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EL CURRÍCULUM 567

TEXTO 36 Unidos, 1979, p. 2, tabla A). La tercera escuela se califica como escuela de clase
media, aunque, debido a las pautas residenciales, los padres eran una mezcla
de trabajadores manuales y oficinistas cualificados y bien pagados, así como
CLASE SOCIAL Y CONOCIMIENTO ESCOLAR* profesionales de clase media tradicionales, como profesores de escuela públi-
ca, trabajadores sociales, contables y cuadros medios. Entre los padres había
por JEAN ANYON también algunos médicos y comerciantes de la localidad. La mayor parte de
los ingresos familiares oscilaban entre los 13.000 y los 25.000 dólares durante
La autora estudia cinco escuelas primarias 11ortea11lerica/lQs con un alumnado de el período del estudio, al igual que el 38,9 % de todas las familias estadouni-
distintas clases sociales: dos de clase trabajadora, una de clase media tradicional, denses (Oficina Nacional del Censo de Estados Unidos 1979, p. 2, tabla A).
{Ula de llUevas profesionales y {ma de altos directivos y grandes propietarios, para
a/zalizar tanto las diferellcias en el cuniculul1l e.'tpreso como el1 el oculto. Obselva La cuarta escuela se califica como escuela profesional para familias aco-
las diferentes percepciones que los profesores tienel1 de sus alumnos y de sus capaci~ modadas, ya que la gran mayoría de los padres de los estudiantes eran médi-
dades, (uertemel1le estereotipadas de acuerdo con su oligel1 social; la elección de los cos muy bien pagados, como los cardiólogos; ejecutivos de televisión o publi-
libros de texto que emplearán, así como la selección o ponderación de los distintos cidad; diseñadores de interiores u otros profesionales acaudalados. Si bien
componentes de su contenido, acorde eDIl esas visioues estereotipadas; el1 fin, los
métodos pedagógicos y el modo de orgUllÍZacióll del centro. Seiiala que la vida
había unas pocas familias menos adineradas que la mayoría (por ejemplo, las
cotidiana de los ce/ltros de clase trabajadora está marcada por la resistencia opuesta familias de los supervisores escolares y de algunos profesores de las universi-
por los aluml10s a las dema11das de la institución, la de clase media por la ansie- dades cercanas, así como varias familias de clase trabajadora), había también
dad por las oportunidades escolares y sociales de promoción, la de clase profesional algunas familias con mayores recursos económicos. La mayor parte de los
por el narcisismo y la de la elite eC011Ól1lica por la idea de la excelencia.
ingresos familiares oscilaban entre los 40.000 y los 80.000 dólares durante el
período del estudio, como era el caso de aproximadamente el 7 % de todas las
[ ... ] En el presente artículo" se examinan los datos sobre el conocimiento familias estadounidenses. J
escolar recogidos en un estudio de caso sobre cinco escuelas elementales de La última escuela se calificaba como escuela de elite para ejecutivos. La
distintos ambientes sociales de dos distritos escolares de Nueva Jersey. Los mayoría de los padres de los alumnos de esta escuela eran vicepresidentes
datos sugieren, y en el capítulo se demuestra, que, aunque existían semejan- o altos ejecutivos de empresas multinacionales radicadas en Estados Unidos o
zas en los temas y materiales curriculares, también había diferencias -tanto de empresas financieras de Wall Stree!. La mayor parte de los ingresos fami-
sutiles como notables- en el currículo y el currículo-de-hecho entre las escue- liares superaban los 100.000 dólares durante el período del estudio, como
las. El estudio revela que aun en el contexto de la escuela elemental, donde ocurría con menos del 1 % de todas las familias estadounidenses (véase Smith
hay un currículo bastante «normalizado», es posible la estratificación social y Franklin, 1974). [... ]
del conocimiento. Las diferencias identificadas entre las escuelas sugieren,
además, que el conocimiento escolar, antes que ser simplemente conservador
Escuelas de clase trabajadora
o «reproducton), abarca contradicciones que tienen profundas implicaciones
para el cambio social. Las posibilidades reproductivas y no reproductivas del En las calles que rodean a cada escuela hay pequeñas casas de madera.
conocimiento escolar involucran implicaciones teóricas de los datos y se deli- Muchas tienen pequeños porches delanteros y la mayoría datan de la primera
nearán después de la presentación de éstos. [ ... ] década de este siglo. Las calles están limpias, pero no hay árboles cerca de
Las primeras dos escuelas son clasificadas como escuelas de clase trabaja- cada escuela. Una vía de tren separa los vecindarios de cada escuela del resto
dora, porque la mayoría de los padres de los estudiantes (y aproximadamente de la ciudad. Una de las escuelas fue construida en 1912, la otra en 1919. No
una tercera parte de sus madres) tenían trabajos no cualificados o semicuali- se han construido edificios anexos en ninguna de las escuelas, pero hay dos
ficados, y algo menos de una tercera parte de los padres eran trabajadores remolques (para los alumnos de segundo curso) en un patio de cemento. Las
cualificados. La mayoría de los ingresos familiares estaban en o por debajo de clases están muy poco amuebladas. No hay relojes en ninguna de ellas. Tanto
los 12.000 dólares durante el período del estudio, como ocurría en el 38,6 % los vestíbulos como las aulas están limpios. La población escolar es hetero-
de todas las familias estadounidenses (Oficina Nacional del Censo de Estados génea en cuanto a la composición del grupo de raza blanca, y existen pobla-
ciones de negros e hispanos pequeñas, pero crecientes. Ninguno de los direc-
* Extraído de Jean Anyon, <tSocial c1ass and schooI knowledgell, Cuniculum l11quiry, XI, tores conoce la historia del edificio de su escuela.
1,1981, pp. 3-42. Traducción de Ana Mana Rubio Diez.
** Quisiera dar las gracias a Michael Apple, Stewart Bird. Henry Giroux. Naney King, 1. Esta cifra es un valor aproximado. Según la oficina del censo, sólo el 2,6 % de las
James Seott, Roger Simon, Bob Tabaehnick, Philip Wexler y Geoff Whitty por su aliento, sus familias de Estados Unidos tenían rentas de 50.000 dólares o más en 1977 (la oficina del censo
comentarios críticos y su consejo durante las diversas fases del trabajó que comportó la elabora- de 1979, tabla A, p. 2). Para datos sobre las rentas en estos niveles superiores, véase Smith y
ción de este artículo. Franklin (1974).
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Aproximadamente una tercera parte de los profesores de cada escuela EL CURRÍCULO Y EL CURRÍCULO·DE·HECHO
habían nacido en la ciudad y vivían allí, pero muchos eran de «las afueras», un
barrio distinto. La mayoría se habían graduado en escuelas universitarias El conocimiento matemático a menudo estaba restringido a los procedi-
estatales locales, y eran jóvenes; muchos eran solteros. Había más varones mientos o pasos que debían seguirse para suma!; restar, multiplicar o dividi"
entre los profesores en las escuelas de clase trabajadora que en las otras Todas las escuelas del distrito utilizan el mismo texto de matemáticas. Tiene
escuelas de nuestro estudio. numerosas páginas que están explícitamente concebidas como punto de par-
Un profesor varón calificaba su escuela como una escuela «difíci¡" y dijo tida para dominar la mecánica de operaciones como sumar y restar. Dichas
que se había puesto nervioso cuando le comunicaron que iba a enseñar allr. páginas requieren razonamiento matemático, deducción, identificación de
También dijo haberse sentido mejor después de que el director le hubiera patrones o establecimiento de proporciones, por ejemplo. Una profesora
indicado: «simplemente hazlo lo mejor que puedas. Si aprenden a sumar y a de quinto denominó a esas páginas «las páginas de pensamiento» y dijo que
restar tanto mejor. Si no, no te preocupes». Una profesora de segundo grado ella «raramente» las usaba. «Son demasiado difíciles», por lo que se concen-
me comunicó que no le molestaba enseñar en aquella escuela porque era traba, según dijo, «en lo básico». Es decir, en «cómo se multiplica y se divide».
«fáci¡" comparada con muchas otras. Dijo que no quería enseñar en la escuela La profesora de matemáticas de quinto de la otra escuela de clase trabajadora
del distrito para los «superdotados». «Hay que trabajar muy duro. Tengo una dijo: «son páginas para la creatividad: son extras», Las utilizaba ((de vez en
amiga que enseña allí, y va temprano cada día. Siempre tiene algo especial cuando).
que hacer.» Otra profesora de segundo curso dijo que los niños de su escuela Una característica común de las clases de matemáticas en las dos escuelas
se volvían cada vez más «estúpidos» con el paso de los años. También añadió de clase trabajadora era que, en gran medida, a los niños se les pedía que
que «nunca enseñaría en los barrios residenciales. Los padres allí piensan que realizaran procedimientos cuyos propósitos normalmente no se les explica-
sus hijos son un regalo de Dios. Aunque aquí algunos padres están empezando ban y que aparentemente estaban desconectados de sus propios procesos de
a pensar también que tienen derechos». Un día, una profesora de quinto curso pensamiento o de toma de decisiones. Un ejemplo de este tipo de instrucción
llevó a la sala de profesores una caja de cartas con un rótulo que rezaba: era lo que hizo una de las profesoras de quinto: indicó a los chicos una serie
«lectura diacrítica». Una profesora de sexto miró la caja, se rió y dijo: «¿estás de pasos para confeccionar una cuadrícula de una pulgada en sus libretas sin
de broma? ¡Casi ni yo puedo leer eso!». El rostro de la mujer que había llevado decirles que lo que estaban haciendo era una cuadrícula de una pulgada o que
la caja enrojeció, y le dio la vuelta para que el rótulo no se viera. la utilizarían para estudiar las escalas. La profesora dijo: «coged la regla.
Colocadla en la parte de arriba. Haced una señal en cada número. Ahora colo-
cadla en la parte de abajo y volved a hacer una señal en cada número. Ahora
Lo QUE DIJO EL PERSONAL DE LA ESCUELA trazad una línea desde ... ». En ese momento, una alumna dijo que tenía una
SOBRE LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES forma más rápida de hacerlo, y la profesora le contestó: «no, no la tienes; ni
siquiera sabes lo que estamos haciendo. Hazlo de esta manera, o estará ma]".
