Anda di halaman 1dari 50

INTRODUCCIÓN

En la educación actual, existen diferentes tipos de enfoques dentro de la práctica


docente, donde cada uno hace referencia a la manera como llegar a un mejor
aprendizaje, teniendo en cuenta los diferentes cambios que acarrea hoy en día la
educación.

En el proceso enseñanza aprendizaje los docentes se abocan más a un enfoque


tradicionalista, de acuerdo a sus ventajas y desventajas, en sus salas de clases,
hoy en día, el docente debe innovar sus clases, para que así el alumno tenga
motivación y encontrar en ella una formación constante.

Un enfoque innovador propone una educación humanizadora social y cultural,


permitiendo así la formación humana centrada en la educación de niños y niñas
para que crezcan como seres, que se respeten así mismo y a los demás, y puedan
de esta manera abocarse a una educación. El diseño e implementación de
estrategias innovadoras, permite un aprendizaje efectivo, además de que
contribuye a desarrollar acciones que permitan que las clases , sean interesantes
y despierten el interés en el adolescente.

Es pertinente que el docente, no se remita a una simple clase magistral, en la


cual expone lo que sabe, sino que se establezca como un facilitador, un
mediador, un guía que interactúe con sus alumnos, en donde el aprendizaje sea
mutuo y por consiguiente productivo. Por tanto, el docente debe actualizarse
continuamente, es decir reforzar sus conocimientos, e investigar constantemente,
analizar qué estrategias innovadoras puede implementar para contribuir al
desarrollo integral de sus alumnos.

1
LA DOCENCIA

IMPORTANCIA

La docencia, conceptualizada bajo una orientación técnica, se configura a partir


de las siguientes ideas fuerza:

 La docencia es una práctica profesional que adquiere su verdadero


significado en una racionalidad técnica que pone el énfasis en el uso y control
de los medios para lograr fines deseables ya preestablecidos.
 Bajo esta racionalidad, la práctica profesional del profesor requiere
básicamente una solución instrumental de problemas mediante la aplicación
de un conocimiento técnico originado en el conocimiento científico.
 La selección de los medios obedece a una lógica jerárquica donde el
especialista establece los fines deseables. En ese sentido, el docente puede
analizar o discutir los medios más adecuados para el logro de tales fines, los
cuales normalmente no están en la esfera de su competencia.
 La valía del profesor universitario, o la calidad de su trabajo, depende
centralmente del dominio o pericia técnica que demuestre en la solución de
problemas relacionados con la enseñanza. Bajo esta lógica la formación del
docente universitario estaría fundamentalmente orientada al conocimiento
de técnicas, procedimientos, estrategias o metodologías, nutriéndose de las
perspectivas y teorías psicológicas en boga.
 Este dominio implica básicamente su aplicación, no la destreza o
habilidad para la construcción o diseño de estrategias. No interesa un docente
constructor de su práctica profesional sino un docente que simplemente
aplique aquellas estrategias que han sido establecidas como las mejores para
llegar a los fines ya determinados. Esta orientación provoca un divorcio entre
el especialista y el docente, donde el primero es el diseñador o constructor de
estrategias, mientras que el segundo se concreta solamente a aplicarlas.
 Los especialistas, vía cursos, talleres o publicaciones (vid Díaz Barriga y
Hernández, 1999), le ofrecen al docente universitario todo un conjunto de
estrategias de enseñanza, ¿o de aprendizaje?, para que desarrolle una
docencia estratégica. Esa socialización ha conducido a que estrategias como
el mapa conceptual, la red semántica, los organizadores previos, etc. se
vuelvan populares entre los docentes.

2
 Bajo esta perspectiva la innovación didáctica no juega ningún papel o en
caso de hacerlo se mueve entre los estrechos márgenes de la estrategia, esto
es, la única libertad que tiene el docente para innovar, en caso de que esto
pueda llamarse innovación, es sobre los pasos o actividades que componen
una estrategia.

 La docencia es una práctica profesional que adquiere su verdadero


significado en una racionalidad comunicativa que pone el énfasis en
el diálogo y la colaboración como recursos centrales para la construcción de
medios y fines deseables para la educación.
 Bajo esta racionalidad, la práctica profesional del profesor requiere
básicamente un trabajo colaborativo que permita, no solamente la solución
instrumental de problemas, sino el análisis y la reflexión de los fines
educativos en el marco de su realidad inmediata.
 El profesor se ve a sí mismo como un profesional que reflexiona y actúa
de manera deliberada y autónoma sobre su propia práctica profesional en
colaboración con sus pares.
 Las técnicas, herramientas o estrategias que proporcionan los
especialistas son solamente el punto de partida para el desarrollo de prácticas
intencionales de adopción o recreación didáctica donde el docente,
en función de la realidad cotidiana que vive con sus alumnos en su
aula, marca la pauta de su propio trabajo.
 La formación docente promueve, bajo esta orientación conceptual, el
desarrollo de competencias que permitan la problematización y solución
creativa de problemas, en el entendido de que la solución de un problema
impacta otras áreas o ámbitos de la práctica profesional del docente.

Del docente estratégico al docente innovador

La principal limitación, no la única, de la perspectiva del docente estratégico es


que se concibe bajo la orientación conceptual del profesionista técnico; esta
visión se caracteriza por reducir la actuación del docente a la aplicación de
decisiones técnicas basadas en el conocimiento pedagógico o, en estricto sentido
del término, psicopedagógico, disponible. En ese sentido, el conocimiento

3
psicopedagógico brindado por la psicología cognitiva sirve de guía a la práctica,
proporcionando las estrategias de aprendizaje o enseñanza, en lo particular, o los
medios técnicos y/o procedimentales, en lo general, para reconocer los
problemas de la práctica y aplicar las soluciones ya preestablecidas a ese
problema.

Un ejemplo de este tipo de prescripciones, o recomendaciones en términos de los


autores, se pueden encontrar en el texto clásico de Díaz Barriga y Hernández
(1999), entre las cuales se pueden mencionar los siguientes:

 Diseñar resúmenes cuando el material que habrá de aprenderse sea


extenso y contenga información con diferentes niveles de importancia; es
decir, cuando pueda diferenciarse claramente la información principal de la
de tipo secundario o de datos triviales o redundantes. Al desarrollar
organizadores para alumnos de poca edad o con un nivel académico bajo,
cuando el texto es muy complejo, es más conveniente emplear externamente
apoyos empíricos-concretos, que presentar un simple pasaje en prosa.
 Es conveniente emplear preguntas intercaladas cuando se trabaja con
textos extensos que incluyen mucha información conceptual, o cuando no es
fácil para el alumno inferir cual es la información principal.

Esta forma de abordar la docencia se enfrenta a dos problemas: a) la creencia de


que se pueden establecer por adelantado los estados finales deseables, y las
actividades que permiten lograrlo, de una manera totalmente ajena a la realidad
que circunscribe y contextualiza la práctica profesional del docente, y b) la
creencia de que el problema se reconoce y no se construye, en ese sentido no se
trata de reconocer problemas preexistentes relacionados con la falta de
aplicación de estrategias, sino la de la construcción de problemas que,
contextualizados en una práctica profesional específica, brindan la información
necesaria sobre su naturaleza idiosincrática y las decisiones posibles a tomar
para su solución.

De estas dos limitaciones cabe destacar la segunda ya que se hace necesario


reconocer que la docencia "es en gran medida un enfrentamiento con situaciones
problemáticas en las que confluyen multitud de factores, y en las que no se
puede apreciar con claridad un problema que coincida con las categorías

4
establecidas de situaciones para las que disponemos de tratamientos"
(Contreras, 1999; p.69).

Esta forma de enfocar la naturaleza problemática de la docencia, y la


imposibilidad de aprehenderla bajo la lógica de problemas preestablecidos,
conduce a reconocer que construir un problema implica: a) comprender el papel
que juega el contexto en el que ocurre, b) reconocer la complejidad de los
factores o variables que coinciden en él, c) establecer la singularidad del caso o
la situación a la que nos remite, y d) determinar las valoraciones y decisiones
que aparecerán de manera implícita en su formulación.

Un problema construido no es susceptible de resolverse mediante un simple


repertorio de técnicas o estrategias; su solución apela a la reflexión, el análisis, la
intuición y, sobre todo, a la innovación que el docente pueda desarrollar. Esta
innovación interpela a la complejidad de la práctica profesional desde la
perspectiva del propio docente que en la cotidianeidad de su aula concreta su
actuación.

Destacar la construcción de problemas.

Cuando se habla de la docencia en el nivel medio se observa una larga tradición


que busca eliminar o minimizar la existencia de los problemas, reduciendo, en la
mayoría de los casos, su explicación a la falta de formación pedagógica de los
docentes; sin embargo, la realidad inmediata nos recuerda de manera permanente
su naturaleza problemática, por lo que se hace necesario reconocer que los
problemas de la actuación docente no son obstáculos incómodos sino
los motores que impulsan una superación y actuación profesional que tiene como
objetivo central el aprendizaje de los alumnos.

Incorporación de la innovación educativa

El reconocimiento de la existencia de múltiples problemas que configuran y le


dan sentido a la actuación del docente, compromete a la construcción de
soluciones, preferentemente, originales y novedosas que provoquen la mejora de
la situación precedente. Estas soluciones se tienen que construir a partir de la
experiencia personal de cada uno de los docentes ya que si entran
en conflicto con sus creencias y valores no serán aceptadas y por lo tanto no
tendrán el éxito esperado.

5
Visión metodológica como orientación central de las soluciones
innovadoras

Más allá de las bondades que se le pueden atribuir al carácter táctico con el que
suele arropar a la visión estratégica de la docencia, se hace necesario sustituirla,
cuando se buscan soluciones innovadoras a los problemas, por una visión
metodológica que articule técnicas, estrategias, procedimientos y actividades en
un todo coherente que presente una finalidad explícita y haga evidente los
valores y creencias que la respaldan. En ese sentido mi apuesta gira a los aportes
de la psicología instruccional (vid Reigelluth, 2000) como fuente de métodos, o
metodologías, que desencadenen, mediante procesos de adopción y recreación,
la actuación docente innovadora.

El trabajo que involucra la cooperación y el dialogo

La soledad endémica que se asocia normalmente a la docencia debe de ser


sustituida por el trabajo colegiado que favorezca la innovación educativa, por lo
que vale la pena recordar que la innovación no se emprende nunca desde el
aislamiento y la soledad sino desde el intercambio y la cooperación permanente
como fuente de contraste y enriquecimiento. En ese sentido se vuelve un
imperativo "crear tiempos, oportunidades, espacios y estímulos para aprender y
enriquecerse unos de otros y avanzar profesional y democráticamente como
colectivo" (Carbonell, 2001; p. 115).

