Preguntas Grado 4

PREGUNTAS PRUEBA PILOTO AVANCEMOS 4°, 6°, 8°
GRADO CUARTO
LENGUAJE
RESPONDE LAS PREGUNTAS 1 A 4 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIÓN
1
PREGUNTA N° 1
¿Por qué en la imagen del texto el cepillo se ve limpio?
A. Porque es grande y tiene cerdas blancas.
B. Porque siempre va acompañado de la crema.
C. Porque le lavan muy bien sus cerdas.
D. Porque cuida mucho su apariencia física.
2
COMPETENCIA Lectura
COMPONENTE Semántico
AFIRMACIÓN Recupera información implícita en el contenido del texto.
Relaciona e integra información del texto y los paratextos, para predecir informa-
EVIDENCIA
ción sobre posibles contenidos.
CLAVE C
RETROALIMENTACIÓN
¿Qué se necesita para responder esta pregunta?
Para responder correctamente esta pregunta el estudiante debe asociar la información verbal que
brinda el texto, con la no verbal, para luego inferir información no explícita del mismo. En este
caso, la información verbal está indicando cómo cuidar el cepillo de dientes, mientras que la no
verbal muestra un cepillo de dientes limpio; por lo que se puede inferir que la apariencia del ce-
pillo es el resultado de su adecuado cuidado. La clave radica entonces en asociar palabras con
imágenes para concluir o predecir información.
¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?
Trabajar lectura de textos explicativos o expositivos que tengan imágenes que refuercen, ejemplifi-
quen o amplíen la información verbal; haciendo preguntas que propendan por que los estudiantes
identifiquen y expliquen cuál es la función de estas imágenes en el texto. También se puede entre-
gar algún texto a los estudiantes para que ellos realicen un dibujo o seleccionen una imagen que lo
acompañe, con base en una función específica que deba cumplir respecto del contenido del texto.
¿Qué beneficios para el proceso de aprendizaje en lectura y escritura trae este tipo de
actividades y cómo se evidencian?
Los ejercicios que desarrollan en los niños la habilidad de identificar la función lógica de los
diferentes componentes del texto (verbales y no verbales), contribuyen a su capacidad de hacer
lecturas de tipo inferencial, necesarias para comprender el sentido global de los textos a los que
se enfrentan.
3
PREGUNTA N° 2
En el texto, se habla primero de
A. cómo guardar el cepillo y luego de cómo lavarlo.

B. cómo lavar las cerdas y luego de en qué posición ponerlo.
C. cómo evitar las bacterias y luego cómo guardarlo y limpiarlo.
D. cómo usarlo, luego cómo lavarlo y cómo guardarlo.
4
COMPETENCIA Lectura
COMPONENTE Sintáctico
AFIRMACIÓN Identifica la estructura explícita (silueta textual)
EVIDENCIA Identifica el armazón o estructura del texto (La organización de las ideas)
CLAVE D
RETROALIMENTACIÓN
Para responder correctamente esta pregunta el estudiante debe reconocer el orden en que se pre-
sentan las diferentes acciones del texto; esto es, que identifique el orden en que se presentan las
situaciones, etapas o momentos en el texto. En este caso, el texto se refiere primero a cómo usar
un cepillo de dientes, luego a cómo limpiarlo y finalmente a cómo guardarlo.
Trabajar lectura de textos de diferentes tipologías, para que los estudiantes identifiquen en ellos la
sucesión de acciones o eventos (narrativos); de pasos, etapas o instrucciones (instructivos). Puede
proponer dichas secuencias en desorden, para que los niños las ordenen, o puede hacer que ellos
escriban una parte faltante. Además, los niños pueden producir textos escritos con ciertas condi-
ciones que indique el maestro; para este caso, el profesor solicitará que en el texto suceda primero
una determinada situación, luego otra y finalmente otra más. Siempre haciendo preguntas que
propendan por que identifiquen y expliquen cuál es el ordenamiento correcto de estas secuencias
en el texto y por qué.
Los ejercicios que desarrollan en los niños la habilidad de identificar el orden de las secuencias
que presentan los textos, contribuyen no solamente a su capacidad de comprender el sentido glo-
bal de los textos a los que se enfrentan, sino que además incrementan su nivel de ordenamiento
lógico y jerarquización de los enunciados en sus producciones textuales. Además, permite prepa-
rar la selección de información para hacer un resumen del texto leído.
5
PREGUNTA N° 3
¿Qué hace el texto?
A. Explica una actividad.

B. Narra una historia.
C. Argumenta una idea.
D. Describe un hecho.
6
COMPETENCIA Lectura
AFIRMACIÓN Identifica la estructura implícita del texto.

EVIDENCIA Reconoce algunas estrategias propias de cada tipo textual.
CLAVE A
RETROALIMENTACIÓN
Para responder esta pregunta el estudiante debe reconocer la estrategia textual o superestructura
que engloba el texto. Lo anterior hace referencia a una organización que representa la secuen-
cia y distribución de los contenidos en el texto. Cada tipo de discurso tiene una superestructura
particular que lo diferencia de otros. Así, por ejemplo, la narración evidencia una superestructura
diferente a la que presenta la exposición. Es necesario en este reconocimiento comprender
1 que las categorías que conforman estas estructuras son independientes del contenido pero
dependientes del propósito comunicativo: un mismo contenido puede organizarse en dis-
tintas superestructuras generando discursos diferentes que desarrollan el mismo tema;
2 que se trata de una estructura secuencial fundamentalmente heterogénea, esto quiere

decir que en cada texto hay una estructura que predomina pero que al interior podemos
encontrar otras estructuras;
3 que no todas las secuencias que caracterizan determinado tipo de texto tienen el mismo
ordenamiento.
En el texto, que sirve de contexto a la pregunta que se está analizando, prevalece una estruc-
tura englobante explicativa: proporciona información sobre un tema (el cuidado del cepillo de
dientes). Tema que el autor quiere hacerlo entendible para sus interlocutores (los niños). Con este
propósito, el autor organiza la información partiendo de una pregunta que sirve de título “Niños,
¿saben cómo cuidar el cepillo de dientes?”, este enunciado inicial sire para informar sobre qué
tratará el texto y cuál es su propósito. La pregunta llama la atención del lector sobre la información
que aparece posteriormente y que da respuesta a la pregunta a manera de acciones a seguir. Por
tal motivo la clave del ítem es la opción A.
7
Proveer el aula de diferentes textos y trabajar en ellos de manea guiada. Hacer lecturas que per-
mitan dar cuenta de las estructuras englobantes y de cómo estas se van armado en cada tipo de
texto. Tome dos textos que hablen de mismo tema, donde uno argumente sobre por qué es importe
cuidar el cepillo y el otro de indicaciones de como lavar el cepillo.
Proveer el aula de prácticas de escritura en las que el autor (estudiante) busque provocar en el lec-
tor un efecto, esto con el fin de que reflexione sobre las posibles estrategias según los propósitos
de la comunicación; seleccione y organice la información.
Facilitar la lectura y la escritura de textos para el reconocimiento de propósitos asociados a distintas

acciones, por ejemplo, describir, enseñar, explicar, analizar, argumentar, comparar, sintetizar, etc.
Durante el proceso de interpretación de un texto, reconocer estos modos de organización global

de la información es útil porque orienta al lector en la construcción del significado del texto, ade-
más permite la construcción del concepto de tipos textuales y la noción de género. Por otra parte,
aporta aprendizaje en el ejercicio y comprensión de la escritura como proceso de significación.
PREGUNTA N° 4
En el texto, se busca
A. convencer al niño para que compre una crema dental.
B. enseñar al niño cómo cuidar el cepillo de dientes.
C. explicar al niño por qué se dañan los dientes.
D. indicarle al niño cuál marca de cepillo comprar.
8
COMPETENCIA Lectura
COMPONENTE Pragmático
AFIRMACIÓN Reconoce elementos implícitos de la situación comunicativa del texto.
EVIDENCIA Identifica intenciones y propósitos en los textos que lee.
CLAVE B
RETROALIMENTACIÓN
Para responder esta pregunta el estudiante debe reconocer algunos elementos implícitos en la
estructura y organización del texto. Para esto, debe identificar la función de las partes que com-
ponen el texto (debes hacer un buen uso de él, debes mantenerlo siempre limpio, debes guardarlo
en un lugar especial) y la manera cómo relacionan para configurar la intención o el propósito del
texto, el cual es enseñarle al niño cómo cuidar el cepillo de dientes. Comprender la macro estruc-
tura (contenido semántico global que desarrolla el texto) le permitirá inferir el efecto que desea
lograr el autor en el lector.
Para mejorar este saber, los docentes pueden trabajar la lectura guiada de textos con diversos
propósitos e intenciones para que los estudiantes enuncien las marcas del texto que van predi-
ciendo su propósito. Adicionalmente es importante que los docentes trabajen con los estudiantes
ejercicios en los que no solo lean textos con diversos propósitos sino que también los produzcan.
Realizar actividades en las que relacionan intenciones comunicativas con diversas tipologías tex-
tuales puede ayudar a los estudiantes a reconocer que cada texto tiene componentes que lo
caracterizan.
Al reconocer elementos implícitos en un texto, como lo es el propósito se desarrollan habilidades

para inferir información y para reconocer cómo están organizados los textos, elementos que a su
vez mejoran la comprensión lectora y el reconocimiento del sentido global de diversos escritos.
9
PREGUNTA N° 5
¿Cuál es la intención del texto?
A. Explicar cómo bañarse las manos.