Pregunté a dos profesores de quinto y a dos de segundo de cada escuela Después de que los estudiantes dibujaran las líneas horizontales y verticales
qué conocimientos eran los más apropiados para los niños de sus clases. La en la página, la profesora les dijo que quería que hicieran un dibujo que
mayoría hablaban de los conocimientos escolares en términos de hechos y uniera algunos puntos, que midieran la figura, utilizando una escala de una
habilidades sencillas. Una profesora de quinto dijo, por ejemplo: «lo que estos pulgada por cada milla, y luego la recortaran. Tras hacerles realizar todos
niños necesitan es lo básico». Cuando le pregunté qué era lo básico, respon- estos pasos, añadió: «no lo recortéis hasta que yo lo revise»,
dió: «las cuatro reglas». Cuando le pregunté por qué, respondió: «son perezo- A los profesores de cada escuela de distrito se les da la opción de elegir el
sos. Odio etiquetarlos, pero son perezosos». Otro profesor de quinto dijo: texto de ciencias sociales que quieren utilizar. Los textos elegidos por los
«consideremos las ciencias sociales. La historia es un tema basado en hechos. profesores de quinto de las escuelas de clase trabajadora contenían menos
Pero realmente yo hago poca. Sin embargo, hacemos mapas. Es práctico: es información, menos actividades de investigación independiente y hacían más
bueno para medir y es matemático». Una profesora de quinto de la otra hincapié que los textos usados en las demás escuelas de nuestro estudio en el
escuela dijo que ella daba las ciencias sociales apuntando notas en la pizarra conocimiento de las ciencias sociales como una serie de hechos que hay que
que los niños copiaban. Le pregunté por qué hacía eso, y me dijo: «porque los memorizar. En una de las escuelas de clase trabajadora los profesores de
niños de esta escuela no saben nada de Estados Unidos, de manera que yo quinto eligieron The american l1afion: Advenfure in Freedom (Follet, 1975).
puedo enseñarles mucho». El profesor de quinto de esa misma escuela dijo: «a Este texto está «diseñado para estudiantes de secundaria con déficit educati-
estos chicos no se les puede enseñar nada. Sus padres no se preocupan por vos» (guía del profesor, p. 3). Está escrito para un nivel de sexto a séptimo. Se
ellos, y ellos no tienen ningún interés». Una profesora de segundo, cuando se concibió para «estudiantes de poca capacidad ... que a menudo manifiestan
le preguntó qué conocimiento era importante para sus estudiantes, dijo: «bue- deficiencias ambientales ... y problemas sociales y emocionales» (guía del pro-
no, les mantenemos ocupados)), fesor, p. 3). Una característica chocante de este libro es su escasez de informa-
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ción. El libro está concebido como el trabajo de todo un año; está dividido en derechos de las minorías y de las mujeres, y en el otro diez (como veremos, el
16 decciones». En cada lección, hay de uno a cuatro párrafos de historia, una tratamiento de estos temas es considerablemente menor que el de los libros
práctica de vocabulario y un ejercicio de revisión para comprobar «la memo- utilizados en otras escuelas de nuestro estudio). Sin embargo, como en la
ria y la retención». La guía del profesor justifica la escasez de información mayoría de los libros de historia norteamericanos (Anyon, 1979b; FitzGerald,
diciendo que un criterio importante de los materiales de enseñanza para 1979), ambos textos contienen la historia de los grupos poderosos: partidos y
«estudiantes con déficit educativos)) es que ((deben eliminarse las lnaterias líderes políticos, sistemas militares, negocios, tecnología, industria ... Hay
ajenas y los detalles excesivos para presentar los temas y los conceptos que poca información sobre la clase trabajadora en los dos libros: cuatro páginas
son importantes y se hallan dentro de su ámbito de comprensión ... » (p. 39). en uno y dos en el otro comentan la historia de los trabajadores. Ninguno de
En la guía de profesores también se explica que «debe decirse desde el princi- los textos intenta identificar los intereses que los trabajadores tienen en co-
pio que los estudiantes con déficit educativos no siempre salen airosos de una mún, ni analizan las situaciones de conflicto social y económico en las que
lección de investigación que les exija mucho» (p. 20). En cambio, «los estu- viven los trabajadores.
diantes se sienten seguros haciendo tareas rutinarias» (p. 8). «Se deben seguir La enseñanza de las ciencias sociales normalmente implica llevar a cabo
modelos bastante regulares de un día a otro de manera que los estudiantes no tareas como copiar notas del profesor, responder a preguntas del libro de texto
se confundan o distraigan» (p. 8). Los estudiantes deben ser «condicionados» o colorear y juntar recortes de papel. Por ejemplo, en la escuela donde se
para dar «respuestas organizadas» (p. 11). Se debe «preparar a los estudiantes utilizaba el segundo libro, la profesora de quinto había comprado un folleto
en las técnicas de recopilación de información ... » (p. 16). «Las pruebas deben complementario titulado The Fabulous Fifty States. Cada día, escribía en la pi-
tratar de determinar la retención de los hechos objetivos por parte de los zarra de forma resumida información procedente del folleto, y los niños la
alumnos y su capacidad de lectura y de comprensión» (p. 23)2 copiaban. El tipo de infOImación no variaba: el nombre del estado, su abrevia-
El libro de texto elegido por los profesores de quinto en la otra escuela tura, la capital, el nombre coloquial del estado, sus principales productos, su
de clase trabajadora es Your COUI1t1y al1d Mil1e (edición de 1969) de la principal industria y un «hecho fabuloso» (por ejemplo, «ldaho cultivó 27.000
colección Ginn's Tiegs Adams. Este libro de texto no está diseñado explícita- millones de patatas en un año. Esta cantidad de patatas era suficiente para
mente para un tipo de estudiante concreto. No es un texto de investigación, todos los hombres, mujeres y... »). Cuando los niños habían acabado de copiar
sino que se centra en los hechos. Dos de las tres actividades de evaluación las fyases, la profesora las borraba y escribía otras. En ocasiones, los niños se
que hayal final de cada capítulo son: «¿Sabes que ... ?» (en la que se pregunta levantaban y se dirigían al mapa mural para localizar los estados que estaban
sobre hechos en el 84 % de los casos), y «A ver si recuerdas ... » (en la que se estudiando, y la profesora les dejaba hacer. Pero nunca la vi hacer referencia
pide que se recuerde algo, rellenando un espacio en blanco o emparejando al mapa. Ni la oí decir otra cosa que observaciones superficiales relativas a la
datos). Una tercera actividad consiste, aproximadamente en el 60 % de los información que los niños estaban copiando. A veces, los niños coloreaban un
casos, en la lectura de un mapa. duplicado y 10 recortaban para confeccionar una determinada figura (por
El conocimiento de las ciencias sociales en esas escuelas era el menos ejemplo, la representación de un hombre atando a una vaca en el sudoeste).
«honesto» respecto de la sociedad norteamericana. Se mencionaban me- La profesora se refería a estos recortes como proyectos de ciencias sociales.
nos temas potencialmente polémicos que en otros textos de otras escuelas. En Había ocasiones en que los profesores parecían hacer algún intento de ir
los dos textos se hace referencia al sistema económico como un sistema de «li- más allá de los hechos y habilidades sencillas, y transmitir un conocimiento
bre empresa». En uno de los textos hay cinco párrafos sobre la historia de los conceptual más elaborado. Esto oClllyía a menudo en el caso de la enseñanza
de las ciencias; el uso del libro de texto de ciencias por parte del profesor de
quinto (STEM, Addison-Wesley, 1977) era en gran medida un gesto simbólico.
2. Cabría suponer, a partir de los textos de ciencias sociales elegidos por estas profesoras, Asignaba el texto, hacía las demostraciones y los «experimentos», pero -de-
que sus estudiantes eran algo retrasados. En realidad, el el medio de los niños de quinto para
quienes se eligió el libro era de 102, el el medio de los de quinto en las otras escuelas trabajado- cía- «no hago las pruebas [proporcionadas por el manual]. Es demasiado
ras era de 104 (CBT, McGraw HiIl, Short Form). (El CI en las clases de quinto en la escuela de deprimente. ¡Nunca las superan y nunca las usarán!». [... ]
clase media era de 105; en la profesional. de 117, y en la de elite. de 120) (Otis-Lennun). (Siete
alumnos de quinto de las escuelas de clase trabajadora tenían unos CI que indicaban una
inteligencia por encima de la media: 129, 139, 125, 133, 126, 130, 128. Otro niño de segundo
tenía un CI de 140: en la prueba que se le realizó en quinto obtuvo 120.) LA RESISTENCIA COMO TEMA DOMINANTE
En mi opinión (que fue contradicha después de completar el estudio por las dos profesoras
a quien se 10 orrecO, las razones para elegir este libro eran, primero. su suposición de la baja Un tema dominante que surgió en estas dos escuelas era el de la resisten-
capacidad de los estudiantes y. segundo, el hecho de que esta suposición proporciona una cia del estudiante. Aunque en todas las escuelas de nuestro estudio aparecía
justificación que hace de la enseñanza un trabajo mucho más fácil: si los estudiantes no pueden
hacer otra cosa que trabajo de ortografía y vocabulario, entonces nosotros, como profesores, no una cierta resistencia, en las escuelas de clase trabajadora era una caracterís-
tenemos que planificar nada más. Las profesoras decían que elegían el libro porque era «fácilll y tica dominante de la interacción estudiante-profesor. En quinto curso se deba,
destacaba las <lhabilidades que los niños necesitan)). a la vez, una resistencia activa y pasiva a los intentos de los profesores por
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EL CURRlCULUM 573

imponer el cumculo. A veces, se producía un sabotaje activo: alguien ponía glas: procedimientos a través de los cuales los estudiantes llevan a cabo tareas
un insecto en el pupitre de un estudiante; los chicos se tiraban de las sillas que son, en gran medida, mecánicas. El conocimiento conceptual o «(académi-
desordenaban los libros o los olvidaban; se robaban pequeñas cosas unos ~ co» tiene únicamente una presencia simbólica y ocasional.
otros, y, a veces, interrumpían bruscamente al profesor. Cuando pregunté a los
chicos durante las entrevistas por qué hacían esas cosas, dijeron: "para hacer
enfadar al profesor»; «porque no nos enseña nada)); «DOS castigan demasia- Escuela de clase media
do». Cuando les pregunté qué deberían hacer los profesores, dijeron: «enseñar-
nos más»; «tratarnos individualmente y ayudamos»; «ayudarnos a aprenden>. Las calles del vecindario de esta escuela tienen árboles en las aceras. Las
Los niños también desarrollaban una gran resistencia con un carácter casas son más grandes que en los barrios de cIase trabajadora. La mayoría
más pasivo. A menudo se resistían no mostrando entusiasmo ni atención en están construidas de ladrillo, tienen amplios porches, césped delante y detrás,
las ocasiones en que el profesor intentaba hacer algo especial. Por ejemplo, yen muchos casos flores. El edificio de la escuela tiene un patio por delante y
en una de mis visitas una profesora había encontrado algo que, según ella, a los lados, y está rodeado por varios árboles grandes. Hay un patio de cemento
era «agradable» y ({diferente»: una tira cómica sobre signos de puntuación. en la parte trasera. El edificio es más grande que cualquiera de los correspon-
Los niños, sin embargo, la miraron apáticamente y no respondieron con dientes a las escuelas de clase trabajadora y está construido con piedra de color
entusiasmo ni con agradecimiento. La profesora, entonces, les regañó por claro. El suelo es de madera pulida. El «ala antigua» de la escuela se construyó
no «agradecérselo» y les dio una hoja con ejercicios de puntuación. en 1888. El «ala nueva» se construyó en 1924. En la pared del vestíbulo prin-
La resistencia pasiva puede verse también en algunas ocasiones cuando cipal cuelga una placa con el retrato de Horace Mann y una cita suya: «El
los ~iños no '."espond~? a las preguntas del profeso!: Por ejemplo, simplemente conocimiento es una posesión que a ningún hombre se le puede robar.»