El proceso educativo

El proceso educativo propone un aprendizaje significativo centrado en el alumno


mediado por la selección de estrategias pedagógicas sustentadas en el
constructivismo socio-cultural, con base a técnicas didácticas promotoras de la
conformación de una comunidad de aprendizaje. La metodología de la
investigación, fundamentada en el modo epistémico, concilió los métodos
inductivo y deductivo, en dos momentos diferentes del estudio: para recabar los
datos y cuando se analizaron e interpretaron. Las técnicas empleadas fueron
cualitativas, con mínimos apoyos cuantitativos; aplicándose: encuesta;
observación de acciones y de textos escritos; cuestionarios y rúbricas de
evaluación. Los resultados evidenciaron prácticas innovadoras en el ejercicio de

6
la docencia, áreas de oportunidades para ser mejorada, y un proceso grupal de
redimensión del aprendizaje en la comunidad del salón de clase.

La preocupación por la calidad de la educación ha llevado a considerar, entre


otros factores, el importante papel que desempeña el docente en el proceso
educativo. Aunque éste es complejo y multifactorial, la participación del maestro
tiene un impacto fundamental, de manera que puede superar algunas
limitaciones propias del entorno o del medio escolar.

Sin embargo, es necesario reconocer que, hay una gran cantidad de factores que
influyen en la labor del maestro y en sus resultados; condiciones del contexto:
aspectos socio-económicos, culturales y hasta físico-geográfico. Otros son
particulares de la institución: infraestructura, recursos, clima organizacional, etc.
y condiciones propias del Curriculum: estructura del plan de estudios, calidad de
los programas, sistemas de evaluación, textos, recursos didácticos, etc..

En gran medida, la labor del docente depende de su formación: el conocimiento


pedagógico adquirido, el dominio de las “materias” que va a impartir, las
destrezas de comunicación y relación que desarrolle, el dominio de los aspectos
técnicos en relación con la enseñanza y el aprendizaje, etc. Se aboga, en la
actualidad, por un maestro más protagónico, que pueda ejercer un rol realmente
profesional, un maestro autón

COMPRENSIÓN Y MANEJO DE LA INDISCIPLINA

Comprensión y manejo de la indisciplina

Si bien hemos señalado que las consideraciones expuestas son muy similares,
algunos casos ofrecen nuevos tópicos de discusión o bien resoluciones distintas
aun en narraciones cuya línea de argumentación resultaba prácticamente idéntica
a la expuesta en casos que habían optado por la expulsión.

Una decisión del directivo es dar otra oportunidad, el punto de reflexión para
encontrar una solución radica en la disposición personal de apoyo al alumno, en
función de la cual se dará prioridad a determinados argumentos respectos a
otros.

7
Factores de la indisciplina

La indisciplina se da por diferentes factores como son el medio ambiente y la


presión que sufren los educandos y es así como la disciplina e indisciplina son
propiedades exclusivas de los educandos ya que se supone que “ambos hechos”
favorecen al educador. Un niño puede carecer de disciplina cuando se encuentra
bajo cierta forma de libertinaje; tomando en cuenta que la libertad de uno acaba
cuando empieza la del otro y es por eso que tanto el educador y el educando se
merecen respeto y por eso hay a veces indisciplina por que a veces el educador
sofoca la libertad del educando o hay casos que éste abusa de su libertad
ocasionando una violación a la libertad del Docente.

“La disciplina es la entrega de lealtad a ciertas condiciones impuestas por algo o


alguien, la indisciplina es la deslealtad o irrespeto a esa condiciones”

En conclusión para que haya disciplina en una institución educativa (que en este
caso pasaría a ser el aula de un grado) tanto el educador como el educando deben
respetar la libertad del otro y por lo tanto entre los dos debe haber un mutuo
respeto.

Causas de la Indisciplina en el aula

Son múltiples las causas que originan la indisciplina, las principales son

 Causas familiares

La falta de orientación en el hogar, falta de control y protección, la ausencia de


ejemplo de corrección y eficacia.

 Causas personales

La inmadurez, incapacidad intelectual, falta de experiencia, impulsos agresivos,


estado psicológico, etc.

 Causas relacionadas a la institución

Desconocimiento de las normas de la institución, la ineficacia del profesor, la


improvisación, la falta de adecuada orientación para los trabajos, la

8
irresponsabilidad de los docentes, la incomodidad del local, la falta de suficiente
autoridad y ascendencia.

 Causas relacionadas con la comunidad

La no interpretación del grupo, la falta de dirección, la falta de expansión


recreativa, la presencia del líder negativo, el desorden en el ambiente.

Por lo tanto se puede indicar que la mayor causa de indisciplina en el aula es la


falta de motivación para los alumnos.

Factores para lograr la Disciplina en la escuela.

- Dirigir convenientemente a los profesores, personal administrativo y a los


alumnos.

- Planificación de los trabajos escolares.

- preparación adecuada de las clases.

- Que los alumnos sean educados a través de la institución y los ejemplos de


eficiencia y calidad humana, que permita formar la personalidad del alumno.

- Que todas las actividades curriculares y extracurriculares sean bien


programadas, orientadas, dirigidas y evaluadas; que permitan la participación de
todos de tal forma que cada cual se integre a las labores en torno a los objetivos
de la institución.

- Variar métodos y técnicas de trabajos con miras de mejorar las actividades.

- Estimular todo el esfuerzo realizado por el alumno.

- Mantener ocupados a los estudiantes en tareas interesantes.

- Demostrar interés en los alumnos.

- Demostrar ejemplo de vida en todo momento ante los alumnos respeto,


responsabilidad, honestidad; ser ejemplo para exigir a otros.

- Tratar con respeto y consideración.

- Tratar de buscar soluciones prácticas y honestas a los problemas.

EI ambiente de disciplina

9
La maestra crea un ambiente de disciplina planificando cuidadosamente la
disposición del aula y la programación de acuerdo con los principios que rigen la
evolución del niño.

Establece una filosofía de la disciplina y actúa según sus convicciones, sirviendo


de modelo, ayudando y corrigiendo al niño dentro de un círculo de apoyo. El
ambiente de la disciplina permite que surjan los problemas interpersonales para
así poder resolver.

La disciplina parte de la educación para el autogobierno:

Según COMPAYRE, Disciplina es la parte de la Educación que asegura el


trabajo de los discípulos al mantener el orden en la clase y al mismo tiempo
previene o reprime los extravíos de conducta y procura formar voluntades rectas
y caracteres enérgicos capaces de bastarse a sí mismos. Compayre resumía en
los siguientes puntos el aprendizaje de la disciplina:

Enseñanza por el Corazón: la práctica de la disciplina se basa en la


sensibilidad, el sentimiento, el afecto de la familia, a los amigos etc., se gana
tratando de tocarle el corazón, sus sentimientos, de darle amor.

Enseñanza por la Reflexión: Es indudable la influencia de la inteligencia. Es


cuestión de juicio como de sentimiento, saber donde está el deber, en qué
consiste y para qué nos obligan a él, qué consecuencias produce. Reflexionar,
concienciar al alumno de la importancia y la necesidad del estudio.

Educación por la Práctica: la aplicación inteligente de la disciplina escolar


consiste en dejar y hacer notar enseguida los errores de los educando. El niño
educado sin disciplina se muestra inseguro, indeciso y vacilante para saber lo
que se espera de él.

TEORIAS DEL APRENDIZAJE

Teorías psicológicas del aprendizaje

Sujeto biológico o de la conducta

* Teoría de la conducta.

10
* Sujeto biológico de la conducta: Actúa en el medio, recibe un
estímulo y responde con una conducta que es observable.

* El aparato psíquico: es una "caja negra" la cual no se puede


observar.

* Enfoque epistémico: Positivista.

* Aprendizaje:

Se da por descarte de las conductas erróneas y el condicionamiento de las


respuestas que se quieren obtener de los alumnos. Para ello la metodología
didáctica se basa en la repetición o memorización. Los métodos de educación
tradicional están basados en esta teoría.

* Papel del docente: Manipulación del sujeto que aprende.

Sujeto de la conciencia o de la percepción

* Teoría de la Gestalt. * Sujeto de la conciencia o de la percepción: En su


interacción con el medio se orienta en función de lo que observa/percibe de la
situación total y de las relaciones que descubre entre las partes y el todo.

* El aparato psíquico: Es concebido como un campo Cognitivo y


significativo total organizado y estructurado permanentemente por la
percepción (Gestalt) o como un espacio vital constituido por regiones-
metas (que la persona quiere alcanzar o evitar). La conducta es el resultado de
tensiones y conflictos originados por el intento de alcanzar determinadas
regiones y alejarse de otras.

* Enfoque epistémico: Positivista.

* Aprendizaje: Se produce a partir de situaciones problemáticas que Tensionan


y motivan al sujeto a actuar para resolverlas.

La percepción de la situación en su totalidad permite descubrir las relaciones


entre las distintas partes y el todo, lo cual conduce a la reestructuración del
campo perceptivo/cognitivo, a la comprensión del problema y al camino que
lleva a la meta (solucionar la situación como objetivo). Para ello, propone una

11
enseñanza activa en la que el alumno debe ser su propio constructor del
aprendizaje, ya que puede plantearse hipótesis y preguntas para indagar
acerca de las posibles respuestas. Toma en cuenta únicamente la situación actual
percibida y no las experiencias anteriores del sujeto.

* Papel del docente: Orientar la conducta en base a relaciones que motiven al


alumno a resolver situaciones problemáticas.

Sujeto epistémico o cognoscente

* Teoría de la Gestalt

* Sujeto de la conciencia o de la percepción: En su interacción con el medio se


orienta en función de lo que observa/percibe de la situación total y de las
relaciones que descubre entre las partes y el todo.

* El aparato psíquico: Es concebido como un campo cognitivo/significativo


total organizado y reestructurado permanentemente por la percepción (Gestalt) o
como un espacio vital constituido por regiones-metas (que la persona quiere
alcanzar o evitar). La conducta es el resultado de tensiones y conflictos
originados por el intento de alcanzar determinadas regiones y alejarse de otras.

* Enfoque epistémico: Positivista.

* Aprendizaje: Se produce a partir de situaciones problemáticas que tensionan y


motivan al sujeto a actuar para resolverlas. La percepción de la situación en su
totalidad permite descubrir las relaciones entre las distintas partes y el todo, lo
cual conduce a la reestructuración del campo perceptivo/cognitivo, a la
comprensión del problema y al camino que lleva a la meta (solucionar la
situación como objetivo). Para ello, propone una enseñanza activa en la que el
alumno debe ser su propio constructor del aprendizaje, ya que puede plantearse
hipótesis y preguntas para indagar acerca de las posibles respuestas. Toma en
cuenta únicamente la situación actual percibida y no las experiencias anteriores
del sujeto.

