1
El aprendizaje colaborativo se refiere a un método de instrucción en el que los
estudiantes trabajan conjuntamente en grupos para alcanzar metas comunes. Los
alumnos ayudan a otros para que “todos” puedan alcanzar en alguna medida el
éxito. Mientras que en la enseñanza tradicional el profesor es el centro de la clase,
siendo éste el transmisor de la información; en la clase de trabajo colaborativo el
centro es el estudiante y se considera al profesor como un facilitador y guía del
aprendizaje y a los estudiantes como buscadores de información.
.
En el trabajo colaborativo, la necesidad de articular y explicar al grupo las ideas
propias lleva a que éstas sean más concretas y precisas y a organizar e integrar
más el conocimiento.
En este sentido el diseño de entornos de aprendizaje ideados o desarrollados por el
profesor, que favorezcan la participación activa y efectiva de los alumnos, es un
aspecto fundamental entre las funciones de éste en cuanto a su actuación en clase,
fomentando el trabajo colaborativo entre los alumnos, de manera que éstos
asuman parte de la responsabilidad de su aprendizaje, y desarrollen algunas de las
funciones que en la enseñanza tradicional están reservados al profesor.
En el capítulo número uno de la tesis se da una explicación somera sobre las
dificultades que atraviesa actualmente la educación superior y se delimita el
problema, sumado a esto la definición de los objetivos generales y específicos
junto con las variables involucradas.
En el segundo capítulo correspondiente al marco teórico se realiza una valoración
comparativa de los distintos paradigmas pedagógicos incluyendo la definición con
el cual cada paradigma identifica al docente y al alumno, al relizar la valoración
de cada modelo pedagógico se determina que el constructivismo representa un
modelo pedagógico favorable que fortalezca la implementación de la metodología
colaborativa.
En el capítulo tres se describe la metodología aplicada para el desarrollo de la
investigación, se describe la población y muestra.
En el capítulo cuatro se describe los resultados obtenidos a través de todo el
proceso de investigación, además en este capítulo se muestran tablas y gráficos de
dichos y se establecen las comparaciones valorativas que validan las hipótesis
planteadas.
2
El capítulo cinco contiene las conclusiones obtenidas de la investigación
realizada, así como también se establecen varias recomendaciones que bien
aplicadas serían de gran ayuda para la resolución de los problemas identificados.
Finalmente en el capítulo seis se desarrolla la propuesta, la cual está dirigida hacia
la capacitación docente, en la misma se establecen las generalidades que implica
la metodología del aprendizaje colaborativo así como la enseñanza de varias
técnicas que fortalecen el desarrollo de competencias y habilidades tanto
individual como grupalmente en los estudiantes y el fortalecimiento de
conocimientos y por ende mejora de la calidad académica en el docente y en la
institución educativa.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Los directivos del Instituto, profesores, empleados y con el aporte de los alumnos,
se comprometieron realizar los estudios de factibilidad de la demanda social, los
diseños académicos y mallas curriculares, perfiles, estudios económicos y la
obtención de bienes necesarios para crear, de acuerdo con la Constitución y la
Ley, una universidad que funcione con calidad, excelencia académica y científica,
que desarrolle valores éticos y morales dentro y fuera de su claustro universitario,
se vincule con la comunidad y los sectores productivos, que busque proyectos y
especialidades que demande la sociedad orense para su desarrollo humano y
económico.
4
Machala, provincia de El Oro. El 27 de Mayo del mismo año, el señor presidente
del Congreso Nacional, encargado, remite al Dr. Jamil Mahuad Witt, Presidente
Constitucional del Ecuador, el decreto aprobado por el Congreso, para que sea
sancionado según la Constitución y la Ley. El 15 de junio de 1999 se publica en el
registro Oficial N° 212 la Ley 99-31 que crea la Universidad Tecnológica “San
Antonio de Machala”, fecha que el Consejo Superior de la Universidad resolvió
considerar el día del aniversario.
5
“herramientas válidas” que sustentan su preparación profesional, lo cual deriva en
un problema mayor como lo es el de no estar capacitado con habilidades y
competencias que lo enfrenten hacia un espacio profesional globalizado y
altamente competitivo, dicha realidad es palpable y reconocible en la mayoría de
las instituciones de educación superior que actualmente pasan por los procesos de
acreditación, finalmente cabe mencionar que ante la dificultad de contar con
personal docente con experiencia en educación superior la universidad ha
procedido a la contratación de profesionales acordes con las distintas carreras que
ahí se ofrecen para la impartición de los módulos de cada carrera lo que da como
resultado una deficiente calidad de la enseñanza ya que muchos de los docentes
desconocen o no utilizan la metodología adecuada a la enseñanza de nivel
superior, la carrera de psicología clínica perteneciente a la escuela de ciencias de
la salud es una de las carreras donde se han identificado muchos de los problemas
mencionados, dicha escuela fue aprobada con Resolución N° 017 de Consejo
Superior el 15 de septiembre 2008 y comunicado al CONESUP en oficio No 322-
SP UTSAM 08.
Situación conflicto
Actualmente la UTSAM fue sancionada por parte del estado con el cierre
definitivo de sus instalaciones debido a falta de calidad académica, una de las
falencias detectadas fue la falta de docentes con título de cuarto nivel, sin
experiencia en educación superior y que maneje metodología de enseñanza acorde
con esta, además se debe considerar como antecedentes de la problemática
mencionada los vacíos académicos que los alumnos traen desde la secundaria y la
adaptación académica a metodologías basadas en estímulo respuesta, lectura
memorística de los contenidos y facilismo para desarrollar investigaciones y
trabajos completos a través de los medios virtuales, a esto se agrega un derivado
que hace referencia a la calidad del docente como orientador durante dicho
proceso, ya que este al centrarse en metodologías inadecuadas de enseñanza como
las mencionadas sitúa al estudiante en un esquema facilista que deriva incluso en
el criterio que el estudiante tiene del docente, de esta manera si este le brinda
todas las facilidades sin el mínimo esfuerzo dicho docente es considerado
6
excelente, sin embargo cuando el estudiante encuentra mayores exigencias por
parte del docente para el desarrollo de las actividades curriculares este es señalado
como mal profesor, incompetente e incapaz de proveer conocimiento. La semilla
plantada durante la educación secundaria y en algunos casos el abono que recibe
esta durante el proceso de educación superior da como resultado mínimo
desarrollo de competencias, deficiente asimilación de los temas tratados en cada
módulo de carrera y por consiguiente deficiente preparación académica del futuro
profesional.
7
Causas del problema
Efectos
o Aprendizaje memorista, dicotómico
o Facilismo en la presentación de tareas
o Uso de páginas web como sustitutos de la investigación
o Poca participación del alumno en actividades grupales
o Mínimo esfuerzo para preparación de exposiciones y exámenes
o Dependencia del alumno hacia compañeros con mayores habilidades y
competencias
o Dependencia hacia tareas que son evaluadas de manera grupal
o Profesionales con deficiente preparación académica
o Evaluación de procesos de aprendizaje basados en el mínimo esfuerzo
o Escaso desarrollo de investigación
8
DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
ÁREA: Aprendizaje
ASPECTO: Metodológico
Aspectos generales:
9
Claro: El problema es claro ya que se visibiliza de manera contundente con los
procesos de auto evaluación al que muchas instituciones de educación superior se
han incorporado, proceso que surge de un estudio realizado a cada una de las
instituciones de educación superior del país, dicho problema queda inscrito en la
exigencia de mejorar la calidad académica y desarrollo de procesos de
investigación, específicamente en el primero de los casos , el mejoramiento de la
calidad académica manifiesta varios indicadores entre los cuales se menciona la
implementación de modelos pedagógicos inadecuados con las demandas de cada
carrera, el facilismo presente en los procesos de evaluación y carencia en el
desarrollo de competencias propias de cada módulo de estudio, como por ejemplo
el apartar la teoría de la práctica en aquellas materias que deberían desarrollarse
en situaciones extra muros y que se concentran únicamente dentro de las aulas de
clase
Evidente: Los estudiantes de los primeros años de educación superior revelan una
serie de deficiencias académicas y de formación de hábitos de estudio, que
derivan en lo que se conoce como “áreas deficitarias del conocimiento” que
además de retrasar el proceso de formación académica, constituyen un obstáculo
para el desarrollo personal del futuro profesional. En apariencia, se puede detectar
una diferencia entre el estudiante que proviene de instituciones educativas del
sector privado y los estudiantes que proceden del sector fiscal. Los del área
privada tienden a ser más receptivos; los otros, tienen mayores problemas para
ubicarse dentro del proceso de aprendizaje que exige mayor esfuerzo intelectual.
10
Concreto: El problema es identificable en los primeros años de educación
superior, sin embargo su antecedente es visibilizado en las deficiencias
provenientes de la educación secundaria y la ausencia de fortalezas que ayuden al
estudiante universitario a enfrentar las exigencias de la educación superior, la
adaptación a este nivel y el compromiso que tiene consigo mismo y con la
sociedad ante la demanda de esta de profesionales con capacidades y habilidades
que compitan en un mundo globalizado altamente competitivo y con
conocimientos destinados a la solución de problemas y necesidades
11
intervenciones propias sin perder su individualidad y que aporte
significativamente al desarrollo académico de sí mismo y de los miembros del
grupo. La metodología del aprendizaje colaborativo ha sido poco explotada en
nuestro país al punto que no existen investigaciones en relación al tema, aunque
algunas instituciones educativas si emplean ciertas técnicas inherentes a dicho
enfoque, pero sin desarrollar sus programas educativos en torno al mismo.
Variables:
Dependiente:
Independiente:
12
Dependiente:
Propuesta para el módulo de Docentes, ya que son estos quienes transmitirán los
conceptos y aplicaran las estrategias, por lo tanto deben necesariamente tener
dominio tanto de la materia como de las técnicas y procedimientos.
OBJETIVOS
Generales
Específicos
13
JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA
Los beneficios apuntan en varios sentidos ya que no solamente son los estudiantes
quienes se beneficiaran con la implementación de la metodología generando en
ellos nuevas competencias y habilidades sino que también los docentes se
beneficiaran al obtener los conocimientos requeridos para la aplicación de las
diversas técnicas que involucra el aprendizaje colaborativo, elevando en ellos su
nivel académico más allá de estos beneficiarios se encuentra la sociedad ya que
contará con profesionales capaces, dotados de habilidades que sean aplicables
hacia la resolución de los problemas que dicha sociedad demanda.
14
unos cuantos los que manifiestan mayores habilidades, en este caso las
aportaciones individuales fortalecen el aprendizaje significativo. Finalmente la
importancia del presente estudio radica en la ruptura de la metodología
tradicionalista basada en el estímulo respuesta o en la visión memorística
determinista con la que aún se enseña, más aún a través de la práctica
metodológica propuesta se busca eliminar ciertas características facilistas que
durante algunas décadas se han asentado en la psiquis de los estudiantes
promoviendo el escaso desarrollo de habilidades y competencias que derivan
finalmente en profesionales noveles poco capacitados y deficiente nivel
académico. La nueva universidad requiere de directivos, profesores, tutores,
adjuntos y estudiantes capaces de organizar, planificar, ejecutar, controlar y
evaluar, así como atender y coordinar las acciones de los equipos de trabajo en
general, cuya finalidad esencial es el desarrollo de comunidades de aprendizaje
que garanticen el avance continuo de los miembros, de las instituciones y la
socialización de los conocimientos a través de la cooperación y la solución a
tareas comunes encaminadas a establecer interacciones y la asunción de roles
diferentes que permitan resultados conjuntos a través del desarrollo de habilidades
cognitivas y también sociales.
15
Para BARREIRO (1988) “el aprendizaje se apoya en la interacción que
tenemos con nuestro medio y las personas que nos rodean. Esta
interacción es para el que aprende fuente importante de asimilación a
nivel cognitivo, afectivo y socializador pues le permite desarrollar
actitudes frente al trabajo y responder a las exigencias sociales”. (Pág.
27)
16
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
17
DIAZ-BARRIGA Y HERNANDEZ (2002), “definen el aprendizaje
significativo como aquel que conduce a la creación de estructuras de
conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva
información y las ideas previas de los estudiantes”, (Pág. 123)
Sin embargo para hablar del aprendizaje significativo y de sus orígenes y
posterior desarrollo forzosa y necesariamente se deben analizar los distintos
modelos pedagógicos los cuales han evolucionado y en algunos casos se han
asentado y permanecido aún en los centros de enseñanza de nivel superior.
18
Para la concepción tradicionalista, también llamada escuela pasiva, la
personalidad es el resultado de la interacción del individuo con su medio esto
es docente, familia, el grupo etc. El sujeto mantiene un papel pasivo como
asimilador y reproductor de dichas influencias tanto positiva como negativas,
por lo cual la enseñanza debe enfocarse en el desarrollo de aquellas de carácter
beneficioso y organizar a todos los agentes socializadores para accionar sobre
el sujeto del que se espera un resultado positivo, medible en cuanto al grado
que el sujeto reproduce las influencias recibidas.
19
Del análisis del cuadro podemos determinar que dentro del modelo pasivo o
tradicionalista se encuentran todos los modelos educativos que partiendo de una
base filosófica idealista asumen los métodos de la escolástica medieval,
reconocibles en muchas de las prácticas pedagógicas que aún persisten en nuestras
universidades, entre dichas prácticas se ubica el modelo pedagógico conductista
que pretende formar al sujeto según el deseo del docente universitario o las
derivadas del pragmatismo preocupados por el resultado final de la enseñanza
como reproducción del conocimiento considerado valioso.
Paradigma conductista
20
Sus inicios se remontan a las primeras décadas del siglo XX, su fundador fue J.B.
Watson. De acuerdo con Watson " para que la psicología lograra un estatus
verdaderamente científico, tenía que olvidarse del estudio de la conciencia y los
procesos mentales (procesos inobservables) y, en consecuencia, nombrar a la
conducta (los procesos observables) su objeto de estudio". Las bases del
conductismo watsoniano se encuentran en las obras de autores como Pavlov y
Thorndike.
Ideas principales
21
El aprendizaje únicamente ocurre cuando se observa un cambio en el
comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje.
22
Concepción del maestro
Paradigma cognitivo
Ideas principales
Las ideas de estos autores tienen en común el haberse enfocado en una o más de
las dimensiones de lo cognitivo (atención, percepción, memoria, inteligencia,
23
lenguaje, pensamiento, etc.) aunque también subraya que existen diferencias
importantes entre ellos.
Desde los años cincuenta y hasta la década de los ochentas, sobre las bases del
paradigma cognitivo se desarrollaron muchas líneas de investigación y modelos
teóricos sobre las distintas facetas de la cognición. Por lo tanto se puede afirmar,
que en la actualidad ya no es un paradigma con una aproximación monolítica, ya
que existen diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo:
el constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras.
Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un organismo que
realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la
información, muy diferente a la visión reactiva y simplista que hasta entonces
había defendido y divulgado el conductismo.
Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del mundo, las
que dependerán de sus propios esquemas y de su interacción con la realidad, e irán
cambiando y serán cada vez más sofisticadas.
24
En conclusión, la teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye la síntesis
de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actúan en forma
relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por
sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a través de
una visión cognositivista es mucho más que un simple cambio observable en el
comportamiento.
25
Paradigma constructivista
Ideas principales
Todas estas ideas han sido tomadas de matices diferentes, se pueden destacar dos
de los autores más importantes que han aportado más al constructivismo: Jean
Piaget con el "Constructivismo Psicológico" y Lev Vygotsky con el
"Constructivismo Social".
26
Para Piaget la fuerza motivadora del aprendizaje se llama "deseo de saber", nos
motiva y empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea, en toda
actividad constructivista debe existir una circunstancia que genere dudas en las
estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo
conocimiento para asimilar el nuevo.
27
representación de los diferentes elementos que están presentes. Por ejemplo, si
una niña de cinco años asiste por primera vez a una actividad religiosa en la que
se canta, es probable que empiece a entonar «cumpleaños feliz», ya que carece del
esquema o representación de dicha actividad religiosa, así como de sus
componentes. Igualmente, si sus padres la llevan por primera vez a un restaurante,
pedirá a gritos la comida al camarero o se quedará muy sorprendida al ver que es
necesario pagar por lo que le han traído. Por lo tanto, Un Esquema: es una
representación de una, situación concreta o de un concepto que permite
manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la
realidad. Al igual que las herramientas con las que se ha hecho las comparaciones,
los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto, también
pueden ser muy generales o muy especializados. De hecho, hay herramientas que
pueden servir para muchas funciones, mientras que otras sólo sirven para
actividades muy específicas.
Un esquema muy simple es el que construye un niño cuando aprende a agarrar los
objetos. Suele denominarse esquema de prensión y consiste en rodear un objeto
total o parcialmente con la mano. El niño, cuando adquiere este esquema, pasa de
una actividad motriz desordenada a una regularidad que le permite sostener los
objetos y no sólo empujarlos o taparlos.
De la misma manera, otro esquema sería el que se construye por medio del ritual
que realizan los niños pequeños al acostarse. Suele componerse de contar una
pequeña historia, poner las mantas de una determinada manera y recibir un beso
de sus padres. Por tanto, aunque un día el padre o la madre esté enfermo, el niño
pensará que también debe hacer todas esas acciones al acostarse, puesto que todas
ellas componen el esquema de irse a la cama. De esta manera, lo más, probable es
que le pida a alguien que realice la función de sus padres o, en caso de no
conseguirlo, tenga dificultades en dormirse.
En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser más complejos e incluyen las
nociones escolares y científicas. Por ejemplo, la mayoría de las personas tiene un
esquema muy definido sobre qué consiste su trabajo, pero en algunos casos dicha
representación no coincide con la que tienen sus jefes. Por otro lado, muchas
28
personas tienen un esquema inadecuado de numerosas nociones científicas,
aunque lo haya estudiado repetidamente, e interpretan la realidad según dicho
esquema, aunque sea incorrecto.
Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los
autores más importantes que han aportado más al constructivismo: Piaget con el
"constructivismo psicológico" y Vygotsky con el "constructivismo social"
29
El desarrollo de la inteligencia y su construcción social.
30
Uno de los ejemplos más conocidos al respecto es el que se produce cuando un
niño pequeño empieza a señalar objetos con el dedo. Para el niño, ese gesto es
simplemente el intento de agarrar el objeto. Pero cuando la madre le presta
atención e interpreta que ese movimiento pretende no sólo coger sino señalar,
entonces el niño empezará a interiorizar dicha acción como la representación de
señalar. En palabras del propio Lev Vygotsky (1978):
¨En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero,
entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio
niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas
las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre
seres humanos¨.
Paradigma histórico social
Ideas principales
31
Para Vygotsky la relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una
relación bipolar como en otros paradigmas, para él se convierte en un triángulo
abierto en el que los tres vértices se representan por sujeto, objeto de
conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra
abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del
contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el
desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la
reconstruye activamente.
Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran en
torno al concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y al tema de la
mediación.
32
Supuestos de la Teoría de Lev Vygotsky.
1- Construyendo significados:
Para Lev Vygotsky son, instrumentos psicológicos: todos aquellos objetos cuyo
uso sirve para ordenar y reposicionar externamente la información de modo que el
sujeto pueda escapar del aquí y ahora y utilizar su inteligencia, memoria o
atención en lo que se podría llamar una situación de situaciones, una
representación cultural de los estímulos que se pueden operar cuando se quiere
tener éstos en nuestra mente y no sólo y cuando la vida real nos los ofrece. Son
para Lev Vygotsky instrumentos psicológicos el nudo en el pañuelo, la moneda,
una regla, una agenda o un semáforo y, por encima de todo, los sistemas de
signos: el conjunto de estímulos fonéticos, gráficos, táctiles, etc., que se
construyen como un gran sistema de mediación instrumental: el lenguaje.