B. Informar sobre cuándo es importante recordar bañarse las manos.
C. Explicar cómo se puede disfrutar del lavado de las manos.
D. Informar en qué lugares se deben bañar las manos.
10
COMPETENCIA Lectura
AFIRMACIÓN Reconoce elementos implícitos de la situación comunicativa del texto.
EVIDENCIA Identifica intenciones, propósitos y perspectivas.
CLAVE B
RETROALIMENTACIÓN
El estudiante debe reconocer que el autor de un texto lo escribe con una intención particular. Esa
intención comunicativa se ajusta al contexto en el que aparece el texto y se apoya en la estructu-
ra textual (que normalmente son inicio-nudo-desenlace, introducción-desarrollo-conclusión, titular-
bajada-cuerpo-cierre, etc.) y la tipología (que puede ser informativa, explicativa, argumentativa,
narrativa) a la que pertenece. Así, el estudiante debe identificar que el texto correspondiente al
ítem se clasifica como informativo y su estructura es la de un afiche. Gracias a estas característi-
cas, se puede inferir que el contexto tiene que ver con la higiene en los niños y el contenido del
texto tiene la intención de informar acerca de cuándo es necesario que se laven las manos.
Proponga varios tipos de textos informativos que combinan el lenguaje verbal y los elementos
gráficos como afiches, carteles y avisos que se enmarquen en situaciones diferentes: comerciales,
como los que promocionan un producto o invitan a un evento de entretenimiento; educativos,
como las campañas de salud o de prevención de accidentes; o de señalización, como los que in-
dican rutas de evacuación, puntos de primeros auxilios, etc. En seguida, resalte las características
estructurales que usan los textos, como el slogan, los logos, los datos del evento o producto, las
flechas, el mensaje, el tema, etc. Luego puede realizar un recorrido por su colegio con los estu-
diantes, fijándose en todos los carteles, avisos y afiches que encuentren y pedirles que deduzcan
la intención por la que fueron elaborados, teniendo en cuenta el contexto en el que se encuentran.
Este tipo de actividades les permite a los estudiantes tomar conciencia que la interpretación y
producción de un texto va más allá de sus elementos gramaticales y lexicales, y que, en conse-
cuencia, el contexto determina la intencionalidad con la que son elaborados.
11
PREGUNTA N° 6
¿Para qué utilizarías el afiche anterior?
A. Para crear hábitos de aseo.

B. Para ayudar a cuidar los parques.
C. Para enseñar a utilizar el baño.
D. Para recomendar un producto de aseo.
12
COMPETENCIA Lectura
Evalúa información explícita o implícita de la situación de comunicación (Las relacio-

nes emisor/destinatario están determinadas por las relaciones sociales de poder, de
AFIRMACIÓN
funciones y de status, con desafíos reales y por comportamientos culturales a partir
de los cuales los interlocutores categorizan las situaciones de intervención verbal,)
Identifica el contexto o situación que autoriza el uso de determinado tipo de texto

EVIDENCIA
o enunciado.
CLAVE A
RETROALIMENTACIÓN

El estudiante debe identificar que el texto tiene como propósito generar un efecto en su lector se-
gún la situación de comunicación en la que se enmarca. Para tener claridad respecto a tal efecto,
es necesario identificar las estrategias textuales que emplea el afiche, como texto informativo que
es. El texto se desarrolla a partir de una pregunta, que interpela directamente al lector, y en segui-
da presenta (verbal y gráficamente) los momentos o las situaciones en que los niños deben lavarse
las manos. Este listado de situaciones representan las recomendaciones que se invitan a seguir y,
en consecuencia, el efecto que busca en el lector es que las tome en cuenta como hábitos de aseo.

Seleccione varios textos informativos continuos, es decir, aquellos que son principalmente verba-
les, como las noticias, y discontinuos, o sea, aquellos que combinan los recursos gráficos y el len-
guaje verbal, como los afiches, las etiquetas y las infografías, y compárelos. Resalte los recursos
textuales que emplean y demuestre la conexión que existe entre esos elementos y el efecto que
esperan tener sobre el lector. Por ejemplo, en el caso de una etiqueta de un alimento, puede des-
tacar que la manera como está organizada la información busca que el lector sea consciente de
datos importantes sobre el producto, como la empresa que lo fabrica, la fecha de vencimiento, los
nutrientes, etc. Uno de los principales efectos que tiene sobre el lector este tipo de textos es que el
alimento se consuma en los tiempos correctos. En el caso de un afiche que promocione un evento,
lo que se destacará es la actividad que se realizará y la fecha y el lugar en el que se llevará a
cabo. Generalmente, esto conduce a que esos datos estén resaltados con distintos elementos grá-
ficos, de tal manera que el lector pueda recordarlos con facilidad.
Este tipo de actividades les permite a los estudiantes identificar que cada texto debe emplear
ciertos recursos y estructuras según la reacción que se espera del lector. Así, por ejemplo, si el
efecto que se busca es que se sigan unas indicaciones, el texto debe tener pasos explícitos que
se deben cumplir, o si se busca que el lector cambie de opinión sobre determinado tema, el texto
debe incluir pruebas y argumentos suficientes para que el lector se comporte de esa manera.
13
PREGUNTA N° 7
¿Qué hicieron los animales después de preparar su presentación?
A. Se fueron a disfrazar.
B. Se fueron a dormir.
C. Se fueron a actuar.
D. Se fueron a jugar.
14
COMPETENCIA Lectura
AFIRMACIÓN Recupera información explícita en el contenido del texto.
Reconoce secuencias de acciones o acciones proceso (hechos, eventos, pasos,

EVIDENCIA
momentos, etapas, instrucciones)
CLAVE B
RETROALIMENTACIÓN
Para responder esta pregunta, el estudiante debe reconocer información que se halla en la super-
ficie del texto. Es decir, información explícita que puede ubicarse en una lectura literal. En esa
lectura, el estudiante debe identificar con claridad las acciones que realizan los personajes y el
orden en el que las realizan según la historia. Para recuperar mentalmente la secuencia de estos
hechos, puede fijarse en los conectores lógicos que ayudan a marcar dicha secuencia y así identi-
ficar la acción que antecede o sucede a la citada en la pregunta. En el caso de este ítem, la acción
que realizan los personajes se encuentra literalmente al final del primer párrafo y el marcador
temporal “luego” permite corroborar el orden en el que ocurrió la acción.
Para que los estudiantes se apropien de este saber, se recomienda modelar el ejercicio de identi-
ficar el orden de las acciones de una narración como lo haría un lector experto, es decir, como lo
haría el maestro. Para eso, léales a sus estudiantes varios textos narrativos, como mitos, leyendas
o fábulas, y elabore esquemas de las principales acciones de cada una de las historias. Puede
valerse de distintas herramientas, como ilustraciones para ejemplificar las acciones narradas en
los textos, o diferentes tipos de organizadores gráficos, para mostrarles a los estudiantes cómo
pueden identificar esa información en los textos narrativos que leen. Luego, sugiérales un texto y
propóngales que practiquen el ejercicio, eligiendo la herramienta gráfica de su preferencia para
reconocer el orden de las acciones.
Esta actividad les permite a los estudiantes diversificar los métodos de interpretación de los textos
y afinar sus habilidades en lo concerniente a la lectura literal. Así mismo, al tener claridad acerca
del orden de las acciones realizadas por los personajes en una narración, podrá deducir las cau-
sas y consecuencias de las mismas, permitiéndole interpretar con mayor profundidad los textos y
formular hipótesis de lectura más sólidas.
15
PREGUNTA N° 8
¿Qué indica la expresión “prepararon los últimos detalles para su presentación”?
A. Que el granjero y los animales finalizaron su presentación.

B. Que los animales se fueron al granero a ensayar su presentación.
C. Que los animales terminaron de organizar su presentación.
D. Que el granjero y los animales acabaron de vestirse para su presentación.
16
COMPETENCIA Lectura
EVIDENCIA Identifica el sentido de una palabra o expresión en su relación contextual.
CLAVE C
RETROALIMENTACIÓN
Para responder a esta pregunta el estudiante necesita ir más allá de la información explícita que
le da el texto, encontrando la expresión de sentido dentro del contexto del texto. En el caso pun-
tual de la expresión “prepararon los últimos detalles para su presentación”, se entiende que los
animales, quienes habían decidido hacer una obra para destacar sus características de una forma
divertida, ultimaron los detalles finales a su plan.
Presentar a los estudiantes párrafos en la que una o dos de sus líneas falten palabras, y
presentar un grupo de palabras dentro de las cuales se encuentre la palabra que al ser
usada cobra sentido dentro del texto.
Realizar ejercicio de apareamiento de columnas en donde en la columna de la derecha se

encuentren frases incompletas y en la columna de la izquierda se encuentren las palabras
que complementan las frases de la derecha.
Para el aprendizaje de la escritura es importante que el estudiante identifique el sentido de las

palabras porque esto le va a permitir expresarse adecuadamente en sus textos significando lo que
es. En la lectura, le permite interpretar el valor de las expresiones dentro de los textos que lee,
incluso a interpretar de distintas manera una sola palabra o expresión.
17
PREGUNTA N° 9
¿Cuál sería otro buen título para el texto anterior?
A. Los preparativos del granjero en la granja.