*Papel del docente: Orientar la conducta en base a relaciones que motiven al


alumno a resolver situaciones problemáticas.

12
(PALOMINO-DELGADO-VALCARCEL (1996)

Sujeto de la necesidad

* Teoría socio dialéctica de Enrique Pichon Rivière.

* Sujeto de la necesidad: El sujeto se constituye en función de una relación


dialéctica que se da entre la estructura social (cotidianeidad) y su fantasía
inconsciente (necesidades).

Las necesidades se satisfacen socialmente en las relaciones y los vínculos que lo


determinan. El sujeto es un emergente de una compleja trama de relaciones y
vínculos sociales.

* Aparato psíquico: Existe un mundo interno donde se reconstruye la realidad


externa a través de la internalización de objetos y vínculos. El pasaje desde el
"afuera" hacia el "adentro" de la estructura vincular, adquiere modalidades
determinadas por la fantasía y el sentimiento de frustración o gratificación. El
conjunto de experiencias, conocimientos, creencias, actitudes y afectos con los
que el sujeto piensa y opera en la realidad se llama E.C.R.O. (esquema
conceptual, referencial y operativo).

* Enfoque epistémico: Plantea un objetivo, "el-hombre-en-situación". Debe ser


abordado con los aportes de distintas disciplinas. Metodología interdisciplinaria.
Es buscar una interpretación totalizadora de las relaciones entre estructura
socioeconómica y vida psíquica.

* Aprendizaje: Se da siempre en situaciones grupales. Privilegia al grupo


operativo que, centrado en la tarea, tiene por finalidad aprender a pensar
resolviendo dificultades creadas y manifestadas en el propio grupo.

Para abordar la tarea es necesario configurar un E.C.R.O. que resuelva las


contradicciones principales de los miembros del grupo (ideologías, actitudes,
fantasías, emociones). Esto posibilita una mayor cooperación y contribución a la
tarea y aparecen los roles diferenciados.

Enseñar y aprender son identificados con inquirir, indagar, investigar. Son una
experiencia continua y una unidad (aprendizaje en espiral), en donde sus
integrantes, a partir de la interacción, se descubren, aprenden y se enseñan.
13
Implica una praxis con retroalimentación continua a partir de la experiencia
dentro de un proceso de "aprender a aprender a pensar" que concluye con la
aprehensión del objeto de conocimiento, con lo cual el sujeto modifica al objeto
y se modifica a sí mismo.

Entre los individuos y los objetos de conocimiento se da una interacción


dialéctica que posibilita el aprendizaje. Aprender es realizar una lectura crítica
de la realidad, evaluándola, transformándola y adaptándose a las sucesivas
transformaciones. El proceso de aprendizaje se desarrolla dentro de una
dinámica grupal, construyendo un nuevo E.C.R.O.

* Papel del docente: Guiar e implementar estrategias, tácticas y técnicas de


trabajo en grupo. (Palomino-Delgado-Valcárcel (1996)

Sujeto social

*Teoría del aprendizaje investigativo/protagónico de Rodrigo Vera.

*Sujeto Social: Investiga el rol docente y su transformación.

Considera a los sujetos condicionados por un orden colectivo o social y por un


orden individual.

* Enfoque epistémico: La construcción del conocimiento científico es una


relación de continuidad y de ruptura con el "sentido común" (que opera como
punto de partida). Este "sentido común" es cuestionado en procura de nuevas
comprensiones más globales, profundas y completas.

La investigación es protagonista de la realidad y de la práctica educativa


rescatando el "sentido común" de los docentes y provoca su encuentro con el
saber acumulado utilizando un dispositivo analizador: el Taller de Educadores.
En él, los docentes se reúnen con el propósito de reflexionar sobre su realidad y
operar sobre sus prácticas educativas. Allí la investigación es el mecanismo para
generar nuevos conocimientos y develar los modos de aprender y provocar la
modificación de sus propias prácticas. Es cuando el docente devela su
concepción pedagógica y la analiza críticamente para modificar su marco de
referencia.

14
La modificación de la práctica educativa no pasa por la enseñanza de principios,
métodos, técnicas, sino que pasa por la liberación del pensamiento en el
aprendizaje (desocultando la trama personal, institucional y social que la
determina y la elaboración de alternativas posibles).

*Papel del docente: Replantear permanentemente su labor, investigar,


intercambiar experiencias, aprendizaje permanente.

(COLL-PALACIOS-MARCHESI -1992).

Sujeto epistémico o del deseo

*Teoría del sujeto epistémico dotado para el razonamiento, y una teoría del
sujeto capaz de olvido, equivocación e ignorancia de Sara Paín.

*Enfoque epistémico: La ignorancia como dimensión imaginaria donde se


enuncian las relaciones contradictorias entre deseo y saber. Es el deseo de saber
lo que no se sabe y el deseo de no saber lo que se sabe. Esta situación engañosa
enciende al sujeto en su disposición con respecto a su deseo de saber.

*Aprendizaje: Se genera a partir de un desorden, de una inquietud que produce


un desorden mayor que permite el pasaje a otro estado, cuya apariencia
equilibrada es una evidencia de ignorancia. Las estructuras cognitivas sólo
pueden actuar ante la presencia del otro que se presenta como modelo (no acepta
el auto aprendizaje). El aprendizaje es siempre identificación con el otro
(maestro, autor, grupo de pares, etc.), conocido o reconocido como poseedor del
saber. Esto permite los intercambios cognitivos y la legitimación de los
aprendizajes.

El aprendizaje es posible por la existencia del lenguaje (existe una estructura


básica universal e innata, como asegura Chomsky).

*Papel del docente: Animador, orientador, potenciador.

(COLL-PALACIOS-MARCHESI - 1992)

15
EDUCACIÓN

Educación actual

Una de las críticas fuertes que se le hacen a la escuela, es que no se le identifica,


de manera clara, como generadora de equidad social sino, al contrario, como
instancia que contribuye a mantener las desigualdades sociales y regionales en el
ámbito de cada país. Las estadísticas muestran esta situación, en relación con los
índices de incorporación, deserción y repitencia en el sistema educativo, lo
mismo con los resultados de pruebas de evaluación de los aprendizajes de
carácter diagnóstico o sumativo, aplicadas a nivel nacional. Se ha venido
señalando también el papel transmisor de la enseñanza, contra la alternativa de
generar pensamiento divergente por parte de los estudiantes. Esta condición se
relaciona con el papel autoritario y "disciplinador" del proceso educativo, que
genera ciudadanos “domesticados”.

Para alcanzar este tipo de enseñanza se dan condiciones diversas pero


coincidentes en cuanto al modelo que se logra. Por una parte se han generado
dos tipos de profesionales en relación con el proceso educativo: los especialistas
que definen políticas y lineamientos, normas y procedimientos, así como el
curriculum escolar, con poca o ninguna participación de los docentes de base;
éstos constituyen el otro tipo de profesional, que asume una posición de estar a
la expectativa acerca de los cambios que impulsa el gobierno de turno.

Curriculum escolar

El curriculum escolar, casi siempre definido en las oficinas centrales del


Ministerio de Educación y controlado por pruebas diagnósticas nacionales, juega
un papel muy importante al prescribir el trabajo del docente con gran detalle y,
constituirse al mismo tiempo, en el punto de referencia para juzgar la calidad de
su desempeño. Este curriculum por lo general deja poco espacio para considerar
e introducir los aspectos particulares del contexto social y cultural. Además, casi

16
siempre tiene un enfoque academicista, que se vincula muy bien con una
enseñanza centrada en la "transmisión" de contenidos.

El enfoque didáctico que pone en práctica el docente, aprehendido y practicado


en los centros formadores (Universidades o Escuelas Normales), complementa y
apoya lo prescrito por medio del Curriculum. Este enfoque se caracteriza por el
énfasis tecnocrático e instrumental, que favorece un desarrollo de la enseñanza
como aplicación de recetas, obviando una clara comprensión del proceso
educativo y de su vinculación con el contexto socio-cultural.

El resultado de este tipo de Educación es la formación de ciudadanos acríticos,


conformistas y poco creativos, así como el mantenimiento de las desigualdades
sociales y regionales en el ámbito de cada país.

Frente a las demandas actuales de nuestras sociedades, en cuanto al desarrollo de


la Ciencia y la Tecnología y la presencia de lineamientos políticos, sociales y
económicos que, al mismo tiempo que fortalecen un mercado globalizado,
generan desigualdades económicas y sociales entre sus habitantes, llegando
hasta la "exclusión" de grandes masas de población, cabe preguntarse si
podremos hacer algo, desde la Educación, para mejorar las condiciones de
nuestros países. Con plena conciencia de que, aunque desde nuestra labor de
manera exclusiva, no podremos alcanzar todas las transformaciones que se
requieren, contestamos que sí podemos generar y apoyar procesos de cambio en
favor de nuestros pueblos.

Al respecto es necesario revisar el norte de la Educación formal para romper el


círculo de "cambiar para no cambiar"; se requiere re-conceptualizar los
currículos de manera diferente para dejar espacio a las propuestas pedagógicas
que se necesitan en cada situación y, al mismo tiempo, permitir la toma de
decisiones por parte del docente. Debemos enfocar la enseñanza de manera
radicalmente diferente, con el propósito de que el estudiante pueda realmente,
construir y reconstruir el conocimiento y desarrollar una posición crítica frente a
este, lograr una visión holística de la realidad y valorar la participación en ésta,
con el propósito de transformarla.

17
La Educación como práctica social

Este tipo de educación se desarrolla y responde a un contexto histórico y social


específico. Este enfoque implica que el trabajo del maestro trasciende el
ambiente del aula y que cada acto educativo es siempre nuevo, irrepetible; es
necesario considerar las condiciones del grupo, del contexto y del momento
histórico para diseñar cada uno de estos actos.

Este enfoque requiere de un docente diferente al que hemos venido formando


tradicionalmente, un maestro que actúe con autonomía, con sentido crítico y que
exprese su creatividad. Este nuevo maestro debe alcanzar un conocimiento y una
amplia comprensión de la teoría pedagógica, de manera que pueda valorar su
práctica educativa en relación con el desarrollo integral de todos y cada uno de
sus estudiantes y con el impacto que la educación genera en el contexto social,
económico y cultural. Entender la educación como práctica social, exige una
formación que le permita conocer y valorar la realidad en que se desenvuelve y
comprender el significado de su labor en este contexto.

Con respecto al estudiante, el maestro debe conocer, con profundidad, su


desarrollo integral, sus motivaciones y condiciones socio-culturales, con el fin
de que pueda organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje necesarios para
favorecer su desarrollo pleno y autónomo.