se sientan mirando fijamente a la pizan-a o al profesor mientras él, o ella, in- Aproximadamente una tercera parte de los profesores de la escuela cre-
tentan sacarles la respuesta, cualquier respuesta. En una de esas ocasiones, la cieron en el vecindario de ésta y de otras dos escuelas cercanas. Muchos se
profesora me gritó sarcásticamente desde el otro extremo de la cIase: «¡mire licenciaron en una escuela de magisterio estatal local y buena parte de ellos
la motivación en sus caras!». En ocasiones, cuando finalmente los profesores viven ahora en el vecindario de la escuela. Algunos miembros del profesorado
estallan de impaciencia porque nadie «sabe» la respuesta, se puede ver cómo están casados con otros profesores o contables; una profesora está casada con
las sonrisas afloran a las caras de algunos estudiantes: les gusta ver al profesor un policía; otro profesor, con una enfermera, y varias profesoras, con directo-
enfadado y trastornado. res de empresas locales. Algunos profesores compraron hace poco sus vivien-
A menudo, los profesores se quejan de que a los estudiantes «no les das en el vecindario, y acaban de tener su primer hijo. Las conversaciones
importa» nada. Por ejemplo, una mañana, antes de empezar la jornada esco- mantenidas en la sala de profesores suelen girar en tomo a las casas, los niños,
lar, varios profesores estaban comentando el reciente vandalismo observado los programas de televisión, las dietas y el hecho de que estaba pasando
en la escuela. Parece ser que en los últimos años habían visto aumentar «aquello» (la desegregación ordenada por el estado en las escuelas de la ciu-
drásticamente los signos de descuido hacia el edificio de la escuela. Se habían dad). En esta escuela, en contraste con las dos de clase trabajadora, se da una
pro.ducido incendios ~urante el verano en los remolques de segundo curso, y considerable actividad en torno a acontecimientos escolares, como los parti-
recientemente se hablan roto las ventanas del edificio principal. Varios profe- dos del equipo de baloncesto (cada escuela del distrito tiene un equipo). Ob-
sores dijeron que estaban seguros de que los vándalos eran los alumnos de servé que uno de los profesores de quinto estaba muy entusiasmado progra-
quinto y de sexto. Un profesor observó lo poco que se preocupaban por la mando las actividades del equipo: las animadoras, los sorteos, los puestos de
escuela. Otra profesora se volvió a mí y me dijo: «ya sabe, a muchos de ellos salchichas y la venta de pasteles, para aumentar los recursos económicos.
no les importa nada. y a algunos ni siquiera les importa América. El último Los antecedentes étnicos y la historia de la escuela constituyen reciente
año, la cIase de sexto se negó a cantar canciones patrióticas en su graduación. objeto de interés para un grupo de padres y para e! director. Varios padres
Dijeron: "¿qué ha hecho América por mí?". Bueno, sé que están equivocados. sugirieron la idea de escribir una historia de la escuela, y el director se puso
Yo vivi en el extranjero durante una temporada [como esposa de militar]». en contacto con un «historiador de la universidad 10caI» para que plasmara
Parece que lo que cuenta como conocimiento escolar en estas dos escuelas las historias orales de la escuela. Hablaba con entusiasmo sobre el proyecto.
~e clase t'."~bajadora no es el conocimiento en forma de conceptos, cogniciones,
mformaclOn o Ideas sobre la SOCiedad, el lenguaje, las matemáticas o la histo-
ria, conectados por principios conceptuales o de comprensión de algún tipo. Lo QUE DIJO EL PERSONAL DE LA ESCUELA
SOBRE LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES
Antes bien, lo que constituye el conocimiento escolar aquí parece que es: 1) los
hechos fragmentados, aislados de! contexto y desvinculados entre sí, o de cuer-
pos más amplios de significado, o de la actividad o biografía de los estudiantes, Cuando pregunté a los profesores qué conocimiento era apropiado para
y 2) un conocimiento de los con1portamiel1tos ((prácticos» gobernados por re- sus estudiantes, la mayoría de ellos se remitió directa o indirectamente a lo que
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había en los libros que estaban utilizando. Una profesora dijo: «lo que necesi- EL CURRÍCULO Y EL CURRÍCULO-DE-HECHO
tan para la secundaria y quizá para la universidad», Señaló con la cabeza al
libro de texto de ciencias sociales, y dijo: «es un poco dificil para ellos. Tiene un En esta escuela observé una mayor flexibilidad en cuanto a los procedi-
nivel de sexto curso. Pero mi objetivo es la comprensión. Intento ayudarles a mientos en matemáticas que en las escuelas de clase trabajadora. Por ejemplo,
comprender 10 que leen. Creo que es más importante que las calificaciones, a veces hay varias opciones: se puede hacer una división de dos dígitos de
aunque también éstas son importantes. Pero si no entienden 10 que leen no manera larga o de manera corta, y hay algunos problemas de matemáticas
sabrán nada». La profesora de lengua dijo: «puede decirse que el conocimiento que pueden resolverse «de memoria». Además, al contrario de las explicacio-
es 10 que necesitan para la vida diaria». Esta profesora señalaba el papel prin- nes que daba el profesor en las escuelas de clase trabajadora, cuando esta
cipal que desempeñaba el libro de texto en su instlUcción. Tras haber indicado profesora explicaba qué tarea realiZa!; normalmente se reconocía que ello
a los niños unos deberes para casa, uno de ellos preguntó: «¿está en el libro?». implicaba algún tipo de proceso cognitivo; en vez de limitarse a conducir a los
La profesora respondió: «por supuesto que está en el libro. ¿Alguna vez os he niños a través de una serie de pasos, normalmente les daba algunas orienta-
puesto algo que 110 esté en el libro?». «No», dijo el niño (el libro de texto de ciones para resolver un problema, y luego les decía: «quiero asegurarme de
inglés que ella utilizaba era la edición de 1969 de Lal1guage for Evely Day Life). que entendéis 10 que estáis haciendo». A menudo le pedía a un niño que dijera
Otra profesora de segundo dijo: «lo más importante es la comprensión, incluso cómo ({resolvería» un problema.
en matemáticas. Yo explico, y, si no lo entienden, salen a la pizarra». El conocimiento de las ciencias sociales en esta escuela era más «concep-
En parte, la actitud de considerar que el conocimiento es lo que está en tual» que en las escuelas de clase trabajadora, en el sentido de que se ponía
los libros de texto parece deberse al el sentimiento de que el conocimiento está menos énfasis en la retención de hechos y en el desarrollo de «habilidades»
elaborado por expertos y consiste en reglas y «(contenidos» estándar. Estos simples y más en la comprensió/1 por parte del niño de las generalizaciones y
contenidos se perciben como más importantes o legítimos que lo que uno otros contenidos de los libros. El libro de texto de ciencias sociales elegido
descubre o trata de definir por sí mismo. En una lección de segundo curso para utilizar en la escuela es Let Freedom Ri/1g (1977), un texto de historia
sobre el plural, por ejemplo, la profesora explicaba una página del cuaderno norteamericana que forma parte de la colección de cincias sociales «basada
de trabajos de ortografia que daba las reglas para formar los plurales: en la disciplina» de Silver Burdetl. Un propósito del texto es introducir con-
ceptos fundamentales de las diversas disciplinas de las ciencias sociales. Los
P: Recuerda, más de un ratón (mol/se) son ratones (lIlice). Acuérdate de lo autores afirman: «el currículo debe identificar los conceptos y generalizacio-
que dijimos el otro día: se trata de un plural irregular. Me alegro de que nes básicos de la ciencia social que hay que desarrollar» (guía del profesor,
lo hayas puesto [este ejemplo]; así no utilizarás la forma equivocada. p. 4). En la guía del profesor se enumeran al menos dos «conocimientos»
A: Todo el mundo iba a decir ése [pausa]. No sonaría bien si se dijera mOllses. sobre antropología, economía, historia, geografia o política para cada capítu-
P: Sí [pausa], pero ¿quién puede darme una razón mejor [que la de cómo lo del texto, y también para cada capítulo se indica una «generalización».
suena]? ¿Recordáis 10 que dijimos el otro día?
A continuación se dan ocho de los 36 conocimientos enumerados como
conocimientos de economía en (todo) el texto: «Andrew Carnegie fue sólo
La profesora me dijo que estaba intentado que los nmos dedujeran la uno de los muchos hombres que pasó de "la pobreza a la riqueza" en la
regla de que mouse forma el plural de manera irregular. Dijo que la regla es época de la industrialización»; cela industrialización requiere no sólo traba-
«más importante) que la (dntuiciónn del niño, que decía nzice porque mouses jadores, sino también personas que estén dispuestas a invertir su excedente
suena mal. 3
de capita],,; «los accionistas son los verdaderos propietarios de una compa-
ñía, que está dirigida por un consejo de administración que actúa en su
3. El valor atribuido a las fuentes socialmente aprobadas de conocimiento se ponía de nombre»; «los trabajadores se organizaron en sindicatos para proteger sus
manifiesto en las reacciones del personal escolar a mi presencia en esta escuela. Las profesoras
de quinto a quienes observé actuaban como si yo, un profesor universitario, fuera un experto
intereses»; «los suburbios son la prueba visible de la incapacidad de una
que tuviera las respuestas correctas respecto al desanolIo de los ninos, el currículo y la discipli- ciudad para resolver sus problemas); dos miembros de los grupos minorita-
na. Esto puede contrastarse con la actitud de otros profesores de otras escuelas. Por ejemplo, rios a menudo sufren al menos de tres condiciones (exclusión social, opre-
los profesores de quinto y de segundo de las escuelas de clase trabajadora me hicieron saber sión económica e impotencia política) en sus relaciones con la mayoría»);
(aunque con sutileza), que yo, que no era profesor activo, «¡no podía decirles nada!". Los
profesores de las escuelas de elite y profesional tenían una actitud diferente. Eran receptivos a
«para evitar una mayor expansión del comunismo en Europa Occidental, los
mi presencia como investigador, pero tenían ,¡expertosl> de distrito y sus propias ideas respecto Estados Unidos crearon el Plan Marshal]" (guía del profesor, pp. 12-24).