33
VYGOTZKY: ¨El estado del desarrollo mental de un niño puede
determinarse únicamente sí se lleva a cabo una clasificación de sus dos
niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de desarrollo
potencial¨. Pág. 29
Se puede ver, que estos conceptos suponen una visión completamente renovadora
de muchos supuestos de la investigación psicológica y de la enseñanza, al menos
tal y como se los ha entendido durante mucho tiempo, puesto que parten de la idea
de que lo que un individuo puede aprender no sólo depende de su actividad
individual. Por tanto, como podría esperarse, la concepción de Vygotsky sobre las
relaciones entre desarrollo cognitivo y aprendizaje difiere en buena medida de la
Piagetiana. Mientras que Jean Piaget sostiene que lo que un niño puede aprender
depende de su nivel de desarrollo cognitivo, Lev Vygotsky piensa que es este
último está condicionado por el aprendizaje social. Así, mantiene una concepción
que muestra la influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se
produce el desarrollo cognitivo. Por tanto, un alumno que tenga más
oportunidades de aprender que otro, no sólo adquirirá más información, sino que
logrará un mejor desarrollo cognitivo.
Algunos autores han considerado que las diferencias entre Piaget y Vygotsky son
más bien de matiz, argumentando que en la obra de estos autores los términos
«desarrollo cognitivo» y «aprendizaje» poseen, en realidad, connotaciones muy
diferentes. En palabras de Carretero (1997):
34
maestro mientras que las habilidades mentales de los estudiantes se desarrollan
naturalmente a través de varias rutas de descubrimientos.
35
Principios Vigotskyanos.
Funciones Mentales.
Lev Vygotsky establece que hay dos tipos de funciones mentales: las inferiores y
las superiores.
* Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las
funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento
derivado de las funciones mentales inferiores es limitado; está condicionado por lo
que podemos hacer. Estas funciones nos limitan en nuestro comportamiento a una
reacción o respuesta al ambiente.
36
Cada función mental superior, primero es social (interpsicológica) y después es
individual, personal (intrapsicológica).
Lev Vygotsky propone que el sujeto humano actúa sobre la realidad para
adaptarse a ella transformándola y transformándose a sí mismo a través de unos
instrumentos psicológicos que los denomina "mediadores". Este fenómeno,
denominado mediación instrumental, es llevado a cabo a través de "herramientas”
(mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores
más sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). También establece que:
37
A diferencia de Jean Piaget, la actividad que propone Lev Vygotsky, es una
actividad culturalmente determinada y contextualizada, en el propio medio
humano, los mediadores que se emplean en la relación con los objetos, tanto las
herramientas como los signos, pero especialmente estos últimos, puesto que el
mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simbólicos, entre
los que destaca el lenguaje hablado. El lenguaje es la herramienta que posibilita el
cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el control voluntario de nuestras
acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo demás, ya no
reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad
de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y
que actúa con voluntad propia. En ese momento empezamos a ser distintos y
diferentes de los objetos y de los demás.
La Mediación Social
38
a través de otra persona, el camino a través de otra persona es la vía central del
desarrollo de la inteligencia práctica.
Efectivamente, el adulto utiliza los objetos reales para establecer una acción
conjunta y, de este modo, una comunicación con el niño, de modo que la
comunicación inicial del niño con el adulto se construirá con objetos reales o con
imágenes y sonidos físicos claros, con entidades físicas que se asocian a las
primeras, esto es a los instrumentos psicológicos.
Este proceso de mediación gestionado por el adulto u otras personas permite que
el niño disfrute de una conciencia impropia, de una memoria, una atención, unas
categorías, una inteligencia, prestadas por el adulto que suplementan y conforman
paulatinamente su visión del mundo y construyen poco a poco su mente que será
así, durante bastante tiempo, una mente social que funciona en el exterior y con
apoyos instrumentales y sociales externos. Solo a medida de que esa mente
externa y social va siendo dominada con maestría y se van construyendo
correlatos mentales de los operadores externos, esas funciones superiores van
interiorizándose y conformando la mente del niño.
El proceso de interiorización.
Lev Vygotsky niega que la actividad externa e interna del hombre sean idénticas,
pero niega igualmente que estén desconectadas. La explicación a esto es que su
conexión es genética o evolutiva: es decir, los procesos externos son
transformados para crear procesos internos. Los procesos de interiorización no son
39
la transferencia de una actividad externa a un plano de conciencia interno
preexistente: es el proceso en el que se forma ese plano de conciencia.
Concepción de aprendizaje.
Concepción de docente.
Concepción De Alumno
El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las
múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y
extraescolar.
40
con mayores niveles de complejidad. Logrando así que, lo que el niño pueda hacer
hoy con ayuda de un adulto, logre hacerlos mañana por sí sólo.
Por consiguiente, el papel de la interacción social con los otros (especialmente los
que saben más: expertos, maestros, padres, niños mayores, iguales, etc.) tiene
importancia fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo, afectivo, etc.)
del niño-alumno.
Estilos de aprendizaje
41
Estilos individuales de aprendizaje
Con el propósito de entender mejor las diferentes maneras en que las personas
aprenden y solucionan problemas, Kolb, desarrolló el Inventario de Estilo de
Aprendizaje (IEA), destinado a medir los puntos fuertes y débiles de cada
persona, en situación de aprendizaje. El IEA, mide el énfasis relativo que el sujeto
pone en estas cuatro capacidades básicas, que intervienen en todo proceso de
aprendizaje.
42
Estilo Divergente.- Los puntos fuertes de este estilo de aprendizaje, son los
opuestos del Convergente. Estas personas, trabajan bien con experiencias
concretas, y con observaciones reflexivas. Tienen una gran capacidad de
imaginación, y pueden considerar cada situación concreta, desde muchas
perspectivas distintas. Se interesan mucho por las personas, y poseen una marcada
sensibilidad, que se acompaña de amplios intereses culturales y artísticos.
Estilo Adaptativo.- Los puntos fuertes del estilo de aprendizaje Adaptativo, son
los opuestos del estilo Asimilativo. Estas personas, se encuentran bien, en
situaciones donde tengan que usar la Experiencia Concreta y la Experimentación
Activa. Sus puntos más fuertes son: hacer cosas, aplicar proyectos, y experimentar
nuevos prototipos. Por ello, suelen arriesgarse más que las personas de los tres
estilos anteriores. Se ha denominado Adaptativo, porque destacan en las
situaciones que requieren adaptación a circunstancias específicas. Sin embargo, en
aquellas otras circunstancias, en las que el plan no concuerde con los hechos,
probablemente abandonarán la hipótesis provisional, o el paradigma. Las personas
de estilo Adaptativo, se sienten cómodas con la gente, aunque a veces, se
muestran impacientes. Abundan en las áreas técnicas, y en otras de tipo práctico,
sobre todo las que se orientan hacia las ventas ,el comercio y la acción.
43
Inventario de estilos de aprendizaje (IEA)
44
CUADRO 2: Inventario de estilos de aprendizaje de Kolb
Pregunta A B C D
1 - - - -
2 - -- - -
3 - - - -
4 - - - -
5 - - - -
6 - - - -
7 - - - -
8 - - - -
9 - - - -
TOTAL - - - -
EC OR CA EA
FUENTE: KOLB 1970
Para obtener sus puntuaciones en el inventario, sume por separado cada una de las
4columnas; pero teniendo en cuenta, que sólo hay que incluir en dicha suma,
aquellas palabras cuyo número coincida con las casillas sombreadas de cada
columna.
En la segunda columna (OR), las puntuaciones que deberá sumar, son las que
corresponden a las palabras de las filas: 1, 3, 6, 7, 8, 9 (casillas oscuras).
En la tercera columna (CA), las puntuaciones que deberá sumar, son las que
corresponden a las palabras de las filas: 2, 3, 4, 5, 8, 9 (casillas oscuras).
Y por último, en la cuarta columna (EA), deberá sumar las puntuaciones que
corresponden a las palabras de las filas: 1, 3, 6, 7, 8, 9 (casillas oscuras).
45
Perfil Individual de Estilo de Aprendizaje, colocando una marca sobre el número
que indique su puntuación directa, en cada una de los cuatro ejes de ordenadas.
Después, una las cuatro puntuaciones resultantes, mediante líneas rectas, e
interprete sus resultados, comparándolos con el Cuadro de Estilos de Aprendizaje
46
Modalidades
47
CUADRO 4: Modalidades organizativas
Métodos
Los métodos se refieren a la forma de proceder que tienen los profesores para
desarrollar su actividad docente. Cada profesor concibe y ejecuta su tarea
siguiendo sus convicciones personales sobre la enseñanza o costumbres del
gremio al que pertenece. La falta de información sobre otros modos de proceder
reconocidos como exitosos y la intensa vinculación de la enseñanza superior a
métodos tradicionales ha determinado que la denominada charla o lección
magistral constituya aún en nuestros días la estrategia metodológica más
empleada en toda la enseñanza universitaria a pesar de que existen otros
procedimientos más eficaces para lograr la implicación de los estudiantes en su
proceso de aprendizaje.
48
De ahí que además de las modalidades descritas anteriormente, resulta necesario
suministrar información sobre otro tipo de métodos, además del expositivo que se
pueden utilizar en la enseñanza universitaria. Entre todos los métodos conocidos
Mario de Miguel Díaz realiza una selección de aquellos que, además de ser
reconocidos como buenas prácticas son considerados más idóneos para ser
utilizados en el ámbito universitario. En la siguiente tabla se relacionan los siete
métodos seleccionados, especificando en cada caso la finalidad didáctica de cada
uno de ellos, datos que el docente debe tener muy en cuenta a la hora de tomar
decisiones sobre su utilización.
Cada uno de estos métodos implica una forma diferente de organizar y desarrollar
las actividades académicas y también implica un papel distinto a desempeñar por
profesores y estudiantes. No es igual el papel y las tareas que debe ejecutar un
profesor cuando utiliza el método expositivo que cuando planifica la actividad
mediante el estudio de casos. De igual modo también es diferente el grado de
participación y las tareas a realizar por los estudiantes según el tipo de método
empleado. Por ello la toma de decisiones en relación con la metodología a utilizar
en el proceso de enseñanza-aprendizaje no termina con la elección de una
modalidad organizativa. Tampoco concluye al señalar el método aplicable. Para
que realmente exista un cambio metodológico, es fundamental indicar en cada
caso el trabajo que habrá de hacer el estudiante, ya que el objetivo en la aplicación
de nuevas metodologías es lograr que el estudiante sea el protagonista de su
propio proceso de aprendizaje.
49
CUADRO 5: Métodos de enseñanza-aprendizaje
50
Relaciones entre modalidades y métodos
51
El análisis del cuadro anterior refiere que aunque las relaciones entre modalidades
y métodos son múltiples, existen tendencias dominantes que asocian una
determinada modalidad organizativa con el uso de uno o dos métodos de
enseñanza.
De Miguel Díaz deduce que a la vista de los datos esas mutuas implicaciones son
evidentes: las clases teóricas se relacionan casi en exclusiva con el método
expositivo o lección, los seminarios, con el estudio de casos y la resolución de
problemas; las clases prácticas con la resolución de problemas y con el
aprendizaje basado en problemas; las prácticas externas con el aprendizaje basado
en problemas; las tutorías, con el aprendizaje orientado a proyectos y con los
contratos de aprendizaje; el trabajo en grupo con el aprendizaje cooperativo y con
el aprendizaje basado en problemas, y el estudio individual con los contratos de
aprendizaje y con el aprendizaje orientado a proyectos. Siguiendo estas pautas
propuestas por expertos consideramos el desarrollo de este trabajo se continúa con
la propuesta metodológica de aprendizaje colaborativa como la más idónea para el
alcance de los objetivos propuestos.
Aprendizaje colaborativo
52
Salinas (2000): define brevemente el término y señala que aprendizaje
colaborativo es la adquisición de destrezas y actitudes que ocurren
como resultado de la interacción en grupo. (pág. 200)
Y no solamente se considera el aprendizaje colaborativo como una
interacción grupal sino como un conjunto de aportaciones de cada uno de
los miembros del grupo como refiere Panitz.
Para (Panitz, 1997) en el aprendizaje colaborativo se comparte la
autoridad y entre todos se acepta la responsabilidad de las acciones del
grupo; mientras que en la cooperación la interacción está diseñada
para facilitar el logro de una meta o producto final específico por un
grupo de personas que trabajan juntas. (Pág. 124)
(Gros, 2000) agrega que en un proceso de aprendizaje colaborativo, las partes se
comprometen a aprender algo juntos. Lo que debe ser aprendido sólo puede
conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. Es el grupo el que
decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo,
las tareas a realizar. La comunicación y la negociación son claves en este proceso.
Dillenbourg, (1999) prefiere dilatar una posible definición del concepto “porque
existen tantas definiciones como personas” y expresa que la definición más amplia
pero “insatisfactoria” del término aprendizaje colaborativo es la situación en la
cual una o más personas aprenden e intentan aprender algo en forma conjunta.
Luego comenta. Esta definición es parcial porque es difícil delimitar a qué nos
referimos con una o más personas (grupo). ¿Se refiere a una pareja, un pequeño
grupo, una clase, una comunidad? Y en relación al término aprendizaje, se
pregunta, si esto quiere decir: ¿seguir un curso, estudiar un material de curso,
resolver un problema en forma conjunta?.
53
compilación. Igualmente, las parejas no aprenden porque están de a dos, sino
porque ellas realizan algunas actividades que estimulan algunos mecanismos de
aprendizaje específicos. La cognición individual, no se suprime en la interacción
de pareja, pero sí observamos que la interacción entre sujetos genera actividades
extras, explicaciones, desacuerdos, regulación mutua, que despiertan mecanismos
cognitivos adicionales, internalización, extracción, conocimiento que son en
definitiva a través de los cuales aprendemos.
Los grupos homogéneos de estudiantes con habilidades altas, según este autor,
tampoco son buenos grupos porque asumen que todos conocen la solución del
problema. Por último, los grupos homogéneos de habilidades bajas, tienen el
límite de que no cuentan con las herramientas para ayudarse creativamente entre
pares.
54
Requisitos para hablar de colaboración en los grupos
· Simetría de status es hasta donde los agentes tienen un status similar con
respecto a su comunidad
Cada tipo de simetría puede ser objetiva o subjetiva.. Las interacciones pueden ser
afectadas por el hecho de que un agente crea que su compañero es más experto, y
por lo tanto asume una posición más débil en la argumentación. No hay
situaciones de simetría de conocimientos pura. No hay dos individuos en el
mundo con el mismo conocimiento. La simetría puede cambiar con el tiempo, este
es el caso cuando al realizar una tarea uno de los compañeros tiene más habilidad
que el otro en el desarrollo de un ejercicio. En síntesis una pequeña asimetría de
conocimiento entre parejas se considera generalmente aceptable, porque
supuestamente conduce a la interacción de conflictos.
Piaget argumentaba que las relaciones de un niño o joven con un adulto llevan a
relaciones de poder asimétricas, y en tales situaciones el adulto, o si se trata de
pares, el más capaz tiende a dominar, lo que impide que se produzca un cambio
cognitivo genuino entre las partes comprometidas. Los investigadores han
55
intentado determinar el grado óptimo de la asimetría llegando a la conclusión de
que si es demasiado pequeña no gatillará la interacción y si es demasiado grande
se inhibirá el real intercambio.
Meta Común.
Este criterio no es compartido por todos los investigadores y aclaran que uno no
puede simplemente asumir que los integrantes del grupo tienen metas totalmente
compartidas, por el sólo hecho que los agentes externos fijan estas metas. Las
metas compartidas, pueden ser sólo parcialmente establecidas al comienzo de la
colaboración. Los individuos involucrados tienen que negociar, y probablemente
revisar esta negociación mientras avanza el trabajo. Establecer metas comunes es
parte de la construcción de bases comunes. A través de la negociación de metas, el
agente no sólo desarrolla, metas compartidas, sino que los miembros involucrados
llegan a estar mutuamente conscientes de sus metas.
En la división del trabajo colaborativo los estratos tienen que estar altamente
entrelazados, un sujeto monitorea al otro, a diferencia del cooperativo, en que las
subtareas son independientes. En el aprendizaje colaborativo, la división
horizontal de la labor es inestable. Los roles pueden variar cada pocos minutos,
56
transformándose el regulador, en el regulado, mientras que la cooperación se
refiere a una división más fija de la labor, generalmente, dicha explícitamente al
comienzo.
57
conocimiento adquirido, el sujeto podrá aportar resultados más concluyentes. El
construir conocimiento, no sólo es un proceso social, sino también tiene un
carácter individual de reflexión y de interiorización, que valida el espacio
asincrónico de la comunicación. Es en ella donde se pueden expresar los
resultados madurados personalmente, y no sólo como consecuencia de un diálogo
interactivo.
58
CUADRO 6: Comparación de los roles del estudiante en la clase
tradicional frente a la clase colaborativa
Para (Dillenbourg & Baker, 1996) la negociación sólo puede ocurrir si es que hay
un espacio para que ésta ocurra. Con ello postulan que la negociación también
puede ser inhibida. Un ejemplo de ello, es cuando la negociación a nivel de tareas
se obstruye con tareas triviales, en las cuales no hay nada en qué ponerse de
acuerdo. Otro ejemplo ilustrativo de inhibición en la negociación se da cuando la
respuesta es tan clara y determinante, como que 2+2=4. Este es el clásico ejemplo
donde no hay espacio para la negociación
Conclusiones
59
pruebas empíricas acerca de que los pequeños grupos de compañeros que estudian
juntos encierran ventajas con respecto al rendimiento académico, la motivación y
la satisfacción.
A medida que existan más docentes de educación superior que introduzcan en sus
clases el aprendizaje colaborativo, aumentará la acumulación de investigaciones y
de conocimientos, pero actualmente se cuenta con importante experiencia para
ayudar al profesorado a evitar los errores y a aprovechar el potencial del
aprendizaje colaborativo. El aprendizaje colaborativo exige que los estudiantes
asuman nuevos roles y desarrollen competencias diferentes de las acostumbradas
en las aulas tradicionales. Aunque la mejor manera de adquirir estos roles y
competencias es sobre la marcha, en tareas de aprendizaje centradas en los
contenidos conviene presentar cuanto antes a los alumnos el cambio de
expectativas. Si los docentes optan por impartir de manera predominante sus
clases mediante un sistema de lección magistral y diálogo, la inclusión de algunas
actividades que sirvan para romper el hielo y una revisión del programa vigente
con carácter colaborativo puede ayudar a los alumnos a sentirse a gusto con los
demás y a mejorar de forma significativa su disposición a participar en el diálogo
en clase.
60
Por último es importante verificar lo que dice Johnson (1993), quien destaca que
el aprendizaje colaborativo: aumenta la seguridad en sí mismo, incentiva el
desarrollo de pensamiento crítico, fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto
mutuo, a la vez que disminuye los sentimientos de aislamiento.
