversas teorías sobre desarrollo humano, afirmando:

I
- El desarrollo humano tiene siempre un carácter teleológico 1, descriptivo y prescriptivo del
comportamiento humano individual y social.
- El desarrollo humano se plantea en una perspectiva ascencional y progresiva que avanza

de estadios de menor complejidad a estadios de mayor complejidad, de estadios inferiores a
estadios superiores (Piaget, Kohlberg, Erickson, Freud).
- El desarrollo humano encuentra su origen y posibilidad en los espacios de interacción de la

vida cotidiana en los que se conjugan la individualidad y sociabilidad del sujeto, su dimensión
biológica y su dimensión social, su particularidad como individuo y su especificidad como
especie, y que son construidos en los procesos de socialización, a través de los cuales la
persona se exterioriza y construye la realidad social y objetiva, la que a su vez vuelve a
interiorizar en términos de significaciones que han adquirido verdad en la cultura (Bruner,
Habermas).
- En el proceso de desarrollo humano el sujeto crea y recrea cultura a través de procesos

de negociación y de construcción de nuevas significaciones y al mismo tiempo, construye su
identidad como expresión de la cultura (Bruner).
- El desarrollo humano retoma las concepciones de lo histórico tanto para explicar la propia
lógica interna del desarrollo del sujeto, como para explicar la confluencia de la historia
biológica y cultural de la especie como marco de explicación del comportamiento humano
presente.
- El aprendizaje antecede al desarrollo y puede incidir en él ayudando al niño en la superación

de los límites de la zona de desarrollo potencial 2. (Vygostky).
Los infantes en el contexto escolar le proporciona acciones experienciales en la formación física,

social y cognitiva, participando en la defensa de aquellos valores que su comunidad y su sociedad
consideren importantes, y al mismo tiempo participen en la renovación y la búsqueda de nuevos
y mejores valores, cuando se requiera un cambio.
Es desde la propia actividad consciente como el niño construye sus propias herramientas
conceptuales y morales, contribuyendo activamente a la construcción de sus esquemas de
coordinación y reelaboración interior.
Las actividades de los niños en el ciclo uno y dos deben ser estructuradas y adecuadas a sus
etapas de desarrollo, para lograr la integralidad y armonía en sus procesos a nivel cognitivo, social
y emocional. 13
1 Del Inner London Education Authority (ILEA) Abbey Wood Mathematics Centre.
2 Por ejemplo, puede verse la propuesta elaborada desde la Renovación Curricular para la construcción de dichos
algoritmos en los Programas Curriculares para la Educación Básica Primaria, los trabajos de Jorge Castaño, y los de
Orlando Mesa en “Camino a la aritmética” y “Criterios y estrategias para la enseñanza de las matemáticas”.

Cuando el niño está en una actividad que responde a sus intereses y necesidades, no espera que
el docente le dé todo solucionado y le indique la manera de realizarlo: busca, pregunta, propone
y ejecuta las acciones y trabajos que crea necesarios para cumplir con su propósito.
Se sabe que el juego es la actividad rectora del preescolar, esto no implica que allí estén presentes
otras formas de actividad como la manipulación de objetos, la comunicación o actividades diferentes
a lo que comúnmente llamamos juego. Sin embargo las transformaciones fundamentales en esta
edad dependen en gran medida del carácter del juego, especialmente el juego simbólico, el juego
de roles, cuyo papel es determinante en el desarrollo logrado en esta etapa.
A través del juego el niño adquiere independencia, cultiva las relaciones con su entorno natural,
social, familiar y cultural, fomenta el espíritu de la cooperación, la amistad, la tolerancia, la
solidaridad, construye nuevos conocimientos a partir de los que ya posee, desarrolla sus
habilidades y sus cualidades de líder, de buen compañero, es decir, se desarrolla como persona,
adquiere pautas de comportamiento y una filosofía ante la vida.
Todo el entorno que rodea al niño es un generador de actividades que al ser orientadas y
estimuladas por el docente se convierten en fuente de conocimientos y aprendizajes significativos
dirigidos a una finalidad. Éste se constituye en el fundamento principal de la pedagogía activa.
Muchas veces un niño que piensa sentado en su pupitre puede ser más activo que uno que
recorta o hace muchos dibujos y ejercicios en hojas de papel.
1.3.2. Definiendo las Tipologías
De acuerdo con esta visión global e integral el quehacer matemático incide en procesos de
aprendizajes, conocimientos básicos y los contextos:
- Procesos generales que tienen que ver con el aprendizaje, tales como el razonamiento; la
resolución y planteamiento de problemas; la comunicación; la modelación y la elaboración,
comparación y ejercitación de procedimientos.
- Conocimientos básicos que tienen que ver con procesos específicos que desarrollan el
pensamiento matemático y con sistemas propios de las matemáticas.
Estos procesos específicos se relacionan con el desarrollo del pensamiento numérico, el espacial,
el métrico, el aleatorio y el variacional, entre otros.
14
El objetivo de enseñar las habilidades del pensamiento no se debería considerar, por tanto, como
algo opuesto al de enseñar el contenido convencional sino como un complemento de éste. El
hecho de que el pensamiento numérico requiera para su desarrollo de los sistemas numéricos,

I
no quiere decir que éstos lo agoten, sino que es necesario ampliar el campo de su desarrollo con
otros sistemas como los de medida, los de datos, etcétera.
- El contexto tiene que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que le dan sentido a las
matemáticas que aprende. Variables como las condiciones sociales y culturales tanto locales como
internacionales, el tipo de interacciones, los intereses que se generan, las creencias, así como las
condiciones económicas del grupo social en el que se concreta el acto educativo, deben tenerse
en cuenta en el diseño y ejecución de experiencias didácticas.
Para aprovechar el contexto como un recurso en el proceso de enseñanza se hace necesaria la

intervención continua del maestro para modificar y enriquecer ese contexto con la intención de
que los estudiantes aprendan. Estas intervenciones generan preguntas y situaciones interesantes
que por estar relacionadas con su entorno son relevantes para el estudiante y le dan sentido a las
matemáticas. Así es como del contexto amplio se generan situaciones problemáticas.
El diseño de una situación problemática debe ser tal que además de comprometer la afectividad
del estudiante, desencadene los procesos de aprendizaje esperados. La situación problemática
se convierte en un microambiente de aprendizaje que puede provenir de la vida cotidiana, de las
matemáticas y de las otras ciencias.
Para comprender el aprendizaje de las matemáticas en los ciclos uno y dos, es necesario apoyarnos
en la psicología cognitiva, que en sus desarrollos se han caracterizado las siguientes formas
de pensamiento de los niños en estas etapas: El niño no siente la necesidad de justificar sus
respuestas lógicamente, pero cuando interacciona con otros niños y/o adultos, se ve obligado a ir
sustituyendo sus argumentos subjetivos por otros más objetivos, lo que le va ayudando a salir de
su egocentrismo inicial.
− PENSAMIENTO IRREVERSIBLE, falta la movilidad que implica el poder volver al punto de

partida en un proceso de transformaciones. Es lento y está dominado por las percepciones de
los estados o configuraciones de las cosas. Percibe el punto de partida y el final, pero no puede
representarse mentalmente las distintas posiciones por las que ha pasado.
− ES REALISTA Y CONCRETO, las representaciones siempre son sobre objetos concretos.

Cuando aparecen ideas abstractas tiende a concretarlas en situaciones asequibles a su pensar.
− ANIMISTA, atribuye a objetos inanimados cualidades humanas como las que él posee. Las
diferencias entre realidad y fantasía no son nítidas, dando carácter de realidad a sus imaginaciones.
− SE CENTRA EN UN SOLO ASPECTO, y ello provoca una distorsión en la percepción del 15

objeto.
− RAZONAMIENTO TRANSDUCTIVO, pasa de un hecho particular a otro particular. De
cualquier hecho puede concluir cualquier otro que coincida perceptivamente, pero sin que haya

relación lógica entre ambos. Utiliza la yuxtaposición como conexión causal o lógica. En resumen,
puede ser caracterizado como un PENSAMIENTO SINCRÉTICO, debido a que el niño no siente
la necesidad de justificarse lógicamente.
− PENSAMIENTO PREOPERACIONAL, los tipos de pensamiento se concretan en lo que los

estudiantes saben hacer, que son los conocimientos adquiridos los que le permiten resolver las
situaciones que el contexto le establece.
Siguiendo a Linares (1991), propone que la construcción del conocimiento en general y

particularmente en matemáticas en los estudiantes, relaciona no solamente con sus percepciones
e ideas previas sobre las matemáticas, sino también una reflexión acerca del porqué y del para
qué de los aprendizajes, como posibilidad de diseñar situaciones problemáticas acordes con el
contexto, los intereses y las necesidades de los estudiantes.
Los conocimientos, experiencias, sentimientos y actitudes de éstos hacia las matemáticas van a
condicionar, en parte, la forma en que se desarrolle el proceso de enseñanza.
Teniendo en cuenta que los conocimientos matemáticos se dejan aprehender por medio de
sus representaciones, un momento bien importante es la selección de textos escolares y de los
materiales didácticos, los cuales determinan la calidad y pertinencia de las representaciones y por
ende de la comunicación.
El diseño de las situaciones problemáticas debe ser coherente con los logros de aprendizaje
propuestos en el Diseño Curricular de la institución. Conviene además prever algunos indicadores
de logros como hipótesis para observar la clase, lo mismo que algunas estrategias para la solución
de los problemas que se generan. Esta fase se sistematiza a través de lo que hoy se conoce como
“diseño de unidades didácticas”.
Las interacciones entre el docente y los estudiantes, y las que se tejen entre éstos últimos
provocadas por la situación problemática, generan una negociación activa de significados de las
nociones matemáticas. En este proceso de negociación todos aprenden.
Los estudiantes en interacción con el docente y en diálogos cooperativos entre ellos mismos,
establecen conexiones entre lo que previamente saben y lo nuevo.
La pregunta correcta y oportuna es de vital importancia, dado que las respuestas son reveladoras
del nivel de comprensión y desarrollo de los procesos y de las nociones matemáticas involucradas
en ellas.
16
En la discusión los estudiantes aprenden a comunicar sus puntos de vista y a escuchar las
argumentaciones de los otros, validan formas de representación y construyen socialmente el
conocimiento.