a los métodos de enseñanza. El director dijo que todos los cursos de formación los daban Debe observarse que estos «conocimientos)) básicos no analizan especial-
¡{personas conocidas a escala nacional", Los profesores de quinto de la escuela de clase media, mente la sociedad y el sistema económico estadounidenses; de hecho, se
por otro Jada, me hicieron un montÓn de preguntas sobre Jo que es mejor en lectura, la forma
de dirigir la clase y cosas por el estilo, Su tono de voz me sugería que querían y esperaban de mí
podría afirmar que algunos de ellos no trata/1 de economía (por ejemplo, el
que yo supiera 10 que debían hacer (el interrogatorio, por supuesto, se detuvo cuando decliné primero y el último).
contestar y empecé a dejar claro que no estaba allí en calidad de asesor), El propio libro de texto contiene repetidas afirmaciones sobre el valor
576 SOCIOLOGíA DE LA EDUCACIÓN EL CURRíCULUM 577

de la reforma, corno la necesidad de un continuo incremento de los dere- LA "POSIBILIDAD" COMO TEMA DOMINANTE
chos civiles de las minorías. Además, hace hincapié continuamente en el
pluralismo cultural y el valor de la etnicidad: de hecho, de nueve unidades, Lo que surgía como un terna dominante en esta escuela era el sentido de
una unidad entera, «Investigación de la pluralidad cultural», se centra en el posibilidad. Aunque en todas las escuelas vi tablones de anuncios o planes
pluralismo y en los diversos grupos étnicos de la sociedad norteamericana. para celebrar las fiestas nacionales, corno el día de Colón y el nacimiento de
Los títulos de estos capítulos son: «Los inmigrantes en los Estados Unidos», Lincoln, en la escuela de clase media había una mayor cantidad de este tipo
«¿Qué es un norteamericano?» y «Derechos civiles para todos los norteame- de actividades patrióticas, más que en ninguna otra escuela de nuestro estu-
ricanos)), dio. Los alumnos ponían en escena más obras de sabor patriótico que en
Cada capítulo del texto va seguido de unas actividades denominadas «en- cualquier otra escuela (un ejemplo era la obra de quinto, An All American
contrar los hechos», «utilizar los hechos» y «utilizar la idea principal». La Thank You). Los alumnos de segundo curso empiezan el día con lo que cons-
última está concebida para fomentar oportunidades de actividades creativas y tituye una introducción inusualmente patriótica al voto de lealtad: «rendire-
de investigación independiente. Se pide al niño que «amplíe la comprensión mos homenaje y respeto a la bandera de nuestro país». La educación, en
unificadora del capítulo» (guía del profesor, p. 9). Un ejemplo es el siguiente: particular, parece aceptarse corno algo importante, en realidad corno algo
«Utilizando el conocimiento que tú y tus compañeros habéis adquirido aquí, vital, para la capacidad de conseguir un trabajo o entrar en la universidad.
preparad una serie de programas informativos, comunicando a vuestros oyen- Había el sentimiento de que si se trabaja duro en la escuela (yen la vida), se
tes cada uno de los progresos enumerados a continuación» (la masacre de llegará más lejos. Una actitud destacada expresada por los niños en las entre-
Bastan, la batalla de Lexington y el Concorde ... ) (p. 158). vistas y en otros lugares era la ansiedad respecto de los exámenes y las notas.
La actividad de ciencias sociales normalmente implica leer el texto y Excepto dos, todos dijeron que sí, que iban a ir a la universidad, aunque no
escuchar las explicaciones del profesor, responder a sus preguntas o a las del sabían a cuál. Este sentimiento de posibilidad también surgió en las respues-
texto y, en ocasiones, redactar un informe (por ejemplo, conseguir informa- tas de los niños cuando les pregunté si podrían ser cualquier cosa que quisie-
ción sobre una tríbu india). La actividad de clase rara vez implica una ran cuando crecieran. La mayoría de los estudiantes (14 de 20) dijeron que sí.
investigación a fondo sobre un terna. La profesora de ciencias sociales de Cuando pregunté de qué dependería, obtuve los siguientes tipos de respuestas:
quinto dijo que no utilizaba con demasiada frecuencia las actividades del «depende de lo inteligente que seas»; «de si tus notas son lo bastante buenas»;
texto, pero «utilizaba la idea principal». Dijo que no tenía tiempo, que «bas- «de las notas. Hay que ir a la universidad»; «todo sea por la educación)). Tres
tante tenía con hacerles entender las generalizaciones». «Ellos lo leen [el de los cuatro que habían dicho que 110 serían capaces de ser cualquier cosa
texto], yo lo explico y a veces les pongo un examen.» Los siguientes son que quisieran, dijeron que era porque «no sabría 10 suficiente)); «mis notas
ejemplos de cómo utilizaba en su clase los libros de texto y una serie de podrían no ser lo bastante buenas», y «no iría a la universidad)).
diapositivas que la escuela había comprado para ilustrar el apartado de las Parece ser que el conocimiento en esta escuela es más conceptual que en
tribus indias americanas. La profesora introduce la película diciendo: las escuelas de clase trabajadora, en el sentido de que es menos una cuestión
«cuando hagáis el trabajo, incluid la información sobre vuestra tribu que de hechos y habilidades y más de «contenidos» tradicionales. En este sentido,
veáis aquí». Después de varias imágenes, un estudiante comenta: «ellos [los es el conocimiento y la información procedente de fuentes socialmente apro-
indios] parecen chinos». La profesora responde: «proceden de Eurasia, ¿no badas. Es también, corno dijo Horace Mann, una posesión. La información,
es así? .. )), Más tarde, la profesora dice: «cuando esta tribu se extinguía .. ,», los hechos y los datos pueden acumularse e intercambiarse por buenas notas
Un niño pregunta: «¿por qué hicieron eso?», La profesora responde: «por- y la universidad o un trabajo. Aquí el conocimiento, sin embargo, no suele ir
que querían hacerlo así». Varios días después, cuando la clase está viendo acompañado de biografias o actividades de exploración de los alumnos y, por
otra serie de diapositivas, la profesora lee una escena sobre los incas: «eran tanto, está divorciado de los procesos de descubrimiento personal (como, de
un pueblo rico, nobles, jefes y esclavos}), Se dice a sí misma: «¿cómo voy a hecho, ocurre también en las escuelas de clase trabajadora). Sin embargo, en
explicar esto?». A los alumnos les dice: «ocurrió que los ricos eran los jefes», esta escuela hay un sentimiento de posibilidad: el conocimiento escolar tiene
y continúa leyendo. Más tarde, un chico pregunta, mirando una tribu india: un valor real. si se tiene el «suficiente)).
«¿por qué matan al bisonte?», La profesora responde: «DO lo sé. Tenían que
vivir. [Pausa.] Tú comes hamburguesas, ¿no?».
Varios días después, leyendo un texto sobre la cultura puritana, la profe- Escuela profesional para familias acomodadas
sora dice: (da palabra es "económico". ¿A qué se refiere?)), Un niño mira la
página, y luego dice: «¿a ganarse mejor la vida?». La profesora echa también Esta escuela de un barrio residencial cercano, está rodeada por grandes
un vistazo a la página, y dice: «sí, a ganar dinero». [ ... ] pinos. Detrás hay columpios, un patio de recreo y, más allá, dos grandes
campos de juego con césped. El edificio principal fue construido en 1911;
tiene un ala moderna de estilo rural, construida hace quince años. El tamaño
578 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EL CURRíCULUM 579

de las casas que haya lo largo de la calle varía: algunas quedan alejadas de la EL CURRÍCULO y EL CURRíCULO,DE,HECHO
calle, con grandes extensiones de césped y largos caminos particulares para
los coches; son las más grandes y tienen hasta 25 habitaciones (contadas Se supone que el conocimiento matemático procede del descubrimiento y
desde la calle). Otras son más pequeñas, con terrenos de menor tamaño. de la experiencia directa. Las actividades que yo observé en la enseñanza de
Dentro de la escuela hay vitrinas en cada vestíbulo, donde se muestran tro- las matemáticas incluían la elaboración de una película sobre el sistema mé-
feos, esculturas modernas, trabajos de los niños, y, en una, instrumentos mu- trico, medir los perímetros de sus propios dibujos e inventar preguntas para
sicales antiguos. Hay grandes y mullidos sofás en algunos rincones del edificio fonnular a otros sobre dichos dibujos, recoger datos en encuestas y llevar a
en los que los niños a menudo se sientan a leer O trabajar. Los tablones de cabo otras investigaciones empíricas con objetos como cubos y escalas. La
anuncios están repletos de dibujos de los niños, así como de mapas y escritos, profesora dice que «todas» las páginas del libro de matemáticas se refieren a
y son brillantes y atractivos. Cada clase, desde el jardín de infancia hasta el modelos matemáticos. Me contó que el editor tenía duplicados de esas pági-
tercer curso, tiene una alfombra delante. El director dijo que quería que su nas y que ella utilizaba «muchos de ellos».
escuela tuviera una «atmósfera familian>, donde «conocemos y cuidamos a También pretende que el conocimiento científico en su clase sea producto
todos los niños)). de la experiencia de los niños y de sus intentos de descubrirlo por ellos mismos.
Según varios de los profesores, este director fue el único de los del distrito Los cursos de cuarto, quinto y sexto utilizan el Elemel1taly Sciel1ce Study (ESS),
que «plantó cara al supervisor del consejo de educación» (durante el período donde en los típicos problemas de quinto se pide a los niños que experimenten
de nuestro estudio dimitió -temporalmente, pues luego volvió- porque el a su manera con materiales como el aluminio o el cobre y varillas de cristal
supervisor había negado la plaza a un profesor que él había recomendado para descubrir las propiedades de los materiales (por ejemplo, cuál se calienta
vivamente). Una mayoría de los profesores de la escuela proceden de la clase más deprisa).4 La profesora dijo que el valor del enfoque ESS consiste en que
media o alta; en general proceden de distintas partes del estado. Excepto tres, «pueden pensar sobre lo que hacen». Y añadió: des doy una experiencia prác-
todos son mujeres, la mayoría de ellas casadas con profesionales o con hom- tica para que puedan sacar sus propias conclusiones. No importa si [lo que ahí
bres de negocios. Por ejemplo, una profesora de quinto curso estaba casada encuentran] es verdad o no; les reúno, y lo importante es comentar sus ideas».