B. La actuación de los animales en la granja.
C. La familia del granjero y la felicidad.
D. Los animales fuera de la granja.
18
COMPETENCIA Lectura
COMPONENTE Semántica
EVIDENCIA Sintetiza y generaliza información, para construir hipótesis globales sobre el conte-
nido del texto, hacer resúmenes o proponer conclusiones.
CLAVE B
RETROALIMENTACIÓN
Para responder esta pregunta el estudiante debe reconocer que el texto de manera global, habla
de una obra de teatro que preparan y realizan los animales y el granjero. Además debe compren-
der que es un texto narrativo tipo fábula, en el que se narra un acontecimiento principal. Por otra
parte, es importante que el estudiante también reconozca la relación del título con el contenido
del texto y pueda plantear la hipótesis de lectura.
Esta pregunta, permite que el estudiante demuestre si ha comprendido que la mayor parte de las
acciones que desarrolla el texto se enmarcan en la presentación de los animales de la granja y
si está o no en capacidad de establecer relaciones de contenido entre el texto y un nuevo título.
El docente puede facilitar a los estudiantes textos de diversas tipologías (especialmente textos que
cuenten con secuencias de hechos) y realizar una primera lectura de manera guiada indagando
por los eventos que se dan en cada uno. Además puede solicitar a los estudiantes que realice una
segunda lectura para que identifiquen la estructura (partes del texto) y las características del texto.
Para esto, se sugiere trabajar ejercicios de identificación de ideas principales y secundarias.
Luego de identificar los acontecimientos que se narran en los textos, el maestro puede ofrecer a
los estudiantes conclusiones o hipótesis globales de la lectura para que ellos seleccionen la opción
que resulte más acertada según el contenido del texto. Adicionalmente, el docente puede realizar
con los estudiantes redes de ideas y/o mapas conceptuales en los que se relacionen los aconteci-
mientos de cada texto con otros títulos.
Durante el proceso de reconocimiento del sentido global de un texto, es importante que el estu-
diante avance en la identificación de la macro estructura del texto (contenido semántico global
del texto), pues esto orienta la construcción de hipótesis de lectura y desarrolla habilidades para
jerarquizar la información y hacer síntesis.
19
PREGUNTA N° 10
¿En qué momento actuó el granjero?
A. Mientras los animales realizaban su presentación.

B. Luego de que los animales hicieron sus preparativos.
C. Antes de que los animales realizaran los preparativos.
D. Después de que los animales hicieron su presentación.
20
COMPETENCIA Lectura
AFIRMACIÓN Recupera información explícita en el contenido del texto
Reconoce secuencias de acciones o acciones proceso (Hechos, eventos, pasos,

EVIDENCIA
momentos, etapas, instrucciones)
CLAVE D
RETROALIMENTACIÓN
Para responder a esta pregunta el estudiante debe entender cuáles son y cómo están organizadas
las acciones en el texto, cuáles están primero y cuáles están después; así, tras marcar la secuencia
temporal de los hechos principales (los animales de la granja planean una obra – lo animales eje-
cutan la obra en presencia el grajero y su familia – al finalizar la obra al granjero sorprende a los
animales con su actuación), puede encontrar el momento de la acción presente en el enunciado
“el momento en el que actuó el granjero”.
Luego de leer un cuento en voz alta, identificar con los estudiantes las acciones princi-
pales del texto, posteriormente en grupos de cuatro estudiantes, en octavos de cartulina
representar imágenes de dichas acciones, para que finalmente, las secuencias graficas en
desorden puedan ser intercambiadas entre los distintos grupos y proceder a organizar de
acuerdo con línea temporal de los hechos.
Entregar a los estudiantes textos narrativos cortos con la secuencia temporal alterada,
pero con marcas temporales como luego, después, mientras finalmente, explícitas, para
que los estudiantes las organicen de manera coherente.
Reconocer las secuencias temporales en un texto permite al estudiante la adecuada comprensión

de este, la ubicación de los distintos momentos narrativos (en el caso de los textos narrativos) o
de secuencia (en el caso de los explicativos); y en la producción, permite al estudiante la estruc-
turación de un texto coherente.
21
PREGUNTA N° 11
En la historia, el cerdo estaba tranquilo porque
A. ya sabía lo que pensaba el granjero.

B. era mayor que el gallo y que el caballo.
C. ya tenía ganas de revolcarse en el lodo.
D. era el animal que mandaba en la granja.
22
COMPETENCIA Lectura
Evalúa información explícita o implícita de la situación de comunicación (Las relacio-

AFIRMACIÓN nes emisor/destinatario están determinadas por las relaciones sociales de poder, de
funciones y de status, con desafíos reales y por comportamientos culturales a partir
de los cuales los interlocutores categorizan las situaciones de intervención verbal.)
Caracteriza los roles y estados de los participantes en la situación de comunicación

EVIDENCIA
que configura el texto (Usos del lenguaje, rasgos de comportamiento o actitud)
CLAVE A
RETROALIMENTACIÓN
Para responder a esta pregunta se requiere que el estudiante encuentre una información que no es
explicita en el texto, pero que a través de ciertas huellas presentes puede inferir, ejemplo de estas:
las descripciones hechas del gallo, el caballo y el granjero, que le permiten llegar a las caracteri-
zaciones e interpretaciones de las actuaciones de los personajes frente a la situación que genera
tensión entre ellos, que es saber a quién quiere más el amo, para finalmente, lograr encontrar la
razón por la cual se siente tranquilo frente al evento.
Durante la lectura en voz alta de los textos: hacer énfasis en los distintos usos del lenguaje
al interior del texto, jerarquizar los personajes en función de sus apariciones, roles de
poder, posición frente a la resolución del conflicto de la historia.
Hacer trabajo de lectura situada (LEER MIENTRAS SE SITUA INFORMACIÓN EN EL TEX-

TO) en los roles y perspectivas de los personajes a través de diferentes textos, buscando
establecer relaciones entre la información explicita e implícita del texto, por ejemplo “¿por
qué piensa así el personaje X con respecto a Z?”
Realizar con los estudiantes lectura de fábulas y cuentos cortos, con el fin de caracterizar
los roles, estatus y estados de ánimo de los personajes que aparecen en estas, para crear
una “base de datos” de personajes y sus personalidades que posteriormente sirvan a los
estudiantes como insumo en la producción de textos de su autoría.
Este tipo de actividades permiten al lector analizar y valorar el contenido y las estrategias de
los textos para presentar las características de los personajes, permiten también, determinar las
relaciones que se pueden establecer con otros textos, situaciones cotidianas y otros contextos.
Además de establecer relaciones entre enunciador (quien dice) – enunciado (lo que se dice) –
enunciatario (a quién va dirigido).
23
PREGUNTA N° 12
En el texto anterior se
A. describe como era el granero.

B. presenta un diálogo entre tres animales.
C. caracteriza los animales por su alimento.
D. muestra una conversación entre una persona y un animal.
24
COMPETENCIA Lectura
AFIRMACIÓN Identifica la estructura implícita del texto.
EVIDENCIA Reconoce algunas estrategias propias de cada tipo textual.
CLAVE B
RETROALIMENTACIÓN
Esta pregunta requiere que los estudiantes reconozcan las marcas (intervenciones de los perso-
najes) que hay en el texto y que a la vez determinan el tipo de estrategia que se usa; es decir,
los diálogos entre los animales de la granja. Es importante que los estudiantes reconozcan los
elementos que componen el texto y la manera como se van organizando para cumplir con el
propósito del mismo.
Para mejorar en este saber, el docente puede proponer a sus estudiantes la lectura de fragmentos
cortos en los que se evidencia en diversas estrategias textuales (descripciones, diálogos, definicio-
nes, explicaciones, entre otras) para que ellos las identifiquen y expliquen en qué se diferencian
y cómo las identificaron. Además es viable que el docente ofrezca un texto en el que se integran
diversas estrategias y que al leerlo se vayan haciendo preguntas que permitan al estudiante dedu-
cir el tipo de estrategia que se está usando.
Finalmente, se puede trabajar con los estudiantes en ejercicios de relacionar tipos de textos con
sus estrategias discursivas.
La identificación de los componentes de un texto (estrategias textuales y su organización) le per-

miten al estudiante mejorar sus procesos de comprensión de lectura e identificar la manera como
se estructuran y organizan los textos.
25
PREGUNTA N° 13
Quieres escribirle un mensaje a tu mejor amiga en el día del amor y la amistad. El mensaje que escribirías sería:
A. “Espero que te recuperes pronto”.