I
1.4 MATERIALES CONCRETOS
En el aprendizaje de las matemáticas en las edades de preescolar hasta quinto grado, que para el
sistema Colombiano comprende la básica primaria, se proponen desde la concepción epistémica
y las diferentes concepciones de aprendizaje, la interacción con materiales concretos.
Se debe aclarar que el uso de materiales concretos se conciben como elementos que le permitan
al niño resolver problemáticas que se presentan en la vida cotidiana, por esto relacionamos los
aspectos considerados por Miguel de Guzmán que plantea “la enseñanza a partir de situaciones
problemáticas pone el énfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje
y toma los contenidos matemáticos, cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un lado, como
campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces.
Se trata de considerar como lo más importante:
– que el alumno manipule los objetos matemáticos;

– que active su propia capacidad mental;
– que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento con el fin de mejorarlo
conscientemente;
– que, de ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su trabajo
mental;
– que adquiera confianza en sí mismo;
– que se divierta con su propia actividad mental;
– que se prepare así para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida cotidiana;
– que se prepare para los nuevos retos de la tecnología y de la ciencia”.
Existen varias razones para considerar la importancia de las situaciones problemáticas como
contexto. Este autor menciona las siguientes:
– porque es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros jóvenes: capacidad autónoma para
resolver sus propios problemas;
– porque el mundo evoluciona muy rápidamente, los procesos efectivos de adaptación a los
cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen obsoletos;
– porque el trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autorrealizador y creativo;
– porque muchos de los hábitos que así se consolidan tienen un valor universal, no limitado al
mundo de las matemáticas; 17
– porque es aplicable a todas las edades.

Mis Conclusiones de la Unidad Temática
18

I
PENSAMIENTO NUMÉRICO Unidad
Temática
2
Y SISTEMAS NUMÉRICOS
Competencias a desarrollar en la unidad:
- Conceptualización del desarrollo del pensamiento Numérico en el primer

ciclo de educación básica
En la mayor parte de las actividades de la vida diaria de una persona y en la mayoría de profesiones
se exige el uso de la aritmética, que conlleva a el pensamiento numérico como un concepto
más general que sentido numérico, el cual incluye no sólo éste, sino el sentido operacional, las
habilidades y destrezas numéricas, las comparaciones, las estimaciones, los órdenes de magnitud,
etcétera.
En los Estándares Curriculares y de Evaluación para la Educación Matemática (NCTM, 1989),

sentido numérico es “una intuición sobre los números que surge de todos los diversos significados
del número” (página 38 ). Los autores de estos estándares afirman que los niños con sentido
numérico comprenden los números y sus múltiples relaciones, reconocen las magnitudes relativas
de los números y el efecto de las operaciones entre ellos, y han desarrollado puntos de referencia
para cantidades y medidas. 19
En este sentido Mcintosh (1992) amplía este concepto y afirma que “el pensamiento numérico se
refiere a la comprensión general que tiene una persona sobre los números y las operaciones junto

con la habilidad y la inclinación a usar esta comprensión en formas flexibles para hacer juicios
matemáticos y para desarrollar estrategias útiles al manejar números y operaciones”.
El pensamiento numérico se adquiere gradualmente y va evolucionando en la medida en que los

alumnos tienen la oportunidad de pensar en los números y de usarlos en contextos significativos,
y se manifiesta de diversas maneras de acuerdo con el desarrollo del pensamiento matemático. En
particular es fundamental la manera como los estudiantes escogen, desarrollan y usan métodos de
cálculo, incluyendo cálculo escrito, cálculo mental, calculadoras y estimación, pues el pensamiento
numérico juega un papel muy importante en el uso de cada uno de estos métodos.
Cuando se usa un algoritmo ya sea utilizando papel y lápiz o calculadora, el pensamiento numérico
es importante cuando se reflexiona sobre las respuestas. Otras situaciones que involucran el
desarrollo del pensamiento numérico hacen referencia a la comprensión del significado de
los números, a sus diferentes interpretaciones y representaciones, a la utilización de su poder
descriptivo.
Otro indicador valioso del pensamiento numérico es la utilización de las operaciones y de los
números en la formulación y resolución de problemas y la comprensión de la relación entre el
contexto del problema y el cálculo necesario, lo que da pistas para determinar si la solución debe
ser exacta o aproximada y también si los resultados a la luz de los datos del problema son o no
razonables.
El contexto mediante el cual se acercan los estudiantes a las matemáticas es un aspecto determinante
para el desarrollo del pensamiento, por tanto para la adquisición del sentido numérico es necesario
proporcionar situaciones ricas y significativas para los alumnos.
Claramente, el pensamiento numérico es a veces determinado por el contexto en el cual las

matemáticas evolucionan, por ejemplo, mientras un estudiante en la escuela no se incomoda
porque 514 sea la suma de 26 + 38, el mismo estudiante en una tienda puede exigir que se le
revise la cuenta si tiene que pagar $5140 por dos artículos cuyos precios son $260 y $380.
Para otro estudiante resulta más fácil decir que en 1/2 libra de queso hay más que en 1/4 de libra,
que determinar cuál es mayor entre 1/4 1/2.
La manera como se trabajen los números en la escuela contribuye o no a la adquisición del

pensamiento numérico. Los estudiantes que son muy hábiles para efectuar cálculos con algoritmos
de lápiz y papel (éste es el indicador mediante el cual se mide con frecuencia el éxito en las
matemáticas) pueden o no estar desarrollando este pensamiento.
20
Cuando un estudiante de 6º grado dice que 3/4+5/6=8/10, o un estudiante de 2º grado
afirma que 40 -36=16, están intentando aplicar un algoritmo que han aprendido pero no están
manifestando pensamiento numérico.

I
En realidad toda la importancia que en este momento se está dando al desarrollo del pensamiento
numérico en la educación, es una reacción al énfasis tan grande que se le ha dado a los algoritmos
para efectuar cálculos, los cuales se tratan a veces de una forma mecánica sin considerar la
comprensión de los conceptos que los fundamentan.
El conocimiento de que los números se pueden representar de diferentes maneras, junto con el
reconocimiento de que algunas representaciones son más útiles que otras en ciertas situaciones
de resolución de problemas, es valioso y esencial para desarrollar pensamiento numérico.
Ejemplos:
- Reconocer que 2+2+2+2 es lo mismo que 4x2 es una conexión conceptual útil entre
adición y multiplicación.
- Reconocer que $300 son $200 más $100 ó 3 monedas de 100, o reconocer a 30 minutos
como 1/2 hora, resultaría útil en ciertas situaciones.
En un grado más avanzado, se puede reflejar el pensamiento numérico si se reconocen diferentes

simbolizaciones para un mismo número, tales como 3/4=6/8 ó, 3/4= 0.75 ó 3/4=75%.
Otro aspecto importante del pensamiento numérico es la “comparación con puntos de referencia”;
ésta se refiere al uso de puntos fijos comunes en nuestro sistema de numeración que son útiles
para hacer juicios. Por ejemplo, cuando se considera la fracción 5/8, uno puede imaginársela
gráficamente (como parte de un círculo o sobre una recta numérica) o en una fracción equivalente
o en forma decimal.
Una representación igualmente importante es darse cuenta que 5/8 es “un poco más que 1/2”
o está entre 1/2 y 3/4”. Aquí la mitad sirve como un punto de referencia para representar y
comparar otros números.
A continuación proponemos tres aspectos básicos, sobre los cuales hay acuerdo, que pueden
ayudar a desarrollar el pensamiento numérico de los niños y de las niñas a través del sistema de
los números naturales y a orientar el trabajo en el aula:
- Comprensión de los números y de la numeración
- Comprensión del concepto de las operaciones
- Cálculos con números y aplicaciones de números y operaciones 21

A continuación se describen cada uno de ellos dando algunos ejemplos de “competencias” o
“comprensiones” que se espera que los alumnos muestren o utilicen.

2.1 Los números y de la numeración
La comprensión de conceptos numéricos apropiados se puede iniciar con la construcción por

parte de los alumnos de los significados de los números, a partir de sus experiencias en la
vida cotidiana, y con la construcción de nuestro sistema de numeración teniendo como base
actividades de contar, agrupar y el uso del valor posicional.
2.1.1. Significados de los números
Los números tienen distintos significados para los niños de acuerdo con el contexto en el que
se emplean. En la vida real se utilizan de distintas maneras, entre las cuales están las siguientes
(Rico, 1987):
- Como secuencia verbal

- Para contar
- Para expresar una cantidad de objetos o como cardinal
- Para medir
- Para marcar una posición o como ordinal
- Como código o símbolo
- Como una tecla para pulsar
2.1.2. Como secuencia verbal
Los números se utilizan en su orden habitual (uno, dos, tres, etc.), sin hacer referencia a ningún
objeto externo, a veces con el propósito de recitar la secuencia o de cronometrar la duración de
un juego o una carrera (por ejemplo diciendo los números de 1 a 10), etc. Los niños aprenden
rápidamente a contar números por repetición de pautas verbales.
Cuando los números se usan para contar, cada uno se asocia a un elemento de un conjunto de
objetos discretos. Este contexto conlleva el correcto empleo de la correspondencia biunívoca que
a cada número asocia un objeto.
Cuando un número natural describe la cantidad de elementos de un conjunto bien definido de

22 objetos discretos, se está usando el número como cardinal.
Los números se utilizan para medir cuando describen la cantidad de unidades de alguna magnitud
continua (como longitud, superficie, volumen, capacidad, peso, etc.), que se supone dividida

