EDUCACION COLECCION SEMESTRAL DE APORTACIONES ALEMANAS RECIENTES. [EN LAS CIENCIAS PEDAGOGICAS to de Colaboracion Cientifica Editado por el Ios ‘en cooperaciéin con numerosos micmlbros de Universidades Escuelas Superiores Pedagogicas ¢ Tnstitutos de Investigacin Alemanes, TubingenEDUCACION ‘Coleciin Semestral de Aportsciones Alemanas Recientes en las Ciencias Pedagogicas La wie EDUCACION sine como filidad prevent periicamemte 2 profesor ‘doores dl entsnero conborone del resco mana enc earnpe dela Senos de ls edacacién. Con tse objeto, et Insnaro de Colsborcon Cra Selecooa ytraducealcanellanoeaicsy rcalonpolicado n logos alemana qe, por su mportanisy caster ricco se cosseranrcvante parse nnengalrd ‘qu bare bnginics pide d acceno 1 a producion ens slemana Insta agradece asa vex todo eno de publaciones en intrcambio (evi, Wbwos, spurts, aicuos) que, pcs + diuposicion ge wiv claboradre, com ‘yest tomremers Hour de tuee coneininao y dillgs ‘Edd de pre del Instn de Colaba Ceti por Hans W. Bik, ren Hobrhsle 5 Rafael Scilla em coopercion con Kart Heir. Fh. Coetnge, Reid Fabs, Cotingen, Hermann Rabe, Heidelberg y Chricoph Wel, Beri INSTITUT FOR WISSENSCHAFTLICHE ZUSAMMENARBEIT ‘Landauer 18, D-7400 Tabingen Federal Repu of Germany ‘© 1982 ISSN 0341-6186 Printed by Georg Havser, Metzingen” SUMARIO La cooperacin cientifica con el Tercer Mundo por Jargen H. Hobnbolz ‘a posible profesionaizar la actividad del maestro? ‘por Winfried Bohm La juventud en ef Tercer Mundo y su situacin actual ‘por Hans Coarkowsk La orientaciin cienifics como problema de la escuela ‘por Clemens Menze Aprendiendo a aprender: un planteamiento psicoldgico en tl aprendizaje automo ‘por Freya Ditemann-Kobli Aportcines programitias a una teoriacomprehensiva de Insocilizacion por Dieter Genleny Klas Hurrelmann bl oa on I peagoi~ Programe y ee ‘porAmim Kater... « La sutoeducacién en cuanto funcién y supuesto de la educaciin ‘por Christoph Walf. Joveneud y técnica ‘porKonrad Widmer Publicaciones recientes en Ciencias Pedagégicas Saleccién bibliogriica. “ Pa 3 v % 104 1208 Dieter Geulen y Klsus Hurrelmnn EL GIRO A LO COTIDIANO EN LA PEDAGOGIA ~ concepcivin comprehensiva de la socializacién. Esperamos haber presentado PROGRAMA Y CRITICA forma plausible esta funcién y deseamos que nuestro modelo estructural puedt | ccumplir ciertafuncién de orientacién para la articulacién de todo el eampode la eciencia de la socializacién». po BIBLIOGRAFIA ARNIM KAISER BERTRAM, H.: Sozialdkologische Konzepte in der Sozialisationsforschung wd ‘Mebrebenenmodelle (Conceptos ecoldgico-sociales en la investigacion dela socializacién y modelos de varios niveles), En: WALTER, H. ~ R. OERTER (Eds.): Entwicklung in Gkologischer Sicht (Desarrollo en la perspective ecolégica). Donauworth, Auer 1979, pp. 210-228. BRONFENBRENNER, U.: Okologische EF alisationsforschung (lnvestgacéa ‘ecolégica de la socializacién). Stuttgart, Klett 1976. 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HORKHEIMER.M, etl (Ed) Studien iiber Autoritit und Familie (Escudios DDénde se hallaba la ciencia de la educacién para que hubijera que volver a sobre autoridad y fami): Pai 1936, laa lo cotidiano? ~ Se hallaba por ejemplo en las alturas de fa transforma HURRELMANN, K.: Gesellschaft, Sozialisation und Lebenslav (Sociedad, én de la sociedad, alla donde el aire estaba ya bastante enrarecido y resultabs Socializacién y curriculum vitae). En: HURRELMANN, K. (Ed): Mikel: hacer pie; hacia especula ee beeen fies 34 sossaiond Lebenslau (Socializacion y curriculum vitae). Reinbeck, Rowadl eset peculaciones sobre la constitucién del sujeto de 1976. pp. 15 ‘educacidn, cuando ya habia profesores que empezaban a dudar del cansancio HURRELMANN, K. = ULICH, D. (Eds.): Handbuch der Sozialisationsforsci deus alumnos para con la educacién; seguia discutiendo sobre