El docente debe establecer una comunicación dialógica con sus estudiantes, de


manera que juntos elaboren un pensamiento crítico. Esta comunicación requiere
una relación de respeto al educando y de un ambiente democrático. Freire lo
expresa de la siguiente manera:

"La relación dialógica no anula, como se piensa a veces, la posibilidad del acto
de enseñar. Por el contrario, funda ese acto, que se completa y se sella en el otro,
el de aprender, y ambos sólo se vuelven verdaderamente posibles cuando el
pensamiento crítico, inquieto, del educador o de la educadora no frena la
capacidad del educando de pensar o comenzar a pensar críticamente también”.
(Freire, 1993: 112-113).

18
Este enfoque requiere también de un amplio dominio de las disciplinas que se
van a enseñar, concebidas no como conjuntos de conocimientos aislados y
acabados, sino como conocimientos que forman parte de un todo, que es la
realidad, que se construyen de manera constante, por lo tanto, los métodos de
conocimiento y de investigación deben incorporarse a los procesos de formación
de docentes. El desarrollo de las disciplinas debe vincularse con los problemas
relevantes que enfrentamos: la violencia, la deshumanización, la corrupción, la
contaminación ambiental y otros.

El estudio de estas disciplinas y su método para acercarse al conocimiento, así


como el de la teoría pedagógica, constituyen la base para abordar las estrategias
de enseñanza, entendidas como la posibilidad de diseñar y ejecutar prácticas
educativas pertinentes. Pertinentes, tanto al contexto socio-cultural como al
grupo concreto de estudiantes a cargo, actuando así el docente de manera
autónoma y protagónica. Para alcanzar este desempeño se requiere además
enfatizar el rol docente como investigador de su propia práctica educativa. Esta
perspectiva le permitirá una mejor comprensión de su rol, un conocimiento más
claro de su trabajo docente y una determinación de los posibles cambios para
mejorar. Con esta base, el docente podrá diseñar y ejecutar las prácticas
educativas adecuadas.

Este nuevo enfoque de la Educación requiere de un maestro con una formación


que responda a los planteamientos expuestos, que sea sólida y flexible, crítica y
con referencia a la realidad social y educativa, así como insertarse en una
perspectiva de formación permanente.

Estrategias para la formación de docentes

Existe tres opciones de carácter didáctico, para la formación de docentes, que


pueden considerarse innovadores y complementarias entre sí: la investigación de
la práctica docente, la integración de equipos de investigación y el uso de nuevos
medios tecnológicos para la enseñanza.

En los últimos años se ha abogado por considerar a la práctica docente como un


referente muy importante en los procesos de formación, capacitación y

19
perfeccionamiento de los profesores. Práctica docente o práctica educativa es un
proceso, integrado por un conjunto de actos, que tiene como propósito enseñar.
Implica un conjunto de interrelaciones entre sujetos, que enseñan y/o aprenden.
Estas interrelaciones implican encuentros entre personas que tienen diferentes
referentes socioculturales y experiencias de vida. Esta condición no solo
conlleva la necesidad de conocer las características particulares y socioculturales
de los estudiantes y de que éstas sean respetadas por todos los participantes, sino
además de comprender que ellos tienen diferentes marcos de referencia para
interpretar las situaciones que observan y viven.

No es posible, afirma Freire (1993) dejar de lado lo que el educando trae


consigo, de su comprensión del mundo, en las más variadas dimensiones de su
práctica dentro de la práctica social de que forma parte. Su habla, su manera de
contar, de calcular, sus saberes en torno al llamado otro mundo, su religiosidad,
sus saberes en torno a la salud, el cuerpo, la sexualidad, la vida, la muerte, la
fuerza de los santos, los conjuros (pág. 81). Además también se refiere que:

Respetar esos saberes, de los que tanto hablo para ir más allá de ellos, jamás
podría significa, que el educador o educadora deben seguir apegados a ellos.

La práctica docente está orientada por determinados propósitos u objetivos que


se consideran deseables de alcanzar, por lo tanto contienen un sentido ético
fundamental. Al respecto W. Carr señala que esta práctica “…Solo puede hacerse
inteligible como una forma de praxis regida por criterios éticos inmanentes a la
misma práctica educativa; criterios que sirven para distinguir las prácticas
educativas auténticas de las que no lo son y la buena práctica educativa de la
indiferente o de la mala”.

De ahí la necesidad de fomentar el sentido ético y de responsabilidad en los


docentes y la constante revisión y reflexión del trabajo que realizan. A esto se
debe agregar el compromiso político que contiene la labor educativa, en su
cotidianidad, derivado de la intención que poseen las prácticas docentes: se
busca el logro de ciertos objetivos, se contribuye a formar ciudadanos con
determinados valores, se contribuye a mantener, reforzar o transformar una

20
sociedad. El educador debe comprender que trabaja en esta línea y tener claridad
acerca de cómo participa al respecto.

Estas prácticas ocurren en momentos y ambientes determinados, situación que


les da condiciones particulares que impiden el enfocarlas con uniformidad,
esperando que al aplicar ciertas técnicas (como si fueran recetas) se obtendrán
resultados específicos. Cada práctica docente es una situación particular e
irrepetible, que aunque pueda contener elementos comunes con otras prácticas,
mantiene su especificidad, de ahí la necesidad de revisarlas y reflexionarlas con
el propósito de promover su mejoramiento.

Dewey, citado por Davini (1997) afirmó que “…el estudiante de magisterio que
fortalece su preparación en métodos de enseñanza podrá alcanzar más rápidos
resultados en la clase, mientras que el que fuese enseñado a pensar sobre la
práctica sería el mejor maestro a largo plazo”

La aplicación de este enfoque, como estrategia para la formación, conduce a la


necesidad de entrar en contacto con la realidad del aula, de manera temprana,
por medio de diversas actividades: observaciones, inmersión e inducción a la
docencia, acompañante de profesor y ejecutante de prácticas concretas (primero
guiadas y posteriormente autónomas). Con respecto a las observaciones el
estudiante debe considerar el ambiente del aula y su relación con la institución,
así como con el contexto socio-cultural. Es necesario que preste atención a las
interrelaciones que ocurren entre estudiantes y docentes y a todos los elementos
que puedan ser significativos para los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Estas observaciones deben comentarse con el maestro a cargo del grupo
observado y con los otros estudiantes de magisterio.

A partir de un período de observación, el estudiante podrá iniciar un proceso de


inducción a la docencia, por ejemplo como acompañante de profesor, en este
proceso puede ir compartiendo algunos tareas docentes y continuar observando y
reflexionando la práctica docente que se desarrolla hasta, finalmente, atender
esta práctica, al inicio, de manera parcial, para tomar en un momento posterior,
la responsabilidad completa del grupo o grupos asignados. Estas experiencias
deben ser revisadas y reflexionadas, de manera constante, por el estudiante de

21
magisterio, el docente colaborador y el docente de la institución formadora, así
como con el grupo de practicantes.

En este proceso de acercamiento a la práctica docente debe tenerse cuidado de


no caer en un entrenamiento adaptativo que justifique la realidad presente y
genere un ajuste acrítico del estudiante; el propósito debe ser identificar
problemas, interpretarlos y buscar soluciones mediante un análisis crítico. Las
prácticas docentes deben enfocarse, estudiarse y comprenderse en cada contexto
institucional y sociocultural, de lo contrario caeríamos en un enfoque
reduccionista. También es necesario considerar los referentes teóricos que les
dan significado, pero no tomarlos como la simple aplicación de postulados
teóricos, sino como expresión y producto de la reflexión y la experiencia
educativa acumulada por muchas generaciones. Las prácticas docentes no son
espontáneas, responden a posiciones teóricas y contextos específicos y requieren
estudio, reflexión y construcción constante, por medio de su sistematización e
investigación, procesos que nos llevan a ampliar los marcos interpretativos y a
mejorarlos.

Métodos o técnicas

El estudio de casos: como medio para conocer, reflexionar y comparar diversas


situaciones, se puede trabajar con casos simulados o basados en situaciones ya
ocurridas y previamente documentadas, o con casos reales que se desarrollan en
el momento y que se pueden investigar en el proceso de formación.

Las metáforas: facilitan la revisión y comprensión de la propia práctica docente


por medio de la comparación con otras situaciones, constituyen un medio para
acercarnos a lo cotidiano, comprender el significado de muchas acciones e
interpretar las interrelaciones que ocurren en la práctica docente. Es conveniente
compartir las metáforas particulares y analizarlas en grupos con el propósito de
encontrar similitudes o tendencias.

El portafolio: permite ordenar el proceso vivido y propiciar una reflexión


constante, con base en la experiencia y los referentes teóricos e integrar además,

22
aspectos subjetivos que surgen en la práctica. En este sentido el portafolio supera
el uso tradicional referido a la evaluación.

Grupos de estudio, discusión y reflexión: pueden constituirse en una técnica


básica para organizar la participación de todo el grupo y compartir los resultados
y su análisis, a partir de la reflexión de las prácticas educativas individuales.

El proyecto: constituye un método apropiado que permite recoger y compartir


información, así como definir las acciones a realizar.

Además pueden incorporarse otras técnicas, según los propósitos que se


busquen: conferencias, tutorías, pasantías, talleres, entrevistas, mesas redondas,
debates, seminarios, etc. Así como el empleo de diferentes medios audiovisuales.

En procesos de formación o capacitación de docentes en servicio, el considerar


la práctica docente como referente para estos procesos es prácticamente
obligado. En estos casos el uso de las técnicas mencionadas anteriormente
resultan adecuadas, no obstante, dada la situación real de las prácticas educativas
que desarrollan, podrían enfatizarse algunas de ellas como el portafolio, los
grupos de estudio y discusión, las metáforas y el proyecto, además podríamos
recurrir a:

La autobiografía: podría emplearse con el propósito de facilitar la


reconstrucción de procesos educativos vividos, tanto como estudiantes y como
maestros, González Ornelas (1998) propone la autobiografía razonada que trata
de desarrollar la toma de conciencia y la comprensión de cómo las experiencias
de vida y el contexto socio institucional influyen en las prácticas docentes, para
esto propone centrar las narraciones, en ciertos temas-eje, buscar situaciones
problematizadoras a partir de lo más significativo y confrontar, en grupos, las
autobiografías particulares, con el propósitos de entender al otro.