I
en múltiplos de la unidad correspondiente y que nos permite contestar a la pregunta ¿cuántas
unidades hay?
En un contexto ordinal el número describe la posición relativa de un elemento en un conjunto

discreto y totalmente ordenado, en el que se ha tomado uno de los elementos como inicial.
Muchas de las actividades y juegos de los niños requieren colocar “puestos” o colocar orden.
En los contextos de código, los números se utilizan para distinguir clases de elementos. Son
etiquetas que identifican cada una de las clases. El ejemplo más familiar para los niños lo constituyen
los números que llevan los jugadores de un equipo de fútbol. Los números del 1 al 11 representan
las posiciones teóricas en las que juegan: portero, defensa lateral izquierdo, central, extremo
izquierdo, etc. Otros ejemplos son los números telefónicos, los indicativos para llamadas a larga
distancia, las categorías socio-profesionales, etcétera.
Actualmente, con el uso de las calculadoras y los computadores, el número se emplea como
una tecla, en el que está asociado con un resorte diferenciado, que hay que accionar físicamente
para su utilización. Solamente están representados los números del 0 al 9, y con ellos se pueden
representar los demás, hasta un límite entre 8 y 12 dígitos dependiendo del aparato.
Para que los niños logren entender el significado de los números, además del uso cotidiano, hay
que darles la oportunidad de realizar experiencias en las que utilicen materiales físicos y permitirles
que expresen sus reflexiones sobre sus acciones y vayan construyendo sus propios significados.
Es de anotar que la construcción misma del concepto de número requiere de un largo proceso
en el que uno de sus indicadores se ubica en el momento en que los niños logran integrar los
aspectos ordinal y cardinal del número, es decir, cuando al contar asocia a la última palabra número
un doble significado: para distinguir un objeto que tiene la misma categoría de los restantes y
para representar la cantidad de objetos de la colección. Es pasar, por ejemplo, de “el siete” a “los
siete”.
2.1.3. La comprensión significativa del sistema de numeración
Que incluye una apreciación de su estructura, su organización y su regularidad, es fundamental

para comprender conceptos numéricos.
Algunas investigaciones sugieren que “antes de ingresar a la escuela la mayoría de los niños
están familiarizados de manera intuitiva con el sistema de ‘unidades y decenas’ para expresar 23
los números en forma oral. Es, sin embargo, poco probable que reconozcan el significado de
la representación de los números, por ejemplo, cuarenta y dos (a saber cuatro decenas y dos
unidades), ni que tengan la menor idea del aspecto que realmente ofrecían 42 objetos. Así pues,

es necesario que en la escuela los alumnos tengan mucha experiencia en la apreciación del tamaño
de los números, sin olvidar su tamaño relativo, aparte del trabajo más formal de lectura y escritura
de números, antes de poder comenzar a comprender la importancia de la posición de las cifras
dentro de los mismos números” (Dickson, 1991).
Se consideran tres actividades o destrezas que al reflexionar sobre ellas y relacionarlas ayudan
a los niños a comprender nuestro sistema de numeración, que son: contar, agrupar y el uso del
valor posicional.
2.1.4. La destreza de contar
Es uno de los indicadores de que los niños comprenden conceptos numéricos, es esencial para la
ordenación y comparación de números. Contar hacia adelante, contar hacia atrás y contar a saltos
son aspectos sucesivos que hay que tener en cuenta en este proceso.
Nuestro sistema de numeración se basa en el principio de agrupación sucesiva, en el cual las

unidades son agrupadas en decenas; colecciones de diez decenas se agrupan en centenas; éstas
se agrupan en millares y así sucesivamente. Es lo que se conoce como un sistema de base
10. El agrupamiento puede hacerse explícitamente mediante material concreto o implícitamente
mediante las palabras que designan los números.
La comprensión del valor posicional es otro aspecto esencial en el desarrollo de conceptos

numéricos de los niños. “Antes de la enseñanza formal del valor posicional, el significado que los
niños le atribuyen a los números mayores se basa normalmente en la cuenta de uno en uno y en
la relación ‘uno más que’ que se da entre dos números naturales consecutivos.
Ya que el sentido del valor posicional surge a partir de la experiencia de agrupamiento, la adquisición
de la destreza de contar debe ser integrada en significados que se basen en el agrupamiento. Los
niños serán entonces capaces de usar y comprender procedimientos de comparación, ordenación,
redondeo y manejo de números mayores”.
El trabajo sobre el sistema de numeración y en especial sobre el valor posicional siempre se ha

considerado importante en la escuela.
Se han propuesto diferentes métodos para ayudar a los niños a lograr su comprensión, incluyendo
el uso de material concreto y modelos, el estudio de varias bases, etc. Investigadores ingleses
24 propusieron la siguiente secuencia de actividades para desarrollar las nociones de valor posicional
como el de decenas y unidades, que pueden ser consideradas para avanzar progresivamente en
este aspecto.

I
1. Agrupar por ejemplo lápices u otros objetos en bolsas de a diez y hablar de “decenas” y de
objetos “sueltos” o unidades. Además, colocar los materiales de tal manera que los objetos
“sueltos” queden a la derecha de los “grupos de a diez”.
2. Unir los objetos, no sólo agruparlos, por ejemplo ensartando pepitas en un hilo, o utilizando
bloques de construcción ensamblados en decenas.
3. Desarrollar actividades con materiales estructurados o prefabricados como los bloques de

Dienes Base 10, en los que se distinguen los cubos individuales pero no se pueden desarmar.
4. Pasar a decenas y unidades en las que las decenas no tengan señaladas ni se distingan las
unidades individuales, por ejemplo una tira de cartulina.
5. Para representar las decenas y las unidades ahora se pueden utilizar objetos que sólo se
distingan por el color o la posición. Por ejemplo, colocar objetos idénticos de izquierda a derecha,
separados en columnas para representar “dieces” o “unos”, según la posición.
Ahora puede resultar fácil utilizar un ábaco o un modelo similar como pepitas colocadas en surcos
de cartón separados (puede ser por una línea), en donde cada surco representa una “posición” en
la representación del número.
Los investigadores afirman que si se le da al niño la oportunidad de pasar por estas etapas
puede captar la creciente abstracción que supone el paso de la agrupación de objetos en decenas
y unidades a su representación mediante unas mismas entidades, como pepitas, en la cual la
posición reviste una gran importancia para determinar si una pepita denota una decena o una
unidad.
Teniendo una base como ésta los alumnos pueden apreciar la importancia del valor posicional
cuando se utilizan los dígitos de 0 a 9 en vez de colocar pepitas o cuentas de un ábaco.
2.2 Comprensión del concepto de las operaciones
Una parte importante del currículo de matemáticas en la educación básica primaria, se dedica
a la comprensión del concepto de las operaciones fundamentales de adición, sustracción,
multiplicación y división entre números naturales.
Los aspectos básicos que según varios investigadores (por ejemplo, NCTM, 1989; Dickson, 25
1991; Rico, 1987; Mcintosh, 1992) se pueden tener en cuenta para construir el significado
de las diferentes operaciones y que pueden dar pautas para orientar el aprendizaje de cada
operación, tienen que ver con:

- Reconocer el significado de la operación en situaciones concretas, de las cuales emergen;
- Reconocer los modelos más usuales y prácticos de las operaciones;
- Comprender las propiedades matemáticas de las operaciones;
- Comprender el efecto de cada operación y las relaciones entre operaciones.
En el proceso de aprendizaje de cada operación hay que partir de las distintas acciones y
transformaciones que se realizan en los diferentes contextos numéricos y diferenciar aquellas que
tienen rasgos comunes, que luego permitan ser consideradas bajo un mismo concepto operatorio.
Por ejemplo las acciones más comunes que dan lugar a conceptos de adición y sustracción son
agregar y desagregar, reunir y separar, acciones que se trabajan simultáneamente con las ideas que
dan lugar al concepto de número.
Cada operación tiene sus propios modelos que ponen de manifiesto los contextos generales del
número y la peculiaridad de cada operación.
Los dos modelos concretos utilizados con más frecuencia para ilustrar el significado de las
operaciones de adición y sustracción según Dickson (1991) están basados en:
a) Objetos individuales
b) Longitudes continuas
Estas ilustraciones tienen relación y permiten ilustrar otros tipos de problemas que casi nunca se
proponen en el salón de clase.
La mayoría del trabajo dedicado al significado de las operaciones se ha limitado a resolver

problemas “verbales o de enunciados” un poco artificiales y a menudo los alumnos no saben
cuándo utilizar una operación porque les falta conocer diversas situaciones específicas que dan
origen a éstas. Se les suele enseñar la adición como “poner juntos o reunir” y la sustracción como
“quitar”, a pesar de que existen muchas otras situaciones que implican operaciones de sumar y
de restar. Es muy importante que los alumnos conozcan y trabajen en la resolución de diferentes
tipos de problemas.
Se han propuesto diversos tipos de problemas para la adición y la sustracción, entre los cuales los
más comunes son los siguientes:
- Para la adición
Presentamos cinco ejemplos de problemas con una posible descripción, cada uno de los cuales
26 da un significado concreto para 3+2.
a) Unión. Parte - parte - todo

Juan tiene 3 carritos grandes y 2 carritos pequeños. ¿Cuántos carritos tiene en total?

I
b) Añadir o adjunción
Juan tiene 3 carritos. Compra 2 más. ¿Cuántos carritos tiene ahora?
c) Comparación
Juan tiene 3 carritos. María tiene 2 carritos más que Juan. ¿Cuántos carritos tiene María?
d) Sustracción complementaria
Juan le da 2 carritos a María. Ahora le quedan 3. ¿Cuántos tenía al empezar?
e) Sustracción vectorial
Esta mañana Juan perdió 2 carritos. Al medio día tenía 3 carritos más que al desayuno.
¿Cuántos carritos se encontró?
Se puede ver que la adición es un proceso aplicable a la resolución de una variedad de problemas,
bastante fáciles algunos de ellos y difíciles otros.
- Para la sustracción
Se presentan algunos ejemplos que dan origen a la expresión 5-3.
a) Separación o quitar
Juan tiene 5 carritos. Pierde 3. ¿Cuántos le quedan?
b) Comparación - Diferencia
María tiene 5 carritos y Juan tiene 3.
¿Cuántos carritos más tiene María que Juan?
¿Cuántos carritos menos tiene Juan que María?
¿Qué diferencia hay entre el número de carritos que tiene María y el número de los que tiene Juan?
c) Parte- parte- todo. Unión
Juan tiene 5 carritos, 3 son grandes. ¿Cuántos son pequeños?
d) Adjunción. Añadir
Juan quiere 5 carritos. Ya tiene 3.¿Cuántos más necesita?
e) Añadir
Juan tenía algunos carritos. Ha comprado 3 más. Ahora tiene 5. ¿Cuántos tenía al empezar?
f) Sustracción vectorial
Juan perdió hoy 5 carritos. Por la mañana perdió 3. ¿Cuántos perdió por la tarde?
En cuanto a la multiplicación y la división muchos investigadores han señalado que la comprensión

de sus significados es mucho más difícil que la de la adición y la sustracción, debido a la estructura
de la operación. Afirman que la adición y sustracción están asociadas con situaciones en las que
se combinan o disocian dos conjuntos de objetos similares mientras que en la multiplicación y la
división esto no ocurre, sino que en cada caso se asocia cada uno de los elementos de uno de los
conjuntos con un subconjunto equivalente del otro: 27
A continuación daremos algunos ejemplos de diferentes tipos de problemas asociados a la
multiplicación y a la división que se han identificado.