problemas de imacién y deduccién de los curriculos cuando ya hacia tiempo que los, 0s profesores en su periodo de précticas tenian que suministrar cantidades {Manual de la investigacion de la socalizacin), Weinheim, Belt, 1980, HURRELMANN, rrogrammatische Uberlegungen zur Esso de meus estipidas de aprendizaje donde incluso el castaetear los dedos al pelt la palabra debia ser registrado como reaccién intencionadamente pro- Bldungsforschung (Reflexiones programaticas sobre el desarrollo ocala por los alunos. Bae educativa). En: BOLTE, K. M. (Ed.): Verbandlangen des Dentichen Soriologemages in Bielefeld 1976 (Negociaiones del XVI ja vsta de esta situacin dispar intentaremos en el presente aporte hacer un n ertico de las demandas, trascendencias y progreso del conocimiento Contsteso de Sociologos Alemanes, Bielefeld 1976), Munich 1978, Fan Dergpecives ofthe Micro-Macro-Distincton, En: The Soc parece sugerr el giro alo cotdiano. En primer lugar desarollaremos por o brevemente los principios de este enfoque exponiéndolos dentro del emateto que los fundamenta; a ello haremos luego referencia al plantear ‘Review, Vol. 24 (1976), pp. 731-752. 7 ee TEE EE der pashan Eke net orientadas « Is problemétic, y tal vex. puedan permitir una evalus- provigional de esta posicién. > if pH oe conoeimiento psicoanalitico). Francfort, Suhrkamp 1974. Pine reer Tipe soeal Sytem. Clencoe, The Free Press 1951. Sn arxismus und Theorie der Persanlichkeit (Marxismo y teortd EVE a personalidad). Francfort, Marxistische Blatter 1972, tii del ator: Professor Dr. Arnim Kaiser, Universitit Trier, Postfach 3825, $50 Tree.& Anim Kaiser Giro 2 lo cotidiano en la pedagogia 85 Pos aorinos, los garabatos n los bancos, la daria preparacién de la clase por | pat de los profesores OT primera caracteristica: giro a lo cotidiano significa el viraje hacia la realidad D cducava, La realidad educativa a su vex. comprende las situaciones educativas Gererminadas por la rutina, por modelos ejercitados de accién, dentro de la 2. Programa del giro a lo cotidi 2.1. Lo cotidiano como objeto de la investigacion Por estos preliminares de indole un tanto ensayista ya se puede reconocer menos una linea muy general del giro a lo cotidiano: su intencién es regresara la realidad educativa y volver a declararla el objeto verdadero de Ja reflexiéa cientitico-educativa Est | impor.ancia subjetiva con que Tas experimentan los participantes. nueva toma de conciencia resulta tan urgente debido a que la teoria a cegado un acceso originario a la realidad de la educacién: la realidad educativa sobre todo la realidad de la ensefianza en clase- fue considerada como algo preformado a través de teorias, fragmentos de teorias, hipétesis y modelot ‘Ademis, por encima de esta fijacién de la perspectiva se ha producido tambiéa tuna segmentacién artificial de los aspectos de realidad educativa. Di brevemente: teorias que una vez surgieron de la ocupacién con la praxis, se baal hecho independientes, han adquirido una vida propia, sofocando luego praxis sin que sin embargo hayan tenido las menores repercusiones paral realidad educativa. De este modo, la teoria se inicio ciertamente a partir deli praxis «para describirla o incluso para explicarla, se distancia de la praxis end Curso de esta descripcién, o tal vez precisamente a causa de ella... 9 evapora en la ausencia de compromiso de una teorfa junto con su prat 42, Lo cotidiano como contenido de aprendizaje Tis voelta a Jo cotidiano no responde solo a intenciones ligadas a la “investigacion, sino que tiene lugar también con intenciones relativas a la > tasehanza y aprendizaje. Giro alo cotidiano significa aqui la orientacion de los tontenidos de aprendizaje a las experiencias y situaciones en la vida diaria de fos alumnos, La demanda en si es antigua, muy antigua incluso, siendo asi fnicamente la diversa importancia que se concede a determinados aspectos lo que aporta nuevos matices a esta posicién. 