B. “Te felicito, te mereces este triunfo”.
C. “Que cumplas muchos años más”.
D. “Eres una amiga muy especial”.
26
COMPETENCIA Escritura
AFIRMACIÓN Prevé temas, contenidos o ideas atendiendo al propósito.
EVIDENCIA Elije un tema atendiendo a las características de la situación de comunicación.
CLAVE D
RETROALIMENTACIÓN
Esta pregunta implica que el estudiante reconozca a su interlocutor y el propósito de la comunica-

ción, para establecer la pertinencia del mensaje a enviar. Como es una pregunta de planeación
requiere proyectar el contenido de su texto en función del propósito comunicativo que persigue al
ser emitido.
Reiterar en la cotidianidad del aula el valor que posee la claridad al momento de expre-
sar las ideas, invitando a los estudiantes a pensar en a quién se va a dirigir y con qué fin.
Proponer distintas textos vinculadas a un propósito de interés para los estudiantes por
ejemplo, “mensajes de felicitaciones a deportistas por su alto rendimiento” y “mensajes de
aliento a los deportistas para impulsarlos a alcanzar sus metas”, para que posteriormente
sean socializados y clasificados de acuerdo con el propósito.
Planear con los estudiantes actividades como juegos de rol (por ejemplo, policías y ladro-
nes) asignando papel y funciones que debe desempeñar dentro del juego cada estudiante,
luego analizar con los niños sobre los resultados, para contrastar con actividades iguales
o similares que no han sido planificadas para determinar la importancia de la planeación.
Luego, remitir el mismo ejercicio a la escritura y reflexionar frente al proceso de escritura
planeada y escritura sin planear y contrastar los productos obtenidos de cada uno.
La planeación textual es importante, ya que permite al estudiante generar ideas, organizarlas

atendiendo al tema y al propósito, permitiendo que la producción escrita de los mensajes y de la
oralidad sean proyectados a un receptor específico, con un propósito específico y que se encuen-
tra inmerso en un contexto específico.
27
PREGUNTA N° 14
Debes escribir una tarjeta para felicitar a tu maestra por el día de su cumpleaños.
¿Cuál de los siguientes escritos sería el adecuado?
28
AFIRMACIÓN Da cuenta de las estrategias discursivas pertinentes y adecuadas al propósito de

producción de un texto, en una situación de comunicación particular.
EVIDENCIA Reconoce la correspondencia entre lo que se dice y el efecto que se quiere lograr
en el interlocutor.
CLAVE C
RETROALIMENTACIÓN
Para responder esta pregunta el estudiante debe identificar que la intención comunicativa o pro-
pósito de la tarjeta es felicitar a su maestra por su cumpleaños. Es decir que debe reconocer las
características del receptor del mensaje (su maestra) y lo que se pretende lograr con este (el efec-
to). Para esto, debe analizar, evaluar y seleccionar el texto que contenga la información pertinente
con lo solicitado en el enunciado, que en este caso sería la opción B.
El docente puede desarrollar la destreza en la identificación del tipo de texto que se debe escribir
para cumplir con un propósito comunicativo al realizar lecturas de diversos tipos de textos en los
que se indague por algunos elementos (caracterización del destinatario y tipo de mensaje) que le
permitan a los estudiantes descubrir cuál es el propósito del autor). Adicionalmente puede ofrecer
textos con diversos propósitos comunicativos a los estudiantes y pedirles que señalen en el cada
texto los elementos que hacen que este cumpla con el propósito enunciado. Finalmente es necesa-
rio que el estudiante se enfrente a la caracterización y escritura de diversos textos y de diversos
propósitos comunicativos.
El reconocimiento de las características de la enunciación y del propósito comunicativo de un tex-

to permite que los estudiantes mejoren su capacidad para escribir textos con distintos propósitos
comunicativos y con diversos receptores.
29
PREGUNTA N° 15
30
AFIRMACIÓN Comprende los mecanismos de uso y control que permiten regular el desarrollo de
un tema en un texto, dada la situación de comunicación particular.
EVIDENCIA Evalúa la puntualidad y claridad de las ideas.
CLAVE A
RETROALIMENTACIÓN
Para responder a esta pregunta, el estudiante debe haber leído el texto y haber identificado los
elementos de la narración, haber comprendido la trama que está desarrollando, haber seguido
las huellas que le brindan información que no se encuentra explícitamente dada en él, y movilizar
sus saberes previos frente al campo semántico de las enunciaciones que en el relato se hacen.
Al indagar por la visión de mundo desde la cual uno de sus personajes contempla la opción de
optimizar la escritura de la historia de la creación, ubica al estudiante de frente a la valoración de
un modelo o forma que guía un actuar en dado caso, que en la situación del personaje del texto,
Aarón, es económica o mercantilista como se plantea en el literal A.
El docente puede ofrecer a los estudiantes diversos textos en los que identifique el tema y señale
las ideas que le apoyan en su progresión temática (desarrollo del contenido de un texto) Adi-
cionalmente, puede realizar con los estudiantes ejercicios en los que identifiquen las ideas que
pertenecen a un tópico y las que no lo hacen.
Por otra parte, el docente puede solicitar a los estudiantes que tomen algunos escritos de sus com-
pañeros que hablen sobre un mismo tema, para que clasifiquen las ideas en las que pertenecen
al tema y las que no lo hacen. Dentro de las ideas que pertenecen al tópico o tema se debe decir
cuáles ayudan a la progresión o desarrollo del texto. Finalmente, el docente puede solicitar a los
estudiantes que clasifiquen las ideas de algunos textos, atendiendo a si hacen parte del mismo
tema o si ayudan a su desarrollo.
El discernimiento de las ideas que pertenecen al mismo tema, de las que dan desarrollo a un tema
dentro de un texto, permite mejorar las habilidades de producción textual, el proceso de revisión
y la construcción de textos coherentes.
31
PREGUNTA N° 16
En la entrada de tu colegio encuentras el siguiente aviso:
DESDE MAÑANA LOS ESTUDIANTES

QUE NO VENGAN CON EL
UNIFORME COMPLETO NO PODRÁN
INGRESAR AL COLEGIOS.
Al leer el aviso te das cuenta de que se debe cambiar la palabra
A. MAÑANA por ANTES DE AYER.

B. COMPLETO por INCOMPLETO.
C. UNIFORME por UNIFORMES.
D. COLEGIOS por COLEGIO.
32
Da cuenta de la organización micro y superestructural que debe seguir un texto

AFIRMACIÓN para lograr su coherencia y cohesión.
Evalúa en un texto escrito el uso adecuado de los elementos gramaticales (concor-

EVIDENCIA dancia, tiempos verbales, pronombres) y ortográficos (acentuación, mayúsculas,
signos de puntuación)
CLAVE D
RETROALIMENTACIÓN
Para responder correctamente esta pregunta el estudiante debe identificar la anomalía que eviden-
cia el texto respecto de la concordancia de número entre el artículo y el sustantivo. El niño debe
entonces comprender las relaciones de singularidad y pluralidad en la oración. Esto es, que com-
prenda que en su composición es necesario que exista concordancia, equivalencia o coincidencia
de número entre el sustantivo y el adjetivo o entre el artículo y el sustantivo (como es el caso que
plantea esta pregunta). Así, los conceptos singular y plural (número), son fundamentales.
Proponer ejercicios que requieran que los estudiantes establezcan relaciones de concordancia
de número entre los componentes de diferentes oraciones (preferiblemente relacionadas con la
cotidianidad y el contexto específico de los estudiantes). Estos ejercicios pueden ser de completar
la oración con el adjetivo, el sustantivo o el artículo correcto; señalar la terminación correcta de
una palabra dentro de la oración; o aparear palabras de dos columnas para formar oraciones
concordantes.
Es muy importante incluir ejercicios con errores de concordancia de este tipo: “Ayer fuimos a
comer a la casas de mi tía Martha”. Esto para que cada estudiante pueda revisar, identificar y
corregir estos errores, y para que finalmente explique por qué se deben corregir.
Estas actividades de concordancia de número derivan en que los estudiantes se fijen directamente
y con mayor claridad en la coherencia local y global de los textos que producen; de manera que
sus enunciados estén conectados a una unidad semántica y sean comprensibles.
33
PREGUNTA N° 17
Tu primo que vive en el campo te envió la siguiente carta:
Bogotá D.C. 12 de mayo de 2013
Querido primo luis:
Viajo el jueves a la finca y quisiera que me

acompañaras a visitar a Elena que está de
cumpleaños.
Saludos a todos.
Gracias.
Ricardo
Después de leer la carta, tú consideras que
A. Elena se escribe con minúscula.

B. la palabra jueves se escribe con b.
C. cumpleaños se escribe con n antes de p.
D. luis se escribe con L mayúscula.
34
Da cuenta de la organización micro y superestructural que debe seguir un