- Para la multiplicación
Problemas asociados a la expresión 3 x 4
a) Factor multiplicante
Juan tenía 3 carritos. María tenía 4 veces más. ¿Cuántos carritos tenía María?
b) Adición repetida
Juan compró 3 carritos cada día durante 4 días. ¿Cuántos carritos tiene en total?
c) Razón
Cuatro niños tenían 3 carritos cada uno. ¿Cuántos carritos tenían en total?
d) Producto cartesiano
Un carrito de juguete se fabrica en 3 tamaños distintos y en 4 colores diferentes. ¿Cuántos
carritos distintos se pueden comprar?
Al igual que en la adición existen modelos o interpretaciones concretas que se ayudan de analogías
discretas o continuas como las siguientes, algunos resultan más sencillos de reconocer como
problemas de multiplicación que otros. Por ejemplo se halló que el modelo de “razón” resultaba
más sencillo para algunos niños que el de “producto cartesiano”.
- Para la división
Los dos tipos de problemas más usuales para la división son:
a) Repartir
Juan tenía 12 carritos. Quería colocarlos en 4 hileras iguales. ¿Cuántos debía colocar en cada
hilera?
b) Agrupamiento o sustracción repetida
Juan tenía 12 carritos. Quería colocarlos en hileras de 4.¿Cuántas hileras podía hacer?
Los significados que los niños captan más fácilmente son aquellos que tienen que ver con una
acción, como “añadir”, “quitar”, “repartir”, lo cual coincide con la idea de Piaget de que las
operaciones son acciones internalizadas. Hay que tener en cuenta que la comprensión de las
operaciones con n úmeros se va desarrollando gradualmente y se va ampliando considerando una
gama cada vez más grande y abstracta de situaciones.
2.3 Comprensión de las propiedades matemáticas de las operaciones
28 Las propiedades matemáticas se han incluido por mucho tiempo en los programas de las
matemáticas escolares.
Para apreciar las propiedades es necesario que los niños sean capaces de considerar los números

I
como entidades existentes manipulables por derecho propio e independientes de cualquier
contexto particular.
Lo más importante en el trabajo con las propiedades no es que los alumnos las expresen con
símbolos o palabras, sino que sean capaces de manejar los números con solvencia al resolver
problemas de la vida real, y en especial, para efectuar operaciones con destreza y eficacia, tanto
en el cálculo mental como con calculadora.
2.4 Comprensión del efecto de las operaciones
Una conceptualización completa de una operación implica la comprensión del efecto de la

operación sobre varios números incluyendo naturales y racionales. A menudo se usan modelos
para ayudar a los estudiantes a comprender la acción de la operación. Por ejemplo, modelar la
multiplicación como una adición repetida suministra una forma concreta de ayudar a los alumnos
a pensar en la multiplicación así como también en cómo resolverla.
Es importante explorar varios modelos para la multiplicación para que los estudiantes vean tanto el
poder de un modelo como sus limitaciones. Por ejemplo, pensar en la multiplicación como adición
repetida puede conducir a generalizaciones incorrectas
En una operación contribuye a la comprensión de las operaciones. Por ejemplo, ¿qué pasa cuando
dos números menores que 1 se multiplican?, ¿cómo se puede modelar esta situación?, ¿qué pasa
si uno de los factores es menor que 1 y el otro es mayor que 1?
Reflexionar sobre las interacciones entre las operaciones y los números estimula un alto nivel de
pensamiento numérico.
2.5 Comprensión de las relaciones entre operaciones
Las conexiones entre operaciones proporcionan más formas para pensar y resolver problemas.
Ejemplo: para responder la pregunta ¿cuántas ruedas tienen 8 triciclos?, los estudiantes pueden
pensar y aplicar un procedimiento de conteo (contar de en una cada rueda), o pueden aplicar la
adición repetida (sumando el número de ruedas de cada triciclo: 3+3+3+3+3+3+3+3), o
pueden adicionar agrupando (hacer 4 grupos de a 2 triciclos cada uno: 6+6+6+6), o aplicar la
multiplicación (8 x 3 o 6 x 4). Cada una de estas soluciones refleja una forma ligeramente diferente 29
de pensar sobre el problema.
La relación inversa entre operaciones es otra conexión valiosa que proporciona al estudiante otra

forma de pensar sobre el problema.
Por ejemplo, para hallar el cociente de 840 ÷ 8, se puede ver como 8 x ? = 840 más que como
un problema de división.
Esto significa que se conoce la relación inversa que existe entre la división y la multiplicación.
Las relaciones entre operaciones se amplían en la medida en que los operandos aumentan desde
números naturales hasta números racionales. Cuando se exploran los números racionales, es
natural explorar y utilizar relaciones adicionales, tales como aquellas que se establecen entre la
división y la multiplicación.
Ejemplo: multiplicar por 0.1 es equivalente a dividir por 10; y dividir por 0.1 es equivalente a
multiplicar por 10. Cuando un alumno comprende y descubre las relaciones que conectan la
multiplicación y la división, puede ampliar su rango de estrategias para resolver problemas.
2.6 Cálculos con números y aplicaciones de números y operaciones
“La finalidad de los cálculos es la resolución de problemas. Por lo tanto, aunque el cálculo sea
importante para las matemáticas y para la vida diaria, la era tecnológica en que vivimos nos obliga
a replantear la forma en que se utiliza el cálculo hoy día.
Hoy casi todos los cálculos complejos los hacen las calculadoras y los computadores. En muchas
situaciones de la vida diaria, las respuestas se calculan mentalmente o basta con una estimación, y
los algoritmos con lápiz y papel son útiles cuando el cálculo es razonablemente simple” (NCTM,
1989).
Los algoritmos informales constituyen una actividad mucho más importante que trabajar solamente
con un algoritmo particular. Lo esencial es la búsqueda de algoritmos válidos, compararlos,
modificar los ya existentes y saber cuándo aplicarlos.
Las investigaciones de Ginsburg (citado por Dickson, 1991) señalan que los niños poseen una
potente aritmética informal y que lo que comprenden y hacen a nivel intuitivo es mucho más
amplio y de mayor magnitud que lo que hacen en el nivel escrito y simbólico del cálculo.
Resaltan la potencia de los métodos de recuento de que se valen los niños, como por ejemplo
contar con los dedos, contar marcas, contar a partir de uno o contar a partir del mayor de los
30 números, y los considera la base para los métodos informales.
También dice que los niños no utilizan los algoritmos aprendidos en la escuela, sino que más bien
los integran en su propia estructura mental para inventar métodos basados en la aritmética escrita

I
y codificada y en parte en su enfoque característico.
Muchos de los procedimientos informales de cálculo descansan en tácticas o estrategias de cálculo

mental.
El cálculo mental y la estimación dan una gran oportunidad a los alumnos para hacer más dinámicas
las operaciones y para desarrollar ideas sobre relaciones numéricas. Concierne estimularlos para
que exploren e inventen estrategias alternativas para el cálculo mental.
La estimación es una actividad matemática muy poderosa para usar tanto en la resolución de
problemas como en la comprobación de lo razonable de los resultados. Incluye tomar decisiones
sobre si la respuesta del cálculo es razonable o no, si un número dado es mayor o menor que la
respuesta exacta, si la respuesta es mayor o menor que un número dado como referencia y si una
estimación está en el correcto orden de magnitud.
2.7 Aplicaciones de números y operaciones
Resolver problemas del mundo real que requieran razonar con números y aplicar operaciones
implica tomar una serie de decisiones como: decidir qué tipo de respuesta es apropiada (exacta o
aproximada), decidir qué herramienta de cálculo es eficiente y accesible
2.8 Comprensión de las relaciones entre el contexto del problema y el

cálculo necesario
El contexto del problema no sólo da pistas para las operaciones apropiadas sino para los números
que se usan en estas operaciones y si una solución exacta o aproximada es apropiada.
Ejemplo: considerar la siguiente información:

Sonia gastó $2880 en manzanas, $2380 en bananos y $3760 en naranjas.
Con relación a esta situación pueden surgir muchas preguntas diferentes y la forma como se
manejen esos números depende de la pregunta. Por ejemplo, si la pregunta es:
¿cuánto gastó Sonia en frutas?, se necesita dar un total para producir una respuesta exacta y
aplicar alguno de los diferentes métodos de cálculo (mental, escrito o calculadora). 31
De otro lado, supongamos que la pregunta es: ¿puede Sonia pagar estas frutas con un billete de
$10000? En este caso, se usa la estimación para decidir rápidamente y con más seguridad que

$10000 son suficientes para hacer el mercado.
Por ejemplo, si se le pide a un estudiante de 2º grado que adicione 8+7, probablemente descarte
la estrategia de contar de uno en uno, escogiendo más bien recomponer mentalmente el problema
(como 7+7+1, basado en que dos sietes son 14, o como 8+2+5, usando el conocimiento que
8+2=10).
Se ha observado que los niños o adultos con poco pensamiento numérico a menudo usan métodos
de cálculo más difíciles. Las razones para esto varían, pero con frecuencia resultan de hábitos
establecidos desde una larga mecanización de un método de cálculo particular, falta de confianza
en métodos alternativos de cálculo y falta de conocimiento de tales alternativas.
32

I
33

EL USO DEL ÁBACO ABIERTO COMO
Unidad HERRAMIENTA DIDÁCTICA
Temática
3 Competencias a desarrollar en la unidad:
- Uso de los diferentes ábacos.
3.1 El uso del ábaco abierto como herramienta didáctica
Los ábacos son considerados instrumentos didácticos que brindan la oportunidad de desarrollar
pensamiento lógico matemático. “Las competencias matemáticas no se alcanza por generación
espontánea, sino que requiere de ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones
problemáticas significativas y comprensivas, que posibiliten avanzar a niveles de competencias
más y más complejos” 3
La enseñanza del sistema de numeración decimal y del algoritmo de las cuatro operaciones se
desarrollan a lo largo de los primeros seis años de escolaridad permitiendo a los estudiantes
diversas estrategias en la solución de problemas que van ligados a la cotidianidad o a la mismas
34 situaciones matemáticas. El docente tiene un papel importante, es quien brinda un ambiente
favorable con situaciones atractivas y recreativas en donde el niño desarrolla habilidades y
destrezas, es necesario utilizar material concreto ya que constituye un proceso importante
3 Estándares Básicos de Competencias.