El profesor o conductor del grupo debe estar preparado para orientar procesos de
catarsis y expresión subjetiva, que podrían originar situaciones difíciles pero que
deben atenderse y canalizarse de la mejor manera posible. Esta técnica puede
combinarse con formas de expresión creativa como los afiches, dibujos,
collages.
23
Biografías de educadores reconocidos: resulta muy conveniente recopilar y
estudiar historias de vida y experiencias significativas en Educación, documentar
y dar a conocer trabajos sobresalientes de educadores. Esto permite incrementar
la motivación hacia el trabajo docente y hasta elevar el prestigio de los
educadores, tan disminuido en las últimas décadas. Es deseable que, a partir de
estas biografías, se obtengan elementos de referencia para las prácticas docentes,
con lo cual se contribuye a la teoría pedagógica.

Investigación-acción: para llevar a cabo procesos de formación, capacitación o


actualización con docentes en servicio, es conveniente centrar la reflexión de la
práctica docente (propia y colectiva) en procesos de investigación-acción. Esta
investigación supera el simple conocimiento y comprensión de las situaciones-
problema para pasar a la acción comprometida con la solución de los problemas
o el mejoramiento de lo que se hace. Al mismo tiempo se generan explicaciones
y referentes de carácter teórico, que pueden dar origen a nuevas propuestas
prácticas, éstas también deben probarse, sistematizarse y evaluarse, dando origen
a nuevos planteamientos teóricos, continuándose así, mediante procesos cíclicos,
en una espiral ascendente, en pos del mejoramiento.

4.6. Integración de equipos o círculos de investigación-acción

Esta estrategia se fundamenta en una posición crítica frente a la educación. Se


relaciona con las propuestas hechas por –Stenhouse, S. Kemmis, W. Carr y J.
Sacristán, con la Pedagogía Crítica de Mc Laren y H. Girox, así como con
métodos y experiencias desarrolladas en América Latina, en el campo de la
Educación Popular (Freire, Demo, Fals Borda y otros). La estrategia consiste en
la integración de equipos o círculos de investigadores que emplean el método de
investigación-acción Los participantes pueden ser estudiantes, docentes en
servicio y los formadores de maestros. La elección de esta opción metodológica
conlleva la integración de equipos comprometidos con un proceso de cambio.
Estos grupos deberán generar una comprensión y una posición clara acerca del
papel que cumple y el que debe cumplir la educación en la sociedad; comprender
su función política e ideológica y participar en la definición y en acciones
orientadas a alcanzar un proyecto político alternativo a la situación actual.

24
Quizás se podría afirmar que deben estar comprometidos con la
conceptualización y el logro de una utopía.

Estos equipos se organizan alrededor de temas o problemas educativos de


interés, que podrían ser de diversos niveles de amplitud y dificultad: vinculados
con prácticas docentes áulicas, con problemas o proyectos institucionales o con
reformas o problemas de carácter regional o nacional. El estudio de estos
problemas o temas, genera un proceso de formación permanente de los
participantes, quienes comparten lecturas, experiencias, enfoques, apreciaciones,
proyectos y actividades diversas.

En las instituciones formadoras de educadores, resulta muy apropiada la


integración de grupos de académicos con estas características, con el objeto de
fomentar el carácter reflexivo, crítico e investigativo de estas instituciones, a la
vez que se constituyen en un medio para el crecimiento académico individual y
colectivo y para generar conocimiento relativo a los problemas educativos.

Características de la investigación-acción

Emancipadora: como ya señalé la investigación-acción se caracteriza por su


compromiso con la consecución de una sociedad justa y equitativa, con una
democracia crítica. Para esto hay que superar el simple descubrimiento de datos
y la comprensión de los problemas en su contexto sociocultural, para trabajar en
la transformación y mejoramiento de la Educación y la sociedad en general.

Participativa: todos los que intervienen en ésta, adquieren el rango de sujetos


participantes en la investigación, que expresan sus puntos de vista, proponen
ideas y toman decisiones colectivamente. Esto no niega la posibilidad de que
surja un coordinador, de que se integren diversos grupos de trabajo, o de que se
deleguen tareas, al contrario es conveniente y necesario en función de propósitos
claros y colectivos. En el ambiente de la Educación Superior los participantes de
estos equipos pueden ser, no solo los profesores y los estudiantes, sino además
los administrativos y miembros de la comunidad.

Cooperativa: es una consecuencia de la característica anterior, el éxito del


equipo depende, en alto grado, de la cooperación de todos los integrantes. Esta
25
se puede dar con respecto a la organización del equipo, al planeamiento y a la
ejecución de la investigación, a la reflexión, la evaluación, etc. Para que la
cooperación sea efectiva el ambiente de trabajo debe ser democrático y
estimulante.

Crítica: la posición del equipo debe ser “problematizadora”, enfocar la realidad


con una perspectiva reflexiva, buscar las situaciones-problema, interpretarlas a la
luz de las características del contexto, de los referentes teóricos y de los
sentimientos y apreciaciones de los participantes. El análisis crítico tiene como
objeto comprender estas situaciones y buscarles solución desde una perspectiva
emancipadora.

La investigación de estos equipos se puede referir a la práctica docente, en este


caso se constituye en una estrategia de mejoramiento de esta práctica. Al
curriculum, como medio para que los docentes tengan una participación directa
en su definición y adecuación y no solo en su desarrollo. También a problemas
institucionales, comunales, regionales o nacionales, como medio para encontrar
nuevas interpretaciones a los problemas y de buscar soluciones e innovaciones
educativas.

La estrategia general

Consiste en identificar y estudiar un problema significativo, en conjunto,


interpretar las evidencias y la información obtenida según referentes teóricos, los
sentimientos de los participantes y las características del espacio y el tiempo en
que se ubica el problema. El comprender las condiciones sociales y culturales es
fundamental para llegar a interpretaciones adecuadas. A partir de éstas se definen
acciones para solucionar o mejorar la situación estudiada. Estas acciones se
llevan a la práctica y son nuevamente sistematizadas y reflexionadas; con base
en este proceso se producen nuevas soluciones prácticas y referentes teórico-
pedagógicas, dándose una interrelación teoría-práctica, cuyo propósito es el
mejoramiento educativo, en un proceso espiral ascendente. Además se fomenta
la autoformación y la formación colectiva, referidos a la práctica educativa.

26
Finalmente, es conveniente destacar que la integración de estos equipos de
investigación-acción puede constituirse en un método de trabajo que se
transfiere a los estudiantes, constituyéndose así, en una estrategia de enseñanza
muy adecuada para la formación de niños y jóvenes, investigadores, reflexivos,
críticos y creativos.

Uso de la tecnología educativa e informática

El empleo de la tecnología educativa e informática constituye también una


opción para desarrollar los programas de preparación, capacitación y
actualización de docentes. En este sentido podrían diseñarse programas con base
en vídeos, software educativo y multimedia, que permitan un desarrollo flexible,
de acuerdo con las posibilidades de horario y el interés según los temas. El uso
de internet en la forma regular, el empleo de páginas web y el uso del correo
electrónico, podrían ser medios muy adecuados para estos programas.

La incorporación de esta tecnología resulta muy apropiada para desarrollar


programas a distancia y semi-distancia. Además genera más familiarización en el
uso de estas tecnologías, por parte de los docentes quienes podrían, a su vez,
emplearlas con sus estudiantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Esta tecnología es una herramienta muy poderosa, pero sus efectos dependen de
la calidad del enfoque pedagógico y de los objetivos del programa de formación,
y no de la tecnología en sí. En el caso de la formación de profesores ésta debe
combinarse con el uso de sesiones presenciales, donde se genere interacción,
confrontación de posiciones y construcción de pensamiento crítico, de manera
colectiva.

El recurrir a estas tecnologías como medio para bajar costos constituye un error.
La decisión de su uso debe responder a criterios de conveniencia y oportunidad,
en función del grupo de estudiantes de magisterio o de docentes en servicio y de
las condiciones del sistema educativo.

Principios de una práctica innovadora para la formación docente

27
Partiendo de las consideraciones que imprimen el carácter histórico,
comunicativo, político y dinámico al proceso de formación del ser humano, nos
asomamos a una racionalidad que rompe los esquemas de la modernidad y la
configuración que ésta ha hecho de categorías como el currículo. Se vislumbra
un currículo como horizonte a ser construido y que remite a la representación de
la cultura a través del proceso educativo mediante acciones que, desde la
práctica y el diálogo, promuevan el aprendizaje relevante.
La estructura del currículo de formación docente que se irá esbozando, atiende
como dimensión teleológica la autodeterminación y la codeterminación en la
búsqueda de decisiones consensuadas que atiendan a la diversidad y solidaridad
universal. Se organiza a partir de la problematización del hecho educativo en el
contexto sociocultural que le da sentido, a través de procesos que rompen con la
prescriptividad y se encaminan hacia nuevas proposiciones metodológicas,
atendiendo a la dialéctica del proceso y promoviendo la toma de decisiones ante
el espacio histórico donde se relacionan las dinámicas socioculturales y se
constituye el currículo. La finalidad es dar cuenta del carácter vital del hombre
como ser histórico a través de las dimensiones curriculares axiológicas,
gnoseológicas, antropológicas. El docente en formación, atendiendo un currículo
con tales dimensiones, socio construye el conocimiento a través de procesos de
investigación, reflexiona acerca del sustento epistemológico del conocimiento y
de la forma como nos aproximamos a él. Para hacerlo, problematiza la realidad
y, en dinámicas de cogestión, busca su transformación hacia niveles cada vez
más representativos de lo humano. El currículo examina la integración de la
ciencia con el mundo de vida del docente en formación, identificando los
conceptos-clave o inclusores y las relaciones significativas entre ellos en la
construcción de nuevos conocimientos (Martínez Bonafé, 2000.p.64). Se rompe
así, con las parcelas disciplinarias y se relacionan áreas de conocimiento
mediante procesos integradores generados a partir de los nodos problemáticos
que han surgido de las discusiones; transdisciplinariamente, los saberes se
imbrican con otros saberes en un proceso de aproximación a la complejidad de
los objetos de conocimiento.