con un con'edor de bolsa; otra, con un abogado; una profesora de segundo En quinto observé que la profesora respondía a menudo a las preguntas de los
estaba casada con un «(contable que tenía un mástel' de empresa»; la otra, con niños del tipo de «DO lo entiendo», o «¿cómo debo hacerlo?», o «¿qué signifi-
un psicólogo. ca?» con respuestas como «decídelo tú», «¿tú qué crees?)), o «prueba a ver si es
cierlo», «¿tiene sentido?)) y «descúbrelo por ti mismo)),
Al menos una vez al día la profesora propone a los niños una actividad de
Lo QUE DIJO EL PERSONAL DE LA ESCUELA escritura creativa. Muchos de ellos parecen interesados en esos proyectos y la
SOBRE LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES profesora nos dijo que algunos siguen escribiendo por se cuenta. Un niño
negro, uno de los tres alumnos de la clase que procedían de familias trabaja-
La mayoría del personal a quien entrevisté en esta escuela se refería al doras, me dijo que él edita un periódico y que escribe «una revista» durante el
conocimiento escolar como algo que implicaba creatividad y descubrimiento fin de semana. Otro chico, que leía un libro de C. S. Lewis, me dijo, cuando le
individual, «ideas importantes» o actividad personal por parte del estudiante pregunté si le gustaba: «es muy bueno, pero no escribe muy bien; usa dema-
(como en el uso del equipo de ciencias o de matemáticas). siados "y"». Cuando la profesora pidió a la clase que decidiera cómo reunirse
En respuesta a mi pregunta de qué conocimiento era más apropiado y puntuar una historia corta denominada «Wally la sandía», varios niños
para sus estudiantes, una de las profesoras de quinto dijo: «mi objetivo es dijeron al empezar la actividad: «¡estupendo!», «¡qué divertido!», y uno aña-
hacer que los niños aprendan de la experiencia. Quiero que piensen por sí dió: «¿podemos cambiarla [la historia] sólo un poco?».
mismos». También expresó el deseo de que «trataran de dar sentido a su
experiencia», 4. Los objetivos establecidos del Elementmy Science Study son los de fomentar en los niños
Pregunté a otra profesora de quinto (que no estaba de acuerdo con que se el uso de materiales científicos para encontrar respuestas a sus propias cuestiones de su propia
la observara) qué era más importante en la educación social (su especialidad). manera. El énfasis no se pone en la enseñanza de una serie de conceptos científicos o en la
creación de prodigios científicos, sino en experiencias relativamente no estructuradas que desta-
Me dijo: «es aprender a pensar. Yo uso la técnica de plantearles preguntas
can la «implicación activa, la libertad para perseguir los propios intereses, la imaginación y la
[para hacer que piensen]». El director dijo que los estudiantes no deberían individualidad)). Los materiales están orientados para «desarrollar individuos independientes,
limitarse a «vomitar)) hechos, sino que tenían que {(sumergirse en las ideas», autónomos y en continua actualizaciónl'. Véase HaI (1972) y EducationaI Development Center
También añadió que la creatividad y el desarrollo personal eran objetivos (1971).
En algunas clases de segundo y tercero observé materiales del programa Science. A Process
importantes para los niños de su escuela. Approach (SAPA) en las estanterías. Cinco de las ocho profesoras de tercero dijeron que no
usarían esos materiales, sino que lo prepararían <Ipor sí mismas). o ,¡de una manera informaln;
las otras tres dijeron que utilizarían los materiales SAPA.
580 SOCIOLOGíA DE LA EDUCACIÓN EL CURRÍCULUM 581
Aunque se pretende, por tanto, que el conocimiento sea el resultado de la nerar en la memorización seguida de la aburrida repetición de los hechos,
actividad, el pensamiento y la creatividad personales, hay múltiples restriccio- estilo papagayo» (Al1ciel1t Civilizatiol1, p. 3). En esta guía se enumeran 30
nes para ello. El profesor, por ejemplo, pregunta a menudo cuál es la «respues- «objetivos de rendimiento» para el área de ciencias sociales de cuarto y quin-
ta correcta», sobre todo en matemáticas, donde (das respuestas correctas» to. Aunque se denominen objetivos de «rendimiento», casi todos son concep-
forman parte del sistema de manipulación de números. y en ciencias y mate- tuales, más que de comportamiento.
máticas, el trabajo debe adaptarse empíricamente a la realidad (por ejemplo, A continuación se dan algunos objetivos de rendimiento típicos para las
se debe medir con precisión y las respuestas deben encajar con precisión en la clases de cuarto y de quinto: «comprender el papel del ahorro, el capital, el
realidad fisicamente observable: lo que se mide). Además, en esta clase un comercio, la educación, el trabajo cualificado, los directores cualificados y
compañero o compañera deben «verifican) los «datos)) de ciencias y matemá- factores culturales (creencias religiosas, actitudes hacia el cambio) en el pro-
ticas antes de entregarlos. ceso de desarrollo económico»; «comprender el poder de las ideas dominan-
Otro tipo de restricción aparece en los programas de lectura publicados tes»; «entender que las ideas dominantes de la cultura occidental proceden en
para la enseñanza individualizada que constituyen la base de los programas gran medida de dos culturas anteriores: la judaica y la grecorromana»; «saber
de lectura a partir de cuarto curso en esta escuela (yen la escuela de elite para lo que se entiende por las dos visiones del mundo de la civilización occidental
ejecutivos). Observé que en quinto curso se disponía de, y se utilizaban de y percibir sus implicaciones»; «Distinguir una economía mixta de un sistema
manera constante, los siguientes programas: colección EDL Liste11 a11d Thi11k; totalitario e identificar a Estados Unidos como una nación con una economía
SRA Power Builder; SRA Readil1g Laboratory; Reading for Concepts; The Year- mixta y a la (antigua) Unión Soviética como una nación con un sistema
li11g.' Mientras que la mayoría de estos programas de lectura intentan llevar a totali tario»; «dada una descripción de la estructura de clases y de la tensión
los niños al pensamiento conceptual de un tipo u otro (es decir, analizando entre éstas, explicar la idea de lucha de clases como en la república romana»
historias, leyendo para extraer las ideas principales), todos ellos están muy (guía del profesor, pp. 8-12).
sistematizados y casi siempre hay «respuestas correctas». Estas respuestas Los estudios de ciencias sociales en la clase de quinto que observé
han sido determinadas por los diseñadores del programa y no por los niños. implicaban un cierto análisis del texto, pero la profesora ponía el énfasis en
De hecho, un problema que me planteó una profesora de quinto era que al- la elucidación artística, gráfica, dramática y escrita de los artefactos e ideas
gunos de los niños solían responder a las preguntas sobre la base de lo que culturales de los sumerios y los antiguos griegos. La profesora decía que
pensaban sin volver a mirar la historia. Ella tenía que recordarles a menudo utilizaba los libros «básicamente como un recurso». I-Iacía que los niños
que «volvieran a mirarla». «los leyeran y los resumieran» y lo utilizaba como una guía para actividades
La colección de ciencias sociales utilizada en la escuela (yen la escuela de de investigación y discusión. Pero, decía, que la mayoría de sus ideas para
elite para ejecutivos) era la de Allyn y Bacon, Concepts and 111quily Programo dichas actividades procedían de otras fuentes. La clase cocía en arcilla répli-
Destaca lo que denomina aprendizaje de «conceptos superiores». A diferencia cas cuneiformes, escribía historias y obras, y creaba murales sobre la divi-
de la colección utilizada en las escuelas de clase trabajadora y clase media, sión del trabajo en las sociedades antiguas. Dichas actividades se vieron
comenta extensamente temas como la clase social, el poder de las ideas domi- apoyadas y facilitadas cuando algunas familias llevaron a sus niños a ver la
nantes y «las visiones del mundo contrapuestas». El currículo de quinto está exposición de Tutankamen y un niño que había visto una versión diferente
concebido para abarcar las civilizaciones antiguas (por ejemplo, Sumer, Gre- de esta exposición en París llevó los catálogos a clase para poder compa-
cia y Roma antiguas) y Latinoamérica. En este curso de quinto se dedican de rarlas.
ocho a diez meses a Sumer y las civilizaciones antiguas. La guía del profesor La profesora dijo que ella tenía que dedicar mucho tiempo a comentar los
destaca de manera repetida que «el aprendizaje conceptual nunca debe dege- acontecimientos actuales, ya que «son muy testarudos y, además, les gusta».
En cada grupo de cuatro pupitres había un «capitán de noticias» que asignaba
5. La lectura en las escuelas de clase trabajadora y de clase media no era individualizada el tema de la semana y cuyo trabajo consistía en traer ejemplos de noticias.
en ningún nivel; sin embargo, utilizaban una serie de lecturas programadas (Sullival1 Program- Los niños a menudo escribían «editoriales» y las paredes estaban llenas de
111ed Readers) en los primeros cursos. Excepto el SRA, ninguno de los programas de lectura noticias sobre los conflictos laborales, la inflación, un accidente en una cen-
mencionados en la escuela profesional estaba en ninguna de las escuelas de clase media o de
clase trabajadora. En todas las clases que visité había un juego de SRA. Los de las escuelas tral nuclear y la energía solar.
de clase trabajadora decían que no los utilizaban. Una profesora de una de las escuelas de clase Durante una discusión observé que la profesora explicaba que algunas
trabajadora me dijo que eUa no lo utilizaría «porque los niños hacían trampan. En la escuela de personas creen que la energía nuclear es peligrosa. Luego añadió, refiriéndose
clase media, una profesora utilizaba su SRA Power Builder y otros juegos de habilidades del SRA al uso del carbón:
que había obtenido mintiendo, informando al Estado de que tenía más estudiantes de los que
tenía en realidad. Dijo que ella hacía que los chicos lo utilizaran una vez a la semana porque 'les
divertido y les gustan. Pregunté a otros cuatro profesores de los cursos de cuarto y quinto de la P: Sí. Contamina. Es un círculo vicioso y nadie sabe cuál es la solución.