I
dentro del aprendizaje. Es indispensable esta representación porque es cuando los estudiantes
inician su proceso escolar en donde la interacción y la manipulación de elementos como el
ábaco en el aprendizaje de las matemáticas permite que los niños y niñas comprendan con mayor
facilidad las representaciones, modelación de conceptos, inicio de la comprensión del manejo de
las operaciones básicas cada vez más complejas.
Esta propuesta está fundamentada en las etapas según Zoltan Dienes, quien tiene en cuenta el
proceso mental de los niños y niñas tomando como referencia a Piaget. Dienes afirma que se
pretende llegar a abstracciones de cuestiones matemáticas a través del juego por ser un medio
natural de percepción e intuición.
Este proceso se evidencia desde las siguientes etapas:
1. Etapa de adaptación al juego Libre

2. Etapa de restructuración o restricción de acuerdo a las reglas del juego
3. Etapa de abstracción conexión de la naturaleza Abstracta, juego isomorfismo
4. Representación gráfica o esquemática
5. Formalización Método
3.1.1 Primera Etapa
JUEGOS LIBRES O PRELIMINARES
Corresponde una actividad desordenada, sin objeto aparente, el sujeto se lanza a esta actividad y
encuentra satisfacción en la actividad misma; en esta etapa el niño posee una amplia libertad para
experimentar, por lo tanto, esta etapa del aprendizaje de los conceptos debe ser tan libre como se
pueda, ya que es aquí donde se produce la adaptación mediante el juego libre.
3.1.2 Segunda Etapa
JUEGO DE REGLAS O JUEGOS ESTRUCTURADOS
Es más dirigida, pero su característica es aún la ausencia de claridad de lo que se busca; en tal
etapa es deseable ya una actividad estructurada, aunque no llegue demasiado lejos. El método
más seguro será acumular muchas experiencias, en las que las distintas estructuras empleadas 35
conduzcan todas al mismo concepto para dar las reglas de juego (restricciones) que conllevarán
a lo que se pretende lograr.
3.1.3 Tercera Etapa

DE LA ABSTRACCIÓN O DE LOS JUEGOS DE PRACTICA
Esta etapa debe ya proporcionar la práctica adecuada para aplicar y fijar los conceptos adquiridos
que han sido formados. Aquí se interioriza la operación.
Cuando el niño ha interiorizado el concepto deseado, podemos avanzar un poco más en el

aprendizaje y así utilizar actividades aparentemente más complejas, es el momento en que los
niños obtienen la estructura común de los juegos y se deshacen de los aspectos carentes de
interés.
3.1.4 Cuarta Etapa
DE LOS JUEGOS DE REPRESENTACIÓN
Cuando mencionamos los juegos de representación nos referimos a que aquí se puede hablar
de una red lógica de atributos. Exige tener muy claro el concepto. Aquí se utilizan laberintos,
ausencia de detalles, diferenciación clasificaciones etc. Es donde se representa la estructura
común de una manera gráfica o esquemática.
3.1.5 Quinta Etapa
DESCRIPCIÓN DE LAS REPRESENTACIONES O LENGUAJE
Con la aplicación correcta de las etapas anteriores, el niño está en capacidad de asimilar el signo,
símbolo y lenguaje técnico de la operación.
En las etapas anteriores el niño ha trabajado con el concepto, pero en ningún momento se le ha
dado el nombre ni el símbolo. Es aquí donde se estudian las propiedades de la representación,
es decir, las propiedades de la estructura abstracta. Para ello es necesario inventar un lenguaje
3.1.6 Sexta Etapa
DE LA FORMALIZACIÓN O DEMOSTRACION
36 En esta etapa el niño establece relaciones y diferencias de una forma segura. Si aprendió es capaz
de devolverse en el razonamiento (REVERSIBILIDAD). Aquí el niño opera con la propiedad
asociativa, identidad, inverso y conmutativa.
Teniendo en cuenta como base fundamental la aplicación de estas etapas de aprendizaje en las

I
matemáticas según Dianes y con el uso del ábaco se enriquece como herramienta didáctica del
aprendizaje de las matemáticas
Existen diversas presentaciones de ábacos, se conocen verticales, horizontales, planos

provisionales, chinos etc. Sin embargo nos referimos al desarrollo de esta propuesta el ábaco
vertical abierto. El ábaco permite realizar diversas representaciones, modelación de conceptos,
inicio de la comprensión y manejo por parte de los estudiantes las operaciones básicas.
El ábaco es uno de los instrumentos más antiguos de cálculo adaptado y apreciado en diversas
culturas. Los egipcios, romanos, hebreos, griegos e hindúes utilizaron en épocas remotas.
3.2. Contexto histórico del ábaco
La calculadora más sencilla inventada por el hombre es el ábaco, es la herramienta de cálculo que
más ha utilizado la humanidad y hoy en Oriente su utilización es considerable. Este instrumento
que facilita las operaciones básicas de adición, sustracción, multiplicación y división, se utiliza en
China desde hace miles de años; es tan antiguo que se desconoce el momento y el lugar exactos
de su invención, no existe registro sobre quién o cuándo se inventó el ábaco chino como lo
conocemos hoy día.
Tal vez fue creado en el Siglo II d. de C. Se utilizó para contar y realizar operaciones aritméticas
sencillas. Parece ser una forma transportable de un método de contar aún más antiguo que
consistía simplemente en guijarros, conchas o cuentas colocados dentro de una serie de líneas
dibujadas en el suelo o en una mesa.
En Grecia, durante el siglo V a.C. existía una plancha de madera con bolas, para realizar cálculos
manuales. “Abax” significa mesa o tabla en griego, y probablemente de allí derive el nombre
“ábaco”. La palabra “ábaco” viene del griego abakos que significa superficie plana.
El término “marco de cuentas móviles” aparece de manera casual en la obra del chino Dao Nan
Tsang, Cease Farming Sketch Book, escrito durante el reinado de la dinastía Yuan en el siglo XIV, y
constituye la evidencia de que el ábaco se ha utilizado por más de 600 años. De hecho, éste fue el
único medio con que los astrónomos imperiales de la antigua China contaban para establecer las
estaciones y aun los días del año; también lo utilizaban los recaudadores del estado para llevar la
contabilidad nacional e inclusive el comerciante común para realizar transacciones en su negocio.
El ábaco debe haber fomentado notablemente el desarrollo del comercio de todos los sitios donde 37
se utilizaba, pues se adaptaba bien a cualquier cálculo comercial.
En Europa Occidental se usó de forma generalizada hasta el siglo XII, en que empezó a ser

sustituido por los modernos números arábicos. Los números romanos, más antiguos, resultaban
incómodos para los cálculos extensos.
En la Edad Media el ábaco se conocía en toda Europa, donde fue utilizado hasta el siglo XVII, y
ya entonces era utilizado hábilmente por asiáticos y árabes. Fue durante el siglo XVI cuando este
instrumento de cálculo llegó a Japón.
En un concurso realizado en 1945, se enfrentó un ábaco contra una calculadora, resultando

vencedor el ábaco, salvo en la multiplicación.
3.2.1 El ábaco abierto
Este ábaco se caracteriza por tener una base rectangular en madera y una serie de hileras formada
por una serie de cuentas insertadas en una barra por la que puede deslizarse libremente.
La primera hilera de la derecha corresponde a las unidades, la segunda alas decenas, la tercer a
las centenas y así sucesivamente. Cada una de estas hileras se haya dividido en dos mitades.
3.2.2 Estrategias para iniciar el manejo del ábaco abierto
1. El uso del Abaco debe iniciarse antes de la representación simbólica de los números.
2. Las operaciones con el ábaco deben ser previas a su realización con lápiz y papel
3. En el aula los niños y niñas deben disponer de una cantidad apropiada de instrumentos, que
puedan trabajar individualmente o en pequeños grupos.
4. Las barras deben ser de un mismo color, para evitar un segundo código diferente del fundamental
que es la posición.
5. Deje que el niño juegue libremente con cada uno de los componentes del ábaco para que se
familiarice con ellos.
6. Indique el orden en el que se deben colocar cada una de las barras comenzando de derecha
38 a izquierda.
7. Inicie con la primera barra para la escritura y lectura de números del 0 al 9

8. A medida que se escriban estas cantidades permita que el niño saque las fichas formando

I
pequeños grupos que lo lleven a realizar ejercicios de composición y descomposición de los
números.
9. Permita que el niño saque fichas forme grupos, reúne y cuente.
De acuerdo al nivel y complejidad se van introduciendo otros aspectos teniendo en cuenta

los conceptos de decenas, centenas atendiendo a cada posición en la representación que
corresponde al ábaco abierto. Por cada diez ficha ubicadas en la barra de las unidades se
reemplaza en la siguiente columna por una ficha. Significa colocar en el ábaco en la segunda barra
que corresponde a las decenas una focha que representa 10 unidades. Esto es lo que se llama
principio de Sustitución que consiste en sustituir “n” veces unidades de un orden por unidades de
otro orden inmediatamente superior.
El principio de sustitución debe aplicarse a las diferentes barras, para comprender que 10 unidades
de cualquier orden se sustituyen por una unidad de orden superior. Una vez se ha comprendido
el principio de sustitución, se continúa con el conteo sistemático, para que haga la representación
numérica necesaria y, así sucesivamente con cantidades más grandes.
39

40

I
DESARROLLO DE ESTRATEGIAS
PEDAGÓGICAS PARA LA EDUCACIÓN Unidad
Temática
4
DE NIÑOS Y NIÑAS CON DISCAPACIDAD
Competencias a desarrollar en la unidad
Al finalizar la Unidad, el estudiante estará en capacidad de:
-Desarrollar y proponer estrategias pedagógicas para la educación

inclusiva en el primer ciclo de educación.