MÓDULO DOCENTE
Objetivo general
El objetivo del módulo para docentes es presentar los conceptos y las destrezas
que se requieren para aplicar las técnicas del aprendizaje colaborativo en la
impartición de las materias de segundo año de la carrera de psicología clínica de
la Universidad San Antonio de Machala.
Objetivos específicos
61
Es deseable tener un fundamento teórico y práctico al crear o diseñar módulos.
Por esto se utiliza la metodología que se maneja para la elaboración de los
mismos, la metodología del Diseño Instruccional.
El Diseño Instruccional
El DI se nutre de las:
Ciencias Sociales
Ciencias de la Ingeniería
• Teoría de sistemas
62
Ciencias
• Método científico
La fase de Análisis constituye la base para las demás fases del Diseño
Instruccional. En esta fase se define el problema, se identifica la fuente del
problema y se determinan las posibles soluciones. En esta fase se utilizan
diferentes métodos de investigación, tal como el análisis de necesidades. El
producto de esta fase se compone de las metas instruccionales y una lista de las
tareas a enseñarse. Estos productos serán los insumos de la fase de diseño.
63
En la fase de Evaluación se evalúa la efectividad y eficiencia de la instrucción. La
fase de Evaluación deberá darse en todas las fases del proceso instruccional.
Existen dos tipos de evaluación: la Evaluación Formativa y la Evaluación
Sumativa. La Evaluación Formativa es continua, es decir, se lleva a cabo mientras
se están desarrollando las demás fases. El objetivo de este tipo de evaluación es
mejorar la instrucción antes de que llegue a la etapa final. La Evaluación
Sumativa se da cuando se ha implantado la versión final de la instrucción. En este
tipo de evaluación se verifica la efectividad total de la instrucción y los hallazgos
se utilizan para tomar una decisión final, tal como continuar con un proyecto
educativo o comprar materiales instruccionales.
Análisis
• El presupuesto disponible
• Si existen limitaciones
• Las actividades que necesitan hacer los estudiantes para el logro de las
competencias
Diseño
• Selección del mejor ambiente (ya sea electrónico o tradicional) examinando los
tipos de destrezas cognitivas que se requieren para el logro de la meta.
64
• Bosquejo de unidades, lecciones y módulos.
• Diseño del contenido del curso teniendo en cuenta los medios interactivos
electrónicos.
Desarrollo
Implantación
Evaluación
• Evaluación continua.
65
• Planificación de evaluaciones estudiantiles del curso para mantener al instructor
consciente de las necesidades de éstos/as.
66
14.- Proporcionar asistencia en relación a la tarea.
Primero:
Segundo:
Tercero:
Quinto:
67
Los objetivos para el desarrollo de las habilidades de colaboración, donde
deberá decidir qué tipo de habilidades de cooperación se enfatizan.
• Mientras más grande sea el equipo, los miembros más habilidosos deben
dar oportunidad a cada participante para hablar, coordinar las acciones de éste,
alcanzar el consenso, mantener buenas relaciones de trabajo, etcétera
68
o Mayor precisión en la retención a largo plazo.
Con respecto al arreglo del aula, los docentes suelen cometer errores como los
siguientes:
-Colocar a los alumnos en una mesa rectangular donde no pueden tener contacto
visual con los demás miembros.
-Un inspector que se asegure de que todos los miembros del equipo puedan
explicar cómo llegaron a sus conclusiones.
-Un entrenador que corrija los errores de las explicaciones o resúmenes de los
otros miembros.
-Un narrador que se preocupe por pedir a los miembros del equipo que relacionen
los nuevos conceptos con el material aprendido recientemente.
-Un investigador mensajero que consiga los materiales que el equipo necesita y se
comunique con los otros equipos y con el profesor.
-Un registrador que escriba las decisiones del equipo y escribir el reporte final.
-Un animador que refuerce las contribuciones de los miembros del equipo.
-Un observador que cuide que el equipo esté colaborando de manera adecuada.
69
-Un evaluador que asigne calificaciones confidenciales reportadas directamente al
profesor por desempeño y colaboración de los miembros del equipo.
-Un abogado del diablo que examine de manera extrema a los miembros del
equipo antes de solicitar examen.
-Un examinador que conozca del dominio del tema de sus demás compañeros y
solicite el examen del equipo.
Por otro lado también, con el fin de llegar a las metas que permitan una
interdependencia positiva, el docente puede recurrir a las siguientes acciones:
70
5.- Seleccionar al azar el examen de uno de los miembros del equipo.
9.- Todos los integrantes tienen la puntuación del miembro más bajo.
11.- Muerte súbita. Asignar calificación desde 10 hasta 5 a seis equipos de manera
que uno tiene que reprobar. Las calificaciones se van asignando de manera
gradual inversa según vayan solicitando el examen en el cual todos sus miembros
deben resultar vencedores.
71
CUADRO 7: Acción docente efectiva y errónea en equipos colaborativos
72
La naturaleza más o menos cooperativa de sus miembros.
Los problemas personales de algunos miembros del equipo.
La organización de sus miembros.
Interdependencia positiva
Interacción cara a cara.
Responsabilidad individual dirigida hacia el equipo.
Utilización de habilidades interpersonales.
Procesamiento de evaluación grupal
Tres de las decisiones previas que debe tomar el docente antes de comenzar el
trabajo cooperativo son: las referidas a cuántos miembros tendrá cada equipo de
aprendizaje, cómo se distribuirán los alumnos en los distintos equipos y cuanto
tiempo durarán éstos.
73
dispuestas a adquirir y procesar información, y la diversidad de puntos de vista.
Con la incorporación de cada miembro, se incrementan los recursos que
contribuyen a éxito del trabajo del equipo.
b.- Cuanto más numeroso es el equipo, más habilidades deberán tener sus
miembros para brindarles a todos la oportunidad de expresarse, para coordinar las
acciones de los miembros, para llegar a un consenso, para asegurarse de que el
material a aprender sea explicado y analizado, para hacer que todos los miembros
cumplan la tarea y para mantener buenas relaciones de trabajo. En un par, los
alumnos manejan sólo dos interacciones. En un trío se manejan hasta seis
interacciones. Dentro de un equipo de cuatro las interacciones serán de doce.
Cuanto mayor es el número de interacciones, mayor será la cantidad de prácticas
interpersonales para manejar dentro del equipo.
c.- Al aumentar la dimensión del equipo también puede suceder lo contrario, que
disminuyan las interacciones personales entre los miembros. El resultado suele ser
un equipo menos unido y una menor responsabilidad individual para contribuir al
éxito del trabajo del equipo.
d.- Cuanto menor es el tiempo disponible, más reducido deberá ser el equipo de
aprendizaje. Si se dispone de poco tiempo para iniciar y terminar un tema, el
trabajo en forma de pares será más eficaz porque lleva menos tiempo para
organizarse, opera con mayor rapidez y posibilita una intervención más
prolongada por parte de cada miembro del equipo. Sin embargo, también es
posible dividir el tema en dos sesiones organizadas de la misma manera para
terminar el tema tratado.
e.- Cuanto más pequeño es el equipo, es más difícil que algunos alumnos no
hagan su aporte al trabajo colectivo. En los equipos reducidos, el desempeño de
cada miembro es más visible y los alumnos son más responsables de sus actos, lo
que garantiza en cierta medida la participación activa de todo el equipo.
f.- Cuanto más reducido es el equipo, más fácil será detectar cualquier dificultad
que pudieran tener los alumnos para trabajar juntos. Las peleas por dirigir las
actividades, los conflictos no resueltos entre miembros del equipo, las cuestiones
74
relativas al poder y el control, así como otros problemas que suelen darse cuando
los alumnos trabajan juntos, son más visibles y más fácil de orientar en los
equipos pequeños.
75
A.- Distribución de alumnos por azar.
La distribución al azar es el modo más fácil y eficaz de repartir a los alumnos para
formar equipos de trabajo. Se divide simplemente la cantidad de alumnos que hay
en clase por el número de integrantes que se desea que tenga cada equipo. Si el
docente quiere formar equipos de tres alumnos y hay 27 alumnos en su clase,
dividirá 27 entre tres; el resultado es nueve. Entonces se pedirá a los alumnos que
se numeren del uno al nueve, que lo anoten en el cuaderno y luego se les asignará
un lugar en el salón de clase para pedirles que los alumnos de un solo número
forman el equipo que les corresponde; los unos con los unos, los dos con los dos,
los tres con los tres, etcétera De esta manera los alumnos quedan mezclados en los
equipos. Se recomienda al docente que los órdenes de numeración los cambie con
frecuencia, comenzando por diversos lugares en el grupo.
76
C.- Distribución de alumnos en forma voluntaria.
Un aspecto que resulta difícil de aceptar pero que en la práctica es benéfico para
alumnos que en la clase tienen grandes diferencias personales, es colocarlos juntos
en un equipo. Al inicio de las primeras tareas les resulta complicado cooperar en
el trabajo, pero con el tiempo comienzan a comprender que los resultados en el
trabajo cooperativo, nada tienen que ver con los problemas personales; esta
vivencia les permite madurar personalmente de una manera sorprendente.
Los docentes suelen preguntar: “¿Cuánto tiempo deben mantenerse los equipos de
aprendizaje cooperativo?” Un factor que es necesario tomar en cuenta para
resolver esta pregunta es el tipo de equipo de aprendizaje cooperativo que se está
empleando. Los equipos de base o formales duran un semestre, un año o hasta
varios años. Los equipos informales duran sólo unos pocos minutos, unas horas o
sólo un sesión de clase.
77
alumno debe trabajar con cada uno de los demás. Si se les hace saber que en algún
momento trabajarán con todos los otros, se sentirán mejor predispuestos a trabajar
en equipos, que al principio podría no gustarles, y ésta es una importante lección
en sí misma.
La disposición y el arreglo del espacio y los muebles del aula afectan casi todas
las conductas de los alumnos y del docente, y pueden facilitar o bien obstruir el
aprendizaje. El modo en el que el docente arregla su aula es importante por
muchas razones (D. W. Johnson, 1979).
1.- El aspecto físico y espacial del aula es un indicio de la clase de conducta que el
docente considera apropiada, y que espera que se manifieste en su aula. La
disposición de los bancos y mesas en filas trasmite un mensaje y unas
expectativas diferentes, que la agrupación de éstos en círculos pequeños.
3.- El arreglo del aula influye en la manera en que los alumnos (y el docente)
participan en las actividades didácticas, en el surgimiento de líderes en los equipos
de aprendizaje y en las formas de comunicación entre los alumnos (y entre éstos y
el docente).
4.- La disposición del aula afecta las oportunidades de los alumnos de establecer
contacto y entablar amistades.
5.- Una buena disposición espacial ayuda a los alumnos a sentirse más seguros,
pues les permite saber dónde comienzan y terminan las áreas de aprendizaje
estructuradas. Esto contribuye a crear una sensación de bienestar, satisfacción y
comodidad, y a mejorar el estado de ánimo de los alumnos y el docente.
78
6.- Un buen arreglo de aula facilita la circulación y las interacciones en el aula, y
orienta el trabajo y la conducta de los alumnos (ayuda a evitar ciertos problemas
de disciplina). También facilita las transiciones entre una actividad y otra.
2.- Todos los alumnos deben estar en condiciones de ver al docente al frente del
aula sin tener que retorcerse en sus sillas o adoptar una posición incómoda.
3.- Los distintos equipos deben estar lo bastante separados como para que no
interfieran unos con otros, y para que el docente tenga despejado el camino hacia
el equipo.
5.- El arreglo del aula debe permitirles a los alumnos cambiar la composición de
los equipos con rapidez y en silencio. Por ejemplo, durante una clase, el docente
necesitará que los alumnos pasen de equipos de tres alumnos a equipos de pares y
luego volver a reunirlos en tríos; esto requiere que la disposición del aula sea
flexible.
79
La definición de las áreas de trabajo.
Como no hay una disposición única del aula que satisfaga los requisitos de todos
los objetivos y las actividades de enseñanza, el docente debe mantenerla arreglada
en forma flexible.
La eficacia del ambiente visual está dada por la interacción del color, la forma y la
iluminación. El docente puede utilizar elementos visualmente atractivos para
centrar la atención de los alumnos en ciertos puntos del aula (en el equipo de
aprendizaje, en los materiales didácticos, en carteles de exposición, etcétera) y
definir los límites territoriales de los lugares de trabajo de varias maneras:
2.- Utilizar colores para captar la atención visual y definir espacios de equipo e
individuales, así como distintas áreas de concentración de materiales.
3.- Trazar líneas en el suelo o en las paredes para delimitar distintas áreas de
trabajo. También pueden colgarse móviles del techo.
4.- Utilizar formas tales como flechas dibujadas en la pared o colgando del techo
para dirigir la atención de los alumnos.
6.- Cambiar de lugar los muebles para delimitar las áreas de trabajo y de
concentración de materiales. Las plantas elevadas, colocadas en soportes con
ruedas, pueden cambiarse de sitio para hacerlas funcionar como límites.
7.- Exhibir el trabajo de equipo para delimitar los lugares de trabajo. Si un equipo
cooperativo va a mantenerse unido durante un periodo de varios días o semanas,
sus miembros pueden hacer un cartel o un dibujo que indique su área de trabajo.
80
La forma en que el docente arregle el aula puede aumentar o bien reducir la
cantidad de problemas de disciplina. Muchos de estos problemas se producen en
las partes del aula que no son supervisadas. Los alumnos suelen “portarse mal”
porque creen que el docente no está viéndolos y no da cuenta de ellos. Arreglando
el aula de un modo que le permita al docente tener un acceso fácil a cada equipo,
y supervisar sin dificultades a todos los miembros de la clase, se pueden evitar
muchos problemas de disciplina.
Hay que tener cuidado con los alumnos que quieren sentarse en el fondo el aula.
En comparación con los que se sientan al frente o en medio, estos alumnos tienden
a intervenir menos en clase, a prestar menos atención, a trabajar menos en su lugar
y a tener un menor nivel de rendimiento. Los alumnos hostiles o retraídos suelen
preferir sentarse en el fondo del aula, lo que los vuelve aún más reprimidos. Se
aconseja al docente que haga moverse a los alumnos por toda el aula durante cada
periodo de clase, de manera que ninguno se quede en el fondo durante mucho
tiempo.
81
La psicología clínica se preocupa por entender y mejorar la conducta humana. Su
aspecto clínico cosiste en mejorar la situación de las personas que se encuentran
en problemas, utilizando para ello los conocimientos y las técnicas más
avanzadas, procurando al mismo tiempo, mediante la investigación, mejorar las
técnicas y ampliar los conocimientos para lograr mayor eficiencia en el futuro.
82
Las funciones que realiza se agrupan en cinco categorías:
Los principales problemas a los que se enfrentan, según una encuesta realizada
por estudiantes de la facultad de ciencias psicológicas de la Universidad de
Guayaquil , son: desarrollo y salud mental, problemas de aprendizaje, problemas
de conducta, dinámica familiar, problemas neurológicos, sociales, de alcoholismo
y fármaco dependencia, orientación vocacional y retraso mental. Por lo que
demandan que el psicólogo posea interés tanto para ayudar a sus semejantes como
el conocimiento científico, debe ser genuino y modesto y con amplio
conocimiento de sí mismo y de su propia problemática emocional, que se respete
y que respete a las personas con quienes trabaja, ser un buen observador y tenga la
capacidad de comprender a sus pacientes, por lo que debe contar con una gran
capacidad de autocrítica y de análisis, y con flexibilidad para aplicar los diferentes
enfoques teóricos.
83
FUNDAMENTACIÓN LEGAL
CONSTITUCIÓN DE LA REPÚBLICA
CAPÍTULO SEGUNDO
DERECHOS DEL BUEN VIVIR
Sección quinta
Educación
CAPÍTULO 2
a) Ejercer la cátedra y la investigación bajo la más amplia libertad sin ningún tipo
de imposición o restricción religiosa, política, partidista o de otra índole;
84
h) Recibir una capacitación periódica acorde a su formación profesional y la
cátedra que imparta, que fomente e incentive la superación personal académica y
pedagógica.
TITULO V
CAPÍTULO I
CAPÍTULO 1
85
CAPÍTULO 3
Art. 12.- Principios del Sistema.- El Sistema de Educación Superior se regirá por
los principios de autonomía responsable, cogobierno, igualdad de oportunidades,
calidad, pertinencia, integralidad y autodeterminación para la producción del
pensamiento y conocimiento en el marco del diálogo de saberes, pensamiento
universal y producción científica tecnológica global.
Estos principios rigen de manera integral a las instituciones, actores, procesos,
normas, recursos, y demás componentes del sistema, en los términos que establece
esta Ley.
Art. 13.- Funciones del Sistema de Educación Superior.- Son funciones del
Sistema de Educación Superior:
a) Garantizar el derecho a la educación superior mediante la docencia, la
investigación y su vinculación con la sociedad, y asegurar crecientes niveles de
calidad, excelencia académica y pertinencia;
c) Formar académicos, científicos y profesionales responsables, éticos y
solidarios, comprometidos con la sociedad, debidamente preparados para que sean
capaces de generar y aplicar sus conocimientos y métodos científicos, así como la
creación y promoción cultural y artística;
d) Fortalecer el ejercicio y desarrollo de la docencia y la investigación científica
en todos los niveles y modalidades del sistema;
i) Incrementar y diversificar las oportunidades de actualización y
perfeccionamiento profesional para los actores del sistema;
n) Garantizar la producción de pensamiento y conocimiento articulado con el
pensamiento universal; y,
ñ) Brindar niveles óptimos de calidad en la formación y en la investigación.
86
TÍTULO V
CALIDAD DE LA E DUCACIÓN SUPERIOR
CAPÍTULO 1
DEL PRINCIPIO DE CALIDAD
Art. 93.- Principio de calidad.- El principio de calidad consiste en la búsqueda
constante y sistemática de la excelencia, la pertinencia, producción óptima,
transmisión del conocimiento y desarrollo del pensamiento mediante la
autocrítica, la crítica externa y el mejoramiento permanente.
TÍTULO VIII
CAPÍTULO 1
87
HIPÓTESIS
VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN
88
DEFINICIONES CONCEPTUALES
89
Aprendizaje cooperativo: El aprendizaje cooperativo es un enfoque que realza el
aprendizaje que se da entre alumnos, es decir, da oportunidad a los alumnos de
enseñar y aprender en cooperación, la instrucción no sólo viene de parte del
profesor, sino que recae en ellos como participantes activos en el proceso.
Propone que el alumno al ser parte de un grupo del cual depende su desempeño,
asegurará que los otros integrantes del grupo también tengan un buen desempeño.
Este tipo de aprendizaje recae en una instrucción compartida, son los propios
alumnos los que jugaran roles como ayudantes o tutores. Este enfoque cambia el
antiguo rol del profesor de entrega directa de instrucción a un profesor asesor de
grupos te trabajo cooperativo y el es responsable de crear las estructuras que
llevarán al aprendizaje cooperativo.
90
Docente: Profesional cuya función es el ejercicio de la docencia o conducción del
proceso de enseñanza-aprendizaje en un nivel educativo dado, también conocido
como profesor o maestro.
Los rasgos cognitivos tienen que ver con la forma en que los estudiantes
estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la
información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación
(visual, auditivo, kinestésico), etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las
motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los
rasgos fisiológicos están relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.
91
Paradigma constructivista: Refiere que el aprendizaje no es un sencillo asunto
de transmisión y acumulación de conocimientos, sino "un proceso activo" por
parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto
"construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrándola con la
información que recibe.