escuela de clase media y me dijeron que no utilizaban el SRA; una profesora dijo: ues demasiado Sabernos que necesitarnos fuentes alternativas de energía. ¿Qué ocurriría
problemático». si no tuviéramos energía? [Y enlonces ellos iniciaron una discusión sobre
582 SOCIOLOGíA DE LA EDUCACIÓN EL CURRÍCULUM 583

cómo sería la vida (lsi no tuviéramos energían, es decir, sin carbón, sin certificado al niño o niña que haya hecho la mejor obra por «alguien que la
petróleo ni electricidad.] necesite». Como en la escuela de elite para ejecutivos, se recoge ropa y alimen-
tos ((para los pobres». La colección de ciencias sociales aspira a ser honesta
Pregunté después a la profesora su opinión sobre la discusión de cuestio- con la sociedad, reconociendo las clases sociales, las ideas dominantes y los
nes polémicas, al observar que ella, de hecho, había rehuido una discusión conflictos de clase. Es también la más «liberal»: al reconocer el conflicto
sobre posibles responsabilidades sociales, y se decía que había suprimido las social, por ejemplo, surgen buenas razones para la lucha social, los sindicatos
noticias perjudiciales para la industria nuclear. Ella lo confirmó. Le pregunté y la legislación sobre derechos civiles. Hay un libro de texto de cuarto curso
por qué. Se calló durante un rato, y luego dijo: «un año yo tuve en mi clase al dedicado íntegramente a analizar el prejuicio y la discrimil1aciól1 (como reza
hijo del supervisor, al hijo del alcalde y a la hija del presidente del consejo de su propio título). Casi la mitad de los niños (8 de 20) expresaron, en las
educación; ¡todos a la vez! Realmente tenía que mirar lo que decía; durante entrevistas, una actitud de antagonismo hacia dos ricos». En cada caso, pre-
todo el año». Luego indicó que no quería comentar más la cuestión. [ ... ] gunté a los niños si creían que pertenecerían a la clase pobre, media o rica
cuando fueran mayores. Después de haber respondido, ocho añadieron co-
mentarios como <dos ricos son codiciosos» y ((mimados». «Tienen todo 10 que
EL NARCISISMO COMO TEMA DOMINANTE quieren; conozco a un niño al que cada dos años le compran una bicicleta
nueva de diez marchas». Los niños ricos son «unos esnobs». La niña que dijo
Un tema dominante en esta escuela era lo que yo denomino l1arcisisnl0 o eso señaló a otra que estaba en el vestíbulo, que (cviene a la escuela con su
individualismo extremo. Surge, por ejemplo, en la importancia que se da en chófer» y que «¡lleva manguitosb). Luego, otro estudiante señaló a un chico
clase a pensar por uno mismo, a la externalización, a los proyectos creativos que es «tan rico que cree que puede "pasar" de todo. ¡Tiene dos ascel1sores en
de todo tipo (lo cual es consecuencia de la tendencia a la enseñanza individua- su casa!». Una niña, cuyo padre y cuya madre eran médicos, dijo: «no quisiera
lizada), al descubrimiento personal concebido por los programas de ciencias ser rica. Los ricos no tienen que trabajar, y a nlí "me gusta trabajar».
y matemáticas, y al énfasis manifestado por el director y las profesoras sobre Muchos de esos hijos de profesionales acomodados no están nada segu-
el desarrollo personal y la creatividad como objetivos importantes de la edu- ros de que puedan ser lo que quieran cuando crezcan y el futuro no les
cación. La importancia de la expresión individual era patente en la obra que resulta nada certero. Sólo la mitad de ellos creían que podrían ser lo que
representaron los de sexto. La habían escrito varias niñas de la cIase y era quisieran; aunque todos, excepto uno, estaban seguros de que irían a la
extremadamente divertida. Cito algunas de mis notas: universidad. Casi todos querían ir a una «buena universidad». Todos me
dijeron que para ser lo que uno quiere «realmente hay que esforzarse» y
Es una obra original escrita por algunas niñas de sexto A. Me ha sorpren- «hay que ir a la universidad adecuada». Un niño dijo: ((es cuestión de suerte.
dido. Es el individualismo de clase media-alta llevado al extremo. Realmente Se necesita mucha suerte, ¡es increíbleb>. Varios decían que querían realizar
lo han representado de una manera histriónica, divirtiéndose al hacerlo, yes su «potencia]". Dos de ellos dijeron que querían ser «conocidos» y hablaban
muy ingeniosa y divertida. Parodia a unas niñas tontas que nirtean con chicos
de lo mucho que eso costaba (por ejemplo, «vas y le pides ayuda a la profe-
y son «encantadoras)), pero no actúan con inteligencia. Trata de un Rey Na-
ranja y una Reina Rosa, que dan órdenes a los niños «((campesinos))) de su
sora aunque no la necesites»). Un niño negro de clase trabajadora dijo que
entorno sin decirles por qué y que tienen un gran poder para distribuir sus lo que uno sea dependerá de «las notas y de si vas a la universidad». Creía
tarcas. Se les dice a los campesinos que vayan a buscar algo. Pero no se les que probablemente 110 iría a la universidad. No tendría dinero: «ya estoy
dice qué se supone que tienen que buscar. El problema se resuelve cuando arruinado ahora», añadió.
una niña decide que van a matar al rey y a la reina, que ((de todas fonnas, Parece que el conocimiento en la escuela profesional para familias aco-
morirían de odio». Algunos papeles se invierten, con niños representando a modadas no es sólo conceptual, sino que está abierto al descubrimiento, a la
niñas y niñas representando a niños. Cuando estaba sentado al lado de la construcción y a la elaboración de significados; no viene siempre dado. El
profesora de quinto viendo la obra y riéndome, ella me dijo: ({usted se diverti- conocimiento consiste a menudo en conceptos e ideas que hay que utilizar
ría aún más si los cOl1ociera. Cada uno de e110s tiene esa personalidad». Duran- para dar sentido, y eso implica un valor personal. Aunque el conocimiento
te la comida en la sala de profesores, la profesora dijo: IlSÍ [es buena]. Pero puede derivarse de la creatividad personal y del pensamiento independiente,
siempre se está limitado cuando enos [1os niños] escriben el guión)).
hay límites y directrices sobre lo que se consideran respuestas válidas. El
conocimiento tiene objetivos individualistas, pero también puede ser un buen
Además del énfasis que se ponía en la escuela en el desarrollo y la expre- recurso social. Es analítico y más realista respecto a la sociedad que en las
sión individuales se hacía hincapié (en menor medida) en lo que denominaré escuelas de clase media y de clase trabajadora. También se da a los niños una
«humanitarismo» o «ideales liberales». El director concluye su alocución lTIa- buena dosis de dos ideologías sociales dominantes: que el propio sistema se
tinal diaria por megafonía diciendo: «haced algo bueno por alguien hoy». En hará más humano preocupándose por los menos afortunados, y que son los
el despacho hay una «caja de buenas obras», y los viernes se distribuye un individuos, y no los grupos, quienes hacen la historia.
584 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EL CURRÍCULUM 585

Escuela de elite para ejecutivos Todas las profesoras con las que hablé consideraban a sus estudiantes como
de un estatus social superior al suyo. Una de ellas comparó la parte de la ciudad
La escuela es un hermoso edificio de estilo colonial, con un gran pórtico donde vivía con aquélla, diciendo que ella vivía en un barrio como el de la otra
blanco en la parte delantera. Fue construida originalmente en 1929, se añadió escuela [la escuela profesional para familias acomodadas], que es «más varia-
un anexo en 1949, un segundo en 1956, y una nueva biblioteca en 1972. El do». Otra profesora dijo: «estos chicos son triunfadores. Saben lo que son; hay
edificio se halla alejado de la calle, separado de ésta por una amplia extensión una estructura de clases en esta sociedad y estos niños están arriba. Y esta gente
de césped con varios árboles y arbustos. La puerta tiene unos hermosos ador- sabe lo que quiere para sus hijos. y algunos de ellos saben de dónde vienen;
nos de latón, al igual que el despacho de! director y la sala de profesores. Cada especialmente los que se han abierto camino». Otra profesora añadió: «lo llevan
clase tiene armarios de roble con puertas de cristal biselado. Las ventanas de en los genes. Son guapos, como sus padres. Incluso parecen ejecutivos». Una
la clase brillan. Hay un área de juegos de cemento en la parte de atrás, yen la profesora de tercero dijo: «son triunfadores. Y algunos lo consiguieron casándo-
de delante, dos grandes campos de juego de hierba y una pista de carreras. El sel>, Una de primero apuntó: «están arriba. y es una cuestión de educación»,
director está empeñado, con algunos de los padres, en la construcción de un «¿De educación?», pregunté. «Es la forma de hablar, de vestir; incluso las ma-
«patio de recreo con suelo de caucho». La mayoría de las viviendas situadas dres están bien educadas -respondió-o ¡Y gobiernan la ciudad!»
en las calles cercanas a la escuela son grandes propiedades, parcialmente
ocultas por e! follaje y con largas entradas para los coches.
A raíz de una reciente orden estatal para integrar las escuelas de la ciu- Lo QUE DIJO EL PERSONAL DE LA ESCUELA
dad, un consejo de educación planificó el traslado de los estudiantes de una SOBRE LOS CONOCIMIENTOS ESCOLARES
escuela -en la que había una mayoría de negros y de blancos de renta baja-
a otras, a las que acuditian en autobús escolar. Algunos de los estudiantes Cuando les pregunté a las profesoras de quinto y de segundo de esta
fueron destinados a la escuela de elite para ejecutivos. El plan se retiró cuando escuela qué conocimientos eran importantes para sus estudiantes, la mayoría
los padres de la escuela de elite amenazaron con sacar a sus hijos de ésta y se refirieron a procesos intelectuales, como el razonamiento y la resolución de
llevarlos a escuelas privadas. Cuando este texto se publique, todas las escuelas problemas. Una dijo: «irán a las mejores escuelas, y tenemos que prepararles
elementales de la ciudad estarán integradas, excepto la escuela de elite para para ellas», Otra añadió: «no es una cuestión simplemente académica; necesi-
ejecutivos: no habrá traslados ni autobús escolar; la escuela en la que predo- tan aprender a pensar. Tendrán trabajos importantes y necesitan ser capaces
minaban los niños negros y de rentas bajas se cerrará, y sus alumnos tendrán de pensar las cosas con detenimiento». Cuando le pregunté a una profesora de
que acudir andando a otras escuelas (la más cercana está a más de un kilóme- segundo, a la que estaba observando, cuáles eran los conocimientos apropia-
tro y medio). No habrá niños negros ni de renta baja en la escuela de elite. Una dos para sus estudiantes, me dijo: «necesitan aprender las cuestiones básicas.
de las profesoras, a la que yo estaba observando, me dio sus razones acerca de Estamos insistiendo en ello ahora». «¿Las cuestiones básicas?), le pregunté.
las acciones de los padres. Dijo: «era una cuestión de clase, no de raza. Ellos «Sí, a pensar y escribir correctamente.)) Al referirse a la ciencia, una profesora
[los padres de esta escuela] no querían a 17i17gal1 niño pobre aquí. No querían de quinto dijo: «intento enseñarles a crear un ambiente donde puedan resol-
problemas de disciplina. y no querían que bajara el nivel [de rendimiento] y ver problemas: manipular variables y resolver un problema».
ello perjudicara a sus hijos. Yo enseñé allí una vez», añadió, refiriéndose a la El supervisor de las escuelas, titulado en Educación por la Universidad de
escuela que se iba a cerrar, "¡y allí no puedes enseñarles l1ada! ¡Siempre están Harvard, estaba intentado instituir un «programa de filosofía para niños» en
en Babia! Y los padres no se preocupan por su educación. Un padre, que era la escuela, cuyo propósito sería «enseñar a los niños a pensar y razonar co-
fontanero, me dijo: "bueno, si ser fontanero es lo bastante bueno para mí, rrectamente y a llegar a conclusiones válidas».7 Los profesores de quinto de
también lo será para mi hijo. ¿Para qué tendría que ir a la universidad?"».' esta escuela dijeron que habían sido instruidos por el supervisor para desarro-
Muchos de los profesores de la escuela de elite proceden de clases sociales llar una «olimpiada de la mente»: una competición de «preguntas abiertas»
medias y altas. Una profesora mayor hablaba de su primer año de enseñanza, para las cuales no había «respuestas establecidas». (Eso complementaría las
diciendo que le gustaba tanto que incluso nunca había hecho efectivos los olimpiadas deportivas que realizaban los de quinto curso [en esta escuela y en
talones de su sueldo, sino que los guardaba en un cajón (por entonces vivía la de los profesionales acomodados] al final del año, tras acabar su estudio de
con sus padres). Todos los profesores eran mujeres excepto el de gimnasia. La la antigua Grecia. Aquel año concreto las olimpiadas deportivas incluían ca-
mayoría estaban casadas con profesionales o con hombres de negocios (por rreras de cuádrigas, una ceremonia de encendido de la antorcha preparada
ejemplo, con médicos, ejecutivos de seguros ... ). por algunos niños, y carreras finales para la competición anual en pista y
campo. Se darían medallas de oro y de plata.)