Propuesta de formación de docentes innovadores

28
Formula la inclusión de la investigación como acción práctica generadora de
aprendizajes, que atiende la dimensión gnoseológica con claros principios éticos
y antropológicos. Esta línea de acción organiza los espacios para el análisis de
una teoría pedagógica que transcienda la visión de ésta como una metódica de
enseñanza y examine el fenómeno educativo transdisciplinariamente, abarcando
las relaciones sociales, psicológicas, económicas, políticas, históricas, que
marcan el campo pedagógico.
La discusión de teorías sociológicas y psicológicas, que den cuenta de la
complejidad de las relaciones sociales y del proceso de desarrollo humano en
una realidad que las acoge, incorporando las vivencias que las definen y las ligan
al resto de la sociedad. o El análisis de la crisis social y paradigmática que
constituye el clima cultural del presente. Discusión sobre los dispositivos de
poder y el rol del acceso al conocimiento en la actual coyuntura (AELAC,1993)
La acción práctica conformando grupos de discusión sobre metodología de la
Investigación, que promueva una didáctica crítica vinculando el acto educativo a
la apropiación de los signos, del lenguaje, de cómo representamos al mundo, las
posibilidades de recrearlo; de como se configuran nuevas formas de
socialización y de relaciones intersubjetivas, o La organización y creación de
estrategias pedagógicas para atender la diversidad y la complejidad o La
promoción de la palabra como herramienta invalorable para la comunicación
Profesor-estudiante-realidad. El dominio de la comunicación humana revaloriza
la didáctica como expresión crítica de la pedagogía. El desarrollo de una
conciencia crítica que le revele al docente el carácter dinámico de su profesión, y
la necesidad de formación continuada, transcendiendo el espacio y el tiempo de
lo escolar. Esta conciencia incluye la promoción de la autonomía para asumir
responsablemente la toma de decisiones con respecto al desarrollo del currículo.
La concepción de la práctica docente como centro generador de conocimientos y
promotora de teoría pedagógica. APRENDIZAJE
Concepto

El aprendizaje es un cambio relativamente permanente de la conducta, que


involucra un proceso, pero una conducta especial porque tiene una barrera entre
el sujeto motivado y la meta capaz de satisfacer su motivación y también, porque

29
produce nuevas pautas de acción, nuevas conductas para encarar los problemas
que se le presenten y se van sumando a través de tus experiencias.

Las acciones levadas a cabo y sus efectos constituyen asociaciones que


provocan estímulos en el cerebro que las refuerzan, positiva o negativamente,
convirtiéndolas en estructuras cognoscitivas; es decir, conocimientos que se
emplearán a partir de ese momento en los procesos del pensamiento y que,
llegado el caso, podrán ser relacionados con nuevas situaciones. Esto último,
que implica la capacidad de sacar conclusiones a partir de lo observado, se
conoce como conceptualización. En la medida que las conceptualizaciones
efectivas y cognoscitivas se combinen, se formará un individuo creativo y
auto dirigido, capaz de generar ideas.

El aprendizaje es una experiencia personal ligada al desarrollo humano y


consecuentemente influida por los cambios biológicos y psicológicos de cada
individuo.

Esto supone que cada uno de nosotros puede adoptar un estilo de aprendizaje
que se corresponda con sus propias capacidades. Cada persona tiene un estilo
de aprendizaje diferente, de ahí que las respuestas y comportamientos varían.

Muchas personas a través del tiempo, han dedicado sus esfuerzos y una gran
parte de su vida al estudio de la problemática que presenta el aprendizaje y sus
solucione s como John Dewey, Jean Piaget, David P. Ausubel, Bruner,
Bandura y otros.

Tipos de aprendizajes

Los cincos tipos diferentes de aprendizaje son: aprendizaje de habilidades


motoras, aprendizaje de conceptos, aprendizaje de principios, aprendizaje verbal
(que incluye el aprendizaje serial el de pares asociadas y la evocación libre) y la
resolución de problema. Cada uno de ellos ha dado lugar a un conjunto de
investigaciones encaminadas a descubrir los factores que favorecen y dificultan
el aprendizaje.

Aprendizaje Verbal

30
Es el proceso por el cual se aprende a responder de forma apropiada a los
mensajes verbales. Quizá se piense que el aprendizaje verbal es fácil para
cualquier persona que sepa hablar y leer con fluidez.

No es así, suponen tareas ciertamente duras incluso para persona de gran cultura.
Tareas de aprendizaje verbal que guardan similitud con las actividades de
aprendizaje en el aula son el aprendizaje serial, la evocación libre y el
aprendizaje asociativo.

 Aprendizaje serial: requiere el dominio de respuestas en una secuencia u


orden determinados.
Los hallazgos de la investigación sobre el aprendizaje serial tienen
implicaciones para la enseñanza de variadas actividades escolares, desde el
aprendizaje del alfabeto hasta la enumeración de los pasos de resolución de
una ecuación.

 Evocación libre: es el proceso de aprender a producir información sin


seguir un orden predeterminado.
 Aprendizaje de pares asociados: proceso consistente en aprender a unir o
a asociar un estimulo verbal o visual con una respuesta especifica.

Aprendizaje de habilidades motoras

El aprendizaje que requiere una secuencia de movimientos corporales. Exige una


coordinación de la percepción y del movimiento físico.

La adquisición de habilidades motoras implica tres fases básicas de aprendizaje:


una fase cognitiva, otra asociativa y de autonomía.

En la fase cognitiva, el individuo logra una comprensión intelectual de la tarea.


Durante la fase asociativa del aprendizaje se relaciona una señal (estimulo) y un
movimiento físico (respuesta). La fase de autonomía es la culminación de la fase
asociativa. En ella suele aumentar la velocidad de ejecución y consolidarse la
asociación entre señales y respuestas. Una persona puede hallarse en la fase
asociativa en una parte de su habilidad y en la fase de autonomía en otra parte.

Aprendizaje conceptual

31
Supone el aprendizaje de conceptos y generalizaciones por medio de la
comprensión de lo abstracto. Requiere experiencias reiteradas siguiendo el
proceso de:

 Sinéresis: todo lo no analizado

 Análisis

 Síntesis: todo lo analizado

Implica gran dependencia del manejo de lo verbal las generalizaciones son


formulaciones verbales que incluyen: hipótesis, antítesis, síntesis. Estas
generalizaciones producen principios, leyes, reglas, definiciones, etc. Ejemplo:
El aprendizaje de la gramática.

Aprendizaje de resolución de problemas


Es el proceso de búsqueda y aplicación de un principio o conjuntos de principios
asociados para encontrar la solución de un problema.

Aprendizaje de principios
Un principio es un enunciado de una relación entre dos o más variables. Los
principios son de gran utilidad ya que cumplen las siguientes funciones.

1- Explicar acontecimientos
2- Sugerir o predecir resultados
3- Permitir identificar causas de acontecimientos
4- Permitir controlar o cambiar situaciones
5- Ayudar a resolver problemas
Teorías del aprendizaje

Las teorías del aprendizaje explican y describen los procesos que intentan
mostrar qué ocurre en el individuo durante la experiencia de aprender como
resultado de la interacción entre el escolar y el medio centrándose en el
desarrollo cognoscitivo y emotivo del niño así como en los procesos de
maduración y en la evaluación de su aprendizaje. Enfocan la problemática que
implica el aprendizaje desde varios puntos de vista, lo que explica el surgimiento
de las distintas corrientes psicopedagógicas o teorías del aprendizaje persiguen

32
como objetivo común el brindar a los maestros las estrategias docentes de mayor
utilidad.

Teoría conductista

Es una concepción o teoría general de la psicología y el conjunto de trabajos


teóricos y experimentales acerca de cuestiones específicas diversas que se
inscriben en e marco de esa concepción. Nace formalmente con el trabajo
publicado en 1913 por el psicólogo Norteamericano John. B. Watson. Por otra
parte y de modo mas especifico, el condicionamiento daba cuenta de la
formación de asociaciones originales entre estimulo – respuesta que la mayoría
de los cambios de conducta pueden explicarse en términos de reforzamiento
(condicionamiento operante) o de emparejamiento de estímulos y respuestas
(condicionamiento clásico).

Teoría cognitiva

Las teorías cognitivas explican la conducta en función de las experiencias,


información, impresiones, actitudes, ideas y percepciones de una persona y de la
forma en que ésta las integra, organiza y reorganiza. Las teorías cognoscitivas al
igual que los conductistas se interesan en el desarrollo de habilidades, en
dominios que van desde el aprendizaje de conceptos hasta la adquisición de
destrezas profesionales. Siendo el máximo exponente de ésta teoria, el psicólogo
Suizo Jean Piaget.

Teoría constructiva

Doctrina que destaca la actividad del individuo en la comprensión y en la


asignación de sentido a la información. Los teóricos del procesamiento de
información creen que construimos activamente el conocimiento basándonos en
lo que ya sabemos y la nueva información que encontramos, muchos
constructivistas opinan que el procesamiento de información no lleva la idea de
la construcción del conocimiento lo bastante lejos.

Las teorías constructivas se fundan en la investigación de Piaget, Bartleh y


Bruner así como en la del filósofo de la educación John Dewey, por mencionar
solo unas cuantas fuentes intelectuales.

33
Teoría contemporáneas de la motivación

Las primeras teorías cognitivas y del E.R han preparado el camino a las que
explican la motivación en la actualidad.

Una de las teorías actuales de la motivación intenta explicar como cambian las
actitudes cuando una persona se enfrenta a ideas que entran en conflicto. Otra
muestra cómo y en qué condiciones intentan las personas “desquitarse” de los
demás por una injusticia que se haya cometido. Hay otra teoria que se centra en
la explicación de la conducta cuando un individuo tiene que hacer frente a una
tarea cuyo resultado será cierto nivel de éxito o de fracaso.

Aunque las teorías contemporáneas de motivación son, evidentemente, menos


globales que las precedentes, los términos utilizados, tanto por las teorías
originales como por las que se desarrollan en la actualidad, son en gran parte los
mismos.

Características de los adolescentes en el nivel medio


Conducta personal social
 Tiene conciencia de sí mismo y de los demás, como también de las
responsabilidades.

 Exige menos compañía y puede pasar periodos prolongados a solas, leyendo.

 Puede abstraer y distinguir lo bueno de lo malo.

 Ha adquirido la capacidad de colocarse en el lugar del otro (empatía)

 Empieza a entender la importancia de las relaciones sociales.

 Se interesa por los hechos sociales y por sus compañeros.

 Comprenden el sentido de la justicia.

 Acepta las limitaciones impuestas por sus compañeros de curso.


 Le gusta la competencia individual.
Conducta Adaptativa

 Le interesan los libros, internet., celulares.


Desarrollo Intelectual

34
 Empieza a comprender relaciones causa — efecto.
 Ha establecido la diferencia entre docente – alumno.
 Puede pensar antes de obrar y expresar verbalmente ideas y problemas.

35
INNOVADORES EN LA EDUCACIÓN

Preocupación por el aprendizaje de los alumnos

El "buen profesor" se preocupa enfáticamente en cómo mejorar sus formas de


enseñanza, pule sus habilidades de orador, sus medios de enseñanza, mide el
monto de información que va a transmitir, en el mejor de los casos busca y
perfecciona sus ejercicios prácticos. Sin embargo el punto débil es que deja fuera
de su análisis los procesos de aprendizaje que se dan en el estudiante.