4.1. Necesidades educativas especiales
Se definen como estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) a aquellas personas
con capacidades excepcionales, o con alguna discapacidad de orden sensorial, neurológico,
cognitivo, comunicativo, psicológico o físico-motriz, y que puede expresarse en diferentes etapas
del aprendizaje.
Se entiende por estudiante con discapacidad a aquel que presenta limitaciones en su desempeño
dentro del contexto escolar y que tiene una clara desventaja frente a los demás, por las barreras
físicas, ambientales, culturales, comunicativas, lingüísticas y sociales que se encuentran en su
entorno (artículo 2° del Decreto 366 del 2009) 4.
41
Los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, pueden requerir, para la adecuación a su
4 Ministerio de Educación Nacional. Colombia Aprende. http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/

article-228163.html

proceso de enseñanza – aprendizaje, de las siguientes adaptaciones:
- Modificación o adaptación del currículo
- Provisión de medios especiales de acceso al currículo a través de adaptación del medio físico o
herramientas metodológicas y didácticas.
La necesidad educativa es un término que implica relatividad, interactividad y transitoriedad y que

remite a la interacción con el contexto tanto en la génesis como en la resolución de los conflictos,
de forma que cualquier estudiante puede precisar de forma transitoria o permanente algún tipo de
ayuda para proseguir un desarrollo académico y social normalizado, un currículo de la educación
formal; sería un grave error el identificar con tal expresión a determinados colectivos, cuando el
término hace alusión a apoyos, adaptaciones, ayudas y recursos en función de nuevas situaciones.
Las necesidades educativas desde la postura ecológica, son el producto de la interacción entre las
características personales y de los entornos en los que se forma la persona, indicando que no son
condiciones estáticas, ni predeterminadas antes de que ella acceda al aprendizaje.
Apuntan a ser consideradas bajo una concepción pedagógica y en la estructura de apoyos.
Por ello, el elemento fundamental del concepto, Hacia una Educación inclusiva es el de analizar las
características individuales con las condiciones contextuales y la forma de involucrar los entornos
para la oferta de servicios.
4.1.1. Necesidades educativas especiales transitorias o

dificultades de aprendizaje
Son las fallas transitorias leves que pueden presentar algunos estudiantes (6 a 12 años) en destrezas
básicas (hablar, escuchar, leer, escribir, comprender, realizar cálculos matemáticos y/o manejar
emociones) por causa de mal aprestamiento, disfunción hormonal fisiológica, enfermedades
virales, retardos fisiológicos del desarrollo, disfunción ambiental o afectiva.
Suelen superarse y no inciden negativamente a largo plazo desde que se intervengan oportuna
y adecuadamente. O, en algunos casos, no impiden alcanzar los estándares establecidos para
estudiantes con capacidades normales, pues pueden presentarse “traslapadas” bajo capacidades
o habilidades que tengan los estudiantes, lo cual les permitiría lograr un desempeño normal.
42
Pueden permanecer a lo largo de la vida escolar hasta llegar a la educación superior.
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

I
El DSM-IV contempla como trastornos del aprendizaje una serie de dificultades en el
aprendizaje de las habilidades académicas, particularmente lectura, cálculo y expresión
escrita. Las deficiencias evolutivas en la adquisición o ejecución de habilidades específicas se
suelen hacer evidentes en la niñez, pero con frecuencia tienen consecuencias importantes en
el funcionamiento posterior. Estos trastornos suelen ocurrir en combinación, y con frecuencia
comórbidamente con otros trastornos psiquiátricos tanto en el individuo como en las familias
y en la práctica, los niños con estos trastornos de aprendizaje son descubiertos de forma
secundaria.
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA (ANTES DISLEXIA)
Critchley (1978) afirma que es una alteración que se manifiesta por la dificultad en el
aprendizaje de la lectura a pesar de haber seguido una instrucción convencional, tener una
inteligencia adecuada y oportunidades socioculturales.
Errores de exactitud lectora
Suelen ocurrir de una manera asociada y/o simultánea con los errores en la comprensión y
en la velocidad lectora. Se dan tanto en letras como en sílabas y palabras. Los principales
errores que se producen en la dimensión de la exactitud lectora son:
Adición: Consiste en añadir sonidos vocálicos, consonánticos e incluso sílabas inexistentes a

las palabras que se están leyendo.
Adivinación: Es un tipo de error de exactitud que se produce cuando al leer la palabra

solamente se realiza una fijación ocular sobre la primera sílaba (o la segunda si la palabra es
trisílaba) y no sobre la totalidad o punto central de la palabra. El error de adivinación es muy
típico de niños y niñas impulsivos/as.
Inversión: Se da en grafías cuando se altera la forma de la letra invirtiendo o cambiando

su posición con respecto a algún eje de simetría (rotación): m por w, n por u. El error de
inversión consiste, pues, en una alteración o transposición del orden lógico-secuencial de
las grafías.
Omisión: Consiste en omitir la lectura de letras, sílabas o incluso palabras. La omisión de

sonidos vocálicos es muy habitual. Los fonemas que se omiten con mayor frecuencia son: n, 43
r, l, y s. Se omiten principalmente cuando el sonido consonántico se encuentra antes de otra
consonante.
Sustitución: Consiste en cambiar unos sonidos vocálicos o consonánticos por otros que no

se corresponden con la grafía.
Errores de velocidad lectora: Leer muy deprisa produce errores de exactitud. Leer con
excesiva lentitud dificulta la comprensión.
Bajo esta dimensión de la velocidad en la lectura se encuadran los siguientes errores o

dificultades:
Silabeo: Consiste en leer sílaba a sílaba. Se trata de una lectura fragmentada de la palabra
que lleva a una intermitencia monocorde con ausencia de fluidez y de estructuración rítmica
de la frase. Un excesivo número de fijaciones oculares propicia que no se abarquen más
sílabas o la palabra entera de un solo “golpe de vista”.
Denegación: Es definida como un tipo especial de omisión pero intencional o deliberada.

Al encontrar el lector o lectora excesiva dificultad en su lectura opta por omitir su lectura
después de haberse detenido durante unos instantes para intentar decodificarla.
Lectura Mecánica Veloz: Consiste en imprimir una excesiva velocidad que imposibilita o
impide una comprensión del texto con el consiguiente deterioro de la calidad lectora.
Ralentización por exceso de fijaciones: Cuantas más fijaciones oculares se realicen en cada
renglón habrá menor velocidad lectora. Se entiende por fijación ocular a la detención del
ojo en cada salto o intervalo de lectura. Los lectores y lectoras poco expertos suelen realizar
una fijación ocular por cada palabra, de modo que se “detienen” a leer tantas veces como
palabras contenga el renglón.
Vocalización: Se denomina también labialización y consiste en la repetición verbal de

las palabras a medida que se va leyendo. Existe vocalización completa cuando se realiza
una réplica labial íntegra, palabra a palabra de lo que lee silenciosamente y vocalización
incompleta cuando la labialización se da ocasionalmente.
Subvocalización: Consiste en pronunciar mentalmente las palabras que se van leyendo.
Señalado: Constituye un hábito de apoyo indicador para guiar o direccional la lectura. Suele
hacerse utilizando el dedo o el lápiz para “no perderse” en los renglones.
Regresión: Este defecto lector consiste en la relectura de palabras y frases debido a los
errores cometidos en la primera lectura o en pérdidas de la fijación ocular.
44
Otras dificultades lectoras que inciden en la velocidad son los cambios de líneas (perderse
entre renglones) por problemas del dominio visual y los movimientos de cabeza o hábito
de mover la cabeza desplazando acompasadamente hacia la derecha a medida que se va

I
leyendo, en lugar de desplazar únicamente los ojos.
Dificultades En La Comprensión Lectora
Suelen darse en dos niveles de lectura: en la comprensión lectora literal, en la comprensión

lectora interpretativa y, en un nivel experto, en comprensión lectora crítica. En la literal
se encuadrarían las dificultades relativas a una lectura de reconocimiento y memoria de
los hechos, ideas principales, secundarias, secuencia de acontecimientos, palabras nuevas,
etc. En el plano interpretativo las dificultades de comprensión estarían referidas a la
contextualización del significado tales como la dificultad en realizar traducciones simultáneas
de palabras o expresiones, dificultad en inferir consecuencias, en valorar, en discernir lo real
de lo ficticio, etc.
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA (ANTES DISGRAFÍA)
Simultáneamente a los errores que se producen en la lectura, aparecen otros errores en la

escritura que en algunos casos son los mismos que se han producido en la decodificación
fonética. Estos errores posibles son:
Repeticiones: Escritura repetida de grafías, sílabas o palabras.

Fragmentaciones: División incorrecta al escribir las palabras.
Contaminaciones: Unión de dos o más palabras de modo incorrecto.
Omisiones: Bien sea dejar de escribir alguna letra, o sílaba, y en casos menos frecuentes toda
una palabra.
Adiciones o Añadidos: Consisten en añadir grafías o sílabas a las palabras escritas.
Inversiones: Son alteraciones del orden secuencial de las letras.
Sustituciones: Se cambian unas letras por otras, especialmente las que tienen una cierta
similitud fonética: t – d, o similitud espacial: d – b, b – p, q – d, n – u, m – w.
Dificultades En La Pronunciación
Aunque a veces nos pueda parecer gracioso, tenemos que prestar atención a que los niños y
niñas empiecen a hablar bien desde el primer momento; vamos a comentar sobre los posibles
problemas de articulación que podrían aparecer en los niños o niñas. Los trastornos en la
articulación de las palabras, técnicamente llamados “Dislalias” constituyen un problema o
una dificultad muy común en los niños y niñas entre los 5 y 8 años. Es básico tener presente
que para su detección no siempre es necesario un profesional en lenguaje, ya que basta con 45
escuchar a los niños, sin embargo, es necesario darle atención a otros componentes del
lenguaje como lo son la sintaxis (estructura de la frase), la semántica (significado – ¿qué
es? ) y a la pragmática (uso del habla – ¿para qué sirve).Estas dificultades articulatorias no

constituyen un grave problema, pero sí son aspectos muy válidos a tomar en cuenta, puesto
que, si se establecen los mecanismos erróneos de pronunciación defectuosa, el defecto se
automatiza y pasa a formar parte del habla cotidiana del niño, reflejándose también en el
código escrito (lenguaje escrito), lo cual contribuye a aumentar sus dificultades en el área del
lenguaje. Las causas de las dificultades de pronunciación, en su gran mayoría, corresponden
a una alteración funcional de los órganos que intervienen en el habla; malas posiciones en la
lengua, fugas de aire por la boca, nariz, dientes y otros. Sin embargo, si los problemas
de articulación subsisten, se podría deber a que las causas que los originaron se afianzan;
entre ellas, estaría por ejemplo un frenillo lingual, dientes caídos con la consiguiente fuga de
aire, la lengua que no ha aprendido a vibrar (caso de la r) y otro tipo de causas, tales como la
existencia de modelos a imitar en el contexto familiar o social. Las Dislalias pueden producirse
por errores en la articulación (pronunciación) y entre ellos encontramos la sustitución de un
fonema por otro, por ejemplo en caso de casa X cata. También se producen omisiones,
lo que implica que no se articula el fonema que no se domina, como teléfono X tefono.
Otro error muy frecuente es la distorsión, lo que significa que produce un sonido de forma
distorsionada o incorrecta, generalmente el aproximado al sonido correcto. Se dan casos,
de igual forma donde los niños o niñas hacen un movimiento “extraño” como sacar la lengua
o vibrar los labios en lugar de hacerlo con la lengua. Finalmente, encontramos un error
menos frecuente, que es la inserción de un fonema para ayudarse en la articulación de otro
con mayor grado de dificultad, por ejemplo en lugar de decir plato, dice palato.
Trastornos en el comportamiento, reacciones inadecuadas y agresividad. Los ataques de

agresividad en los niños son normales, ya que son el resultado de no poder controlar sus
impulsos. El problema viene cuando el niño persiste en la conducta agresiva por sentirse
frustrado ante el sufrimiento o el rechazo de los demás. Al igual que enseñamos a los niños y
niñas a comer o a hablar, tenemos que enseñarles a controlar su agresividad y sus reacciones
inadecuadas por medio del ejemplo.
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS O DISCALCULIA
El término dificultades de aprendizaje en las matemáticas (DAM) es un término en el que

destacan connotaciones de tipo pedagógico en un intento de alejar de su referente, matices
neurológicos.
La Discalculia hace referencia a dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades

relacionadas con las matemáticas. Estas dificultades no son producto de un retraso mental,
46 ni de una inadecuada escolarización, ni por déficits visuales o auditivos.
Características de la Discalculia: Los niños con Discalculia presentarían las siguientes

dificultades:- Habilidades de memoria y atención - Habilidades de orientación • Habilidades