151 lo consideramos detenidamente, podemos distinguir en el giro a lo "cotidiano relacionado con el aprendizaje, dos contextos que lo fundamentan: el imer ensayo de fundamentacién parte de la referencia a que «la acentuacion “de la realidad sobre conocimientos que son interiorizados en socializacion (tedtica) ... para desde alli determinar nuevamente la praxis o incluso pata secundaria se borra mucho més ficilmente> (BERGFR/LUCKMANN 1980: corromperla» (LOSER 1980: 142/143). 3 [182-153) que en la socializacién primaria. Aqui el nifio se halla vinculado a sus El giro a lo cotidiano por el contrario, en vista de este desarrollo, tiendeal palres dentro de estrechas relaciones -sobre todo de earéeter emocional-; la caqui y ahora» (BERGER/LUCKMANN) de la accién educativa, tratando d _ tealidad y los conocimientos sobre ella transmitidos a partir de esta relacin es comprenderla dentro de lo que tiene de actividad diaria y mo en su ca ‘go con lo que puede contar directamente. Sin embargo, los conocimientos edominguero» transmitidos a través de instancias secundarias de socializacién son de indole El referirse al «aqui y ahora» exige dejar este actuar educativo tal comoes “formal frente a los anteriores, pueden ser asumidos de manera més distanciada toda su complejidad, es decir, no limitarlo a determinados aspectos. Se had Ty considerados mas claramente dentro de su importancia especifica en cada dar cabida a a situaci6n total y ello ~lo cual es muy importante~ no como lave © caso, Puesto que la «acentuacién de la realidad de estos conocimientos no se ‘el observador sino como la viven los afectados por ella, los sujetos que act in | produce casi automaticamente como en el caso de la socializacién primaria, dentro de la situacién. Objetos de una investigacién que se inicia bajo el si tiene que ser establecida por medio de medidas especiales: hay que hacer que del giro alo cotidiano som por tanto situaciones educativas entendidas como ‘conocimientos resulten «familiares» al nifio siendo una posibilidad éptima contexto de accion (estructura de interaccién) que se halla constituido po vincularlos a experiencias de la vida diaria que le son conocidas, a fin de encima de la importancia que subjetivamente le concede cada uno de var, de ilustrar, de darles vida y mostrar su importancia, El mundo de lo actuantes (planteamiento analitico de la importancia). iano es por tanto el punto de contacto para los conocimientos que van mas ‘Sia estas situaciones afadimos el calificativo de cotidianas, entonces se tra ‘lk de él, adicionales («especializados»), El mundo de lo cotidiano se presenta para la pedagogia menos de acontecimientos caracterizados por grandes p ‘por tanto aqui siempre como contenido de ensefanza de manera mediata, paraciones de la clase, por el venerable principio de las enseftanza socrte indirecta, provisori por explicaciones ejemplares, por nuevos rumbos, cambios etc. que ‘Visto asi, en realidad slo podrfa ser considerado como giro a lo cotidiano el Jnteracciones determinadas por la rutina. Ejemplos de ello tomados del ém ndo contexto de fundamentacién en sentido propio: siempre que se haga ‘escolar son los ritos propios del inicio de la clase, la forma de «romper files- Aria Kaiser Gino so coiiano en la pedagoia v como punto de contacto pasajero) de experiencias cotidianas. Convert lo cotidiano desde esta perspectiva en objeto de aprendizaje puede realizarse en un doble sentido: promedio, tests estandarizados o encuestas, pueden ofrecer una explicaci6n ‘atsfactora sobre los contextos de sentido en que una situacién (un contexto ieraccién) alcance signficacién para los partcipantes. Aqui solo se pusden emplear métodos cualitaivos, por