6. El Consejo de Educación negó mi solicitud de incluir en este estudio (es decir; en
1978~1979) a la escuela que poseía la mayona de niños negros y de niños blancos de rentas 7. Véase la crítica de Hugh Munby (1979) del programa que apareció en Cum'culum
bajas. Inquby, 9,3.
586 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EL CURRÍCULUM 587

EL CURRÍCULO y EL CURRiCULO-DE-HECHO les del distrito. La misma profesora había escrito también los paquetes de
estudio individual sobre actividades de investigación y escritura para temas
La profesora de quinto que enseñaba matemáticas dijo que su objetivo en de quinto (de los que no se disponía en la escuela profesional). La guía del
este tema era el desarrollo de razonamiento matemático. Explicó que las distrito para las unidades de quinto sobre Grecia y Roma antiguas establece la
«exigencias» de «completar el currículo» no le dejaban tiempo para que los lógica del curso de estudio: «al conocer mejor los problemas del pasado y las
niños «exploraran» con elementos manipulables. Dijo también que intentaba condiciones humanas que causaron dichos problemas, quizá podamos evitar
enseñar matemáticas como «un proceso de toma de decisiones», Por ejemplo, lo que Arnold Toynbee ha señalado: "diecinueve de veintiuna civilizaciones
presentando un nuevo tipo de problema de división a su clase, pregunta: han muerto por causas internas y no por conquistas. Cuando estas civilizacio-
«¿cuál es la primera decisión que tomaríais si se os presentara este tipo de nes decayeron no había bandas tocando ni banderas ondeando. Ocurrió lenta-
ejemplo? ¿Cuál es la primera cosa que tú pensmias, Craig?». Craig dice: «en- mente, en el silencio y en la sombra, cuando nadie lo advertía"» (p. 2). La guía
contrar mi primer cociente parciab. Ella responde: «sí, ésa sería tu primera toma muchas de estas preguntas y actividades de la colección Allyn y Bacon.
decisión. ¿Cómo lo harías?». Craig lo explica, y luego ella añade: «muy bien, El conocimiento de las ciencias sociales era más sofisticado, complejo y
vamos a ver qué tal funciona». Normalmente, pide a los niños que expliquen analítico que en las demás escuelas. La profesora de ciencias sociales que yo
por qué sus respuestas son correctas o equivocadas, y que digan cómo saben observé decía que intentaba que los niños manejaran los «conceptos impor-
o cómo han encontrado la respuesta. A menudo dice a su clase: «si pensáis con tantes». Los siguientes son ejemplos de preguntas del texto que planteaban los
lógica [o racionalmente] sobre ello, podéis deducirlo». De hecho, en todas las niños y que yo oí comentar en clase: telas comedias griegas a menudo se
clases de matemáticas que observé, la profesora planteaba a su clase pregun- mofaban de los líderes populares. ¿Sería esto posible en una sociedad que no
tas que les exigían manipular variables hipotéticas para resolver el problema. fuera libre? ¿Puedes pensar en algún efecto negativo que esto pudiera impli-
La ciencia es otro tema en el que se destacaba un proceso intelectual car? ¿Yen alguno positivo?»; «veamos la palabra "imperialismo"; ¿qué efectos
como el razonamiento. El director decía que se «exigía» que todos los profe- del imperialismo son positivos, y cuáles negativos?» (p. 41); «¿se equivocaron
sores de la escuela utilizaran un programa científico. Las profesoras de quinto los atenienses al condenar a Sócrates por sus creencias? ¿Esperarías que una
y de sexto utilizaban el ESS. Según el director, el resto de profesores de la persona fuera condenada a muerte por sus ideas en una democracia? Explíca-
escuela utilizaban el programa Science. A Process Approach (SAPA), concebido lo» (p. 51); «había dos clases principales en la pdmera república romana.
para la enseñanza actual, que es «intelectualmente estimulante y científica- Estaban los nobles, los patricios ricos. Y el pueblo común, o la plebe. ¿Espera-
mente auténtica». Este programa se concentra en los procesos implicados en rías que estas clases fueran a entrar en conflicto? .. Busca algo sobre la lucha
el razonamiento científico y hay un «desarrollo intelectual progresivo con entre la plebe y los patricios en el año 494 a.C. La plebe se declaró "en huelga".
cada categoría de proceso». Se espera que los niños aprendan cosas como a ¿Qué derechos y amparos consiguió como consecuencia?» (p. 80).
deducir los mecanismos internos de las plantas, cómo establecer y verificar El conocimiento de las ciencias sociales en esta escuela también implica-
hipótesis sobre el comportamiento animal y cómo realizar experimentos so- ba un reconocimiento explícito de la clase social en la historia antigua. Por
bre las acciones de los gases.' Una profesora de segundo a la que yo observaba ejemplo, el texto identificaba, y los estudiantes comentaban, lo que denomina-
dijo que le gustaba el programa porque «está integrado y organizado. Y te dice ba una «clase dirigente» en la sociedad antigua. En cada capítulo, excepto en
exactamente qué tienes que hacen). dos sobre la civilización griega y romana, aparecía el título «las clases en la
Si bien en esta escuela se utilizaba la misma colección de ciencias sociales sociedad» (en el que se identificaban conceptos relevantes). Entre las pregun-
que en la escuela profesional para familias acomodadas, observé que la ense- tas que oí comentar en clase se contaban: ((¿qué conflictos de clase tuvieron
ñanza de dichas ciencias en las clases estaba organizada de una manera más lugar?» (Greelc al1d Romal1 Civilizatiol1, p. 74), Y «¿cómo se vio afectada la
académica (dgurosa) que en la escuela profesional, seguía más de cerca los estructura de clases por los cambios en la propiedad después de las Guerras
temas de discusión planteados por el texto e incluía una gran cantidad de Púnicas?» (p. 74).
investigación independiente en las bibliotecas, pero muy poco trabajo creati- No sólo los libros de texto, sino también los paquetes de estudio indivi-
vo o artístico. La profesora de ciencias sociales de quinto dijo que basaba su duales, incluían un reconocimiento explícito de las clases sociales. Había dos
enseñanza en los temas de discusión del texto y las guías de estudio del paquetes de quinto para el estudio independiente de América Latina. Uno era
distrito, así como en las actividades propuestas por diez «paquetes de estudio sobre geografía y el otro se denominaba «Clase y cultura». Algunas preguntas
individua]" . eran las siguientes: «supongamos que eres un miembro de la clase alta o de
La guía de ciencias sociales de quinto para el distrito la habían escrito la la clase baja de América Latina. Escribe "la historia de tu vida". Incluye la
antigua profesora de quinto curso de la escuela y el experto en ciencias socia- historia del grupo al que perteneces. ¿Dónde naciste? ¿Cómo eran tus antepa-
sados y tus padres? ¿Pertenecerás siempre a esta clase social? ¿Cómo es tu
8. La cita y las descripciones están tomadas de Mayor (1972). Véase también American vida diaria?».
Association for the Advancement of Science (1972). Dispersas a lo largo de toda la guía del profesor hay referencias a otras
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clases sociales, como, por ejemplo. das clases inferiores» o das clases comu- P: Bien, supongamos que yo soy la directora, y vosotros me pedís un ascenso
neSn. Por ejemplo. «el gobierno por parte de las clases inferiores, ignorantes y y yo no quiero dároslo. ¿Qué haríais entonces? ¿David?
fácilmente influenciables, llevó a graves errores de juicio como el de la expe- A: Las huelgas 110 son una buena idea: siempre hay gente arectada. Los
dición de Siracusa» (guía de profesores, Greek and Roman Civiliza/ion, p. 55). estudiantes no aprenden si los proresores hacen huelga.
A: Las empresas no obtienen bendicios si los trabajadores hacen huelga.
«Cualquiera que fueran sus puntos de vista políticos, Perides no era un imita-
P: Te estoy preguntando para ayudarte a pensar sobre eno. No digo que no
dor del "hombre común". Fue precisamente esta restricción, control y racio- esté de acuerdo contigo.
nalidad 10 que le hizo un líder valioso. Así 10 atestigua la situación que se dio A: Es algo contradictorio. Pongamos, por ejemplo, la huelga de periódicos.
después de su muerte, cuando los flhombres comunes" se convirtieron en los Un trabajador puede tener una familia que mantener, pero sin periódicos
líderes de Atenas: la racionalidad, dirección y sensatez que habían caracteri- no sabemos nada, como dice David.
zado la política en los días de Pericles se evaporaron de repente, dando paso a P: Pero ¿qué pasa si realmente crees ... ?
una asamblea caótica, fragmentada e impulsiva encargada de elaborar la A (IntetTUmpiendo a la profesora) : Si realmente lo crees, debes hacerlo.
política» (guía del profesor, Greek al1d Roman Civiliza/ion, p. 39). Sin embar- A: No. A los estudiantes les perjudicó la huelga de los profesores. (Empieza un
go, es interesante señalar que, mientras la colección es bastante explícita monólogo sobre cómo los profesores no deben ir a la huelga porque perju-
sobre las clases sociales en Grecia y Roma antiguas (yen Sume), y un texto de dican a la gente. La profesora finalmente pregunta a otro estudiante.)
sexto denominado The Challmge of Change es también bastante explícito so- A: Los trabajadores dicen: «creo que merezco un aumento por construir
coches realmente buenosll. Pero los directores están contra las huelgas.
bre las divisiones sociales en la historia de Europa (<<las clases superiores eran
Dicen: «los trabajadores sólo trabajan ocho horas y yo trabajo doce. ¿Por
la alta burguesía, los nobles, los obispos»; las «clases medias» eran «la burgue- qué yo 110 debería ganar más?
sía o los ll1crcaderes, los comerciantes, los pequeños terratenientes, los aboga- P: Muchos de vosotros os preocupáis por la gente. Pero supongamos que
dos, los médicos y los clérigos» y las «clases inferiores eran los pequeños tenéis un jefe que realmente se aprovecha de vosotros; ¿qué pasa en-
granjeros, los trabajadores, los pobres») (p. 29), la colección no comenta las tonces?