Pedagogía: Algunos autores la definen como ciencia, arte, saber o disciplina, pero
todos están de acuerdo en que se encarga de la educación, es decir, tiene por
objeto el planteo, estudio y solución del problema educativo; o también puede
decirse que la pedagogía es un conjunto de normas, leyes o principios que se
encargan de regular el proceso educativo.
92
CAPITULO III
METODOLOGÍA
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
MODALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
El trabajo de campo asume las formas de la exploración y la observación del
terreno, la encuesta, la observación participante y el experimento. La primera se
caracteriza por el contacto directo con el objeto de estudio, del modo que trabajan
el arqueólogo y el topógrafo. La encuesta consiste en el acopio de testimonios
orales y escritos de personas vivas. La observación participante combina los
procedimientos de las dos primeras. En ocasiones, el observador oculta su
verdadera identidad para facilitar su inmersión en el fenómeno del estudio y la
comunicación con los afectados.
El trabajo de campo se apoya en los documentos para la planeación del trabajo y
la interpretación de la información recolectada por otros medios.
93
Tiene una característica bibliográfica y de proyecto factible.
El proyecto es factible porque comprende la elaboración y desarrollo de una
propuesta de un modelo operativo viable, para solucionar problemas,
requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse
a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos. Para su
formulación y ejecución debe apoyarse en investigaciones de tipo documental. De
campo o un diseño que incluya ambas modalidades. .
TIPO DE INVESTIGACIÓN
94
POBLACIÓN Y MUESTRA
POBLACIÓN
No. Detalle N %
1 Directores 1 1,19047619
2 Coordinadores de carrera 1 1,19047619
3 Docentes 8 9,523809524
4 Alumnos 74 88,0952381
TOTAL 84
95
CUADRO No 09: OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
VARIABLE DIMENSION INDICADOR
APRENDIZAJE Descubrimiento Descubre los contenidos.
COLABORATIVO Interdependencia Aportaciones individuales
Significativo. Relacionar conocimientos.
Cooperar Alcance de metas comunes
Receptivo Comprensión.
ALUMNO Grupal Objetivos comunes
Individual Objetivos personales
Aportación personal Fortalecimiento grupal
Asimilación de contenidos Desarrollo profesional
INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
96
comunicación oral debemos tener en cuenta que, aunque el entrevistado responde
al entrevistador, el destinatario es el público que está pendiente de la entrevista.
PROCEDIMIENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
97
RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
PROCESAMIENTO Y ANÁLISIS
98
CAPÍTULO IV
99
Pregunta 1
Tabla1
Gráfico 1
100
Pregunta 2
Tabla 2
Gráfico 2
101
Pregunta 3
Tabla 3
Gráfico 3
102
Pregunta 4
Tabla 4
Gráfico 4
La tendencia del gráfico refiere supone el 71% de los encuestados considera que
el aprendizaje grupal fortalecería su desarrollo profesional, lo que refuerza la
hipótesis de que al aplicar técnicas de aprendizaje colaborativo se mejoraría el
nivel académico, en contraparte a este resultado apenas un 7% de los encuestados
consideraron que el aprendizaje grupal incidiría en su desarrollo profesional.
103
Pregunta 5
Tabla 5
Gráfico 5
104
Pregunta 6
Tabla 6
Gráfico 6
105
Pregunta 7
Tabla 7
Gráfico 7
106
Pregunta 8
Tabla 8
Gráfico 8
107
Pregunta 9
Tabla 9
Gráfico 9
108
Pregunta 10
Tabla 10
Gráfico 10
109
Pregunta 11
Tabla 11
Gráfico 11
110
Pregunta 12
Tabla 12
Gráfico 12
111
Pregunta 13
Tabla 13
Gráfico 13
112
Pregunta 14
Tabla 14
Gráfico 14
113
Pregunta 15
Tabla 15
Gráfico 15
114
Pregunta 16
Tabla 16
Gráfico 16
115
Pregunta 17
Tabla 17
Gráfico 17
116
Pregunta 18
Tabla 18
Gráfico 18
117
Pregunta 19
Tabla 19
Gráfico 19
118
Pregunta 20 (Docente)
Tabla 20
MODULO DOCENTE
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido
Válidos Siempre 1 1,0 10,0
Ocasionalme 2 2,0 20,0
nte
Nunca 7 7,0 70,0
Total 10 100,0
Gráfico 20
119
Pregunta 21 (Docente)
Tabla 21
Gráfico 21
120
Pregunta 22 (Docente)
Tabla 22
Gráfico 22
121
Pregunta 23 (Docente)
Tabla 23
Gráfico 23
122
Pregunta 24 (Docente)
Tabla 24
Gráfico 24
123
Pregunta 25 (Docente)
Tabla 25
Gráfico 25
124
Pregunta 26
Gráfico 26
125
Pregunta 27 (Docente)
Tabla 27
Gráfico 27
De los docentes encuestados solamente una persona posee título de cuarto nivel,
quién desempeña el papel de docente y de coordinador académico, esto representa
el 10% del total de encuestados, el 90% afirman no tener una titulación de cuarto
nivel.
126
PRUEBA DE HIPÓTESIS
127
Más del 65% de los docentes de la carrera de psicología clínica no
emplean metodología adecuada a nivel superior
128
Más del 65% de los docentes plantean la necesidad de contar con un
módulo de capacitación en técnicas de aprendizaje colaborativo.
Los resultados obtenidos en la pregunta 26 manifiestan una fuerte
tendencia hacia el requerimiento por parte de los docentes de la
implementación de un módulo de aprendizaje colaborativo, el mismo que
mejoraría notablemente su desenvolvimiento docente, este resultado
ratifica la hipótesis en la cual más del 65% de los docentes encuestados
manifiestan su necesidad de acceder a capacitaciones que mejoren su nivel
académico, en este caso el pedido mayoritario de los docentes está referido
hacia la creación de un módulo de aprendizaje colaborativo que fomente el
desarrollo de estrategias y técnicas que beneficien no solo a su desarrollo
académico sino al proceso de aprendizaje de sus alumnos y como agregado
el mejoramiento académico a nivel institucional.
Si se aplican las técnicas de aprendizaje colaborativo en los alumnos
de la carrera de psicología clínica estos mejorarán su nivel académico.
Una de las más poderosas fuerzas motivadoras de los individuos, es
sentirse respetados y apoyados por los integrantes del grupo al que
consideran importante pertenecer y mantener su posición dentro de él.
Ante esta premisa es importante recalcar que los resultados obtenidos en
las preguntas 12 y 14 arrojan resultados que favorecen la metodología de
trabajo grupal o en equipo para el mejor aprovechamiento de contenidos
en una determinada especialidad, de acuerdo con esto vemos que en la
pregunta 12 se obtiene un resultado de 50% para aquellos alumnos
encuestados que consideran que el aprendizaje en grupo favorece la
asimilación de los contenidos académicos, a este porcentaje se agrega que
el 36% considera casi siempre importante o beneficioso la implementación
del trabajo grupal para lograr un mejor aprovechamiento de los contenidos,
lo que da por añadidura un mejor nivel académico, al obtener la sumatoria
de ambos porcentajes obtenemos que un 86% considera beneficioso la
implementación de metodología grupal para mejorar el nivel académico,
además en la pregunta 14 se pone de manifiesto que el 72,6% de los
encuestados considera que el aprendizaje grupal favorece la interacción de
129
los integrantes del grupo y favorece el compañerismo, ambas preguntas y
sus resultados validan la hipótesis expuesta.
130
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
La investigación realizada pone de manifiesto las deficiencias existentes en
los sistemas educativos de nivel superior, la muestra obtenida de los
alumnos del segundo año de la UTSAM refiere un problema que coexiste
en la mayoría de las instituciones de educación superior, los resultados
obtenidos en muchas de las preguntas refieren un deterioro de la calidad
académica que en el caso de la UTSAM y otras trece universidades
evaluadas derivó en su cierre definitivo, los porcentajes elevados en
preguntas referentes a la metodología inadecuada utilizada por los docentes
y la falta de capacitación en metodología acorde a la enseñanza a nivel
superior junto con el deficiente número de docentes con titulación de cuarto
nivel permiten visualizar un escenario nada prometedor para el novel
profesional y para el estudiante que inicia su preparación académica.
Apenas el 10% de los docentes cumple con el requerimiento de un
título de cuarto nivel, correspondiendo este porcentaje a un solo
profesor.
80% de los docentes manifiestan no tener conocimiento en la
aplicación de metodologías acorde a la enseñanza a nivel
universitario.
El 72,6% de los alumnos encuestados manifiesta no estar de
acuerdo con avaluaciones periódicas, por lo tanto este resultado
representa un llamado de atención hacia la expectativa que
mantienen los estudiantes al ingresar a un centro de estudios,
expectativa que en ciertos casos se centra en obtener un título
universitario con el mínimo esfuerzo.
Los docentes en su mayoría manifiestan su necesidad de acceder a
módulos de capacitación en metodología de educación superior que
mejore su nivel académico.
131
La gran mayoría de estudiantes encuestados manifiestan
favoritismo hacia aquellas actividades que requieran el mínimo
esfuerzo.
La metodología aplicada por los docentes no incide en el desarrollo
y fortalecimiento de competencias necesarias para el mejoramiento
académico de sus alumnos.
Frente a la diversidad de problemas educativos que afectan al sistema cuyo
receptor directo es el estudiante, la actitud de los maestros puede tomar una
variedad de matices, entre ellas: dejar hacer, dejar pasar; tratar la situación
en forma superficial; o bien, sensibilizarse ante la problemática y tratar de
buscarle solución al menos como problema que necesita una solución; pero,
fuera de la primera actitud enumerada, las otras reciben muy poca atención
o en el peor de los casos no constituyen motivo de preocupación para los
docentes.
El pedido mayoritario por parte de los docentes hacia la creación de un
módulo que fortalezca su desarrollo académico y que adicione a su
experiencia docente una serie de técnicas dirigidas hacia la mejora de la
enseñanza pone de manifiesto un problema aún mayor en los centros de
educación superior y es aquel que involucra la contratación de personal
docente que traen consigo poco o nada de experiencia en metodología de
enseñanza, más bien la contratación de docentes noveles se condiciona
únicamente a la presentación de un título profesional, lo cual en ningún
momento es referente para la impartición de la docencia universitaria. Es
por esta y otras razones mencionadas que el presente trabajo busca
evidenciar la gran cantidad de problemas existentes en la educación
superior, tratando uno de tantos, procurando establecer las causas que
generan el déficit en el aprendizaje de los estudiantes universitarios
específicamente en la carrera de psicología clínica, en donde las
competencias de capacidad crítica, comunicación verbal, creatividad,
tolerancia al estrés, independencia e iniciativa son variables inherentes al
perfil profesional que demanda el colectivo social.
132
Las deficiencias identificadas obedecen a una serie de factores como los
mencionados, a los cuales se suman el incumplimiento de ciertos
indicadores como la relación con la comunidad y la falta de espacios
adecuados para la realización de prácticas pre profesionales, información
revelada por el psicólogo Pedro Marcano, coordinador académico y
docente de la carrera de psicología clínica.
En conclusión y de acuerdo a mi experiencia considero que la aplicación de
metodologías acordes con niveles de enseñanza de nivel universitario
representaría un fuerte argumento para elevar la calidad académica
institucional y el aprovechamiento de los contenidos basados en estrategias
grupales como las referidas en el enfoque colaborativo, ya que dicha
metodología entre otras cosas pretende el desarrollo del ser humano,
teniendo como motivación el compromiso personal y la libertad para
participar o no en la interacción grupal a lo que se suma el aporte individual
que favorece al enriquecimiento del grupo. Las falencias identificadas con
un alto porcentaje representan un argumento válido que incide en el cierre
definitivo de la Universidad San Antonio de Machala, además cabe agregar
que el fracaso de los estudiantes en los exámenes de reubicación en otras
universidades dan por hecho la existencia de una problemática aún mayor
que subsiste desde la educación inicial y el deterioro del contenido
cognitivo de los estudiantes al asumir de por si la implicación del mínimo
esfuerzo para la obtención de un título universitario.
Recomendaciones
133
Que los docentes sean capacitados de manera constante en metodología
que fomente la participación grupal e individual de los estudiantes,
generando interés hacia la investigación y búsqueda de respuestas a
interrogantes académicas y desarrollo humano.
Los docentes deben auto exigirse en su preparación académica a través de
titulaciones de cuarto nivel que mejoren su nivel académico y les brinde
las herramientas metodológicas adecuadas las cuales al ponerlas en
práctica mejorarían el nivel académico institucional y el de sus alumnos
Aprovechar el marco legal vigente que facilita la integración de los saberes
de la ciencia con la práctica de los estudiantes en procesos productivos.
Sustentar como fortaleza el hecho que el 100% de los docentes considera
necesaria la implementación de técnicas estandarizadas que fomenten y
motiven la participación grupal y el crecimiento académico individual.
Aprovechar el incentivo que representa el 71,4% de estudiantes que
consideran que la implementación de metodología grupal desemboca en el
mayor aprovechamiento de los contenidos y por ende en elevación de su
nivel académico.
Aprovechar el recurso humano de docentes quienes consideran necesaria
la constante capacitación hacia metodologías de enseñanza, sumada a la
motivación por acceder a titulaciones de cuarto nivel como maestrías y
especialidades relacionadas con su desempeño profesional.
134
CAPÍTULO VI
PROPUESTA
INFORMACIÓN GENERAL
Ficha técnica
Involucrados: Docentes
Fecha:
135
INTRODUCCIÓN
El modulo propuesto requiere de una preparación más avanzada para trabajar con
grupos de estudiantes. El aprendizaje fundamental es el conocimiento básico,
representado por creencias justificadas socialmente en las cuales todos estamos de
acuerdo: gramática, ortografía, procedimientos matemáticos, hechos históricos,
representarían tipos de conocimiento fundamental.
136
Como resultado de esta acción, el nuevo conocimiento es creado; algo que no
ocurre cuando se trabaja con hechos e información asociada al conocimiento
fundamental. El aprendizaje colaborativo cambia la responsabilidad del
aprendizaje del profesor como experto, al estudiante, y asume que el profesor es
también un aprendiz.
Justificación e importancia
Objetivos:
137
Diagnóstico:
138
cada uno de los integrantes del grupo de estudio promoviendo el desarrollo de
habilidades y destrezas sociales, promueve la comunicación y permite desarrollar
destrezas de autodescubrimiento y pensamiento crítico.
Estructura:
139
estructurar la tarea de aprendizaje, cómo prever y resolver problemas y como
garantizar la responsabilidad individual.
140
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA SAN ANTONIO DE MACHALA
MACHALA-EL ORO
141
CONTENIDO
ÍNDICE
Pág.
CAPÌTULO I
INTRODUCCIÓN
UNIDAD I 2
Argumentos a favor del aprendizaje colaborativo
1.1 Que entendemos por aprendizaje colaborativo 3
1.2 Qué diferencias hay entre aprendizaje cooperativo y colaborativo 4
1.3 Fundamento pedagógico del aprendizaje colaborativo 9
1.4 Los diez mitos acerca del Aprendizaje Colaborativo 9
CAPITULO II
IMPLEMENTACIÓN DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO
UNIDAD 2
Orientar a los estudiantes 16
2.1 Presentación y primeros contactos 16
2.2 Presentación de la asignatura 17
2.3 Revisión del programa 17
UNIDAD 3
Formar grupos
3.1 Tipos de grupos 19
3.2 Tamaño de los grupos 20
3.3 Los miembros de los grupos 21
UNIDAD 4
Estructurar la tarea de aprendizaje
4.1 Diseño de la instrucción inicial de la tarea de aprendizaje 22
4.2 Crear tareas relacionadas con el diseño general de la asignatura 24
4.3 Taxonomía de objetivos de Bloom 24
142
UNIDAD 5
Facilitar la colaboración de los estudiantes
5.1 Presentación de la actividad 29
5.2 Observar los grupos e interactuar con ellos 30
5.3 Abordar los problemas 32
5.4 Técnicas de comunicación del informe del grupo 34
5.5 Ayudar a los grupos a concluir la actividad 35
UNIDAD 6
Calificar y evaluar el aprendizaje colaborativo
6.1 Garantizar la responsabilidad individual y la interdependencia grupal 35
positiva
6.2 Orientaciones generales para calificar el trabajo colaborativo 37
CAPITULO III
Técnicas de aprendizaje colaborativo (TAC)
UNIDAD 7
Técnicas para el diálogo 40
7.1 TAC 1: Piensa forma pareja y comenta 40
7.2 TAC 2: Rueda de ideas 43
7.3 TAC 3: Grupos de conversación 44
7.4 TAC 4: Para hablar paga ficha 46
7.5 TAC 5: Debate crítico 47
UNIDAD 8 49
Técnicas para la enseñanza recíproca
8.1 TAC 6: Toma de apuntes por parejas 50
8.2 TAC 7: Celdas de aprendizaje 52
8.3 TAC 8: Juegos de rol 55
8.4 TAC 9: Rompecabezas 57
143
UNIDAD 9 58
Técnicas para la resolución de problemas
9.1 TAC 10: Pasa el problema 59
9.2 TAC 11: Estudios de casos 61
9.3 TAC 12: Resolución estructurada de problemas 63
9.4 TAC: 13 Equipos de análisis 65
9.5 TAC 14: Investigación en grupos 67
UNIDAD 10 70
Técnicas centradas en la escritura
10.1 TAC 15: Diarios para el diálogo 70
10.2 TAC 16: Mesa redonda 73
10.3 TAC 17: Ensayos diádicos 75
10.4 TAC 18: Corrección por el compañero 78
10.5 TAC 19: Escritura colaborativa 80
10.6 TAC 20: Antologías de equipo 82
10.7 TAC 21: Seminario sobre una ponencia 84
Material de referencia 87
Estudios sobre la eficacia del aprendizaje colaborativo 88
Efectos cognitivos del aprendizaje colaborativo 88
Efectos no cognitivos del aprendizaje colaborativo 90
Ejemplos de aplicación del aprendizaje colaborativo 93
144
CAPITULO I
INTRODUCCIÓN
145
concluye el primer capítulo con una explicación pormenorizada de los mitos que
se han construido alrededor del AC.
UNIDAD I
Argumentos a favor del aprendizaje colaborativo
Este módulo surge de una preocupación común y generalizada en la enseñanza de
nivel medio y superior en nuestro tiempo: cómo lograr en el alumnado un
aprendizaje activo. Esto último es entendido aquí como la necesidad de que los
profesores no se limiten a transferir conocimientos a los estudiantes sino que
trabajen para que los mismos logren estructurar en su mente el nuevo saber
mediante un proceso de asimilación de información en base a su propio
entendimiento. Es decir, entienden que el aprendizaje activo es, básicamente,
significativo y duradero; y que éste se produce mediante la implicación personal.
Se afirma enérgicamente que la mejor forma de lograr en el alumnado ese
aprendizaje activo es a través del aprendizaje colaborativo, el cual consiste “en
que dos o más estudiantes trabajen juntos y compartan equitativamente la carga de
trabajo mientras progresan hacia los resultados de aprendizaje previstos”.
El aprendizaje colaborativo está siendo incorporado, de forma creciente, por
docentes de todas las disciplinas (ya sean de las ciencias sociales, humanas,
exactas o naturales) y de todo tipo de centros universitarios (especialmente en
América y Europa) en sus metodologías didácticas. Esto último ha derivado en la
acumulación de un importante caudal de material teórico y de experiencias
empíricas sobre la materia.