AFIRMACIÓN
texto para lograr su coherencia y cohesión.
EVIDENCIA Evalúa en un texto escrito el uso adecuado de los elementos gramaticales (concor-
dancia, tiempos verbales, pronombres) y ortográficos (acentuación, mayúsculas,
signos de puntuación).
CLAVE D
RETROALIMENTACIÓN
Para responder correctamente esta pregunta el estudiante debe identificar la anomalía que evi-
dencia el texto respecto del uso adecuado de las mayúsculas. El niño debe entonces conocer
las situaciones en las que debe usarlas: en la primera palabra de cada oración, después de un
punto, en los nombres propios, en los apellidos y en las siglas que expresan abreviadamente un
organismo internacional o una nación, entre otras.
Proponer ejercicios que requieran que los estudiantes completen diferentes oraciones y párrafos
(preferiblemente relacionadas con la cotidianidad y el contexto específico de los estudiantes),
con letras en mayúscula y en minúscula. Un ejercicio muy agradable para los niños es el juego
“stop”, en el que deben registrar palabras, algunas con mayúscula, que comiencen con una letra
específica.
Es muy importante incluir ejercicios con errores de uso de las mayúsculas de este tipo: “el próximo
Martes mi familia y yo nos vamos de viaje a bucaramanga. allá vamos a visitar a mi primo nico-
lás”. Esto para que cada estudiante pueda revisar, identificar y corregir estos errores, y para que
finalmente explique por qué se deben corregir.
35
PREGUNTA N° 18
Necesitas informarles a todos los alumnos del grado 3° que la próxima semana se jugará la final de fútbol. ¿Qué tipo de
texto sería el más adecuado para lograr lo que te propones?
A. Un afiche.
B. Una boleta.
C. Una carta.
D. Un poema.
36
AFIRMACIÓN Prevé el plan textual.
EVIDENCIA Identifica el tipo de texto que debe escribir.
CLAVE A
RETROALIMENTACIÓN
Para responder esta pregunta, el estudiante debe saber que el proceso de escritura en su fase de
planeación requiere identificar con anterioridad la situación comunicativa o el contexto en el que
se va a escribir un texto y, en consecuencia, elegir una superestructura acorde con el propósito de
la escritura. En el caso de la pregunta anterior, el estudiante debe identificar que la intención del
texto que hipotéticamente va a escribir es informar sobre un evento deportivo y que para que se
enteren sus compañeros es necesario elegir un tipo de texto que difunda masivamente la informa-
ción. Por esta razón, la respuesta correcta es la opción A.
Para reforzar la primera parte del proceso de escritura (la planeación) en lo que se refiere al com-
ponente sintáctico o estructural de los textos, es necesario que explique en detalle las estructuras
de los tipos de textos y el propósito comunicativo al que están asociados. Luego, propóngales a
los estudiantes diferentes situaciones de escritura, por ejemplo: hacer un reclamo por un producto
comprado, promocionar un producto que se tiene para la venta, etc., y haga un listado de tipos
de textos. Luego, pídales que elijan uno de estos textos para cada situación propuesta y que expli-
quen por qué la superestructura que los caracteriza es acorde con la situación planteada.
Para reforzar la primera parte del proceso de escritura (la planeación) en lo que se refiere al com-
ponente sintáctico o estructural de los textos, es necesario que explique en detalle las estructuras
de los tipos de textos y el propósito comunicativo al que están asociados. Luego, propóngales a
los estudiantes diferentes situaciones de escritura, por ejemplo: hacer un reclamo por un producto
comprado, promocionar un producto que se tiene para la venta, etc., y haga un listado de tipos
de textos. Luego, pídales que elijan uno de estos textos para cada situación propuesta y que expli-
quen por qué la superestructura que los caracteriza es acorde con la situación planteada.
37
PREGUNTAS PRUEBA PILOTO AVANCEMOS 4°, 6°, 8°
GRADO CUARTO
MATEMÁTICAS
PREGUNTA N° 1
38
COMPETENCIA Comunicación
COMPONENTE Espacial – métrico
AFIRMACIÓN Describir características de figuras que son semejantes o congruentes entre sí.
EVIDENCIA Clasificar figuras planas y tridimensionales de acuerdo con sus propiedades.
CLAVE B
RETROALIMENTACIÓN
Para que el estudiante pueda reconocer la diferencia entre congruencia y semejanza en figuras
se debe instruir al estudiante dando claridad en los términos identificando la congruencia como
las figuras que son iguales en forma y tamaño y la semejanza cuando dos figuras o más tienen la
misma forma, pero diferente tamaño.
Como actividad de aprendizaje se debe solicitar a los estudiantes que acudan al aula de clase
con hojas cuadriculadas y regla, a fin de que se propongan en el tablero variedad de figuras
como los son cuadrados, rectángulos, triángulos, pentágonos, octágonos, etcétera con tamaños
específicos que deben ser dibujadas por los aprendices, aplicando los conceptos previamente
adquiridos diferenciando las características de cada una.
Como actividad extra curricular el estudiante deberá dibujar en hojas cuadriculadas la primera
letra de las vocales (A) aplicando el concepto de congruencia y el número cinco (5) aplicando el
concepto de semejanza.
39
PREGUNTA N° 2
40
Ubicar objetos con base en instrucciones referentes a dirección, distancia y

AFIRMACIÓN
posición.
EVIDENCIA Ubicar objetos de acuerdo con instrucciones de distancia y posición/dirección.
CLAVE A
RETROALIMENTACIÓN
El geoplano es un instrumento o juego matemático usado para la enseñanza de múltiples con-

ceptos matemáticos, incluido para mejorar la ubicación espacial que es nuestro interés en este
caso. El geoplano básicamente es una tabla madera cuadrada en la cual van incrustados clavos
o puntillas, que en general suelen ser de 10 x 10 (100 puntillas); para nuestro caso podríamos
hacerlo más pequeño y usarlo de 8x8. Para hacerlo útil en nuestra actividad debe sugerir marcar
el norte, sur, oriente y occidente en los bordes de la tabla de tal manera que cualquier estudiante
se puede ubicar de manera fácil en el geoplano.
La actividad que puede plantear consiste en ubicar diferentes objetos (animales, árboles, carros,
etcétera) en las puntillas del geoplano (pueden ser figuras hechas previamente en un material no
contaminante) de tal manera que sean fáciles de incrustar; pida también que elabore la figura de
una persona la cual va a representar al estudiante. Teniendo el material listo, empiece la actividad
y realice preguntas como las siguientes:
Ubique uno de los objetos en cualquier puntilla del geoplano. Realice lo mismo con la figura
de persona y pregunte al estudiante ¿Cuál es la ruta para llegar al objeto? pida la cantidad
de puntillas que debe recorrer con la dirección indicada. Por ejemplo 4 puntillas al norte y
6 al occidente etc.
Ubique dos objetos y la figura de persona entre ellos. Pregunte al estudiante ¿Cuál de los
dos objetos está más cerca de la persona? pídale que indique la ruta para llegar a cada
uno de ellos.
Ubique ahora unos 5 objetos alrededor de la figura de persona y solicite al estudiante las
respectivas rutas para llegar a cada uno de ellos. De igual forma pídale que ordene de me-
nor a mayor las distancias a cada uno de los objetos.
Realice diferentes variantes con los distintos objetos. Puede, como otro nivel más, colocar una
figura de persona adicional y comparar distancias a los objetos de cada uno de ellos.
41
PREGUNTA N° 3
42
COMPETENCIA Resolución
COMPONENTE Aleatorio
AFIRMACIÓN Resolver problemas a partir del análisis de datos recolectados.
Resolver una situación problema, calculando datos extraídos de dos formas de

EVIDENCIA
representación.
CLAVE D
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben identificar representaciones grá-
ficas de nociones como “población” y “muestra” en un experimento aleatorio, con el objetivo de
agruparlas en algún momento.
Es posible fortalecer estas nociones con actividades como organizar grupos de estudiantes de
acuerdo con características como: edad, estatura, lugar de residencia, etcétera, para que luego
deban representarse tabular o gráficamente estas características y comprobar que están incluidos
todos los estudiantes del salón, combinando los grupos separados.
La actividad propuesta permite fortalecer el reconocimiento de muestras de una población y la

posibilidad de organizarlas en partes de acuerdo con características comunes. Así como el hecho
de poder llegar al total de la muestra por agregación de sus partes. Esto podrá ser útil cuando se
hable de espacio muestral.
43
PREGUNTA N° 4
44
Resolver situaciones que requieren estimar grados de posibilidad de ocurrencia de

AFIRMACIÓN
eventos.
Determinar cuál es el evento más favorable o menos favorable e un

EVIDENCIA
experimento aleatorio.
CLAVE C
RETROALIMENTACIÓN
Para responder a la pregunta correctamente, los estudiantes deben comprender la noción de es-
pacio muestral como el conjunto donde se representan todos los posibles resultados de un experi-
mento aleatorio, así como ser capaces de comparar dos eventos y determinar cuál es más posible,
utilizando por ejemplo estrategias de conteo.
Es posible fortalecer la noción de espacio muestral al hacer registros de los resultados diversos
experimentos aleatorios, los cuales pueden ser lanzar dados, lanzar una moneda, sacar pimpones
de una bolsa, etcétera. También deben hacerse preguntas constantes sobre aquellos resultados
que tienen más posibilidades de ocurrir, o por el contrario menos posibilidades y por qué sucede
esto. Se puede preparar una rejilla en donde los estudiantes registren los resultados de cada ex-
perimento para que puedan hacer las comparaciones y no solo apelan a la memoria. Finalmente,
es importante presentar experimentos de distintas formas, tanto visual como escrita, para que los
estudiantes puedan desarrollar diversas estrategias para comparar, dados dos eventos, cuál es
más posible que el otro.
La actividad propuesta permite fortalecer la organización de información al registrar los resulta-

dos de un experimento aleatorio y desarrollar habilidades de comparación de eventos según cuál
es más posible, sin apelar al cálculo de probabilidades.
45
PREGUNTA N° 5
46
COMPONENTE Numérico – variacional
AFIRMACIÓN Resolver y formular problemas sencillos de proporcionalidad directa.
Establecer condiciones necesarias para solucionar un problema de proporcionali-

EVIDENCIA
dad directa.
CLAVE B
RETROALIMENTACIÓN
Para responder correctamente a esta pregunta los estudiantes deben identificar equivalencias en-
tre dos cantidades relacionadas por medio de proporción directa; esas equivalencias pueden ser
entre números naturales (en este caso se podría relacionar la proporcionalidad con el concepto
de múltiplos) o equivalencias entre números fraccionarios presentados como razón.
Es posible fortalecer esta noción de equivalencia, por ejemplo entre fracciones, haciendo que
los estudiantes la comprendan gráficamente. Por ejemplo representar fracciones que tienen en el
denominador una cantidad mayor (fracciones propias) y algunas fracciones equivalentes a estas
primeras en papel pergamino para poder sobreponer una en la otra y verificar que la región
coloreada es la misma.
Posteriormente es aconsejable expresar algunas situaciones donde haya proporción directa y

representarlas bien sea gráficamente o con elementos del entorno. Por ejemplo, el peso de un
marcador equivale al de tres lápices y a partir de ello preguntar a cuántos lápices equivalen tres
marcadores o a cuántos marcadores equivalen 12 lápices.
La actividad propuesta permite fortalecer la noción de equivalencia entre cantidades, pues al

hacerlo de manera gráfica antes de hacerlo de manera simbólica, hay mayor comprensión y se
constituye en una base importante para representar razones y proporciones.
47
PREGUNTA N° 6
48
Representar un conjunto de datos a partir de un diagrama de barras e interpretar