oposicién a los cuantitativos, es cit, métodos concebidos a parti del principio del entendimiento, La tarea de “Ios invesigadores dedicados al estudio de lo cotidiano de las personas “ fetuantes y que tratan de copiar su constiucin de significacién consiste por “tanto en un entendimiento del tipo del entendimiento del otro. Entendimiento de otro en sentido propio significa tomar el comportamiento observado en las “epresiones © manifestaciones del otro como signo de sus motivos para la | fucién (SCHUTZ 1974: 155/156; 166/167); esto seria la forma de entendimiento “del otro en contacto directo con la persona de en frente (es decir, enten- | imiento dentro de la interaccién con el otro). De esta forma se puede disinguir el entendimiento que infiere motivos de accin a partir de signos “fijos de caricter duradero, que se apoya por tanto en objetivaciones. Esta referencia un tanto general al método del entendimiento tiene que ser “todavia mejor precisada con el fin de remitir a algunas variantes del método inporantes para el giro alo cotidiano y también para volver a problemas que impliciamente estin dentro de los puntos ya mencionados, pero que han de solver a ser tratados especialmente. 23,1. Si es cierto que el objeto (1o cotiiano, la realidad educativa) esta “sterrado, entonces tiene que ser puesto nuevamente al descubierto por los | pedagogos para la investigacidn o para la formacién. Dentro del expectro de los ™ tnitodos de entendimiento recae por tanto una importancia especial sobre el nilss fenomenoldgico. Una fenomenologia de lo cotidiano -siempre que sea Gertalahip6tesis- vendra antes que nada a poner nuevamente al descubiertoel hero, a describirlo. Ejemplos de ello para las ciencias de la educacin los tullamos, con frecuencia en los ikimos afios, en forma de descripciones tomadas de la rutina escolar o bien de ocupaciones con objetos nuevos (Gascripciones en los bancos, graffiti) 232. Lo cotidiano tiene una estructura ambivalente, Su poder (entendido © en sentido positivo) proviene por un lado del hecho de estar inerustado en Ia futina, Ante el segundo plano que constiwuye la rutina como accién izada «se abre un primer plano para la ocurrencia y la innovacién» ENGENLUCKMANN 1980: 57). La rotina oftece liberacion de la coaccién anente ala decision, es pragmitica y econdmica para la accion (es decir, jeuada para solucionar sin mayores esfuerzos ni problemas las tareas plaa- ‘en el caso concreto). En este sentido se puede hablar sin duda de una labanza de la rutina» (LUKMANN 1975). Pero por otro lado la accién puede sancase en forma de rutina (aqui se puede aducir el dicho de HERBART de 1un démine de 90 afos tiene la experiencia de su nonagenaria rutina). Lo (1) Por un lado para Hegar a tal grado de competencia en la accién que Permita superar las situaciones cotidianas. Ciertamente que esto solo tiene sentido durante ls fases del crecimiento del joven en las que lo cotidiano nose © halla todavia a disposicién del discente como repertorio de accidn que se ust» con la mayor natur id es decir, sobre todo en la fase preescolary deescula primaria, y en parte también en los afios de formacién correspondiente a primer grado secundario. Aqui ya existen desde hace tiempo unidades de aprendizaje relativas a situaciones cotidianas tales como ir de compras, hor Pitales, vivienda, presentar una solicitud de empleo, poner un anuncio, ete, | @) Aparte de ello, a esta concepcidn de la orientacién a lo cotidiano, ala | acciGn, se une frecuentemente la demanda més amplia de no mediatl Sinicamente en determinados ambitos de la accién coridiana las habildades correspondientes. Mis bien habria que tratar, precisamente en el caso de ‘experiencia concreta y mis alld de su decurso determinado Gnicamente pot rutina, de mostear la variabilidad ¢ nfluenciabilidad de lasituacion