El estudiante es un recipiente "cuasi pasivo" de información, mientras mejor


exponemos, más información creemos que depositamos en el estudiante, y en la
medida que es expuesto a nuevas informaciones más informaciones depositamos
en el estudiante. Esta idea no supera la simple concepción de una base de datos,
que requiere percibir y memorizar información, y sacarla cuando es oportuno,
sea para reproducir la información, sea para usarlo en algún problema
prototípico. La enseñanza bancaria funciona con los procesos de informar y
después interrogar, y se centra en las preocupaciones típicas de qué enseñar y
cómo hacerlo llegar a la audiencia.

En esta enseñanza se plantea un intercambio mercantil: el profesor da un saber


informativo al estudiante, él decide que da y que no da, el estudiante paga con la
demostración en su examen de que sabe lo que el profesor le da., luego el
profesor le paga con una nota según el estudiante sepa lo que el profesor sabe, o
lo que él quiere que el estudiante sepa. Sin embargo esta enseñanza está plagada
de problemas que todos conocen y se quejan: muchos estudiantes desmotivados
en las clases, no asimilan bien, no cumplen con ciertas exigencias y reglas que se
le imponen, no asisten, no hacen bien los trabajos, no rinden en los tradicionales
exámenes, etc. A pesar de que se centra en cómo enseñar y mucho menos en
cómo ellos aprenden, rápidamente se busca al chivo expiatorio, y de nuevo
aparece el eslabón más débil: el culpable es el estudiante porque no estudia, no
se toma en serio lo que el profesor le brinda en clases, es entonces un estudiante
irresponsable, los docentes se quejan de ellos, a veces suavizan la atribución de
responsabilidad de ellos y se desplaza la responsabilidad a la escuela primaria.

36
El problema se vuelve un círculo vicioso porque se repite la forma de enseñar y
de nuevo se encuentran los casos de desastre, aquellos que no entendieron los
conceptos dados en clases, que no lo pueden ilustrar bien, que no se salen del
ejemplo típico dado en clases, que abusan de la memoria, que son finalistas, que
no estudian sistemáticamente, etc. Se vuelve a la andanada de acusaciones, luego
se afloja y se ayuda a que algunos salgan a "flote", siempre suspendemos a los
peores, que no tienen remedio, pero ellos no comprenden muchas veces que
pasa, el profesor tampoco.

Los riesgos siempre están en esta situación circular, pero pueden acentuarse con
profesores horarios que sólo van a la Universidad a dejar su saber, y están más
centrados en el enseñar, o mejor en la oratoria al enseñar. Y esto en el mejor de
los casos, no faltan aulas universitarias donde aún se dicta en clases.

Parece que la pregunta que hay que hacerse aquí y que se impone es ¿que están
aprendiendo los estudiantes? ¿Les sirve para algo lo que aprenden en clases?
¿Tiene alguna resonancia lo que aprenden en sus vidas? ¿Tenemos una relación
con estudiantes adultos o cuasi-adultos o se les trata como niños? ¿Sirve mucho
enseñar esquemas informativos casi fijos en un mundo tan cambiante? ¿Nos
movemos en la formación del estudiante de la dependencia a la autodirección?

El "buen profesor", innovador en la enseñanza, debe ir más allá, adentrándose en


un proceso que ocurre casi fuera de su control: el proceso de aprendizaje.

Motivar el aprendizaje

Cuando uno aprende cosas en la vida cotidiana por sí mismo, sea para resolver
algún problema, sea por otra razón, hay un proceso de aprendizaje muy diferente
con lo que ocurre en la escuela. Ese aprendizaje cotidiano lo hacemos porque lo
deseamos desde nuestro interior, no nos es impuesto, sabemos de antemano que
tiene sentido para nosotros, la curiosidad nos incita a preguntar, una fuerza
interna nos impulsa a aprender. En la escuela parece que nos tienen que estar
hincando para aprender. Miren los resultados, el aprendizaje cotidiano, fuera del
aula, se hace rápido, se fija bien, se aprende a usar correctamente, nos soluciona
problemas, etc. Es lo que pasa cuando leemos un libro para aprender a manejar
una situación de estrés personal, o cuando queremos saber más de una

37
enfermedad que nos aqueja, o queremos saber cómo usar el complejo control
remoto de la TV, o como hacer un plato delicioso, o cuando por la curiosidad
sexual bebemos libros sobre orientación sexual, etc.

La diferencia es que estos aprendizajes cotidianos son significativos para la


persona que aprende, están auto motivados. Ahora cabe la pregunta: ¿son
siempre significativos los aprendizajes de la escuela? Si no queremos
engañarnos, parece que la respuesta es no, en la gran mayoría de casos. Parece
que los alumnos no se interesan por las clases porque la mayoría de la
información que se les da no los involucra, no son saberes significativos para sus
vidas, o no saben para que les sirve o pueden servir, gran parte de los conceptos
e ideas que transmite el profesor se quedan en el terreno de las abstracciones, es
decir abstraídas de la vida real de los estudiantes.

Aprender es algo muy personal, ocurre dentro del individuo, quién es el único
capaz de activarlo. El proceso de aprendizaje está controlado principalmente por
el sujeto que aprende no por el profesor. Las personas aprenden cuando se
involucran personalmente en el proceso de aprendizaje.

Una propuesta innovadora de la educación en los colegios parte de concebir el


proceso de educación como un proceso de desarrollo de potencial, más que un
proceso de transmisión de información. Educar es facilitar aprendizajes
significativos acerca de lo que necesitan los estudiantes, no prepararlos para los
exámenes, sino prepararlos para la vida. El aprendizaje tiene que ser un puente
entre la escuela y la vida. Educar es facilitar aprendizajes significativos.

Esto implica que hay que preparar a los estudiantes para que aprendan por sí
mismos, facilitar la emergencia de motivaciones para que deseen, quieran y
ambicionen aprender, para que se orienten a cambiar la sociedad (emprender).

Por supuesto esto supone hacer cosas distintas a lo que hacemos, ir abandonando
el esquema clásico tradicional de clases expositivas, magistrales, etc., seminarios
reproductivos, para ver si se entendió o no, y prácticas simples que ponen muy
poca exigencia a la creatividad estudiantil. El estudiante tiene que dejar de ser

38
objeto de la enseñanza para convertirse en sujeto de aprendizaje. Esto también
supone una confianza básica en el potencial del estudiante.

Desde hace rato la psicología ha hecho ver la necesidad de desarrollar lo que


denominan motivaciones intrínsecas del aprendizaje, en contraste con las
llamadas motivaciones extrínsecas.

Se habla de motivación intrínseca cuando una actividad está motivada por la


propia satisfacción del ejercicio de la actividad, se habla de deseo, de hacer las
cosas por desearlas. Hay muchas cosas motivadas intrínsecamente, por ejemplo
leer una novela por el placer de leerla, visitar a un amigo por pasar un rato grato,
escuchar una pieza de música por el simple disfrute, etc. Es cuando el fin de una
actividad se encuentra en su propia realización. Se habla de motivaciones
cognitivas o intereses cognitivos cuando el saber halla su motivo en la propia
apropiación del saber.

Las motivaciones extrínsecas son aquella que impulsan a realizar acciones por
consecuencias externas a las propias acciones. Es decir leer un libro para
demostrar que es sabihondo del grupo, aprender ciertas operaciones matemáticas
para sacar un examen, leer unos poemas para quedar bien con el profesor, hacer
una tarea doméstica para evitar un castigo de los padres, etc. En estos casos la
propia actividad no moviliza "per se", hay un factor externo movilizando.

La lógica dice que sólo se puede garantizar un auto-aprendizaje estable cuando


aparecen motivaciones intrínsecas. Estas motivaciones son insaciables, la
persona que se interesa por saber de algo por interés cognitivo, mientras más
sabe, más quiere saber. Lo deben haber experimentado los que tienen algún
hobbies o pasatiempo. Es muy común ver hoy en día en nuestras medias
personas aficionadas a la computación que dedican mucho tiempo a aprender
programas o a navegar por internet simplemente por el placer que en sí mismo
proveen estas actividades. Por eso las motivaciones intrínsecas son las únicas
que garantizan la estabilidad del auto-aprendizaje.

Son motivaciones intrínsecas apara aprender, emprender, innovar, cambiar los


intereses cognoscitivos, intereses de saber más y más, el afán por crear, producir

39
algo nuevo, ir más allá, producir nuevas soluciones, etc. También la motivación
a superarse a sí mismo, ir más allá en la vida.

No se puede motivar a otro, en todo caso el profesor como facilitador de


procesos motivacionales para el aprendizaje, crea condiciones para activar las
motivaciones, para que emerjan motivaciones.

Hay ciertas condiciones que permiten activar motivaciones cognitivas: la


incertidumbre, la complejidad, la novedad, la ambigüedad, el vínculo del saber
con problemas prácticos significativos. Por otro lado hay ciertas condiciones que
permiten activar motivaciones para la innovación, para crear, es el reto, dar
libertad, proveer recursos para innovar, estimular grupos heterogéneos.

Desde esta perspectiva hay tres tipos de conocimientos:

 El que tengo
 El que puedo conseguir

 El que podemos construir

La tarea del profesor como facilitador es usar el primero, para lograr el segundo
con el fin de facilitar el tercero.

Por supuesto es más fácil decirlo que hacerlo, pero la idea que no podemos
perder de vista es que el profesor tiene que descentrarse de sí mismo, la carga de
actividad la hace el estudiante, hay que centrarse en el aprendizaje, tratar de que
sea significativo lo que aprende, el profesor es facilitador de este proceso. Si no
vamos cambiando paulatinamente el enfoque de nuestro trabajo estamos
condenados a perpetuar los problemas que nos aquejan hoy, pero peor, no
estamos formando profesionales activos y emprendedores. Seremos cómplices
silenciosos de la cultura de la pobreza.

Enseñanza tradicional vs. Enseñanza activa

Muchas de las ideas de la enseñanza activa se han ido construyendo desde la


psicología y la educación no formal, en particular de la psicología genética de
Jean Piaget, y de pensadores de la corriente de pensamiento humanista que

40
parten de la idea que el ser humano tiene un potencial positivo, y que su
desarrollo depende mucho de encontrar condiciones adecuadas para que emerjan
ciertas cualidades, que lo potencial se convierta en real. Desde esta línea de
pensamiento el desarrollo individual puede ser facilitado por los otros
significativos para la persona en desarrollo. Facilitar es hacer posible o hacer
más fácil determinado proceso, tarea, acción, etc. (Brenson y Sarmiento, pág.2)
Es un punto de vista que tiene el claro planteamiento de que la persona aprende
fundamentalmente actuando, haciendo, y muchos menos oyendo o simplemente
viendo. Todo parece indicar que diversos estudios muestran que "para optimizar
el aprendizaje, el estudiante debe estar dispuesto a: estar, participar, atender,
comprender, ensayar y evaluar”,

Contraste de la enseñanza activa y la enseñanza tradicional

Enseñanza tradicional Educación Activa

En términos de reglas de Características En términos de orientación de


enseñanza aprendizaje
Con grupos de individuos Clase Con grupo de individuos con
indiferenciados diferentes personalidades y
experiencias.
Dar y tomar la lección Aula Sesiones de estudio con
posibilidades de experiencias
múltiples y variadas.
Centro :el que sabe. Profesor El que dirige el aprendizaje.