AFIRMACIÓN
lo que un diagrama de barras determinado representa.
EVIDENCIA Representar un conjunto de datos a partir de un pictograma.
CLAVE A
RETROALIMENTACIÓN
Para responder correctamente esta pregunta, debe promoverse la representación icónica de la

información presentada en una tabla (frecuencias) o, en el sentido contrario, poder plantear una
tabla que represente la información mostrada en forma de pictograma, para lo cual los estudian-
tes deben poder calcular frecuencias absolutas (el número de veces que se repite cada categoría)
y conocer formas de representarlas.
Es posible fortalecer estas habilidades al llevar a cabo actividades en las cuales los estudiantes
se enfrenten a diferentes gráficos estadísticos, diagramas de barras, diagramas circulares, pic-
togramas, etcétera identificar en ellos aquellas cosas que se están representando (categorías) y
la cantidad de resultados de cada una de esas categorías (frecuencias). Se sugiere realizar esta
actividad como algo rutinario clase a clase para que se naturalice en los estudiantes.
Como alternativa se puede proponer que los estudiantes se dividan en grupos y propongan una
representación de una cierta información estadística que describa al grupo (por ejemplo, color,
deporte, animal o actividad favorita), para lo cual los estudiantes deben primero recolectar la
información en tablas y posteriormente proponer una forma gráfica creativa de representar esos
resultados.
Al realizar la actividad se logra que los estudiantes reconozcan diferentes representaciones gráfi-
cas de la información y que constantemente están identificando la información allí representada.
Al hacerlo rutinariamente podrá convertirse en una herramienta que les permita solucionar proble-
mas de su colegio, como exponer una situación o hacer campañas publicitarias.
49
PREGUNTA N° 7
50
COMPETENCIA Razonamiento
AFIRMACIÓN Establecer conjeturas acerca de la posibilidad de ocurrencia de eventos.
EVIDENCIA Reconocer eventos posibles e imposibles en un experimento aleatorio.
CLAVE A
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente es importante que el estudiante reconozca la noción de

posibilidad e imposibilidad de un evento, que se asocia en este caso además a la transferencia
entre números y sus ordinales correspondientes, dado que hay 3 caballos el último puesto es el
tercero.
Es posible fortalecer el concepto de eventos posibles e imposibles relacionados con conteo pidien-
do a los estudiantes que encuentren palabras con cinco vocales diferentes, por ejemplo: murciéla-
go, eucalipto, arquitecto, y después palabras con seis vocales diferentes, con lo que verían que la
primera situación es posible, aunque poco común, mientras que la segunda es imposible porque
no existen seis vocales diferentes. Otra actividad podría ser estudiar la posibilidad de lanzar un
dado dos veces y obtener 5 como diferencia entre los lanzamientos, para luego cambiar y estu-
diar la posibilidad de obtener 6 como la diferencia entre los lanzamientos.
Actividades como las descritas favorecen que el estudiante forme una idea sólida de eventos
posibles, incluso los poco comunes, contrastados con eventos totalmente imposibles, a la vez que
desarrolla una comprensión más profunda del conteo de objetos y las limitaciones de los conjuntos
como resultado de cantidades finitas de elementos.
51
PREGUNTA N° 8
52
Usar propiedades geométricas para solucionar problemas relativos a diseño y

AFIRMACIÓN
construcción de figuras planas.
EVIDENCIA Identificar condiciones necesarias para que una figura plana pueda construirse.
CLAVE C
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente el estudiante debe entender que cuando se corta una
figura las piezas cortadas deben encajar perfectamente (salvo que se esté hablando de un corte
con desgaste) y que eso significa que los lados del corte en una de las piezas deben corresponder
exactamente a los de la otra en longitud y orden, mientras los ángulos deben completar un ángulo
de giro completo al unirse, lo cual equivale a que: al pegar las piezas los lados iguales coinciden
y los ángulos encajan formando un plano sin huecos.
Es posible fortalecer estas ideas a través de la observación de situaciones reales sencillas como
cortar una pizza en dos partes y ver que los lados de corte se corresponden y los ángulos unidos
dan exactamente un ángulo de giro completo. Otras posibles figuras tradicionales para observar,
pueden ser la puerta y el marco de la misma, todos de forma que los lados de corte son coin-
cidentes en longitud y los ángulos se relacionan para formar vueltas completas. Posteriormente,
para afianzar los conocimientos y facilitar su transferencia, pueden proponerse actividades como
que el estudiante elija el cajón que corresponde a un espacio vacío en una cajonera, para dar
un ejemplo.
Actividades como las descritas permiten que el estudiante analice la regularidad de las caracterís-
ticas de los cortes y las piezas que tienen encaje perfecto, de forma que sean ellos los encargados
de señalar y verbalizar las características y así puedan transferirlas a una situación hipotética
abstraída de la realidad.
53
PREGUNTA N° 9
54
Establecer conjeturas acerca de las propiedades de las figuras planas cuando so-
AFIRMACIÓN bre ellas se ha hecho una transformación (traslación, rotación, reflexión (simetría),
ampliación, reducción).
Señalar la reflexión (simetría) como la descripción de lo que se representa a través

EVIDENCIA
de una imagen.
CLAVE C
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante debe comprender la noción de “figuras

iguales” orientada al hecho de tener la misma forma y las mismas medidas, siendo estas medidas
longitud y área, sin la necesidad de tener el mismo sentido. En particular, puede identificar la
reflexión como forma de construcción de copias iguales de una figura original.
Es posible fortalecer estas nociones a través de la observación de un libro o cartilla abierto, mos-
trando que las hojas a cada lado de la línea de unión son iguales, independiente de estar a lados
diferentes y eso porque cada una es reflexión de la otra, mientras que no es necesariamente cierto
que son iguales las hojas de dos libros o cartillas diferentes, incluso siendo las dos rectangulares.
Esta comparación puede extenderse construyendo con los estudiantes argumentos que justifiquen
que una hoja de papel completa y media hoja (una de sus mitades, doblando por alguna parte)
son figuras diferentes, aunque las dos son rectangulares y las dos comparten la medida de uno
de sus lados, mientras que una hoja orientada verticalmente y la misma hoja orientada horizon-
talmente sí son iguales como formas, aunque no tengan la misma orientación.
Esta actividad, o actividades similares, abren oportunidades para que los estudiantes entiendan
que dos figuras geométricas son iguales (congruentes) cuando tienen en común dos características
independientes, forma y tamaño, y que las dos se deben verificar de alguna manera, y a la vez
comprender que la orientación no es una característica propia de la figura y por eso no se toma
en cuenta al hacer la comparación de figuras iguales o no.
55
PREGUNTA N° 10
56
Ordenar objetos bidimensionales y tridimensionales de acuerdo con atributos

AFIRMACIÓN
medibles.
EVIDENCIA Ordenar figuras bidimensionales respecto a atributos medibles.
CLAVE D
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante debe identificar características de los

polígonos, en este caso los vértices señalados como puntos, además de estar en la capacidad de
organizar objetos según un atributo medible, en una escala descendente.
Es posible fortalecer estas habilidades con una actividad que, en primer lugar, permita el reco-
nocimiento de las características de los polígonos, como la cantidad de vértices, en figuras de su
entorno. Por ejemplo, dando un determinado número de vértices y pidiendo a los estudiantes que
encuentren varios polígonos con esa cantidad de vértices en figuras del salón; luego para el orde-
namiento, escribiendo una secuencia numérica, por ejemplo (3 – 4 – 6) y pidiendo que encuentren
polígonos que cumpla con esa cantidad de vértices (en este caso, un triángulo, un cuadrado y un
hexágono, por ejemplo) y posteriormente pidiendo que identifiquen si una secuencia de polígonos
dada está organizada según su cantidad de vértices en orden ascendente, descendente o ninguna
de las anteriores.
La actividad propuesta permite reforzar la idea de la representación de un polígono, así como de-
sarrollar la capacidad de describir una figura según una característica cuantificable determinada.
De igual forma, con esta actividad los estudiantes pueden notar que es posible ordenar no solo
números sino que también se puede extrapolar esa noción a la organización de elementos de su
entorno según una característica medible.
57
PREGUNTA N° 11
58
Establecer conjeturas acerca del sistema de numeración decimal a partir de repre-

AFIRMACIÓN
sentaciones pictóricas.
Establecer correspondencias entre representaciones pictóricas y cifras que compo-