Segunda caracteristica: git0 a lo cotidiano desde el punto de vista aprendizaje no signifiea por tanto s6lo el ejecitarse en la accién cotidiana, sind que es solo el ejercicio unido a la perspectiva de la variabilidad lo que otorgast pleno sentido a un tal giro a lo cotidiano 23 Métodos del enfogue de lo cotid:ano El «nuevor objeto de la investigacién cientfica educativa que corstitye lo cotidiano exige naturalmente tambien métodos enuevose, Estos vienea insinuuados pot las condiciones constitutivas del objeto alas que tienen queset afines caso de que intenten realmente describirlo dentro de sus distntivas caracteristios, 2Cémo esti constituido el objeto que denominamos lo cotidiano? Este se halla estructurado a base de significaciones a partir de ls cules que se dan conjuntamente en la situacién proyectan sus acciones (inte ciones) y se entienden reciprocamente. Lo cotidiano puede ast ser ent como un contexto de interaccién que es mediado en forma signi (simbolicamente) y que es experimentado por el particular subjetiv como “pleno de sentido” recurriendo a sus sistemas individuales de significa. cin. Por esta razén queda claro que un «objeto» asi constituido no. puede ser abordado a base de métodos cuantitativos. Ni las diversas escalas nie h Giro so coviian en a padagogia » "s Avie Kaiser cotidiano viene a corroborar la asignaciones de roles, no permite reconocer pore! camino de la observacion no participant, distanciada, al presentarse el, oaccioncs bajo las que ve encuentra toda acién cotdiana. En sum, qu mmm yetiador como un objective outsider. Mis bien tiene que cuidar que sea la fencubre incluso impide esa ocurrencia que acabamos de ver coma) © stvacin misma, los que actian en ella, el objeto de discusién; no habri de posibilidad, y la innovacidn. Puesto que lo cotidiano no surge sélo de lt © imentar encontrar en ellos a posteriori la confirmacién de hipdtesis precon- ‘constitucion de signifieacién a través de los participantes, sino que a un mismo) ebidas, sino de examinarlas en caso necesario a la luz de la comunicacién fgenvin de la persona que tiene en frente, Por un lado es necesario para el | iavesigador un determinado grado de ser de la partida con el fin de poder vivir Issiuacién dentro de su respectiva peculiaridad especifica y, por otro, también Indispensable para los «estudiadose, puesto que sélo en la comunicacién con ios pueden ser experimentables las condiciones de la constitucion del sentido. Esta nueva actitud ante el objeto de investigacin, que para muchos represen- tunes del giro a lo cotidiano no constituye en realidad un mero «objeto, sino "que es parte de su propia praxis, hace pensar en los principios de la investiga- ‘in de le acciin que es reclamada como una variante metodologica mis por algunos enfoques de lo cotidiano (ef. E. MORET 1980: 50ss) Tercera caracterstca: el giro 210 cotidiano se basa en sentido metodologico tae! concepto de entendimiento, particularmente en su variante feno- tenologica y dialéctica. Para la relacion entre investigador e «investigado» se tecurre a principios de la investigacién de la acci6n, Sirepasamos este breve esboz0 sobre intencién, objeto y métodos del giro a Ip cotdiano, observamos que se repiten conceptos tales como realidad Peducstva, acci6n, entendimiento mundo de vida, sentido o significacién; ¢ooceptos todos ellos que proceden de Ia teoria hermenéutica y que por encima edllo n0s recuerdan el inventario de la terminologia de las ciencias filossficas. {Conk pedagogia cientifico-filosotica el enfoque de lo cotidiano tiene sin duda ft comin el recurrir decididamente a la realidad educativa, con lo cual se “ ubraya desde del punto de vista de la metodologia de investigacin la primacia ela praxis, al igual que la decidida referencia a que, en ltimo término, la felidad educativa s6lo