clases sociales de la misma manera en el libro de historia norteamericana de A: Yo, probablemente. intentaría encontrar otro trabajo. ¡No me quedaría
cuarto, y no aparece ninguna división de la sociedad estadounidense en clases con un tío como ese!
sociales. P: Quiero que penséis en elIo. No tenemos más tiempo para comentarIo. Yo
Si bien el conocimiento de ciencias sociales de la clase tiende a ser analíti- soy la jefa...
ca, ni el texto ni la mayoría de los comentarios de la materia eran críticos con A: Tú siempre eres la jera. (Risas, la profesora sonríe.)
respecto a la estructura de clase o a la distribución de poder y riqueza. En P: Yo digo: «haced huelgas y os despediré. No os necesito ... ¡Voy a comprar
una máquinab). Pensad en ello. (Salen para ir a almorzar:)
cambio, daban un elevado valor a lo «natural» o «intemporaJ", volviendo, de
hecho, a la antigua Grecia. Hubo ocasiones, sin embargo, en la clase de la
profesora de quinto que enseñaba matemáticas, ciencia y salud, pero no cien- Discusiones como ésta e indicaciones de que este tipo de discusiones
cias sociales, en que las discusiones eran «casi» críticas; es decir, la profesora a pueden ocurrir en otras clases (por ejemplo, el tablón de anuncios muestran
menudo preguntaba a los niños por qué las cosas se hacían o sucedían de una complicados diseños para calentar las casas con energía solar, alimentación y
cierta manera, a pesar de que ello pareciera in·acional. Por ejemplo, después de ropa de la escuela, historias escritas sobre familias que son pobres y de raza
mostrar a la clase una película de cómo se hacía un pastel de «crema» Morton negra; una sección de afirmación y de conciencia del sexismo para los profe-
casi completamente con productos químicos, la profesora preguntaba: «¿por sores) ponen de manifiesto que la escuela puede desempeñar un papel políti-
qué las empresas ponen productos químicos en los alimentos, cuando dispone- camente Iiberalizador en la educación de los niños. Por ejemplo, la discusión
mos de ingredientes naturales?». El siguiente extracto de una discusión en la que los estudiantes y la profesora mantuvieron respecto de las huelgas parece
clase de esta profesora proporciona un ejemplo más de su empeño en que sus haberles causado cierta impresión. Durante la discusión sólo un niño salió en
alumnos tuvieran un pensamiento crítico respecto a un problema social. Ha- favor de las huelgas. Otro me dijo durante el almuerzo en el patio: «la señorita
bían aparecido en las noticias las huelgas de los trabajadores de prensa, de [B] estaba a favor de las huelgas, pero nosotros no». Varias semanas después,
sanidad y de los camioneros. Como deberes, los niños habían leído en sus cuando estaba entrevistando a los niños, les pregunté a todos si pensaban que
No/icias Escolares una historia sobre una huelga de profesores.' las huelgas eran buenas o malas. Sólo dos me dijeron que las huelgas eran
malas; otros tres dijeron que sí, que eran buenas, y todos los demás, excepto
9. Es interesante destacar que, durante la misma semana, en una cIase de quinto de la uno (14), dijeron «depende». Los niños que dijeron que dependía daban res-
escuela de cIase trabajadora vi copias de Mis lecturas semanales en los pupitres de varios niños. puestas como las siguientes: «son buenas y malas; depende de cómo las hagas.
En la cubierta había conductores de camiones en huelga, y el título del relato principal pregunta- El sindicato encontró una manera para legalizar los piquetes, yeso no está
ba: ((¿tienen derecho los trabajadores a la huelga?» (el artículo sugería que sí). Pregunté al bien. Pero no se puede despedir a todo el mundo: no lo vería bien el resto de
profesor si había utilizado aquel material en su clase, y respondió: <lilO, algunos de ellos empeza-
ron el crucigrama, pero no lo terminaronll. la gente y la producción descendería. Entonces irías a la ruina y tendrías que
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cerrar la compañía durante un tiempo»; «bueno, depende; está bien si se ha de otras escuelas. De hecho, algunos de ellos definían el conocimiento escolar
llegado demasiado lejos, pero la idea no me gusta demasiado. Es simplemente en términos de su capacidad para rendir bien, por ejemplo, para responder a
un trastorno público,,; «están bien y mal. La señorita [B] dijo que la gente mis preguntas.
debería hacer huelga para conseguir suficiente dinero. y la mayoría de los de Había una pequeña subcultura que se oponía a este tema. Había un grupo
la clase no estaban de acuerdo con ella. Mis padres dijeron que quizá la en quinto curso (y también en sexto, según el director), que hacían gala de ser
empresa no pueda pagar más a los trabajadores y que éstos deberían intentar «fríos}), «sofisticados», «de no trabajar demasiado duro)), de vestir monos de
negocian>. 10 [ ••• ] trabajo, de llevar «los pelos de punta", de darse palmaditas y de utilizar el
lenguaje de la calle en clase. Este grupo exhibía también un cierto cinismo en
las cIases de ciencias sociales con respecto al patriotismo. Por ejemplo, duran-
LA EXCELENCIA COMO TEMA DOMINANTE te una discusión sobre la Grecia antigua en la que la clase estaba comparando
las polis griegas con la república estadounidense, la profesora mencionó el
Si la resistencia aparecía como un tema dominante en las escuelas de patriotismo y el orgullo que los atenienses tenían por su ciudad. Una chica
clase trabajadora, la «posibilidad" en las escuelas de clase media y el narcisis- dijo entonces: «yo ya no soy patriota». La profesora me miró, con una media
mo en la escuela profesional, lo que aparecía en la escuela de elite era un tema sonrisa, levantó las cejas y le preguntó a la chica por qué no era patriota. La
de excelencia: la necesidad de prepararse para ser el mejor, para un rendi- chica empezó a explicar cómo, en segundo curso, los habían «sermoneado»
miento de alta calidad. Esto no permite un exceso de lnimo narcisista, sino para que escribieran una carta al presidente Ford, diciéndole que había gana-
que exige una gran cantidad de autodisciplina y de «observación de las reglas» do las elecciones celebradas en la clase. «Copiamos las cartas una y otra vez
(ello no implica que todos los niños tengan dicha autodisciplina, ya que, de para que salieran perfectas -añadió-, iY sólo contestó a una personal» Lue-
hecho, había una subcuItura contrapuesta en la clase de quinto, que se co- go, la profesora preguntó: «¿cómo demostramos el patriotismo?», Un niño
mentará más adelante). Sin embargo, sí implica que la exhortación hacia un respondió: «llO lo demostramos», Otro dijo: {(¿votando?}), Un tercero: «¿alis-
rendimiento de alta calidad fuera un tema dominante en la escuela y en las tándonos en el ejército?". Otro: «¡viniendo a la escuela!". Alguien respondió:
interacciones estudiante-profesor. 1I Por ejemplo, el ritmo académico era mu- «¡pero eso eS por obligación!". La profesora añadió: «votemos. ¿Quién es más
cho más vivo aquí que en la otra escuela. Los profesores a menudo les decían patriota: los griegos o nosotros?». Todos los niños votaron por los griegos. Una
a los niños que sólo ellos eran responsables de sí mismos, de «seguir el ritmo" niña dijo: «no tenemos mucho patriotismo. No obligamos a nadie a hacer
y de su trabajo. Ésta era la única escuela del estudio en la que se pedía a los nada». La profesora pasó a otro tema.
niños que hicieran sus deberes antes de que sonara el timbre que señalaba el Los datos sugieren que el conocimiento en esta escuela de elite es acadé-
inicio de las clases. El director, refiriéndose a sus profesores, decía «en esta mico, intelectual y riguroso. Hay un intento por enseñar más conceptos, y más
escuela no hay perezosos», Emitió numerosos memorandos sobre la «ense- difíciles, que en cualquier otra escuela. El conocimiento es consecuencia, no
ñanza de calidad», (cCÓlTIO aprovechar cada momento» y la importancia de que de la actividad o el esfuerzo por dar sentido personal, sino de las reglas del
los estudiantes sacaran buenas notas. En abril, una profesora de quinto me buen pensar, de la racionalidad y del razonamiento. En muchos casos, el
dijo: «los profesores tenemos pánico: ¡queda tanta asignatura por dar antes de conocimiento implica la comprensión de la estructura interna de las cosas: la
final de curso!". Me pareció que muchos niños de la escuela estaban más lógica por la cual los números, las palabras o las ideas se organizan y pueden
preocupados por la competencia y el rendimiento que la mayoría de los niños reorganizarse. Existe el sentimiento y la praxis de que la racionalidad de la
lógica y las matemáticas constituye el modelo de pensamiento correcto y
10. Durante las entrevistas, a los niños de las otras escuelas les pregunté si sabían qué eran ético, y de la vida. En íntima conexión con lo que la mayoría de los niños de
las huelgas (prácticamente todos lo sabían) y si pensaban que las huelgas eran buenas o malas. esta escuela entienden por conocimiento se halla su percepción de la presión
En las escuelas de clase trabajadora, 13 de 20 dijeron que sí. que las huelgas eran buenas «(la
gente tiene derecho a hacer huelga»); 5 dijeron: ((las huelgas son malas»; 2 dijeron: ((a veces son
que reciben para rendir, para sobresalir, para ir a las «mejores» escuelas.
buenas». En la escuela de clase media 7 dijeron que las huelgas eran buenas; 8, que eran malas, Aunque muy privilegiados, muchos de estos niños trabajan muy duro para
y 3. que «a veces». En la escuela profesional 2 dijeron que las huelgas estaban «bien" y «sí, son mantener lo que tienen. [ ... ]
buenas),; 8 dijeron que las huelgas eran malas, y 9, que «depende».
11. En este punto, quisiera estar seguro de que se entiende que no pretendo dar la impre-
sión de que 10 indicado sobre las escuelas es algo monolítico; ningún terna pretende incluir a
todos los niños. Había subculturas o grupos en todas las escuelas (por ejemplo, en las escuelas de Bibliografía
clase trabajadora había niños que no oponían resistencia. y en la de clase media había niños que
sí la oponían y que se mostraban cfnicos respecto a sus l<posibilidadesn). Sin embargo. no es
American Association fol' lhe Advangement of Science, Sciel1ce a process approaclz:
posible aquí incluir todos los datos y todas las interpretaciones. Debo elegir 10 que es más
representativo o 10 que parece ser significativo por alguna otra razón. La subcultura en la escuela Pwpose, accoplislze111elUs, expectatiol1s (AAAS Miscellaneous Publication, n." 67,12
de elite me pareció importante porque era bastante fuerte y porque implicaba a una clara de septiembre de 1967), Lexington, Mass., American Association for the Advance-
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