146
El presente módulo se encuentra bien fundamentado ya que guía al profesorado en
muchos aspectos del trabajo en grupo, facilitando información sólida—teórica y
práctica—acerca de qué hacer, cómo hacerlo y por qué es importante para el
aprendizaje de cada estudiante.
Este módulo es, básicamente, una compilación de experiencias resultantes de
numerosas investigaciones y de bibliografía relevante sobre buenas prácticas
docentes, presenta procedimientos detallados de veintiún técnicas de aprendizaje
colaborativo. Brindan así un panorama amplio y completo sobre el tema con
numerosos ejemplos que convierten a este módulo en un valioso aporte para la
práctica docente universitaria; donde a cada una de las técnicas expuestas se las
acompaña de ejemplos prácticos, expuestos de forma clara, que pueden ser
utilizados en distintas áreas del conocimiento y de las asignaturas.
Este módulo es finalmente, una carta de invitación a los docentes para
comprometerse con la enseñanza y atreverse a incorporar técnicas que favorezcan
el aprendizaje activo del alumnado.
147
o si todos realizan actividades diferentes que, juntas constituyen un único
proyecto mayor, todos los estudiantes deben contribuir por igual. No obstante la
participación equitativa es aún insuficiente.
Otra característica del aprendizaje colaborativo es que tenga lugar una enseñanza
significativa. Cuando los estudiantes trabajan juntos en una tarea colaborativa,
deben incrementar sus conocimientos o profundizar su comprensión del
curriculum de la asignatura. La tarea encomendada al grupo debe estructurarse
para cumplir los objetivos de aprendizaje de la asignatura. La tarea encomendada
al grupo debe estructurarse para cumplir los objetivos de aprendizaje de la
asignatura. El aprendizaje colaborativo consiste en dos o más estudiantes trabajen
juntos y compartan equitativamente la carga de trabajo mientras progresan hacia
los resultados de aprendizaje previstos
Aprendizaje cooperativo
148
tendrán conocimientos sobre diferentes aspectos de la asignatura. También se da
por supuesto que el profesor es experto en la asignatura, conoce las respuestas
correctas y que, en último término, el grupo debe llegar a la conclusión óptima,
más lógica o correcta.
Aprendizaje colaborativo
En lugar de dar por supuesto que el saber existe en algún lugar de la realidad
exterior y que espera ser descubierto por el esfuerzo humano, el aprendizaje
colaborativo en su definición más estricta, parte de la base de que el saber se
produce socialmente por consenso entre compañeros versados en el tema
estudiado
Esto implica que cada estudiante se hace cargo de un aspecto y luego se ponen en
común los resultados. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos
149
reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de los demás.
150
información en beneficio de los objetivos organizacionales. El mayor desafío es
lograr la motivación y participación activa del recurso humano. Además deben
tenerse en cuenta los aspectos tecnológico, económico y las políticas de la
organización.
Trabajo cooperativo
Productividad: Es su fin.
151
Aprendizaje colaborativo
Pasos del proceso grupal: No son tan rígidos, pueden cambiar pues se deben
adaptar al desarrollo grupal.
152
Fundamento pedagógico del aprendizaje colaborativo
¿Qué creencias se generan entre los profesores al trabajar con los alumnos en
forma colaborativa?
La exposición no está prohibida en los grupos de AC. Sigue siendo un recurso útil
para presentar la información que no está disponible en otra parte, ahorrando
tiempo a los estudiantes en la búsqueda de información, despertando su interés en
el tema y enseñándoles a aprender auditivamente (Johnson y Johnson, 1999).
153
sugieren utilizar el siguiente procedimiento al planear una exposición para
mantener a los estudiantes interesados intelectualmente:
3. Dar tres o cuatro minutos para que discutan acerca del material que presentó.
La actividad de discusión debe dar una respuesta a la pregunta propuesta por el
profesor, ofrecer una reacción a la teoría, conceptos o información presentada y
relacionar el material nuevo con aprendizajes previos. Las parejas deben
responder de la siguiente manera:
4. Seleccionar dos o tres estudiantes al azar, para que presenten resúmenes de sus
discusiones en 30 segundos.
8. Presentar una actividad final de discusión que resuma lo que han aprendido del
tema. Los estudiantes deberán tener de cuatro a cinco minutos para resumir y
discutir el material.
154
2. ¨ Los profesores no alcanzan a cubrir todo el programa porque las
actividades de AC toman demasiado tiempo.
155
mutuamente, discuten y debaten sus respuestas, discuten sus métodos y llegan a
un acuerdo. Desde este punto, la clase se enfoca cada vez más en el uso de
técnicas de aprendizaje colaborativo”.
Otra forma es hacer que los estudiantes evalúen de forma anónima a sus
compañeros y que listen los nombres de los que si contribuyeron en la actividad.
156
5. ¨ El AC significa que los estudiantes deben aprender por sí mismos con
poca participación del profesor.
157
8. ¨ Los profesores deben cambiar todo el curso para utilizar el modelo de
AC.
No todas las actividades son apropiadas para trabajar en AC. Se deben incluir
actividades y tareas individuales y competitivas para apoyar a las actividades de
AC. Si no existe una razón para hacer una actividad colaborativa, entonces el
profesor no debe cambiarla. Cuando se considera usar el AC en una tarea, primero
debe decidirse si la colaboración es parte esencial de lo que se está enseñando. Por
ejemplo, cuando los estudiantes trabajan en equipo para escribir reportes de
investigación, el método de enseñanza no se encuentra separado del contenido,
porque los estudiantes están aprendiendo no sólo a escribir, sino a escribir
colaborativamente, lo que requiere un conjunto diferente de habilidades (Enerson,
et al, 1997). Al considerar el empleo de una actividad colaborativa, los profesores
deben hacerse las siguientes preguntas (Enerson, 1997):
A pesar de que se tiene que sacrificar un poco del control para dar lugar a tareas
cooperativas, el éxito del AC depende de la habilidad de organización del
profesor. En el AC los estudiantes se guían a través de procesos estructurados con
objetivos claros. Para que los estudiantes tengan éxito, es necesaria la
cooperación. El profesor no es menos competente al enseñar actividades de AC,
simplemente que el rol del profesor cambia, dejándolo crear el ambiente adecuado
en el que los estudiantes puedan aprender a través de un proceso activo de
158
descubrimiento. Facilitar el desempeño del estudiante y de su especialidad se
vuelve más importante que probar a los alumnos cuánto control y conocimiento
del material se tiene.
10. ¨Si a los estudiantes se les da tiempo para trabajar en equipos durante la
clase, solamente socializan pero no hacen el trabajo.
El Dr. Duncan presentó a pequeños equipos un reto semanal. La semana que habló
de una lección de dinámica retó a los estudiantes a predecir lo que pasaría si
dejaba caer una bola de boliche y una canica de metal. “Me reportaron que esa
semana muchos estudiantes estuvieron aventando objetos desde el balcón de los
dormitorios. Así que al menos algo había ocurrido: cumplir con uno de mis
propósitos. Los estudiantes se interesaron en la ciencia y se divirtieron,
independientemente de si su predicción era la correcta o no”, dijo.
159
CAPITULO II
Los recientes avances de los conocimientos acerca del modo de aprender de los
alumnos, junto con las exigencias de responsabilidad institucional actuales,
plantean nuevas demandas al profesorado. Los docentes de nuestros días no
solamente deben conocer su materia, sino que también deben saber como implicar
a los alumnos en un trabajo que incorpore los conceptos de la disciplina para
hacer suyos esos saberes. Crear un ambiente estimulante de enseñanza, en el que
los estudiantes estimulen y motiven a sus compañeros para que se involucren en el
aprendizaje, esto es de por sí una tarea importantísima que requiere un profundo
conocimiento de la materia y de la enseñanza y forma parte de lo que se conoce
como la erudición de la docencia (BOYER 1990)
UNIDAD 2
160
cómodos, además crean una expectativa de interacción y en consecuencia son
medios útiles para el establecimiento de una colaboración significativa y continua.
Las actividades colaborativas pueden utilizarse para presentar a los estudiantes los
contenidos de la asignatura, ayudándoles así a conocerse mutuamente, al tiempo
que descubren también la materia. Estas actividades pueden ayudarles a identificar
conocimientos útiles ya adquiridos, así como a clarificar lagunas. A los alumnos
puede resultarles tranquilizador el hecho de saber que el punto de partida de otros
es semejante al suyo y quizás sean capaces de identificar los conocimientos o
habilidades excepcionales de futuros miembros del grupo. El uso de los
contenidos de la asignatura subraya también el carácter más académico que social
de las actividades colaborativas de aprendizaje.
161
objetivos que desea alcanzar en sus clases y tercero le ayuda a destacar los nuevos
roles y responsabilidades suyas como las de sus alumnos.
Las normas son reglas, implícitas o explicitas, establecidas por los grupos para
regular la conducta de sus miembros. Estas explican a los miembros del grupo
como deben comportarse (normas prescriptas) o como no comportarse
(proscriptas) en diversas situaciones. La mayoría de los grupos insisten en la
adhesión de sus normas como un requisito básico para su pertenencia.
Todo grupo social posee normas, sin la cuales no sería posible su sobrevivencia.
A través de la simple observación, podemos establecer que todos los grupos, sean
pequeños o grandes, socio- grupos, todos poseen ciertas normas que gobiernan las
líneas generales de conducta de sus miembros.
Una vez establecidas las reglas básicas, es conveniente que los estudiantes firmen
un contrato de aprendizaje en grupo. Docente y alumnos redactan y firman un
acuerdo formal que mencione las normas, procedimientos y sanciones al grupo. El
contrato sirve de documento formal y realza la fuerza y la legitimidad de las
reglas básicas del grupo.
162
Contrato de trabajo en grupo (Ejemplo)
UNIDAD 3
FORMAR GRUPOS
Fuera del mundo universitario, los grupos constituyen una estructura social básica.
Se forman y reforman de muy distintas maneras para muy diversos fines, las
personas se reúnen en situaciones sociales, se coordinan para realizar tareas
relacionadas con el trabajo o constituyen comisiones a causa de intereses
comunes. Aunque en las aulas universitarias también se forman grupos con
facilidad y con fines muy diversos, la constitución de grupos en el aula puede ser
un proceso complicado y poco natural. Sin embargo para que el aprendizaje
colaborativo tenga éxito, es importante constituir grupos eficaces.
163
trabajan como tales hasta finalizar la tarea, lo que en general supone varias clases
o en algunos casos varias semanas.
Los grupos básicos permanecen juntos durante todo un trimestre o incluso durante
todo el curso académico. Los grupos básicos pretenden formar una comunidad de
aprendices que trabajen en distintas tareas. A causa de la larga duración de estos
grupos, su finalidad consiste en conseguir un objetivo general de la asignatura y
en ofrecer apoyo y estímulo a sus miembros
Para que el trabajo colaborativo sea eficaz, el tamaño del grupo suele estar entre 2
y 6 personas, aunque su número puede venir dictado por una serie de factores y
preferencias, BEAN (1996) aporta un argumento convincente para fijar el grupo
en 5 el tamaño más eficaz para los grupos de clase formales e informales. Señala
que 6 trabajaran casi igual de bien pero, en los grupos más amplios, la experiencia
se diluye; los grupos de 4 tienden a dividirse en parejas y los grupos de 3 suelen
dividirse en una pareja y otro miembro no integrado. El tamaño del grupo depende
por tanto del tipo de grupo, de la naturaleza del trabajo, de la duración de la tarea
y hasta cierto punto del medio físico. En general los defensores del aprendizaje
colaborativo aconsejan que el grupo sea lo bastante pequeño para que los
estudiantes puedan participar plenamente y fomentar su mutua confianza pero, al
mismo tiempo lo bastante amplio para que haya suficiente diversidad y los
recursos necesarios para realizar la tarea de aprendizaje.
Hay muchas maneras de constituir grupos, sus miembros pueden ser asignados al
azar, seleccionados por los estudiantes o determinados por el profesor, la
pertenencia al grupo puede basarse en intereses, habilidades, actitudes o un
164
conjunto de otras características y pueden ser heterogéneos u homogéneos. En
líneas generales la investigación respalda el agrupamiento heterogéneo porque al
tener que trabajar con estudiantes diferentes las personas tienen contactos con
otras que tienen ideas, antecedentes y experiencias diversas. Este es un importante
valor educativo del aprendizaje colaborativo.
UNIDAD 4
La mayoría de las tareas de aprendizaje comienzan con una cuestión que abordar
un problema que resolver. La investigación moderna sobre la cognición está
confirmando la premisa básica de John Dewey de que el aprendizaje significativo
165
comienza con la preocupación activa del aprendiz por un problema. Por supuesto
los problemas que se presentan dependen de la disciplina pero Bean advierte que
en general las tareas de aprendizaje no deben tener una única forma de
desarrollarse, requiriendo la aplicación del pensamiento crítico, con pruebas o
argumentos que lo respalden. Las tareas deben promover la discusión, acabar en
algún tipo de producto del grupo y estar dirigidas a un tipo de aprendizaje de la
asignatura
166
4.2 Crear tareas relacionadas con el diseño general de la asignatura
FINK (2003) menciona con ironía que en su experiencia, los profesores juntan
asignaturas utilizando uno de los dos enfoques principales. El primer enfoque
consiste en crear una lista de entre ocho y doce temas extraídos de las propias
ideas de la materia o asignatura o del índice de un libro de texto desarrollando
luego una serie de lecciones magistrales que concuerden con aquellos, agrega que
con uno o do exámenes a mediados del curso más uno final queda preparada la
asignatura, a pesar de que este enfoque es rápido y eficiente Fink sostiene que se
centra en la organización de la información sin prestar poca o ninguna atención al
modo de aprenderla además destaca la cantidad de información, lo que tiende a
apoyar el aprendizaje superficial, que se olvida rápidamente. Fink prefiere un
segundo enfoque alternativo que denomina “centrado en el aprendiz”. Un enfoque
así requiere que los docentes determinen lo que constituya un aprendizaje de alta
calidad en una situación dada, para imprimir después esa calidad en la asignatura
en la experiencia de aprendizaje.
Hay varios modelos para crear una asignatura centrada en el aprendiz, pero la
mayoría contemplan estos elementos comunes ¡) determinar las metas y objetivos
de aprendizaje, 2) identificar actividades que ayuden a los estudiantes a lograr los
objetivos y 3) crear estrategias de evaluación formativa que den fe del grado en el
que los estudiantes están logrando los objetivos, con el fin de hacer ajustes
Con frecuencia, tanto las normas curriculares como los docentes se remiten a la
taxonomía de Bloom como guía para crear actividades de aprendizaje y estrategias
de evaluación que aborden múltiples niveles de aprendizaje. La taxonomía de
Bloom fue creada por un grupo de psicólogos educativos para clasificar niveles de
conducta importantes para el aprendizaje. Contempla tres campos que se
complementan cognitivo, afectivo y psicomotor. La taxonomía a la que se alude
con mayor frecuencia es la cognitiva que está formada por seis niveles de
aprendizaje: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y
evaluación. Aunque hay personas e instituciones de educación superior que están
167
sugiriendo nuevas taxonomías, la popularidad de la taxonomía de Bloom hace de
ella un buen punto de partida
168
La taxonomía de Bloom es jerárquica, es decir, asume que el aprendizaje a niveles
superiores depende de la adquisición del conocimiento y habilidades de ciertos
niveles inferiores. Al mismo tiempo, muestra una visión global del proceso
educativo, promoviendo una forma de educación con un horizonte holístico.
Dimensión afectiva
Dimensión psicomotora
Dimensión cognitiva
Para crear una buena planificación es necesario tener claro en primer lugar: el área
de aprendizaje; en segundo lugar que los objetivos esten correctamente
planteados; en tercer lugar las herramientas de evaluación sean las adecuadas y
por último determinar las actividades a realizar.
Dimensión afectiva
Recepción - El nivel más bajo; el estudiante presta atención en forma pasiva. Sin
este nivel no puede haber aprendizaje.
169
Organización - Los estudiantes pueden agrupar diferentes valores, informaciones
e ideas y acomodarlas dentro de su propio esquema; comparando, relacionando y
elaborando lo que han aprendido.
Dominio psicomotor
Dominio cognoscitivo:
170
Aplicación: El conocimiento de aplicación es el que concierne a la interrelación
de principios y generalizaciones con casos particulares o prácticos.
Evaluación: Este tipo de conocimiento comprende una actitud crítica ante los
hechos. La evaluación puede estar en relación con juicios relativos a la evidencia
interna y con juicios relativos a la evidencia externa..
Los creadores de los seis procesos del pensamiento originales, parten de que los
proyectos complejos pueden etiquetarse como demandantes de algunos procesos,
más que de otros. Una tarea consistió, en primera instancia, en un análisis o en
una evaluación. Se ha determinado que este principio es erróneo, y así lo prueba la
dificultad que manifiestan los educadores al intentar clasificar, con la taxonomía
de Bloom, actividades de aprendizaje desafiantes. Según argumenta Anderson
(2000), casi todas las actividades de aprendizaje complejas requieren utilizar
varias destrezas cognitivas distintas.
171
actividades dignas de considerar, tales como proyectos y problemas auténticos,
que no pueden equipararse en la taxonomía de Bloom, e intentar hacerlo podría
disminuir su potencial como oportunidad de aprendizaje.
UNIDAD 5
172
Ponga ejemplos, si es preciso. Poner un ejemplo concreto que ilustre el
proceso o mostrar una maqueta del producto final puede ayudar a los
estudiantes a hacerse una idea más clara de lo que deben hacer
.
Recuerde a los grupos las reglas para la interacción en grupo. Revisar o
establecer unas reglas básicas ayuda a prevenir problemas futuros. En
particular, si los grupos han de trabajar como tales durante un periodo
prolongado, repase las normas y procedimientos para actuar en
colaboración, mencionando aspectos como por ejemplo el respeto mutuo,
y la escucha activa.
Establecer límites de tiempo. El establecimiento de límites de tiempo
ayuda a los estudiantes a marcarse un ritmo. Si el tiempo es escaso los
alumnos pueden trabajar rápida y eficientemente, y si es preciso ese límite
siempre puede ampliarse. Por otra parte si la estimación es amplia algunos
estudiantes pueden tomarse algún tiempo para reflexionar más. Si son
muchos los grupos que terminan antes de lo previsto, redúzcalos. De todos
modos, esté preparado para que los grupos terminen en momentos
diferentes y tenga en cuenta actividades de ampliación, como preguntas
adicionales (quizá para mejorar la calificación), que mantenga ocupados a
los alumnos hasta que acaben todos los grupos
Consulte a los estudiantes para evaluar su comprensión y deje que hagan
preguntas. Demandar a los alumnos si tienen alguna duda antes de
comenzar la actividad le dará ocasión para clarificar algunos aspectos de la
misma que puedan haber quedado confusos.
173
grupo o si se avecinan tensiones. La observación facilita información respecto a si
van bien las cosas; también ofrece oportunidades de reorientar a los estudiantes o
de ponerlos a prueba con preguntas para promover un aprendizaje más profundo.
Aunque lo más normal es que los estudiantes trabajen por su cuenta, hay
ocasiones en las que requieren la intervención del profesor. Cuando los docentes
interactúan con los alumnos, la interacción debe servir de apoyo, en vez de tener
carácter directivo. En la interacción de apoyo el profesor y los estudiantes son
mutuamente responsables del aprendizaje que se produce en clase, a continuación
se indican varias estrategias que pueden usar los profesores para ayudarles a
efectuar una supervisión que brinde apoyo, en vez de ser directiva.