EVIDENCIA
nen un número.
CLAVE D
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante debe entender que las cantidades pue-
den tener diferentes formas de representación (numérica, simbólica, etc.), así como estar en la
capacidad de asociar un conjunto de símbolos con una cantidad, realizando sumas.
Adicionalmente, es necesario que el estudiante comprenda y sepa utilizar el concepto de valor

posicional, para realizar los cálculos numéricos de forma eficiente y ordenada.
Es posible fortalecer estas nociones con ejercicios que lleven a los estudiantes a entender las dife-
rentes formas de representación de una cantidad.
Por ejemplo, se puede proponer asociar cada una de las siguientes letras a una cantidad, así:
LETRA: A E I O U C D L M P
CANTIDAD: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
Se pueden proponer tareas que consisten en que determinen a qué cantidad corresponde una
palabra o viceversa. Por ejemplo:
ALMA = 1891
9471 = MODA
Para asociar representaciones simbólicas con cantidades teniendo en cuenta valores posicionales,
se puede pedir que dibujen un estante, una caja y un libro, mostrando que cada estante puede
almacenar 100 libros, cada caja contiene 10 libros y como unidad más simple se tendría el libro.
Explicar que cada ícono representa una cantidad determinada y que para componer la cifra total
se debe sumar las cantidades que representa cada uno. Por ejemplo, dibujar luego cinco estantes,
dos cajas y tres libros, proponer después varias opciones para que los estudiantes se cuestionen
por la posible cantidad representada (235, 523, 325, etcétera.). Como siguiente paso, asignar a
cada uno de los íconos la cantidad que le corresponde y plantear la adición correspondiente; en
este caso 100+100+100+100+100+10+10+1+1+1 = 523.
Las actividades propuestas permiten fortalecer las nociones presentadas al evidenciar que una
cantidad puede tener diferentes formas de representación (números, símbolos e incluso letras) y
que para conocer el valor expresado en alguna de esas representaciones, es necesario saber la
equivalencia de cada símbolo.
59
PREGUNTA N° 12
60
Establecer conjeturas acerca de regularidades en contextos geométricos y

AFIRMACIÓN
numéricos.
EVIDENCIA Describir el cambio entre un término fijo en una secuencia respecto al anterior o el
siguiente.
CLAVE B
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben identificar que los elementos pre-
sentados en cada posición son parte de una serie o progresión aritmética, es decir, que cada ele-
mento de la secuencia se construye agregando o restando siempre la misma cantidad al anterior.
Posteriormente, el estudiante debe identificar cuál es la diferencia que hay entre un elemento de
la secuencia con el elemento que lo precede.
Es posible fortalecer las nociones antes mencionadas con ejercicios que permitan a los estudiantes
identificar si una secuencia de números es o no una progresión aritmética y luego identificando
la diferencia de la progresión.
Se podría iniciar escribiendo paralelamente dos secuencias de números, una que no sea una
progresión aritmética, y que por lo tanto no se pueda predecir fácilmente el siguiente término (por
ejemplo. 1, 2, 4, 5, 9, 10, 18 __), y otra que sí lo sea (2, 4, 6, 8, __) y guiarlos con preguntas
como: ¿Qué término continúa en la secuencia?, ¿cómo saben que ese es el término que continúa?,
para que así puedan identificar progresiones aritméticas.
Posteriormente se pueden plantear ejercicios cuyo propósito sea identificar la diferencia de la

progresión, por ejemplo, dibujando polígonos de 3, 5, 7 y 9 lados para pedirles que encuentren
la diferencia de la progresión y puedan identificar las características del siguiente término, o ejer-
cicios en los que se dé la diferencia y ellos deban construir la progresión, por ejemplo, hagan una
secuencia en la que cada estudiante tenga tres lápices más que el anterior, etc.
Las actividades propuestas permiten fortalecer las nociones presentadas al mostrar que no cual-
quier secuencia de números es una progresión y que para que lo sea es necesario que la diferen-
cia entre un término y el siguiente sea siempre la misma.
61
PREGUNTA N° 13
62
AFIRMACIÓN Describir características de un conjunto a partir de los datos que lo representan.
EVIDENCIA Reconocer cuál(es) dato(s) en un conjunto tiene(n) determinada(s) características.
CLAVE C
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben, además de reconocer el con-
cepto de dígito y que un número puede estar formado por varios dígitos, identificar dentro de un
conjunto numérico elementos que tengan una misma característica (en este caso, que contengan
un mismo dígito).
Es posible fortalecer las nociones antes mencionadas con ejercicios que impliquen identificar ele-
mentos que pertenecen o no a conjuntos numéricos con cierta característica.
Es posible plantear ejercicios que los involucren a ellos mismos como elementos de un conjunto
con cierta característica, por ejemplo pidiendo que formen grupos de estudiantes que cumplen
años en un día que tenga el dígito 3 (3, 13, 23, 30 ó 31 del mes), para posteriormente plantear
ejercicios con conjuntos numéricos e identificar si sus elementos tienen o no con característica
determinada.
Por ejemplo mostrar la siguiente lista de datos:
456 567 892 746 285 942 625 873 674
Indagar con los estudiantes por aquellos números que:
- Terminan en dígito par.

- Inician en un dígito impar.
- La suma de sus dígitos es 15.
- Tengan el 5 en la posición de las decenas.
- La suma de sus dígitos es un número par.
Las actividades propuestas permiten fortalecer las nociones presentadas al evidenciar que la per-
tenencia o no de un elemento a un conjunto numérico puede estar asociada a los dígitos que lo
conforman, a la posición de alguno de ellos dentro de un número o incluso a características más
complejas como a que la suma de ellos sea de cierto valor.
63
PREGUNTA N° 14
64
Usar propiedades geométricas para solucionar problemas relativos a diseño y

AFIRMACIÓN
construcción de figuras planas.
EVIDENCIA Identificar condiciones necesarias para que una figura plana pueda construirse.
CLAVE B
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, se requiere que el estudiante reconozca, en un proPa-

ra responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben estar en capacidad de componer y
descomponer figuras planas sencillas como cuadrados y rectángulos en varias figuras, y recono-
cer si dadas dos o más figuras planas, estas se pueden unir para formar una figura determinada.
Es posible fortalecer las capacidades descritas anteriormente mediante actividades de completa-

ción de figuras y actividades de descomposición de figuras, que permitan desarrollar habilidades
espaciales.
Se puede empezar pidiendo a los estudiantes que dibujen una figura dada (se puede llevar o
dibujar en un papel o tablero), y que a continuación la “completen” con una figura para que esta
se convierta en un cuadrado. Se recomienda iniciar con figuras sencillas como triángulos o rectán-
gulos, y después utilizar otras figuras. Los estudiantes deben dibujar la figura inicial en una hoja
(se recomienda cuadriculada), y completarla para que se convierta en un cuadrado, dibujando
la figura que falta.
Después se puede pedir a los estudiantes dibujar en una hoja un cuadrado, y colorear una parte
de él que sea un polígono (por ejemplo un triángulo) de un color, y después colorear la parte que
no se seleccionó en otro color distinto. A continuación pedir a cada estudiante recortar las dos
partes de su cuadrado y entregarle a otro estudiante solo una de esas partes, para que el compa-
ñero complete en su cuaderno la parte que falta y pasar a verificar después que en efecto com-
pletó el cuadrado de forma correcta. Se puede trabajar en parejas o grupos de más estudiantes.
Las actividades propuestas permiten fortalecer las competencias descritas anteriormente ya que
permiten desarrollar distintas estrategias (como ensayo y error) para afianzar las habilidades es-
paciales de composición y descomposición de figuras planas.
65
PREGUNTA N° 15
66
AFIRMACIÓN Resolver y formular problemas sencillos de proporcionalidad directa.
EVIDENCIA Resolver problemas rutinarios de proporcionalidad directa.
CLAVE C
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente el estudiante debe poder identificar si la relación dada
entre dos variables mediante una tabla o gráfica es una relación de proporcionalidad directa y
si lo es identificar el patrón de crecimiento de la relación y poder agregar distintos valores a la
tabla según el patrón.
Es posible fortalecer esa comprensión mediante propuestas de situaciones cotidianas donde los
estudiantes razonen y argumenten sobre proporcionalidad, y utilicen representaciones que permi-
tan entender la situación y generar soluciones a preguntas propuestas.
Primero se pueden plantear situaciones mediante tablas en donde algunas sean de proporcio-
nalidad directa y otras no, mostrando estrategias para identificarlo. Por ejemplo, si se da una
tabla que relaciona horas trabajadas con sueldo donde 2 horas corresponde a $3.000 y 6 horas
corresponde a $6.000, se puede argumentar que la primera pareja sugiere un patrón de propor-
cionalidad de $1.500 por hora, pero esto no se cumple para la segunda pareja, por lo que la
tabla no presenta un crecimiento proporcional.
Después, se pueden proponer situaciones como:
-En una panadería, una promoción dice “por cada 10 panes comprados, el dueño regala dos”.
Si ayer compré 40 panes, ¿cuántos me regalaron?
-A un mesero le dan una bonificación de $5.000 por cada plato especial que venda. Si en la
semana pasada vendió 18 platos especiales, ¿Cuánto fue su bonificación total?
-Se deben explorar estos problemas con una tabla que relacione las dos cantidades, en donde se
registren los datos iniciales y a partir de ellos se puedan registrar otros que no se dan explícita-
mente en el problema.
Las actividades propuestas permiten fortalecer las nociones descritas, ya que potencian la com-
prensión del concepto de proporcionalidad directa y utilizan la representación de la tabla como
herramienta principal para plantear hipótesis y escribir información nueva que se pueda relacio-
nar fácilmente con la información ya conocida.
67
PREGUNTA N° 16
68
Reconocer equivalencias entre diferentes tipos de representaciones relacionadas