puede ser adecuadamente comprendida a través de Hits del entendimiento; a que en los procesos que se dessrrollan en torno a la acacién se trata de accién, (y no de comportamientos 0 esquemas de xin), ya que por ello el acceso al fendmeno debe producirsea través de la fa de la sigificacibn, dudablemente que la realidad educativa (lo cotidiano) es vista bajo una pis moat: pas DUTHEY enum ase econo dew ciones| tales y considerado ante todo tedrico-culturalmente, los representantes del tque de lo cotidianointerpretan la accin de los paripanes mucho mis de a perspectiva sociol6gica, la ven por tanto primariamente en relacién fin instuciones y grupos, o bien en relacién con las condiciones de la edad burguesa-capialista tarda, tiempo se halla siemipre presente en su significacividad, y ello en ls formas que} vienen sugeridas por la amplia praxis social. Para buscar una forma: la cotidiano y la sociedad se hallan en una relacion dilécica, Cotidianeda] produce sociedad, sociedad consituye cotdianeidad de estas reflexiones hay que ampliar por tanto et proceso dl una importanciajustficada En el marco del enfoque de lo cotidiano se presentan dos variantes del dialéctica: a) En un lenguaje un tanto neutral y distanciado se acaba de a Feferencia al hecho de que lo cotidiano se halla en relacion reciproca com sociedad, pero que esto puede ser encubierto fuera de la perspectiva de l ‘otidiano. Si no se considera esto meramente como algo casual, que se puede Constatar de paso. sino como dado por principio, entonces se ha aportado cceso a la eomprensin, por encima de la dimensién Gnicamenteanalitica, ut componente critico orientado incluso la critica de la ideologia por fa representantes en cuesiGn, Segin ello, lo cotidiano tiene tinicamente el de «pseudoconcretidad» y se halla en la «luz crepuscular de verdad cits (Kosk 1967: 9), En el mundo de la apariencia externa «se presenta la eens pero no aparece en forma adecuada sino s6lo parcialmente 0 solo con algunas de sus partes 0 aspectos» (KOSIK 1967: 9). La dialéetca de lo eoviiano af ‘comprendida lo muestra por tanto como «apariencias derivadas y mediaday Como sedimentos y productos de la praxis social de la humanidad ..» (KOSH 1967: 16) y entiende el andlisis mas alla del conocimiento, también como proceso de la «humanizacién del hombre» (KOSIK 1967: 19). b) De posicion que se entiende a sf misma como materilista hay que resskar Jariante de cardcter mas bien andltico~ institucional: aqui se intent ex las restricciones de la accin, que repercuten en la rutina escolar como amenaz de la identidad, a partir de condiciones institucionales, jridico-organi poltico-administraivas. Al respecto se pueden citar estudios sobre e pl Mecreto de estudios, sobre el miedo escolar, sobre el choque producido en rolesor por la praxis, y sobre el ritual escolar. 4 rr Tpnumente hay qu diferencia el espctro de los métodos tambien an tercer punto. La meta de Ia investigacin es por tanto, sein se const fundamentar la significatvidad de una situacin. Ello sin duda que no s¢ logisa etn ew pag ” Siseaplican rigurosamente los principos del giro alo cotidiano tenemos que Uineigador se esfueraa por entender siempre al otro tal como éste se totende si mismo; pero no puede tener la pretension de entender al oto y {tiucibn mejor que el otro, Pero con ell l teoriarenuncia sin embary Jane dela analitca y dela explicaiva, a una de sus fanciones mis impor Tans: ala dela crica y, en relacin con ella ala de la orientacion deo esis cote 90 seb Job aul evar cine eis sper in ence 7 ir plage cen: 3. Critics de enfog de enfogue deo 2 ls our, [Al examinar la conveniensia a posiién junto jaciones. Més bien, partiend esquemsticamente tmalentendidos y red fe orientado a 10 cotiiano, scticlos dentro d pussies de la teoria de caf Fon» lon ds Crorlcanente aborts filowca