174
5.3 Abordar los problemas
175
A veces los grupos tienen que tomar decisiones importantes, pero como muchos
estudiantes tienen poca preparación para llegar a una decisión de grupo, la
consecución de la decisión puede ser un problema. La explicación de algunos
enfoques comunes de la toma de decisiones puede mejorar el proceso
176
5.4 Técnicas de comunicación del informe del grupo
La comunicación del informe del grupo es una valiosa fase de la clausura de las
actividades colaborativas. Primero, el hecho de dar ocasión a los grupos para que
pongan en común su aprendizaje puede reforzar el de todos los estudiantes de la
clase. Segundo, cuando los alumnos articulan sus experiencias y resultados
empiezan a hacer suyo el saber de forma diferente y nueva. Tercero, la
comunicación de la información puede ayudar a los estudiantes a reforzar las
ideas cuando otros manifiestan que han obtenido descubrimientos o conclusiones
similares. Cuarto, el hecho de escuchar temas recurrentes ofrece a los estudiantes
la sensación de que están en el buen camino. Quinto, la comunicación de la
información puede poner de manifiesto omisiones, ayudando tanto al profesor
como a los estudiantes a identificar y rellenar los vacíos de aprendizaje.
Rotación de equipos. El equipo A pasa a ser el B con el fin de presentar las ideas
de este, mientras los miembros del equipo B escuchan y hacen preguntas. Después
los equipos invierten los papeles.
177
5.5 Ayudar a los grupos a concluir la actividad
UNIDAD 6
178
pues no siempre es posible identificar la contribución y el rendimiento
individuales en un trabajo de grupo. Las calificaciones de grupo garantizan que se
considere responsable a éste y que cada miembro apoya el aprendizaje de los
demás, pero sino se estima responsables a las personas, las calificaciones grupales
dan a los “cómodos” la oportunidad para eludir la responsabilidad.
Esta actividad tiene tres etapas. En la primera los equipos de alumnos estudian
una unidad. Para ayudarles a prepararse para estudiar juntos, considere la
posibilidad de pedirles que aporten una lista de preguntas que prevean pueden
aparecer en el examen. En segundo lugar los estudiantes, realizan el examen
preparado por el profesor para obtener las calificaciones individuales. En tercer
lugar los equipos discuten y entregan su respuesta de equipo para la calificación
de grupo. Por regla general esta respuesta de grupo es superior a cualquiera de las
179
puntuaciones individuales. Por tanto los miembros del grupo reciben una
combinación de las puntuaciones individual y grupal, compuesta por dos tercios
de la calificación individual y un tercio de la grupal. La prueba individual resalta
la responsabilidad. El estudio en grupo, el segundo examen realizado en equipo y
el hecho de que la calificación individual participe de la grupal estimula la
interdependencia del grupo. Por ejemplo puede resaltarse el trabajo del grupo si
los grupos con puntuaciones más altas, combinaciones más altas de puntuaciones
individuales o mayor mejora colectiva reciben puntos de vinificación.
Cada alumno lleva un diario en el que cada página está dividida por una línea
vertical. En el lado izquierdo del diario, el estudiante anota sus conclusiones o
pensamientos sobre un módulo, tarea, lección magistral o experiencia. Cada
alumno intercambia su diario con el de un compañero, que escribe comentarios,
sugerencias o preguntas en el lado derecho. Pueden evaluarse tanto los
comentarios originales del autor como los del compañero, poniéndose una
calificación a cada uno. De este modo se mantiene la responsabilidad individual
en la calificación del autor, pero también se califican los comentarios del
compañero, fomentándose que los alumnos lean con atención y se esmeren en sus
comentarios.
En lo que respecta a las herramientas que se pueden emplear para desarrollar los
dos tipos de evaluación indicados, cabe resaltar dos cuestiones. Por un lado, la
necesaria interrelación que debe existir, cualesquiera que sean las herramientas
utilizadas, entre las calificaciones individuales y del grupo, debiendo resultar
condicionadas en un determinado porcentaje. Con ello se obliga a repartir
necesariamente el esfuerzo, incentivando el afán de superación y la cooperación.
Por otro, la extraordinaria diversidad de herramientas disponibles para efectuar
180
tanto la calificación individual de los contenidos de la asignatura como la
participación en los procesos del grupo. Así, siguiendo en este extremo a
Walvoord y Anderson (2009), la calificación podría efectuarse combinando tres
enfoques: la calificación por contrato, en la que estudiantes y profesores
especifican las tareas que se han de realizar para obtener los distintos niveles de
calificación, con lo que se individualiza el proceso; la calificación basada en la
competencia, en la que las notas de los alumnos se fundamentan en el dominio de
determinadas aptitudes definidas con antelación por el profesor, con asignación de
la puntuación de cada actuación del estudiante con respecto a cada rasgo relevante
prefijado, de mayor complejidad; y, por último, la calificación por mejora o
progreso, de gran utilidad, siempre que se combine con los otros métodos, para
evitar la posible desmotivación de los alumnos más capacitados.
Debe existir una necesaria interrelación entre las calificaciones individuales y del
grupo, debiendo resultar condicionadas en un determinado porcentaje. Con ello se
obliga a repartir necesariamente el esfuerzo, incentivando el afán de superación y
la cooperación entre los integrantes del grupo. El alumno bien informado sobre los
objetivos y las competencia a adquirir con los trabajo en grupo, guiado en su
aprendizaje, y descargado de la presión de una única calificación final, es un
alumno extraordinariamente motivado, que demuestra gran capacidad de trabajo y
excelentes resultados académicos.
181
Evita tener que explicarle sus criterios a los estudiantes después de que
hayan entregado su trabajo ( a menudo como un modo de justificar las
calificaciones que ellos discuten).
Ayudar a los profesores o ayudantes docentes del equipo a calificar los
trabajos de forma consistente.
Constituir la base de la evaluación departamental o institucional.
182
CAPITULO III
UNIDAD 7
CARACTERÌSTICAS
Disposición del l grupo Por parejas
Tiempo del trabajo 5-15 minutos
Duración de los grupos Por clase o tarea
Descripción y finalidad
En esta rápida y sencilla técnica, el docente prepara y plantea una pregunta, deja a
los estudiantes unos minutos para pensar una respuesta y a continuación les pide
que comuniquen sus ideas a una compañera o compañero, esta técnica es
particularmente eficaz como preparación para el diálogo de toda la clase. El
183
componente piensa requiere que los estudiantes se tomen su tiempo y reflexionen
antes de hablar, dándoles así una oportunidad para reunir y organizar sus
pensamientos. Los componentes “forma una pareja y comenta animan a los
alumnos a comparar y contrastar sus ideas con las de otro compañero y a ensayar
su respuesta primero en una situación de poco riesgo antes de presentarla en
público en la clase. Esta oportunidad de practicar primero con un compañero los
comentarios pretende mejorar la calidad de las aportaciones de los estudiantes y
en general aumenta la voluntad y la buena disposición a hablar ante un grupo.
Preparación
Procedimiento
Procedimiento
1. Plantear la pregunta, dando unos minutos para que los alumnos piensen la
respuesta individualmente
2. Indicar qué alumnos son A y B, formar parejas.
3. Solicitar al alumno A que comente sus respuestas con el alumno B. Indicar el
tiempo.
4. Pasados estos minutos, que el B comente las suyas al A.
184
Variantes
Dejando unos minutos para que escriban sus respuestas: "Escribe, forma una
pareja y comenta".
La etapa "piensa" continúa fuera de clase. Cuando vuelven al aula, pedir que
formen parejas y comenten sus respuestas elaboradas en casa.
CARACTERÍSTICAS
Disposición del grupo 4-6
Tiempo del trabajo 5-15 minutos
Duración de los grupos Una clase o tarea
Descripción:
Es una técnica de lluvia de ideas en la que los estudiantes las generan, pero no las
elaboran, explican, evalúan ni cuestionan. Se establece el turno de participación
para que todos tengan su oportunidad de expresar su opinión. Las ideas pueden
reunirse en una lista para un trabajo posterior.
Preparación:
La finalidad es crear una lista amplia de ideas. Probar nosotros mismos cuánto
tiempo puede durar.
Procedimiento:
Grupos de entre 4 y 6.
Explicar la finalidad de la técnica, generar muchas ideas. Los miembros del grupo
actuarán por turno que correrá en el sentido de las agujas del reloj.
185
Observaciones y Consejos
Utilizar esta técnica para tareas sencillas, como generar listas, repasar materiales o
identificar aplicaciones obvias de ideas.
Con esta técnica las ideas no se evalúan, ordenan ni discuten. Después deberían
estructurarse esas ideas (priorizar, ordenarlas por categorías).
Variantes
Aunque la rueda de ideas sirve sobre todo para la lluvia de ideas, su organización
circular de respuesta puede estructurar los diálogos de grupo de carácter regular
para garantizar la igualdad de participación. Para hacer esto explique a los
alumnos que sus intervenciones deben producirse en un orden sucesivo en sentido
horario y cada estudiante debe dar una opinión o comentar una idea hasta que
todos hayan intervenido.
CARACTERÍSTICAS
Disposición del grupo 4-6
Tiempo de trabajo 10-15 minutos
Duración de los grupos Una clase o tarea
Descripción y finalidad
Los grupos de conversación son equipos de entre cuatro y seis alumnos que se
forman de manera rápida y extemporánea para responder a cuestiones
relacionadas con la asignatura. Cada grupo puede responder una o más preguntas,
todos los grupos pueden comentar la misma o distintas cuestiones. El diálogo es
informal y los alumnos no tienen por qué llegar a un consenso, sino únicamente
intercambiar ideas. Por regla general, los grupos de conversación sirven para
preparar el diálogo de toda la clase. Son eficaces para generar información e ideas
186
en poco tiempo. Al dividir el aula en pequeños grupos, son más los estudiantes
que tienen oportunidad de expresar sus pensamientos.
Preparación
Decidir antes de qué dialoguen. Prepare una o más instrucciones iniciales para el
diálogo. Escoja el modo en que va a presentar esas instrucciones iniciales.
Procedimiento
Pida a los miembros de los grupos que intercambien ideas en respuesta a las
instrucciones iniciales.
Pida a los alumnos que se reúnan para el dialogo de toda la clase y reformule la
instrucción inicial para comenzar.
Observaciones y Consejos
Evite que los alumnos abandonen la tarea, hablar por hablar, pasee por el aula
supervisando los grupos.
187
7.4 Para hablar paga ficha
CARACTERÍSTICAS
Disposición del grupo 4-6
Tiempo de trabajo 10-20 minutos
Duración de los grupos Una clase o tarea
Descripción y finalidad
Preparación
Determine una cuestión o un problema para el diálogo del grupo. Lleve fichas de
pokar, naipes o simplemente distribuya objetos que puedan servir como fichas,
incluso usted mismo las podría elaborar de diversos materiales atendiendo a su
creatividad.
Procedimiento
188
4. Cuando todos los estudiantes hayan aportado algo al diálogo y están
entregadas todas las fichas, pida a los alumnos que las recuperen y las
redistribuyan, repitiéndose el proceso en la siguiente ronda de diálogo o
finalizándolo si se ha concluido la actividad.
Observaciones y consejos
Para hablar paga ficha, puede ayudar a adquirir las competencias de escucha y
comunicación, porque los estudiantes que tienden a hablar demasiado, piensan
con más detenimiento lo que tienen que decir por el hecho de entregar una ficha.
Los alumnos callados se sienten animados a intervenir porque las reglas básicas
crean un entorno crean un entorno que promueve la participación de todos.
CARACTERÍSTICAS
Disposición del grupo 4-6 después 8-12
Tiempo de trabajo 1-2 horas
Duración de los grupos Una clase o tarea
Descripción y finalidad
En los debates críticos, los alumnos seleccionan el punto de vista contrario al suyo
acerca de una cuestión. Después, forman equipos y dialogan, presentan y
defienden el tema frente al equipo opuesto. Los debates enfrentan a los alumnos a
189
un análisis de los problemas centrados en ellos, profundo y desde muchos puntos
de vista. Como los debates críticos tienen la dimensión añadida de exigir que los
alumnos asuman una postura opuesta a la propia, les estimulan a cuestionar las
premisas en las que se basan. Esto puede llevarles más allá del simple
pensamiento dualista, profundizar su comprensión de un problema y ayudarles a
reconocer el conjunto de perspectivas inherentes a los temas complejos. De este
modo, los debates críticos también pueden despertar el aprecio de la diversidad y
desarrollar la tolerancia de otros puntos de vista.
Preparación
Los debates críticos es una TAC bastante compleja, y por tanto requiere un amplia
preparación, en primer lugar el profesor debe dedicar tiempo suficiente a
seleccionar un tema discutido del área de conocimientos con dos puntos de vista
identificables, defendibles y opuestos, que sean adecuados para un debate, además
el profesor deberá preparar cuidadosamente la propuesta a debatir en un
enunciado de una sola oración como por ejemplo “se debe considerar la
orientación sexual como determinante para ejercer un puesto público”. Los
enunciados deben evitar la ambigüedad, pero ser lo bastante generales para
ofrecer a los alumnos flexibilidad suficiente para que construyan sus argumentos.
Tercero, señale las reglas básicas. Por ejemplo permita que los estudiantes utilicen
tantos argumentos como deseen o sugiera que dediquen entre 5 y 10 minutos a
una lluvia de ideas sobre los posibles argumentos que apoyen su postura y
seleccione después los cinco o seis mejores. Considere la posibilidad de que cada
equipo elija a una persona como portavoz o la de que cada miembro del equipo
sea responsable de presentar al menos uno de los argumentos.
190
Procedimiento
1. Prepare la moción y pida a sus alumnos que señalen que punto de vista
apoyan, en relación con la propuesta.
2. Explique a los estudiantes que defenderán el punto de vista contrario a sus
propias creencias haciendo hincapié en los beneficios que se derivan de
razonar en contra de sus puntos de vista personales.(por ejemplo les ayuda
a clarificar sus ideas y a profundizar su comprensión del tema o problema)
3. Divida a los alumnos en grupos de entre 4 y 6 miembros, asignando la
mitad a la defensa de un punto de vista y la otra mitad al opuesto. Procure
que la mayor parte de los estudiantes tenga que defender la postura
opuesta a la personal, teniendo en cuenta que, sobre todo en temas
complejos, es probable que los alumnos no se dividan en mitades iguales.
Un grupo de estudiantes que “no sepa” o que tienda a una postura media
dará mucha flexibilidad a la hora de formar los grupos.
4. Explique las reglas básicas y conceda tiempo a los estudiantes para que
asignen roles y organicen como van a preparar y desarrollar el debate.
5. Deles tiempo para que preparen sus argumentos (15-30 minutos)
6. Empareje equipos que representan posturas opuestas.
7. De tiempo a los equipos para preparar impugnaciones.
8. Celebre un diálogo de toda la clase para resumir las cuestiones importantes
y dé oportunidad a los estudiantes para dialogar sobre la experiencia de
defender opiniones con las que no están de acuerdo.
UNIDAD 8
191
alumnos deben cooperar en lugar de competir, pues cada alumno tiene un interés
positivo por el aprendizaje satisfactorio de los demás. Los estudiantes “astutos” y
perezosos tienen un papel que desempeñar ; se disuade a los “parásitos” de
comportarse como tales, pues sus compañeros dependen de su actuación como
profesores compañeros.. La enseñanza recíproca ayuda también a los estudiantes a
retener información, porque los alumnos sintetizan, clarifican y ensayan ideas y
reciben el refuerzo inmediato de los conceptos de la asignatura.
CARACTERÍSTICAS
Disposición del grupo Parejas
Tiempo de trabajo 5-15 minutos
Duración de los grupos Una o varias clases
Descripción y finalidad
En esta TAC la pareja de estudiantes actúa unida para mejorar sus anotaciones
individuales. Los compañeros se ayudan mutuamente a adquirir la información
que les falta y a corregir inexactitudes, por lo que su esfuerzo combinado es
superior a las anotaciones de cada cual.. La capacidad de tomar buenos apuntes es
una competencia i portante para el aprendizaje, sin embargo muchos estudiantes
no lo consiguen, son incompletos e inexactos. La finalidad de esta TAC es
proporcionar a los alumnos una actividad estructurada para poner en común
información, rellenar los vacíos, comprobar y corregir los errores y ayudarse
mutuamente a obtener mejores apuntes.
Preparación
192
Procedimiento
Observaciones y consejos
Esta técnica puede ayudar a reforzar los conceptos de la asignatura, pero también
puede fortalecer las imprecisiones si los dos estudiantes de una pareja tienen
información errónea. Repita y destaque con frecuencia los principales conceptos y
revise y evalúe periódicamente los apuntes para asegurarse de que los estudiantes
estén aprendiendo la información correcta.
Es importante que cada alumno tome algo de los apuntes del otro para mejorar os
suyos. Si solo uno de los dos obtiene buenos apuntes, probablemente ese
estudiante se moleste por tener que ayudar a su compañero que no lo hizo bien.
Para evaluar el aprendizaje, pida a los alumnos que respondan por escrito a dos
preguntas 1) Cual es la sugerencia más importante que te ha hecho tu compañero?
y 2) Cuál te parece que ha sido la sugerencia más útil que tú le has hecho a tu
compañero?
193
8.2 Celdas de aprendizaje
CARACTERÍSTICAS
Disposición del grupo Parejas
Tiempo de trabajo 15-30 minutos
Duración de los grupos Una o varias clases o todo el módulo
Descripción y finalidad
194
Preparación
Procedimiento
195
4. El estudiante A comienza haciendo la primera pregunta y el estudiante B
responde a la misma. El estudiante A hace las correcciones oportunas y
facilita la información adicional necesaria hasta llegar a una respuesta
satisfactoria
5. El estudiante B hace la pregunta siguiente y el estudiante A responde,
repitiéndose el procedimiento hasta que se hayan planteado y contestado
todas las cuestiones.
Observaciones y consejos
El tiempo de clase que ocupa esta TAC puede variar mucho dependiendo de los
tipos de preguntas que hagan los alumnos (cuestiones que pueden responderse con
una palabra o expresión o las que requieran unas respuestas más elaboradas). Si
pide a los alumnos que preparen de antemano las preguntas, puede ahorrar tiempo
de clase.
Para evaluar esta TAC, pida a los estudiantes que escriban en un papel dos
preguntas a las que su compañero deba responder, dejando espacio en la hoja para
que este lo haga brevemente por escrito. Recoja los papeles. Esta evaluación debe
utilizarse en pocas ocasiones, quizás una vez al inicio del módulo para alertar a los
alumnos de la importancia del ejercicio y nuevamente a mediados del módulo
para observar la mejora de preguntas y respuestas. También en una sesión de
comentario con toda la clase, pida a algunos alumnos que formulen una pregunta
especialmente interesante, creativa o estimulante planteada por su compañero.
Pida a otros alumnos que respondan a la pregunta.
196
8.3 Juegos de rol
CARACTERÍSTICAS
Tamaño del grupo 2-5
Tiempo de trabajo 15-45 minutos
Duración de los grupos Una clase o tarea
Descripción y finalidad
Preparación
197
Procedimiento
1. Pida a los estudiantes que formen grupos con suficientes miembros en cada
uno para asumir todos los roles
2. Presente la escena y deje tiempo para hablar de la situación problemática. Es
importante que cuente con tiempo suficiente para que los estudiantes hagan
preguntas sobre los aspectos de la escena que no estén claros.