AFIRMACIÓN
con números.
EVIDENCIA Relacionar iconos con símbolos que representan cantidades.
CLAVE C
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, los estudiantes deben estar en la capacidad de com-
prender convenciones en donde distintos íconos tienen distintos valores asociados y calcular el
valor total de un grupo de íconos con posibles repeticiones, siguiendo las convenciones estable-
cidas.
Es posible fortalecer la capacidad descrita anteriormente mediante actividades de exploración,

que pueden consistir en ejercicios, juegos o tareas específicas, que permitan a los estudiantes
combinar distintos íconos para formar grupos y calcular valores totales, o construir grupos que
tengan algún valor que se quiera.
Se puede diseñar un pequeño alfabeto numérico (los estudiantes pueden participar en la construc-
ción si se quiere), asignando a cada número entre 1 y 5 un símbolo distinto (que puede ser una
letra o incluso un ícono de una casa, un sol, etc.), explicando que cada símbolo va a tener como
valor su número correspondiente. Por ejemplo:
Alfabeto: 1: A, 2:E, 3:P, 4:Q, 5:R.
A partir de este alfabeto, se pueden explorar distintas acciones para manipular este alfabeto. Pro-
ponga luego operaciones entre los símbolos socializados para que los estudiantes las resuelvan,
por ejemplo:
Calcular A + E + E + E (lo cual es igual a 1 + 2 + 2 = 7.)
Se pueden proponer diferentes ejercicios como los que se muestran a continuación, en donde se
debe calcular el valor de la suma: A + P + Q ; R + R + P + P ; E+E+A+E+A. Se puede enfatizar
en el uso de propiedades de agrupación para facilitar los cálculos.
Las actividades propuestas permiten fortalecer las competencias descritas anteriormente ya que
permiten explorar de forma amplia un sistema de convenciones y probar distintas estrategias de
cálculo.
69
PREGUNTA N° 17
70
AFIRMACIÓN Establecer conjeturas acerca de regularidades en contextos geométricos y

numéricos.
Hacer explícitas similitudes y diferencias que subyacen de la comparación entres

EVIDENCIA
secuencias numéricas y geométricas.
CLAVE D
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante necesita tener una noción clara de la
secuenciación y comparación entre tamaños de figuras con la misma forma; la noción de tama-
ño se puede ofrecer al estudiante como que una figura tiene mayor tamaño que otra si la puede
contener completamente.
Es posible fortalecer estas nociones a través de la comparación de tamaño en figuras sencillas

y de uso común, como rectángulos, indagando: “La hoja de papel es un rectángulo. ¿Cabe ese
rectángulo en el rectángulo de la ventana? ¿Significa eso que es mayor el tamaño de la hoja de
papel o el de la ventana?” o algunas similares y fomentando la verbalización, generada desde
los estudiantes, de cuál es mayor y la razón para eso.
Una vez desarrollado el concepto de mayor y menor, se puede pasar a actividades en las que los
estudiantes comparen varios elementos en secuencia, como por ejemplo pensar en su estatura a
través de los años y hacer comparaciones entre esas estaturas, o la longitud de un lápiz que se
usa a lo largo del año escolar y cómo cambia a medida que se usa.
Actividades como la descrita pueden combinar la comparación física de llevar la hoja a la venta-
na y ver si la cubre completamente, si cabe completamente, o si no se da ninguna de esas situa-
ciones, y comparaciones abstractas donde los estudiantes piensen en los objetos sin manipularlos,
el tamaño de una puerta comparado con el tamaño de un campo de fútbol, por ejemplo; dando
margen a que los estudiantes generen procesos de abstracción matemática a partir de diversas
situaciones con diferentes niveles de uso de objetos concretos.
Esta actividad, o actividades similares, permiten al estudiante interiorizar una noción de tamaño
comparado entre dos o más objetos, dando soporte así a las relaciones de ser mayor o ser me-
nor, hay más o hay menos, en términos de tamaño y a la transitividad de la relación que permite
identificar tendencias en secuencias de figuras.
71
PREGUNTA N° 18
72
COMPONENTE Numérico - variacional
AFIRMACIÓN Usar fracciones comunes para describir situaciones continuas y discretas.
EVIDENCIA Representar gráfica y simbólicamente fracciones comunes en contextos continuos.
CLAVE B
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante requiere comprender la representación

Para responder la pregunta correctamente los estudiantes deben comprender cómo una fracción
describe distintas situaciones, identificando la unidad, el número de partes iguales en que esta
se divide y cuántas de estas partes se van a seleccionar. Así mismo, deben poder representar en
símbolos fracciones que están dadas en dibujos o a través de acciones de repartición a partir de
una unidad.
Es posible fortalecer las competencias descritas arriba proponiendo situaciones cotidianas que
involucren la representación mediante fracciones. Se puede comenzar con actividades de inda-
gación, en donde se hagan preguntas como: “Cuando un amigo me habla de un cuarto de libra,
media libra o tres cuartos de libra de carne, ¿cómo lo puedo dibujar?, ¿cómo lo puedo expresar
como una fracción?, ¿cuál es la unidad en estos casos?”
Después se pueden realizar actividades para afianzar los conceptos, en donde los estudiantes
deben, a partir de un dibujo dado, representar la fracción en símbolos (por ejemplo, dado un
cuadrado dividido en 4 partes iguales con 3 sombreadas, deben escribir “3/4”), o dada una
fracción en símbolos, construir una representación en dibujos, partiendo de una unidad (por ejem-
plo, un rectángulo). Además, los estudiantes pueden inventar una situación cotidiana en donde se
involucre la fracción que se construyó anteriormente, identificando claramente la unidad.
Las actividades propuestas permiten fortalecer las competencias ya que se logran relacionar re-
presentaciones visuales y simbólicas de fracciones, identificando siempre la unidad que se está
utilizando. Además, las actividades están encaminadas a trabajar las fracciones en distintos con-
textos cotidianos, ya sea definidos previamente o propuestos por los estudiantes.
73

Preguntas Grado 4

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Preguntas Grado 4

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

PREGUNTAS PRUEBA PILOTO AVANCEMOS 4°, 6°, 8°

RESPONDE LAS PREGUNTAS 1 A 4 DE ACUERDO CON LA SIGUIENTE INFORMACIÓN

AFIRMACIÓN Recupera información implícita en el contenido del texto.

¿Qué se necesita para responder esta pregunta?

¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?

En el texto, se habla primero de

A. cómo guardar el cepillo y luego de cómo lavarlo.

AFIRMACIÓN Identifica la estructura explícita (silueta textual)

¿Qué se necesita para responder esta pregunta?

¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?

¿Qué hace el texto?

A. Explica una actividad.

AFIRMACIÓN Identifica la estructura implícita del texto.

¿Qué se necesita para responder esta pregunta?

2 que se trata de una estructura secuencial fundamentalmente heterogénea, esto quiere

Facilitar la lectura y la escritura de textos para el reconocimiento de propósitos asociados a distintas

Durante el proceso de interpretación de un texto, reconocer estos modos de organización global

AFIRMACIÓN Reconoce elementos implícitos de la situación comunicativa del texto.

EVIDENCIA Identifica intenciones y propósitos en los textos que lee.

¿Qué se necesita para responder esta pregunta?

¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?

Al reconocer elementos implícitos en un texto, como lo es el propósito se desarrollan habilidades

¿Cuál es la intención del texto?

A. Explicar cómo bañarse las manos.

AFIRMACIÓN Reconoce elementos implícitos de la situación comunicativa del texto.

EVIDENCIA Identifica intenciones, propósitos y perspectivas.

¿Qué se necesita para responder esta pregunta?

¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?

¿Para qué utilizarías el afiche anterior?

A. Para crear hábitos de aseo.

Evalúa información explícita o implícita de la situación de comunicación (Las relacio-

Identifica el contexto o situación que autoriza el uso de determinado tipo de texto

¿Qué se necesita para responder esta pregunta?

¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?

¿Qué hicieron los animales después de preparar su presentación?

AFIRMACIÓN Recupera información explícita en el contenido del texto.

Reconoce secuencias de acciones o acciones proceso (hechos, eventos, pasos,

¿Qué se necesita para responder esta pregunta?

¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?

¿Qué indica la expresión “prepararon los últimos detalles para su presentación”?

A. Que el granjero y los animales finalizaron su presentación.

AFIRMACIÓN Recupera información implícita en el contenido del texto.

EVIDENCIA Identifica el sentido de una palabra o expresión en su relación contextual.

¿Qué se necesita para responder esta pregunta?

¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?

Realizar ejercicio de apareamiento de columnas en donde en la columna de la derecha se

Para el aprendizaje de la escritura es importante que el estudiante identifique el sentido de las

¿Cuál sería otro buen título para el texto anterior?

A. Los preparativos del granjero en la granja.

¿Qué se necesita para responder esta pregunta?

¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?

¿En qué momento actuó el granjero?

A. Mientras los animales realizaban su presentación.

AFIRMACIÓN Recupera información explícita en el contenido del texto

Reconoce secuencias de acciones o acciones proceso (Hechos, eventos, pasos,

¿Qué se necesita para responder esta pregunta?

¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?

Reconocer las secuencias temporales en un texto permite al estudiante la adecuada comprensión

En la historia, el cerdo estaba tranquilo porque

A. ya sabía lo que pensaba el granjero.

Evalúa información explícita o implícita de la situación de comunicación (Las relacio-

Caracteriza los roles y estados de los participantes en la situación de comunicación

¿Qué se necesita para responder esta pregunta?

¿Qué podría hacer el docente para mejorar en este saber?