Transmisor de conocimientos. Orientador de las actividades de


pensamiento.
Autoritarismos.
Democracia.
Centro: fin en sí misma. Materia Instrumento y medio para el
desarrollo del alumno.
Programa a ser cumplido por el
alumno. Contenidos que permitan.
Base formal: psicología Método Activo, fundado en las
mecanicista, sensualista-empirista necesidades e intereses del niño y
y de las facultades. en el mismo mecanismo de la
inteligencia.
Idea de que enseñar es trasmitir
conocimientos. Psicología genética. Idea de que
enseñar es ayudar al alumno a

41
Lógico.
aprender.

Psicológico.
Objeto de acción del profesor. Alumno Centro: la escuela hecha para el
alumno.
Receptor pasivo.
Sujeto que actúa.
Aquel que no sabe.
Participante dinámico.

Aquel que está en una etapa del


proceso general de desarrollo.
Disciplina confundida con Consecuencias en Disciplina basada en el interés y
inmovilidad y silencio. la escuela en la participación activa y efectiva
relación con la del alumno.
clase
Alumnos iguales; se exige a todos En relación con la Alumnos diferentes; cada uno da
la misma cantidad y calidad de clase en la medida de sus
conocimientos. posibilidades.
Vida social basada en la represión En relación con la Vida social basada en la
y la obediencia exteriores clase. responsabilidad y libre
aceptación de las reglas sociales.
Aulas colectivas, exposición En relación con el Sesiones de estudio; trabajo
didáctica. aula. individual y en grupo.
Presentación de la materia basada Presentación de las situaciones
en la repetición, rigidez con vistas de aprendizaje bajo formas
a la memorización e imitación. variadas orientadas a la
comprensión por la movilización
de los esquemas mentales de
asimilación.
Individualismo en la acción, En relación con el Acción cooperativa,
competencia. aula. participación.
Autoridad magister dixit En relación con el Colaborador; orienta las
profesor. actividades del alumno.
Verbalismo: palabra del profesor,
palabra del libro. Ayuda al alumno a "aprender a
aprender"
Informaciones y conocimientos En relación con la Presenta situaciones reales en
impuestos y ya elaborados. materia. términos de experiencias a ser
vividas.
Apreciación en términos de En relación con la Apreciación en términos de
cantidad de materia retenida. materia. desarrollo total del alumno.
Pasivo: expositivo, verbalista, En relación con el Activo: experimentar,
intuitivo, etc. método. redescubrir, etc.

42
Pasividad. En relación con el Actividad.
alumno.
Competencia. Cooperación.

Acción individual. Acción individual y en grupo.


Subordinación del pensamiento : En relación con el Independencia del pensamiento
alumno del alumno.
 Al profesor
 Al libro

 A las imágenes
Despersonalización: alumno con En relación con el Alumno como una persona.
número o nota del boletín. alumno

La angustia del cambio

Si el docente se siente un poco angustiado quiere decir que siempre hay una
angustia y temor al cambio. El cambio es algo nuevo donde se pierde el control
de ciertas cosas y no se sabe totalmente lo que le depara el mismo cambio, no
se niega que haya que seguir dando clases expositivas, el problema es que ella
no niegue la participación del estudiante, que se haga en la dosis mínima
necesaria, que permita que el estudiante por sí mismo construya su aprendizaje.
De todas formas es recomendable empezar a introducir cambios paulatinos.

Procesos primordiales de la enseñanza activa

 Búsqueda activa de información, se estimula a que complete


información, que responda a algún interrogante buscando información,
etc.
 Crear y resolver problemas, para los cuales hay que reflexionar y buscar
información.

 Crear nuevas realidades, poner en juego la creatividad, crear nuevas


soluciones, nuevas combinaciones, nuevas formas de ver las cosas, etc.

 Reflexionar para resolver un problema práctico, o aplicar un saber a una


nueva situación, etc.

43
Hay muchas formas de hacer activo el aprendizaje, partir de problemas y no de
verdades, tratar de enfocar el saber cómo soluciones transitorias a ciertos
problemas, entender que el conocimiento no es más que un sistema de
construcciones orientado por intereses. Aún el saber más teórico tiene fuentes
problemáticas, y todo saber teórico no es más que una construcción que suele ser
relativa. Tener siempre presente la vinculación del saber con la solución a
problemas reales y cotidianos del estudiante. Siempre se puede hacer algún
vínculo. Potenciar más actividades de grupo, hay diversas formas de hacer
trabajar al grupo activamente. Recomendamos buscar bibliografía al respecto,
hay muchos textos sobre el uso de grupos para activar la enseñanza.

El problema de las vías y los métodos que podemos utilizar en la enseñanza


activa requiere de nuestra creatividad. Aunque ya haya experiencias y
referencias escritas y publicadas, hay que innovar, crear formas activas para cada
tipo de materia, etc. Tenemos dos opciones, o el camino trillado de siempre
produciendo y reproduciendo docilidad, o el reto de ir creando nuevas formas de
activar el potencial de nuestros estudiantes. La opción está en nuestras manos.

METODOLOGÍA

Unidad de análisis

Las estrategias innovadoras utilizadas por los docentes

Tipo de investigación

Este trabajo es una investigación descriptiva, porque se realiza una descripción,

análisis e interpretación de la práctica docente de las escuelas seleccionadas

como muestra. La investigación descriptiva comprende la descripción, análisis e

interpretación de la naturaleza actual, y la composición o procesos de los

fenómenos.

Diseño de la investigación:

El diseño de la presente investigación es no experimental.

Enfoque de la investigación:

44
El enfoque dado a ésta investigación es cuantitativa y cualitativa.

Problema – Planteamiento

Considerando que en la actualidad en las salas de clases emergen dentro de la


reforma educativa esencias de la práctica docente tradicionalista, amerita un
análisis exhaustivo con la aplicación de estrategias innovadoras dentro de las
mismas, se crea de esta manera una necesidad para una enseñanza efectiva,
actualizada de acuerdo a las necesidades de los niños y niñas escolares.

¿Cuáles son las estrategias innovadoras utilizadas por los docentes en las salas
de clases para mejorar el aprendizaje en los alumnos?

- Objetivo General

- Investigar las estrategias innovadoras utilizadas por docentes en las salas de


clases.

-Objetivos específicos
- Reconocer la importancia de las estrategias innovadoras dentro de la
enseñanza-aprendizaje, más utilizado por los docentes.

- Identificar los principios del enfoque innovador en la práctica docente.

- Identificar las ventajas del enfoque innovador dentro de la sala de clases.

- Preguntas de investigación

¿Cuál es la importancia de las estrategias innovadoras dentro de la enseñanza-


aprendizaje, más utilizado por los docentes?

¿Cómo son los principios del enfoque innovador en la práctica docente?

¿Cuáles son las ventajas del enfoque innovador dentro de la sala de clases?

-Justificación

45
La práctica docente en la actualidad refleja todavía el enfoque tradicionalista en
algunas instituciones educativas. Pero con la implementación de la Reforma
Educativa la práctica docente fue cambiando del tradicionalismo al innovador.
Esto generó ventajas y desventajas sobre el tradicionalismo en la innovación
pedagógica, influye de manera positiva en la enseñanza aprendizaje

El docente que utiliza en su práctica un enfoque innovador, podrá mejorar hacia


una enseñanza moderna, facilitadora y actual, al descubrir las ventajas que trae
consigo la innovación. Es necesario entender a la Educación como una práctica
social, que se desarrolla y responde a un contexto histórico y social específico.
Este enfoque implica que el trabajo del maestro trasciende el ambiente del aula y
que cada acto educativo es siempre nuevo, irrepetible; es necesario considerar
las condiciones del grupo y del contexto para diseñar cada uno de estos actos.

Este enfoque requiere de un docente diferente al que hemos venido formando


tradicionalmente, un maestro que actúe con autonomía, con sentido crítico y que
exprese su creatividad. Este nuevo maestro debe alcanzar un conocimiento y una
amplia comprensión de la teoría pedagógica, de manera que pueda valorar su
práctica educativa en relación con el desarrollo integral de todos y cada uno de
sus estudiantes y con el impacto que la educación genera en el contexto social,
económico y cultural.

HIPÓTESIS

Las estrategias innovadoras utilizadas por los docentes en las salas de clases

ayudan a mantener el interés, facilitan el aprendizaje cooperativo

VARIABLES
Variable independiente: Estrategias innovadoras
Variable dependiente: El aprendizaje
Definición Conceptual de las Variables:
Estrategias innovadoras: favorece un desarrollo de la enseñanza como

aplicación de recetas, obviando una clara comprensión del proceso educativo y

de su vinculación con el contexto socio-cultural.

46
El aprendizaje: es un cambio relativamente permanente de la conducta, que

involucra un proceso.
DEFINICIÓN OPERACIONAL DE VARIABLES

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES INDICADORES

Técnicas grupales

Estrategias T Siempre

Innovadoras A veces

nunca

Aprendizaje Con preguntas


estructuradas

Respuestas
guiadas

UNIVERSO Y MUESTRA

La población total del Colegio Nacional EMD Tacurú Pucú es de 100 docentes,

de las cuáles se han tomado como muestra a 60; 20 docentes del 1º año, 20

docentes del 2º año y 20 docentes del 3º año del nivel medio de los turnos

mañana y tarde. La muestra seleccionada corresponde al 50% del total de la

población. El tipo de muestra probabilística, porque todos los elementos de la

población tienen la misma posibilidad de ser escogidos.

Técnicas de recolección de datos:

47
Encuesta a los docentes

La entrevista será aplicada en forma individual a cada docente en las

instituciones educativas, teniendo una cita previa.

Observación de clases

Se realizaron observaciones de clases para obtener datos de los docentes sobre

los tipos de enseñanza aplicados por los mismos en el aula. (RSA) elaborado por

el investigador.

Análisis de los datos

Para este procedimiento, se utilizan los gráficos de sectores circulares, teniendo


en cuenta que con éste tipo de gráficos, se observan mejor los resultados y el
porcentaje obtenido tanto de las observaciones como en las encuestas.

48
49
.

50