3. Asigne o pida a los alumnos que asuman cada uno un rol. Si asigna roles de
proceso de grupo como moderador u observador, asegúrese de que los
alumnos tengan claras sus tareas.
4. Informe a los alumnos del límite de tiempo u otros parámetros que supongan
el final de la actividad.
5. Instruya a los alumnos para representar el juego de rol. Este debe desarrollarse
solo hasta que quede clara la conducta propuesta, se haya realizado la
característica pretendida o puesto en práctica la competencia en cuestión.
6. A continuación del juego de rol promueva un diálogo en los pequeños grupos
y si procede con toda la clase. El diálogo debe centrarse en las interpretaciones
de los estudiantes de los roles, las motivaciones de sus acciones y las
consecuencias de las mismas.
7. Considere la posibilidad de pedir a los alumnos que vuelvan a representar el
juego de rol, cambiando los personajes o redefiniendo la escena, manteniendo
después otro diálogo.
198
8.4 Rompecabezas
CARACTERÍSTICAS
Tamaño del grupo 4-6
Tiempo de trabajo Variable
Duración de los grupos Una o varias clases
Descripción y finalidad
Preparación
Dedique tiempo suficiente para diseñar la tarea de aprendizaje. El tema debe ser lo
bastante sencillo para que los estudiantes asimilen bien la materia que deben
enseñar a sus compañeros, pero lo bastante compleja para exigir el diálogo y el
diseño de estrategias de enseñanza interesantes. Antes del ejercicio explique la
finalidad de esta técnica colaborativa y prepare una actividad de conclusión para
reflexionar sobre lo que hayan aprendido los alumnos.
Procedimiento
199
2. Por asignación del profesor o por áreas de interés, los estudiantes forman
grupos encargados de llegar a dominar una materia determinada
3. Los alumnos trabajan en este grupo de “expertos” para dominar el tema.
Determinan también de qué forma ayudarán a los demás a aprender el
material, examinando las posibles explicaciones, ejemplos, ilustraciones y
aplicaciones.
4. Los estudiantes pasan de sus grupos de expertos a los nuevos grupos
rompecabezas, en los que cada alumno actúa como un único experto sobre un
tema específico. En estos grupos los expertos enseñan el material y dirigen el
diálogo acerca de su tema. Por tanto cada nuevo grupo rompecabezas está
formado por entre cuatro y seis alumnos, cada uno de los cuales está
preparado para enseñar su tema a sus compañeros.
5. La clase en plenaria reflexiona sobre los descubrimientos de los grupos en una
actividad de conclusión.
UNIDAD 9
Técnicas para la resolución de problemas
Las TACs de esta unidad están diseñadas para ayudar a los estudiantes a aprender
y practicar estrategias de resolución de problemas. Las técnicas facilitan marcos
de referencia para resolverlos que van desde los muy estructurados a los
estructurados de forma sencilla por ejemplo la TAC “resolución estructurada de
problemas” llevan a los estudiantes a través de un conjunto de procedimientos
diseñados para que aprendan a identificar la información relevante y aplicarla a la
solución del problema. En el otro extremo está la investigación en grupo en el que
los alumnos seleccionan su propio tema y trabajan con compañeros, asignando
tareas, realizando investigaciones y preparando informes. Aunque las TACs
desarrolladas en esta unidad tratan sobre la resolución de problemas, cada TAC es
única porque se concentra en aspectos diferentes de los procesos, se centra en un
tipo concreto de problema o propone un enfoque especializado para enseñar una
estrategia de resolución de problemas.
200
9.1 Pasa el problema
CARACTERÍSTICAS
Tamaño del grupo 2-4
Tiempo de trabajo 30-45 minutos
Duración de los grupos Una clase o tarea
Descripción y finalidad
Preparación
Determine el número de problemas que necesite con el fin de que todos los grupos
trabajen simultáneamente. Decida como presentar el problema. Considere la
posibilidad la posibilidad de unir cada problema a la parte exterior de una carpeta
o un sobre en el que los grupos puedan introducir sus soluciones. Piense también
con detenimiento las instrucciones relativas a los límites de tiempo y al orden en
que los estudiantes deban hacer circular el problema, por ejemplo en el sentido de
las agujas del reloj o de un extremo a otro del aula.
Procedimiento
201
3. Señale el límite de tiempo y diga a los equipos que pasen el problema al grupo
siguiente, cada grupo recibe una nueva carpeta o sobre.
4. Tras recibir los nuevos problemas, los estudiantes vuelven a exponer una
lluvia de ideas de respuestas y anotan los resultados hasta que reciben la
indicación de que ha transcurrido el tiempo, entonces pasan de nuevo el
problema al siguiente grupo.
5. Repita el proceso tantas veces como sea conveniente y adecuado al problema.
6. Los estudiantes del último grupo revisan las respuestas al problema, analizan,
evalúan y sintetizan la información, añadiendo la que deseen.
7. La actividad concluye cuando los informan sobre las respuestas contenidas en
la carpeta que han evaluado. Cuando los grupos hubiesen informado, añada
aquellos aspectos que hayan pasado por alto los grupos y refuerce los
procedimientos y soluciones correctos.
Observaciones y consejos
Pasa el problema es más eficaz para desarrollar varias soluciones muy editadas
para temas más complejos que no tengan una única respuesta correcta. En algunas
situaciones puede ser eficaz para problemas de respuesta única que los estudiantes
terminen su aprendizaje en una clase magistral o lectura recomendada.
202
garantizar que la tarea se desarrolle sin contratiempos. Prepárese para ampliar el
tiempo límite sí parece que la mayoría de los grupos sigue trabajando o redúzcalo
si la mayoría está terminando.
CARACTERÍSTICAS
Tamaño del grupo 3-6
Tiempo de trabajo Variable
Duración de los grupos Una o varias clases
Descripción y finalidad
Preparación
203
Procedimiento
Observaciones y consejos
204
9.3 Resolución estructurada de problemas
CARACTERÍSTICAS
Tamaño del grupo 4-6
Tiempo de trabajo 1-2 horas
Duración de los grupos Varias clases
Descripción y finalidad
Preparación
Desarrolle un problema que sea lo bastante complejo para que exija que los
estudiantes pongan en práctica competencias sofisticadas para su resolución.
Utilice como instrumentos de base la investigación y las cuestiones que en ese
momento se estén planteando en su asignatura. Delimite el problema y escoja un
procedimiento de resolución adecuado al tipo de problema seleccionado.
Resuélvalo usted mismo mediante el procedimiento de resolución de problemas
escogido con el fin de descubrir las posibles dificultades o errores. Puede ayudarse
elaborando un tríptico o folleto en el que figuren el problema y los pasos
necesarios para su resolución.
205
Procedimiento
Observaciones y consejos
Esta TAC puede constituir una forma eficaz de presentar a los nuevos alumnos los
procedimientos de resolución de problemas dentro de la estructura del contexto de
una asignatura. Los estudiantes podrán adaptar y volver a aplicar estos
procedimientos a situaciones nuevas, así como transferir las estructuras de
resolución de problemas tanto dentro de la asignatura como de unas asignaturas a
otras. Al guiar explícitamente a los estudiantes a través de los pasos para resolver
problemas, esta actividad les ayuda también a desarrollar competencias
metacognitivas específicas de la materia. Hace falta que los alumnos miren hacia
atrás y observen sus propios procesos de pensamiento y, en consecuencia, sean
más conscientes de cómo resuelven los problemas. Los documentos escritos que
recojan los procesos de resolución de problemas de los grupos facilitan a los
profesores un instrumento para evaluar y calificar esta TAC.
206
9.4 Equipos de análisis.
CARACTERÍSTICAS
Tamaño del grupo 4-5
Tiempo de trabajo 15-45 minutos
Duración de los grupos Una clase o tarea
Descripción y finalidad
En equipos de análisis, los miembros del grupo asumen su rol, cuando analizan
críticamente una lectura recomendada, la lección del profesor en clase o un video.
Realizar resúmenes relacionar el trabajo actual con los acontecimientos previos y
con el mundo exterior y defender o criticar una postura, son funciones que se
centran en el proceso analítico, frente a las de los procesos de grupo que implican
roles como facilitador, relator o secretario.
Esta técnica es útil para ayudar a los alumnos a entender las distintas actividades
que constituyen un análisis crítico. Puede ser particularmente eficaz cuando el
profesor asigna unos roles que ya existen cuando se imparte la asignatura. Al
dividir el proceso en partes y asignar éstas a distintas personas, los estudiantes
pueden centrarse en el aprendizaje y a la vez de encargarse de alguna de estas
funciones, preparando así a los estudiantes para tareas más complejas de
resolución de problemas en las que tengan que asumir múltiples roles.
Preparación
Defensor: Relaciona los puntos en los que hay acuerdo y establece porqué
207
Crítico: Relaciona los puntos en los que no hay acuerdos o se consideran poco
útiles y por qué.
Procedimiento
Observaciones y consejos
208
9.5 Investigación en grupos
CARACTERÍSTICAS
Tamaño del grupo 2-5
Tiempo de trabajo Varias horas
Duración de los grupos Varias sesiones o todo el módulo
Descripción y finalidad
Preparación
Prepare esta TAC como si lo hiciera para todo el módulo. Decida que parámetros
quiere establecer en relación con la elección de temas. Enumere qué tipo de
recursos aceptará: fuentes populares, bibliografía, información recogida de la red,
publicaciones periódicas, entrevistas con expertos etc. Seleccione los métodos
para que los alumnos informen de sus hallazgos, por ejemplo una charla magistral,
mesa redonda, sociodrama, crear un video etc. Decida además si quiere asignar
209
roles de proceso de grupo o de tarea o dejar que los estudiantes determinen y se
distribuyan los roles
Procedimiento
1. Haga que los estudiantes realicen una lluvia de ideas sobre posibles temas que
se ajustan a sus parámetros.
2. Elija los temas de investigación de la lista que hayan hecho los estudiantes.
Usted mismo puede hacer la selección o dejar que los alumnos participen en
ella. Un método consiste en escribir en la pizarra todas las opciones posibles y
pedir después a los estudiantes que elijan las tres que más prefieran. Las
opciones efectivas serán entonces los temas más populares en la clase
3. Forme equipos según el interés por el tema.
4. Deles tiempo a los estudiantes para que organicen sus trabajos, puede
ayudarlos con un listado de cuestiones que deberán incluirse en la
investigación, objetivos, materiales etc.; esto les ayudará a escoger sus
métodos de investigación, dividirse y repartir las tareas entre los miembros
del grupo.
5. Pida a los grupos que empiecen su investigación, recogiendo información,
revisándola, analizándola e interpretándola.
6. Solicite a los grupos un informe final de la investigación.
Observaciones y consejos
o Aclaré que competencias prevé que desarrollen sus alumnos. Por ejemplo
¿desea que los estudiantes adquieran experiencia en el uso de la biblioteca
y en la búsqueda y recuperación de información presente en la red?
¿pretende que se acostumbren a localizar y evaluar información en apoyo
de una tesis? ¿quiere que obtengan experiencia de síntesis de distinta
información?.
210
o Compruebe que la biblioteca puede satisfacer las condiciones que impone
en relación con la investigación
o Divida el trabajo en partes asumibles. Establezca plazos provisionales, que
ayuden a los equipos a estructurar el proceso de investigación y aprendan
en cada paso que den. Los siguientes puntos críticos pueden tener límites
temporales precisos:
1. Identificar un tema
2. Preparar un documento que mencione el título de la investigación, su
finalidad, el público al que se dirige, puntos principales y un programa
de tareas de grupo e individuales.
3. Obtención de fuentes, datos y referencias.
4. Elaboración de un resumen.
5. Plan de presentación (forma de exposición, estructura, contenido etc.)
6. Revisión del informe o presentación final.
Durante esta actividad, conviene hacer un seguimiento del progreso de los grupos.
Utilice los pasos indicados en la preparación de esta TAC para establecer límites
temporales y pedir informes provisionales de progreso. Esto ayudará a los grupos
a marcarse el ritmo adecuado, de manera que salgan triunfantes y no se sientan
abrumados. Además, le dará la oportunidad de facilitar información a los alumnos
sobre su trabajo, de manera que puedan ajustar sus investigaciones y revisarlo si
es preciso.
211
UNIDAD 10
CARACTERÍSTICAS
Tamaño del grupo 3-4
Tiempo de trabajo 10-20 minutos
Duración de los grupos Una clase o tarea
Descripción y finalidad
En esta TAC, los alumnos llevan a diario en el que escriben sobre una lectura
recomendada, lección magistral, tarea o experiencia. Después cada estudiante
212
intercambia su diario con el de un compañero que lo lee y responde a las
anotaciones con cometarios y preguntas. Los diarios para el diálogo constituyen
un medio formal para que los alumnos anoten sus pensamientos, conecten los
trabajos de la asignatura con su vida personal y hagan preguntas a otros. Los
diarios pueden ser especialmente eficaces cuando los autores saben que otra
persona a la que también interesa el tema, va a leer y a responder a sus
anotaciones.
Preparación
Decida de antemano los parámetros del diario. Determine las tareas del lector y su
función (crítico o asesor) y establezca cómo y cuándo se intercambiaran los
compañeros sus diarios. Seleccione el medio, por ejemplo un cuaderno un bloc de
hojas, un archivo virtual etc. Considere la posibilidad de elaborar un instructivo
en el que clarifique sus expectativas y facilite ejemplos.
Procedimiento
1. En una página en blanco del diario, los estudiantes trazan una línea vertical a
un tercio de la página desde el margen derecho. El autor escribe a la izquierda;
el lector lo hace a la derecha.
2. El autor escribe comentarios y preguntas después de hacer una lectura,
escuchar una lección, realizar una tarea, participar en una actividad o escuchar
un diálogo, pone la fecha y firma.
3. El autor entrega el diario al lector, que lee las anotaciones y responde con sus
comentarios, sugerencias, respuestas, preguntas, etc. Poniendo también la
fecha y su firma.
4. El profesor puede leer los diarios para clarificar puntos, responder a preguntas
y hacer comentarios o evaluar la calidad de las observaciones y las respuestas.
Observaciones y consejos
213
¿Se centrarán en análisis y críticas relacionados con los contenidos o
expresarán sobre todo puntos de vista o preocupaciones personales?
¿Escribirán sobre actividades específicas de la asignatura o sobre la
asignatura en general?
¿Anotarán sus reacciones a las instrucciones iniciales del profesor o
intervendrán con independencia de aquellas?
¿Seguirán el formato establecido o escogerán su propia forma de
presentarlo?
¿Publicarán sus comentarios a intervalos prefijados o solo cuando quieran
hacerlo?
¿Escribirán preferentemente en clase o fuera de clase?
¿Trabajarán siempre con el mismo compañero o cambiarán de pareja?
Los diarios y las respuestas pueden formar parte de las actividades normales
de clase. Sin embargo el mantenimiento de los diarios puede llevar mucho
tiempo y algunos alumnos se concentrarán mejor y estarán más cómodos si
escriben fuera de clase. Por estas razones considere la posibilidad de encargar
gran parte de esta actividad para hacerla fuera del aula, de forma que el tiempo
de clase pueda utilizarse de otra manera.
214
10.2 Mesa redonda
CARACTERÍSTICAS
Tamaño del grupo 3-4
Tiempo de trabajo 10-20 minutos
Duración de los grupos Una clase o tarea
Descripción y finalidad
Por turno los estudiantes responden a una instrucción inicial escribiendo una o dos
palabras o frases antes de pasar el papel a otros que hacen lo mismo. En esencia,
la mesa redonda es la versión escrita de la técnica de diálogo : Rueda de ideas. La
ventaja de hacer que los estudiantes escriban sus ideas en lugar de manifestarlas
oralmente son que la escritura les ayuda a centrar la atención, les proporciona un
tiempo de silencio para reflexionar sobre sus respuestas y proporciona un registro
acumulativo. La mesa redonda garantiza también una participación igual de los
miembros del grupo y presenta a los alumnos múltiples puntos de vista e ideas.
Preparación
Prepare una instrucción inicial a la que puedan responder los estudiantes con unas
pocas palabras u oraciones. Escríbala en la parte superior de una hoja en blanco,
dejando el resto en blanco para que los estudiantes la utilicen. Haga un número
suficiente de ejemplares para distribuirlos a los grupos de cuatro alumnos cada
uno.
Procedimiento
215
4. Pida al alumno que pase el papel al siguiente compañero, que dará los mismos
pasos.
5. Cuando termine el tiempo, informe de ello a los alumnos o señale en sus
instrucciones que el proceso terminará cuando todos hayan participado y todas
las ideas estén sobre el papel.
Observaciones y consejos
Que los estudiantes escriban en presencia de los miembros de otro grupo sentados
en silencio limita el tipo de pregunta que se les puede hacer. Este ejercicio debe
utilizarse con tareas bastante sencillas, como ayudar a los alumnos a repasar
material, hacer aplicaciones directas o efectuar lluvias de ideas. No debe usarse
para tareas complejas de pensamiento y razonamiento, porque la actividad se
desarrolla con demasiada lentitud. Se pierde el tiempo y es probable que los
alumnos se aburran. Para no tener este problema tenga en cuenta una de las
ventajas mencionadas, que indica que los alumnos realicen esta actividad
conjuntamente con otro trabajo.
Esta TAC estimula a los estudiantes para que adapten su forma de escribir (en
campos como el contenido, los convencionalismos, el estilo y el vocabulario)
cuando responden y reaccionan a los comentarios de los autores que los han
precedido.
Esta actividad resulta difícil a los alumnos que tienen problemas para expresarse
por escrito. Por otra parte, los estudiantes que tienen dificultad para hablar en
grupo o frente a sus compañeros, el hecho de escribir sus pensamientos primero
los prepara para expresarlos oralmente.
Aunque lo ideal sería que cada miembro del equipo aporte algo, si un alumno no
es capaz de pensar en nada que pueda escribir, es mejor pasar a otro compañero
que detener el proceso. Fije un límite de tiempo y permítales que pasen su turno si
no se le ocurre nada.
216
Esta técnica no permite la interacción ni el diálogo en el grupo. Dependiendo de
los fines que persiga al implementar la mesa redonda, lo más probable es que
quiera hacer un seguimiento de la actividad con un diálogo de grupo o de toda la
clase.
CARACTERÍSTICAS
Tamaño del grupo Parejas
Tiempo de trabajo 30-45 minutos
Duración de los grupos Una o varias clases
Descripción y finalidad
Preparación
Redactar una buena pregunta es una tarea difícil a la que no suelen estar muy
acostumbrados los estudiantes. Esta TAC rinde más cuando el profesor ha
dedicado algún tiempo a enseñarles a escribir buenas preguntas y respuestas.
Considere la posibilidad de preparar una hoja con orientaciones y preguntas y
respuestas de muestra que ejemplifiquen los niveles de complejidad y profundidad
que espera.
217
Procedimiento
Observaciones y consejos
Oriente a los alumnos sobre cómo redactar buenas preguntas, las buenas preguntas
están redactadas con claridad y precisión y pueden ser particularmente eficaces si
incluyen las expresiones cómo o por qué.