I
de alineación de números y símbolos - Habilidades de monitorizar y formar números -
Habilidades de direccionalidad, tales como arriba- abajo, derecha – izquierda, aspectos
diagonales. - Habilidades superiores de razonamiento matemático- cuantitativo de orden
superior, - Habilidades matemáticas conceptuales.
Para abordar las dificultades presentes, se debe primar la estimulación del pensamiento
matemático, a través del desarrollo de estrategias centradas en los siguientes aspectos:
- Lenguaje matemático
- Resolución de problemas
- Auto- monitorización
- Memoria
- Orientación en el espacio
- Habilidades sociales
- Conceptualización
- Orientación temporal
- Organización espacial.
En la Discalculia se observan dificultades relacionadas con pensamiento operatorio,

clasificación, correspondencia, reversibilidad, ordenamiento, seriación e inclusión.
De acuerdo con el gráfico, las funciones de maduración que se deben analizar son:
• Sensopercepciones. Son todas las impresiones primarias producidas por los órganos de 47
los sentidos. Solo existen cinco fuentes de impresiones: la vista, el oído, el olfato, el gusto
y el tacto.
• Atención. Es una de las más importantes propiedades, manifestaciones o actividades del

psiquismo del niño, que sirve para poner en evidencia a los educadores, padres o maestros,
su disposición para entender.
• Memoria. Es otro de los aspectos importantes y fundamentales en relación con los

procesos psicológicos, que condiciona el aprendizaje general. Tiene importancia capital en
la enseñanza, y se constituye en poderoso auxiliar del aprendizaje del niño.
• Imaginación. Es una facultad de la psiquis que hace presentes las imágenes de las cosas
reales o ideales. Otra definición es la imaginación como la capacidad del individuo creadora
de imágenes, pero sin contenido real previamente percibido.
• Psicomotricidad. Llamamos motricidad a todo el complejo mecanismo biopsíquico,

en el que el movimiento constituye la esencia de la función. Movimiento es sinónimo de
motricidad. Los trastornos específicos del cálculo implican el movimiento en la boca, la
lengua, los labios, la laringe, el tórax, el brazo, la mano, que si no se efectúan originan
dificultades que desvían el proceso normal del aprendizaje.
• Esquema Corporal: la noción o conocimiento del propio cuerpo. Ésta información no llega
a completarse ni siquiera en la edad adulta, cuando todavía hay zonas del cuerpo que no han
integrado aquel conocimiento, como por ejemplo la espalda.
• Lateralidad: La dominancia cerebral es la que determina la lateralidad, es decir, el empleo

preferente de los miembros, de una mitad u otra del cuerpo.
• Situación Espacial: Es la noción de la posición del cuerpo y de sus partes, la noción del
esfuerzo que debe realizarse para trasladar esas partes en relación con el eje vertical y con
exclusión de los órganos de los sentidos, en especial el de la vista.
• Nudo categorial: Es la relación que existe entre el tiempo, el espacio y el movimiento,

que el educador debe tener presente, toda vez que plantea la relación de los ejercicios de
maduración.
• Ritmo. La sucesión de impresiones que se repiten con uniforme regularidad, dando, por
lo tanto, la percepción de periodicidad.
Trastornos, fallas, signos o síntomas de la discalculia escolar
El primer síntoma de que existe una discalculia escolar nos lo dará el niño, cuando presente algún
48 problema de entendimiento o fallo referido a alguna parte del cálculo. Este error debe de ser
atendido lo antes posible para determinar las causas y corregirlo lo antes posible.
Los Números y los Signos

I
Fallas en la Identificación: El alumno no conoce los números, no los identifica. Al señalarle un
número cualquiera de la serie, titubea y se equivoca al nombrarlos o señalarlos. Otras veces, al
dictarle un número, escribe otro cualquiera, y al indicarle que copie uno o dos números de la
serie, duda y se equivoca copiando otros.
Confusión de Números de formas semejantes: En la copia el niño confunde grafismos parecidos:

confunde el tres con el ocho, el siete con el cuatro.
Confusión de Signos: Al dictarle o al hacer una copia confunde el signo de sumar con el de
multiplicar y el de restar con el de dividir, y viceversa. Aunque como vemos en los gráficos la
confusión es mayor en el dictado que en la lectura.
Inversiones: Este trastorno se caracteriza por la forma en que el alumno escribe los números: los
hace girar ciento ochenta grados. El caso más frecuente es confundir el seis con el nueve.
Confusiones de Números Simétricos: Confusiones de números simétricos. Aquí el trastorno tiene

cierta relación con la lateralidad. Ciertos rasgos que determinados números que debieran ocupar
el espacio derecho los dibujan al lado izquierdo o viceversa.
La Numeración ó Seriación Numérica
Consideramos la serie numérica como un conjunto de números que están subordinados entre sí
y se suceden unos a otros.
La Repetición: Se le ordena al alumno que escriba la serie numérica del 1 al 10, y reiteradamente
repite un número dos o más veces. Ejemplo: 1, 2, 3, 4, 4, 5, 6, 7, 7, 8, 9, 10.
La Omisión: Esta dificultad es la más frecuente. El alumno omite uno o más números de la serie.
Ejemplo: 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 10.
La Perseveración: Es el trastorno menos frecuente. Se le indica al alumno que cuente del 1 al 8 y

que al llegar a éste se detenga. Pero el alumno no reconoce la limitación de la serie, y al llegar al
8, en vez de pararse, sigue contando.
No Abrevian: Este trastorno se hace presente cuando se le indica al niño que escriba o repita una
serie numérica empezando por un número concreto.
Pero se comprueba que no es capaz de reunir las unidades anteriores a ese número, y las escribirá 49
o pronunciará en voz baja. Ejemplo: Se le dice al niño que empiece a contar a partir del cinco, y
éste pronuncia en voz baja los números 1, 2, 3, y 4.
Traslaciones O Trasposiciones: Se caracteriza por el hecho de que el alumno cambia el lugar de

los números. Ejemplo: se le dicta el 13 y escribe el 31, se le indica que escriba el 18 y escribe
el 81.
Escalas Ascendentes y Descendentes
Los trastornos del aprendizaje de las escalas, por lo general, vienen acompañados de los trastornos
hallados en la serie numérica.
Previamente hay que asegurarse de que los alumnos entienden las nociones operacionales de la
suma y la resta (agregar y quitar), para pasar en otro momento a las operaciones numéricas de las
escalas ascendentes y descendentes, primero con números pares y luego con impares, para llegar
finalmente a la automatización útil.
Al igual que en la numeración, se han hallado en las escalas, repeticiones, omisiones, perseveración,
y dificultad de abreviación. También se ha encontrado, pero en menor medida, la rotura de
escalas, por las que el niño intercala un número que no corresponde. Ejemplo: 2, 4, 5, 6, 8, 9,
10. El niño ha intercalado erróneamente el 5 y el 9.
Las Operaciones
Mal Encolumnamiento: En estos casos el alumno no sabe alinear las cifras, y las escribe sin
guardar la obligada relación con las demás.
34 786
+ 8 -63
114 156
Trastornos de Las Estructuras Operacionales: Se han encontrado distintos tipos de trastornos en

relación con una de las operaciones.
En la Suma y la Resta:
- Iniciar las operaciones por la izquierda en vez de hacerlo por la derecha.

132
+ 293
326
- Sumar o restar la unidad con la decena, la centena con la unidad de mil.

50 132
+ 253
1.573
- Realizar la mitad de una operación con la mano derecha y la otra mitad con la izquierda

I
(trastorno poco frecuente).
En la Multiplicación:
- Mal encolumnamiento de los subproductos.

34
x 14
136
34
170
- Empezar la operación multiplicando el multiplicando por el primer número de la izquierda del

multiplicador.
351
x 32
1.053
702
8.073
- Iniciar la multiplicación multiplicando el primer número de la izquierda del multiplicando.

52
x 23
157
50
657
En la División:
- No saben con precisión cuántas veces está contenido el divisor en el dividendo. Ejemplo: 8/2,
coloca un 3, y le está 4 veces.
- Para iniciar la división, primero toma en el dividendo las cifras de la derecha.
841 I20
018 20
- Al multiplicar el cociente por el divisor, resta mal en el dividendo, pues lo hace con los números
de la izquierda.
51
44 I20
40 2
- Al dividir, coloca mal el cociente, pues primero anota el número de la derecha, y luego el de la

izquierda. Ejemplo:
841 I20
041 24
01
Fallas en el procedimiento de “Llevar” Y “Pedir”:
Las dificultades son mayores al pedir. Para que el alumno comprenda este mecanismo, es
imprescindible que posea claramente la idea de decena, domine su análisis y conozca el lugar
que ocupa siempre en la serie numérica. Aunque esto presupone el dominio en los ejercicios
pre numéricos, seguridad en los conceptos de mayor y menor, magnitud numérica, lateralidad y
comprensión de las operaciones con dígitos.
Ejemplos:
- El alumno debe entender con claridad que en la resta 281 – 4 no puede restar el 4 del 1
porque es mayor. Así que debe pedirle una unidad al 8 que se halla en la izquierda, y éste quedará
transformado en 7.
- Esto está en oposición al razonamiento que debe hacerse al efectuar una suma: 34 + 7.Las
unidades son 11 (4+7), pero se coloca en el resultado el uno y se lleva la decena, transformándose
el tres en cuatro.
Los Problemas
La mecanización en la solución de los problemas ha ido formando en el alumno la idea de que un

problema es un juego de cantidades. Está lejos de pensar lo que es en esencia: la transformación
de una operación concreta en una operación matemática.
Las dificultades, que se encuentran en los niños, se refieren a:
El Enunciado del Problema: El alumno presenta dificultades para leer el enunciado, porque se
trata de un disléxico. Otras veces no lo entiende, porque se tiene una inmadurez neurológica o
es un deficiente mental.
El Lenguaje: El lenguaje empleado no es claro, y no plantea concretamente, según el grado que

cursa el alumno, las distintas partes del enunciado. El niño no entiende la relación del enunciado
52 con la pregunta del problema.
No lo capta de forma global. No llega al grado de interiorización, que le permite una eficiente
representación.
El Razonamiento: La representación mental deficiente determina falsas relaciones, por lo que