Jens porto Peguero milan, de aia wend, 42. El concept de entendimiento Los tersentanes del gol coin han ead el hecho de que con I spc rcediniener errr ka de er crprendia ain Bperne dear de vu complepiat, y que han de tener gars de Tetneoenenimiens elo, e dc de comprener I cin de ne cus pr ders conines indies y ambi Se Gatch cbeas ar pr oe proletarian la elon expondrot Eleteor el procto de oendnicmo. Enteder puede ificrs lacio- age reconocrs como plo de eto deo del conte de ci, peas degre de go dons cliatrpen parti Ox cn et prec oe gacxin puree perosqucenerde En wn procs de etc dees iy gue coereer dts oro eR Ben dns a preyion dea suc de vis codin e b pide sci de or ole, ts 2) ligne, tere de ono momento 0 Bc cer Ue 1 1s Seal Uaioe es pea poten cunin ys parr de oe cuales se ace par fl experimental la Bad) el velar, os, apie ex incre de nts degnoso de sigan con tin so ctr Be bc pura congress te ict coms Ir aa pare dete rape fo ntencrin lv signs, en el odo y mine de eacoar. Ee Bc rene aden un enero coon devia el qo ve balla doe Bis sd jones «per del cul han cna a emcees fe de raed Dalene re cles eee eee Oe ae ca dl proces de etndimieo: 1) lon paripanes denen al principio consativo de lo cotidano = pore acceso alo cotidinno através dl For la rela teore ~ pras A: Prolemas cic al gio colin et 1 pins pe evades ec coer 1, i fl oan. Spa corn el rod mi i en eo ae vei © iment en depo) ol tl ina conta a tina ge wore a Sr rn enanet on 6 ee oe rer I consti: ech ei de wna sani as de pron eye ST fondo no hace més que calar as To Qe "ya esse ¥ reproduce eons ceria dete de ue oe edope Ia posi dsctco-macial “También en ol caso de que se ad0p% leno Sa aj ee spurs, Is psi ye ene ee props ent a ee rode de superar sin probe Soon en sin tr ds oe ere aac) oben t= cm oe od : Je a.) qo wm sis. Oss pole one SS de una concencia que les es comin sl pucslnente. Como ho hs (nis de sein) rs enone E> de manera convtente el tds fromenoipico de SCHOTZ trardeconene 6 ni A ane oh ied s HUSENL hr experiencis individ el po de scan de cals uo, we condensin der dn coat de concen queen a er cfd ci: oh ee dl gules rte wien Pd desde pa pt combi ein coin (ad io temino sso le corresponde al individuo en cuestibn. Fl conten de Sipifeacion del otro es por tanco accesible linvestgador slo cn part. 2) EnAri Kas Giro so covidiano en Ia pedagoia % HAssio,B.: Scher (Alumnos). Weinheim 1980. KUINK, J, P.: Klasse H 7e (Clase H 7¢). Heilbrunn 1975, Kosik’K.: Die Dialektik des Konkreten (La dialéctica de lo concreto) | Francfort 1967. LASSAHN. Rx Einfithrang in die Padagogik (Introduccién a la pedagogia), Heidelberg 1976 LoseR, F.: Alleéglicher Unterricht und die Erforschung des unterrichlichen Alliegs (La ensefanza cotidiana y la investigacion de larutina didactica) En: THIEMANN, F. 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Interpretationen zum Unter- © cht (Periles de lo cotidiano, Interpretaciones sobre la ensenianza en clase), Sin duda que es un mé hhermenéuticas; aporta sin duda tambi ? deseubieroy redescubier alg que oo objeto de investiga, Pro Lenfoque de lo coidiano ni se construye un nvevo objeto materi nl enrrolla un quero método de investigaciOn, sino que se trata una pri cocntva con procedimientos hermenéuticos que pertenecen al viejo inven tari tradicional de la pedagoria. ANN, F.: Einleitende Variationen zum Alltagsthema (Variaciones intro- oral vs del cotdhaney Eat THM Oa ee MERSCH, H.: et al.: Die Entwicklung der Erziebungswissenschaft (El desar- tollo de i aioe de la educaci6n). Munich 1978. tt + Die hermenentisch-pragmatische Tradition der Erziehungswis- senschaft (La tradiciGn herméutico-pragmitica de las ciencias de la elacs: fe TTHIERSCH, H. eal, 1978, Ns ee pec = ¥ Menschliche Kommunikation (Comunicacién Benoen, P. L. - TH. 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