Además de orientar a los estudiantes sobre como redactar buenas preguntas, revise
con ellos los componentes de una buena respuesta. DAVIS (1993) observa que las
respuestas excelentes enuncian una postura y argumentan en apoyo de la misma;
plantean un contraargumento y lo refutan; presentan pruebas persuasivas,
contraargumentos significativos y evitan las informaciones superfluas.
218
Preguntas genéricas Procesos de pensamiento
específicos inducidos
Explica por qué o explica cómo…….. Análisis
Uno de los usos importantes de esta técnica es contribuir a garantizar que los
estudiantes terminen y comprendan una tarea. . Para evaluar esta actividad, recoja
y lea las preguntas, las respuestas modelo y las de los compañeros.
CARACTERÍSTICAS
Tamaño del grupo Parejas
Tiempo de trabajo 2 horas
Duración de los grupos Varias clases
219
Descripción y finalidad
En esta TAC los estudiantes, agrupados por parejas, revisan críticamente y dan
información para corregir los ensayos, informes, argumentos, artículos de
investigación u otros escritos de sus respectivos compañeros de trabajo. La
corrección por compañeros ayuda a enseñar a los alumnos a identificar las
características de los buenos y los malos escritos en el trabajo de otros,
desarrollando así las competencias de evaluación crítica que pueden aplicar a sus
propios trabajos escritos. Además, facilita una crítica constructiva a los autores,
que pueden mejorar sus trabajos antes de entregarlos para su calificación.
Preparación
Procedimiento
1. Los estudiantes trabajan por parejas, describiendo cada uno, por turno, las
ideas que tenga para el artículo que pretenda escribir. Cuando el interesado
expone sus ideas, el compañero toma notas hace preguntas y hace sugerencias.
2. Cada alumno realiza la investigación para su artículo, prestando atención
también a lo que pudiera ser de utilidad para el compañero.
3. Los estudiantes redactan individualmente sus artículos.
4. Dentro de cada pareja, los estudiantes intercambian sus borradores para
realizar una comprobación del trabajo del compañero. Al revisar el trabajo
para corregirlo, el alumno pone signos de corrección y escribe comentarios
directamente sobre el papel y puntúa o valora el artículo con el “formulario de
revisión a cargo de compañeros”. Además los correctores cumplimentan y
firman el formulario, indicando sus valoraciones de cada uno de los
elementos.
220
5. Cada autor revisa su trabajo, teniendo en cuenta las correcciones señaladas por
el compañero.
6. Los autores adjuntan el formulario al artículo definitivo y entrega ambos al
profesor para su evaluación.
Observaciones y consejos
Vincule parte de la calificación del estudiante al nivel de esfuerzo que haya hecho
para criticar el trabajo de otro. La calificación de la revisión estimulará a los
alumnos a dar respuestas más cuidadas a sus compañeros y los disuadiré de
aportar unas valoraciones uniformemente positivas carentes de fundamento.
Haga que los estudiantes comenten el proceso una vez finalizado, diciéndoles que
consideren hasta qué punto han trabajado bien juntos y que acciones emprenderán
en la siguiente situación de revisión a cargo de compañeros. Piense también en
señalarles que agradezcan al compañero la ayuda prestada y se feliciten
mutuamente por el trabajo realizado.
CARACTERÍSTICAS
Tamaño del grupo 2-3
Tiempo de trabajo Varias horas
Duración de los grupos Varias clases
221
Descripción y finalidad
Preparación
Prepare esta TAC para aplicarlas cuando vaya a encargar un trabajo escrito.
Divida la tarea en partes manejables y establezca plazos provisionales para ayudar
a los equipos a estructurar el proceso de redacción y aprender en cada paso.
Procedimiento
222
Observaciones y consejos
Es posible que algunos estudiantes se opongan a esta técnica porque mucha gente
considera que la redacción es una actividad aislada e individual. En consecuencia
dedique suficiente tiempo a explicar la finalidad de la escritura colaborativa. Por
ejemplo, puede ser útil poner ejemplos de redacción profesional en colaboración
para ayudar a los alumnos a comprender que esta actividad puede prepararlos para
sus carreras profesionales futuras. Dedique también este tiempo para responder a
las preguntas de los estudiantes y a abordar los problemas que les preocupan.
223
10.6 Antologías de equipo
CARACTERÍSTICAS
Tamaño del grupo 4 después 2 y después 4
Tiempo de trabajo Varias horas
Duración de los grupos Varias clases
Descripción y finalidad
Preparación
La preparación que precise esta técnica depende del nivel de os alumnos. Si los
estudiantes se inician en la materia y en la investigación, facilítele ejemplos de
materiales adecuados. Si ya conocen el campo y tienen experiencia con artículos
de investigación, limítese a fijar un marco temporal que establezca unos plazos
para ayudarle a usted y a ellos a supervisar las distintas etapas.
Procedimiento
224
difusión de cada elemento, eliminando fuentes que parezcan de poco valor,
con la idea de crear una antología de por lo menos diez citas
4. El equipo se subdivide en parejas y asigna a cada una la mitad de la
bibliografía.
5. Las parejas dividen su parte de la bibliografía y cada estudiante se hace cargo
de la mitad.
6. Cada alumno fotocopia cada fuente, la lee y escribe un breve comentario
reflexivo sobre ellas.
7. Los alumnos se reúnen, formando de nuevo las parejas, e intercambian las
revisiones, cada uno lee y reflexiona sobre la revisión del otro, buscando
pensamientos e ideas divergentes y convergentes; juntos crean una anotación
compuesta de las fuentes de su mitad de la bibliografía.
8. Las parejas se reúnen volviendo a formar los grupos de cuatro y preparan su
trabajo para su entrega, añadiendo una portada, la introducción y una
conclusión.
9. Los equipos entregan sus antologías al profesor.
Observaciones y consejos
Implemente las antologías de equipo para utilizarlas con una finalidad específica
(como recursos para redactar un artículo, realizar un trabajo, enseñar a los
compañeros etc.)Si la finalidad de la antología de equipos no está clara o si la
clase no las utiliza de alguna manera, los estudiantes pueden tener la sensación de
que esta tarea no es más que una forma de ocupar el tiempo.
Esta técnica puede ser eficaz para ayudar a los estudiantes a descubrir las fuentes
y herramientas importantes de la signatura. Además proporciona una alternativa
estructurada al trabajo estándar de final del módulo con la que los alumnos
practican habilidades necesarias para investigar.
225
Por ejemplo, los alumnos pueden entregarle un documento que muestre los
recursos descubiertos inicialmente por cada uno, quedando una copia para el
ejercicio de grupo. Siguiendo las mismas líneas de trabajo, los compañeros
pueden entregar sus comentarios reflexivos individuales sobre cada fuente, así
como la anotación respectiva.
CARACTERÍSTICAS
Tamaño del grupo 4-6
Tiempo de trabajo Variable
Duración de los grupos Varias clases
Descripción y finalidad
Preparación
226
distribuirla en varias clases. Por ejemplo, la ponencia de cada alumno puede
durar unos cuarenta minutos. Para un grupo de cuatro eso supone 160 minutos.
Lo mejor es tener una o dos ponencias por sesión de clase
Ponente: Redacta, distribuye ejemplares de la misma a los miembros del grupo
y organiza comentarios durante su resumen verbal, de entre cinco y diez
minutos al grupo.
Moderador del seminario: Lee la ponencia, toma notas y formula preguntas
significativas para que el grupo las discuta.
Miembros del grupo: Lee la ponencia, señala los pasajes interesantes en el
texto y escribe preguntas y comentarios para el diálogo.
Procedimiento
Observaciones y consejos
227
para explotar el texto, pensar en voz alta sobre él y poner a prueba con el grupo
algunas ideas. El intercambio de ideas se centra en profundizar en la fuente y se
orienta a ello.
228
MATERIAL DE REFERENCIA
229
En Ovejero (1990) se encuentra una estupenda síntesis de los principales meta-
análisis que analizan estos efectos. A continuación se sigue la revisión realizada
por este autor, que se amplía con estudios más recientes del año 1998 y 2000.
230
2. La cooperación lleva con mayor frecuencia a utilizar un razonamiento de mayor
calidad, que el que se fomenta en una enseñanza competitiva o individualista.
En otro estudio más reciente, Johnson, Johnson y Smith (1998) muestran los
resultados del meta-análisis de 305 estudios, recogidos desde 1960, relativos a la
eficacia del aprendizaje colaborativo, competitivo e individualista aplicado en
niveles de enseñanza superior y enseñanza de adultos.
231
1) La motivación estudiada desde diferentes perspectivas: a) como la probabilidad
subjetiva de éxito y atribución causal: en situaciones cooperativas los alumnos
atribuyen el éxito a causas personales y controladas, atribuyendo a sí mismos y al
grupo el éxito o fracaso del trabajo realizado; b) una mayor curiosidad y
motivación continuada para buscar más información sobre el tema trabajado en el
grupo frente a la encontrada en situaciones competitivas; c) un mayor compromiso
con el aprendizaje frente al demostrado en situaciones competitivas e
individualistas; d) persistencia en la tarea; e) expectativas de éxito futuro y nivel
de aspiración.
1) Calidad de las relaciones entre los propios estudiantes, y entre los estudiantes
232
2) Salud mental y ajuste psicológico. Un buen indicador para medir los efectos
psicológicos de una metodología es la influencia en la autoestima de los alumnos.
Los resultados, por tanto, muestran la eficacia de esta metodología que afecta a
muy diversos elementos del curriculum. No obstante “la complejidad de la puesta
en marcha del aprendizaje cooperativo, explica por qué es usado en menor medida
rente a planteamientos competitivos o individualistas, a pesar de mostrarse
superior a estos dos” (Johnson, Johnson y Smith, 1998: 28).
233
Tercera, el aprendizaje cooperativo posee una gran variedad de métodos que
pueden ser usados por los profesores, lo que le hace aplicable a muy diferentes
circunstancias y condiciones.
Valoración
234
Utilización del AC en distintas áreas
URL:http://www.inov8.psu.edu/innovations/hpa460.htm
235
poco efectivos y los que tienen un alto desempeño académico no necesariamente
tienen un alto desempeño como miembros de un equipo.
URL: http://www.inov8.psu.edu/innovations/hdfs433..htm
Humanidades
¨ Ciencias Políticas.
236
Profesor: Robert LaPorte.
URL: http://www.inov8.psu.edu/innovations/polsci425.htm
-Psicología.
URL: http://www.inov8.psu.edu/innovations/psy2.htm
Al inicio del curso los estudiantes usan Internet para investigar acerca de los tipos
de personalidad y realizan una versión de un instrumento psicométrico que
determine su tipo de personalidad, así como el “tipo de personalidad de un
compañero ideal de trabajo”. Las discusiones y lecturas de clase se enfocan en
diferentes tipos de personalidad importantes para distintos procesos de grupo
237
como: definición de metas y objetivos, construcción de equipos, resolución de
conflictos y administración del tiempo. En el segmento siguiente, de siete
semanas, se revisan otros temas utilizando demostraciones tradicionales de clase.
Para el tercer segmento del curso los estudiantes se agrupan de acuerdo a la tarea
de los tipos de personalidad y enseñan una sección del libro de texto al resto de la
clase, incluyendo por lo menos 10 conceptos/dispositivos aprendidos.
Antes de explicar a la clase los grupos ensayan uno frente a otro para darse
mutuamente sugerencias de mejora. Los equipos además terminan cuatro
proyectos pequeños utilizando Internet. Un estudiante es parte esencial de la
construcción de los equipos y de los aspectos de enseñanza del curso.
-Ingeniería.
URL: http://www.wcer.wisc.edu/nise/CL1/CL/story/smithkar/TSKSD.htm
Actividades
238
Los vasos desechables son comúnmente utilizados para café. Los tipos más
comunes de vasos desechables son de papel o plástico. Existen argumentos para
establecer lo que es mejor. “Mejor” tiene varios significados: menos costoso,
menos desperdicio al producirlo, menores efectos ambientales al desecharlo,
mantiene caliente el café por más tiempo, es fácil de reciclar, etc.
Aplica los principios y estrategias que has aprendido en tu clase de química para
tomar este tema. Escribe una lista de ventajas y desventajas de cada tipo de vaso.
El reporte debe mostrar las dos posiciones y describir los detalles de las ventajas y
desventajas de los dos tipos de vasos.
Colaborativo.
Escribe un reporte en equipo de cuatro personas. Todos los miembros del grupo
deben estar de acuerdo. Todos deben ser capaces de explicar la decisión tomada y
las razones por las cuales es la mejor. Para ayudarse a escribir el reporte, el grupo
de cuatro se divide en dos pares. Una pareja debe tomar la posición de que los
vasos de papel son mejores mientras que la pareja restante afirmará que los de
plástico constituyen la mejor opción.
Procedimiento.
Cada pareja debe hacer una lista de las razones que sustentan su posición y
planear la forma en la que presentarán su decisión a la otra pareja.
239
Inviertan sus perspectivas y presenten el mejor caso a la posición contraria. La
pareja que está en oposición debe hacer lo mismo. Trata de ver el tema desde las
dos perspectivas simultáneamente.
Sintetiza.
Sintetiza e integra el mejor razonamiento de los dos lados para que todos los
miembros del equipo estén de acuerdo. Termina el reporte en equipo, presenta las
conclusiones en clase, asegúrate de que todos los miembros del equipo estén
preparados para el examen y reflexiona la forma en que han trabajado como
equipo y cómo podrían ser más efectivos la siguiente vez.
-Ciencias Computacionales
URL: http://www.inov8.psu.edu/innovations/team.htm
240
últimos años de carrera mejoran sus habilidades creando y dirigiendo los diseños
de proyectos. El trabajo en equipo de estas dos áreas, Ciencias Computacionales e
Ingeniería, prepara a los estudiantes para trabajos futuros en empresas, donde
trabajarán con personas que tienen diferentes experiencias para lograr metas y
objetivos.
Cada equipo debe realizar una búsqueda de al menos cuatro proveedores (dos
locales y dos foráneos) de los diferentes componentes de la fuente y seleccionar
aquellos que resulten más apropiados. Como parte del proceso de selección se
utilizarán herramientas computacionales de simulación las cuales permiten
predecir el comportamiento del circuito antes de armar un prototipo.
241
Los alumnos deberán entregar al inicio del semestre un programa de actividades
en el cual deben mencionar los roles que cada uno de los integrantes asumirá en
las tareas.
Al final de cada parcial deberán entregar un reporte que presente los avances
logrados, indicando el grado de cumplimiento con respecto al programa original y
una autoevaluación del equipo, pero redactada en forma individual.
Al término del semestre cada uno de los equipos elabora un reporte final detallado
de sus actividades para solucionar el problema y de los resultados obtenidos y lo
coloca en la plataforma tecnológica para que los demás alumnos puedan
consultarlo antes de la sesión de clase. Después, este reporte será presentado ante
el grupo, quien llevará a cabo la evaluación de ese equipo tomando en cuenta la
metodología utilizada y el resultado que obtuvieron.
Curso: Inglés
En esta actividad, todos los integrantes del grupo en conjunto diseñan actividades
que permitan aprovechar los mejores esfuerzos tanto de ellos como del profesor.
242
cabo una discusión en grupo para determinar la calidad de los exámenes
preparados y sugieren las adecuaciones hasta llegar a validar los exámenes que
serán adoptados para evaluar al mismo grupo. El profesor interviene solamente
interviene si existe duda en algunos términos que no correspondan al inglés
estándar.
Entre los beneficios de utilizar este procedimiento podemos citar: los estudiantes
participan activamente, se enfocan hacia las estructuras de la lengua, la
participación del profesor como expositor disminuye y sobre todo, los estudiantes
pueden ver las ventajas de trabajar con otros miembros del grupo.
Esto demanda trabajo de equipo y de grupo y los estudiantes asumen una mayor
responsabilidad sobre el contenido de propio aprendizaje.
243
ANEXOS
244
UNIVERSIDAD SAN ANTONIO DE MACHALA
OBJETIVO: La presente encuesta tiene como objetivo evaluar la metodología
docente aplicada en los módulos del segundo año de la carrera de psicología
clínica.
INFORMACION GENERAL
1.- Directivo
2.- Administrativo
3.- Docentes
4.- Estudiante
2.- Sexo
1- Masculino
2- Femenino
3.- Edad
1- 17 a 20
2- 21 a 24
3- 25 a 35
4- 36 a 40
5- 40 o +
1-SI
2-NO
245
II INFORMACION ESPECÍFICA
INSTRUCTIVO: Por favor lea cada una de las siguientes preguntas que se plantean en la
presente encuesta y seleccione la respuesta que usted considere correcta escribiendo
una X en el recuadro que se anota al final de las interrogantes, según esta escala:
4 Siempre 3 Casi Siempre 2 Ocasionalmente 1 Nunca
Casi Ocasional
No. Pregunta Siempre Nunca
Siempre mente
APRENDIZAJE COLABORATIVO
1 ¿Usted está familiarizado con el término aprendizaje
colaborativo?
METODOLOGÍA DOCENTE
6 ¿El docente emplea metodología de enseñanza novedosa
y motivadora?
7 ¿El docente es motivador y genera la participación de
todos en su curso?
8 ¿Estima que una buena metodología incide en el
aprendizaje?
9 ¿El docente demuestra conocimiento y dominio de
técnicas de aprendizaje?
10 La metodología empleada por el docente incide en un
mejor aprovechamiento de los contenidos
ALUMNO
11 ¿Durante las clases su participación se basa en
aportaciones que favorecen al grupo?
12 ¿El trabajo en equipo favorece un mayor
aprovechamiento de los contenidos?
13 ¿Esta de acuerdo en que se realicen evaluaciones
periódicas de lo aprendido en clase?
14 ¿Considera que el aprendizaje grupal favorece las
relaciones entre compañeros?
15 ¿Según su opinión, las tareas facilistas fortalecen su
desarrollo académico?
MODULO
16 ¿En clase se utilizan guías metodológicas que orienten y
faciliten el aprendizaje?
17 ¿Piensa que la implementación de guías por parte del
docente mejoraría su calidad académica?
18 ¿Se deberían implementar programas de capacitación
constante para el docente?
246
19 ¿Con la capacitación constante del docente se podría
mejorar la calidad académica de la institución?
DOCENTE (Para ser respondido por el docente)
20 Participa usted de talleres de capacitación en docencia
superior?
21 Posee conocimientos de metodología de enseñanza a
nivel superior?
22 Al aplicar técnicas estandarizadas de trabajo grupal se
mejoraría el nivel académico de los estudiantes?
23 Si recibiera capacitación para enseñanza a nivel superior
mejoraría su nivel académico y el de los estudiantes?
24 Cuál de los siguientes técnicas de aprendizaje incidiría
mayormente en el desarrollo de competencias?
25 Cuál sería la técnica metodológica adecuada para que la
participación de los alumnos sea dinámica e incentive la
participación?
26 Considera necesario la creación de un módulo de AC que
capacite a los docentes en metodología acorde con la
enseñanza superior?
27 Posee titulación de cuarto nivel..?
247
Aplicación de encuesta a alumnos (Paralelo A)
248
BIBLIOGRAFÍA
249
FERREIRO RAMÓN, 2006 “Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo”.
El constructivismo social una nueva forma de enseñar y aprender. Editorial
Trillas. España. 1era. Edición.
250
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
251
MacGregor, J. (1990) Collaborative learning: Shared inquiry as a process of
reform. En M.D. Svinicki Ed., the changing face of college teaching. New
directions for teaching and learning. No. 42 San Francisco (pág. 25)
252