I
se confunden ideas o puntos de referencia principal con los secundarios. El esquema gráfico del
problema y su división en partes, favorecen el razonamiento.
Mecanismo Operacional: Fallas en el mecanismo operacional utilizado para la resolución del

problema, que podrán desaparecer con la reeducación y la ejecución del plan de ejercicios
correspondientes, evitando la automatización.
Cálculos Mentales
Corresponde a la corteza cerebral la elaboración del pensamiento, por medio de la acción

mental. Pensar es imaginar, abstraer, considerar, discurrir, facultades que contribuirán a afianzar
el razonamiento.
A este nivel el alumno realiza cálculos mentales, por cuyo motivo las exigencias previas de la
maduración y de realización deben ser cumplimentadas para evitar el fracaso.
Éstas implican un conocimiento cabal de las operaciones y de las tablas, los problemas y las
escalas, afianzamiento de la atención, la memoria y la imaginación; funciones que favorecerán el
cálculo.
Si no realiza un buen cálculo mental podría ser debido a que el niño presenta algún trastorno de
los nombrados anteriormente (escalas, tablas, operaciones, problemas).
Clases de Discalculia.
Discalculia Escolar Natural. Aquella que presentan los alumnos al comenzar el aprendizaje
del cálculo, y está vinculada con sus primeras dificultades específicas, que logrará superar con
eficiencia.
Es una consecuencia natural y lógica de la dinámica del aprendizaje, por lo que no se considera
patológica, y por tanto, el maestro deberá proseguir con el plan de enseñanza común, con la
convicción de que se normalizará el proceso mediante ejercicios de repaso y fijación.
Discalculia Escolar Verdadera: Ésta se produce cuando la Discalculia natural no se ha superado

y por tanto persisten y se afianzan los errores, por lo que se deberá someter al alumno a los
programas de reeducación.
Discalculia Escolar Secundaria: Es la que se presenta como síntoma de otro cuadro más complejo,
caracterizado por un déficit global del aprendizaje, es decir, no se trata de tener una dificultad en 53
alguna asignatura, sino en todos los conocimientos o asignaturas que se le imparten.
Existen tres tipos de Discalculia escolar secundaria.

Discalculia Escolar Secundaria del Oligofrénico: Se da en niños que padecen déficit mental, y las
dificultades en el cálculo son mayores cuanto más grave es el déficit de inteligencia. Por lo tanto
menos recuperable, porque las dificultades son prácticamente irreversibles. Las dificultades se
extienden por igual a todas las áreas. Estos niños son muy lentos para asimilar las nociones que
se les enseña, condicionan y mecanizan todo, casi hay ausencia de procesos lógicos y es muy
limitada la acción del pensamiento. A esto hay que añadir que el lenguaje es poco inteligible y que
están poco atentos. Por todo esto hay que estar cambiando de actividad continuamente.
Discalculia Escolar Secundaria de los estudiantes Con Dislexia: La dislexia escolar, no tratada
precozmente, se complica con una serie de trastornos que la agravan, y son capaces de transforma
la dificultad de leer y escribir en una deficiencia para aprender. Llegando al punto de que su
aptitud matemática que lo distinguía sufre deterioros tales como confundir las cifras cuando las
lee o escribe, mal encolumnamiento de las cantidades en las operaciones, no realiza el cálculo
mental, ni tampoco los problemas, porque no entiende el enunciado.
Discalculia Escolar Secundaria de los estudiantes Afásicos: El pensamiento no logra expresarse

adecuadamente por medio de las palabras, por lo que se observan en al alumno fallas en el cálculo
mental, incomprensión del significado de vocablos, frases u oraciones, así como deficiencias de la
atención, la memoria y la imaginación.
SUGERENCIAS PEDAGÓGICAS
Actividades
Las fichas de dominó pueden ser un excelente recurso didáctico para el aprendizaje de los niños;
tienen una gran utilidad en las sumas y restas porque van creando unas imágenes visuales muy
apropiadas para los estudiosos posibles juegos con las fichas de dominó que hemos encontrado
más interesantes son los siguientes:
• Serpientes: se reparten las fichas del domino; un niño sale por la blanca doble. Los demás,
por turno, han de continuar colocando fichas a uno y otro lado, de tal modo que el final de una
coincida con el inicio de la siguiente.
54 • Memoria de fichas: enseñar brevemente una ficha y pedir al niño que la identifique por su
forma. En la realización del ejercicio, interviene la memoria inmediata y el reconocimiento visual
de números.
• Reconocimiento de números: Dar una ficha cualquiera y que el niño identifique los números

I
de cada una de las mitades, así como el que completan entre las dos. Implica el reconocimiento
mediante formas mnemotécnicas de los primeros dígitos, activa el aprendizaje para iniciar al
alumno y favorece su automatización por su fuerte incidencia mnemotécnica.
• Buscar fichas: Que su suma sea siempre superior a la que precede. El ejercicio implica la
habilidad para contar y el reconocimiento mnemotécnica del numero; de la misma forma favorece
el aprendizaje y automatización de sumas sencillas. Otro recurso didáctico que nos sería muy útil,
es que los niños aprendan a asociar él número con determinadas imágenes. Por ejemplo:
1. - Con la nariz.
2. - Con los ojos.
3. - Con las hojas de un trébol
4. - Con las patas de un animal
5. - Con los dedos de una mano.
6. - Con una media docena de huevos.
7. - Con los siete enanitos.
8. - Con las ocho puntas de la rosa de los vientos.
9. - Con una banda de aves.
10. - A los diez dedos de las manos.
• También sería interesante, una clase de problemas sencillos que se plantearían como preguntas
directas.
Ejemplos:
- En un bote hay un lápiz. Si introduzco otro más. ¿Cuantos habrá?
- En el patio estaban jugando Andrés y Pedro. Andrés acaba de regresar. ¿Quién queda en
el patio?
- Luis y Julia están pintando un mural. Ana se une a ellos para ayudarle. ¿Cuántos niños hay
ahora pintando el mural?
- En el patio hay un autobús. ¿Que hay ahora?: dos coches, dos autobuses o dos vehículos.
Otra actividad propuesta podría ser la siguiente: las propias mesas en las que están distribuidos
los escolares pueden ser la base de sencillas operaciones aritméticas: sobre ellas giraran
algunos ejercicios.
55
- Contarse los niños de cada mesa.
- ¿todas tienen el mismo número de niños?
- Clasificar las mesas por él número de niños

- ¿Cuál mesa es la que tiene más alumnos?, ¿Y la que tiene menos?
- Situar a los alumnos de una mesa en el centro de la clase:
*contarse.
*descomponer el grupo: Tres niños y dos niñas; cuatro con cabello oscuro y uno con cabello
rubio; tres con camiseta y dos con camisa.
*descomponer el número en todas sus posibilidades, sin atender a ninguna clasificación:
1+4,2+3,3+2,4+1.
-Unir dos mesas y averiguar cuantos niños las forman.
-Elegir dos mesas y averiguar cuál de ellas tiene más alumnos.
-Averiguar los niños que han faltado, sumando las ausencias de todas las mesas.
Por último, la utilización de palillos y piedras como recurso didáctico es interesante, sin
embargo, a pesar de que en un primer momento ambos recursos tienen un mismo valor didáctico
son preferibles los palillos, cuando las cifras superan la decena por su mejor manipulación y
posibilidades didácticas.
En pequeñas cantidades, tanto los palillos como las piedras pueden ser utilizados indistintamente.
Los ejercicios pueden estar resumidos en los siguientes:
- Hacer dos montoncitos de piedras. Decir en cuál de ellos hay más o menos.
Contarlos y auto comprobar.
- Hacer dos montones de palillos. Contarlos. Apuntar las cantidades. Juntarlos todos y
volver a enumerarlos. Escribir la cantidad resultante. Posteriormente realizar la operación
aritmética.
- Formar dos montones diferentes de piedras. Colocar el grande en un lugar más alejado del
sujeto y el más pequeño junto al niño. Contar ambos conjuntos y escribir las cantidades una
debajo de la otra. A continuación ir sacando las piedras de una y otra fila, al tiempo que se
retiran, hasta concluir con las piedras del conjunto inferior. Enumerar las piedras sobrantes.
Efectuar a continuación la operación aritmética.
- Formar series ascendentes o descendentes que vayan aumentando de uno en uno, de dos
en dos, etc.
- Descomponer un número cualquiera en todas las combinaciones posibles.
- Representarlo gráficamente o mediante una expresión aritmética.
Antes de conocer o realizar el mecanismo de las operaciones, el alumno debe entenderlas en

todas sus dimensiones y llegar a saber para qué sirve. Es decir, que el niño debe entender su
56 empleo y su resultado antes que su mecanismo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
I
57

Mesa, O. (1997). Camino a la Aritmética. El Ábaco como Herramienta. Bogotá: Ministerio de
Educación Nacional.
Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares básicos de competencias. Bogotá: MEN.
NCTM. (1989). Estándares Curriculares y de Evaluación para la Educación Matemática. Edición

en castellano: Sociedad Andaluza de Educación Matemática “THALES”, Sevilla, pág. 39.
SITIOS WEB
Arbeláez, L. (2012). El ábaco como mediación pedagógica para el reconocimiento de los números
en niños de preescolar. Recuperado el 15 de abril de 2014 de: http://wwwaprendeconelabaco.
blogspot.com/2012/10/conozcamos-sobre-el-abaco.html
Castellanos, M. (s.f.). El ábaco abierto como mediación pedagógica en la enseñanza de las

operaciones de adición y sustracción. Recuperado el 20 de abril de 2014 de: http://funes.
uniandes.edu.co/971/1/3Taller.pdf
http://www.colombiaaprende.edu.co/
58

Didactica de Las Matematicas I 2017

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