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do ESAFÍOS en la evaluación de la efectividad

de financiero
educación programas:
t él do Caso olombian *
Pilar Beatriz Álvarez-Franco ** Melisa
Muñoz-Murillo *** Diego Alejandro
Restrepo-Tobón ****

* doi: 10.11144 / Javeriana.cao30-54.caef. This article es producto de la Investigación “Metodologías para medir v Alfabetización
financiera”, Financiado por la Universidad EAFIT, desde enero de 2015 Hasta abril de
2016. El Artículo se recibio 26-10-2015 y se aprobo el 10/03/2017. Sugerencia de citación: Álvarez-Franco,
P., Muñoz-Murillo, M., y Restrepo-Tobón, D. (2017). Desafíos en la evaluación de la eficacia de los programas de educación financiera: El
caso de Colombia. Cuadernos de Administración, 30 ( 54), 155-180. http: //dx.doi. org / 10.11144 / Javeriana.cao30-54.caef.

** Estudiante de Doctorado en Administración Estratégica de Empresas de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Docente de Tiempo
completo en la Escuela de Economía y Finanzas de la Universidad EAFIT, Medellín, Colombia.

Correo electrónico: palvare6@eafit.edu.co


*** Estudiante de Magister en Finanzas en la Universidad EAFIT, Medellín, Colombia. Asistente de Investigación del Departamento de
Finanzas, Escuela de Economía y Finanzas de la Universidad EAFIT, Medellín, Colombia. Correo electrónico: amunozm@eafit.edu.co

* * * * Doctor en Economía y Finanzas de la Universidad de Binghamton, Binghamton, EE.UU., 2013. Docente de Tiempo Completo de la Escuela
de Economía y Finanzas de la Universidad EAFIT, Medellín, Colombia. Correo electrónico: drestr16@eafit.edu.co

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Pilar Beatriz Álvarez-Franco, Melisa Muñoz-Murillo, Diego Alejandro Restrepo-Tobón

Desafíos en la evaluación de un bstract


la eficacia de los Programas de educación financiera -FEP- disfrutan de apoyo gubernamental y privado
generalizada y se consideran herramientas esenciales para mejorar la educación financiera,
programas de educación
el fomento de la inclusión financiera, y el aumento de la protección financiera del
financiera: El colombiano
consumidor. Por lo tanto, la evaluación de su eficacia es fundamental para garantizar que
caso
los recursos públicos y privados se asignan de manera inteligente. La literatura empírica
disponible arroja serias dudas sobre la eficacia de la FEP en la consecución de sus
objetivos. Incluso se diseñan adecuadamente -desde una evaluación de impacto viewpoint-
FEP no pueden entregar efectos a largo plazo sobre la educación financiera de los
individuos o los resultados financieros. Se destacan los desafíos para evaluar el impacto de
la FEP.

palabras clave: La educación financiera, educación financiera, la evaluación de impacto.

Clasificación JEL: A20, D04, D14, C180

Retos en la evaluation r esumen


de la Efectividad de Los Programas de Educación Financiera -PEF- Gozan de Apoyo Público y Privado
generalizado, hijo y considerados Herramientas ESENCIALES en la promoción de la
Programas de Educación
Alfabetización y la Inclusión Financiera, y la Protección del Consumidor Financiero. Por Tanto,
Financiera
evaluar v Do Efectividad es crítico para Garantizar Que los Recursos hijo ASIGNADOS
eficientemente. La Evidencia disponible Alberga serias dudas Sobre su Efectividad. INCLUSO
PEF Diseñados adecuadamente -desde el Punto de Vista de la evaluacion de impacto- Fallan
ES Generar Efectos de Largo Plazo En La Alfabetización y Los Comportamientos Financieros
de los individuals. Nosotros revisamos La Experiencia Internacional, Destacamos los Desafíos
para evaluar v El impacto de los PEF, Y OFRECEMOS UN Conjunto de Atributos Que Dębe
Tener un PEF para permitir Una s evaluación de Impacto seria.

Palabras clave: Alfabetización Financiera, Educación


Financiera, s evaluación de Impacto.
Clasificación JEL: A20, D04, D14, C180

Desafíos na avaliação da r esumo


efetividade de Programas Os Programas de Educação Financeira -PEF- contam com apoio Público correo privado
generalizado e São considerados ferramentas essenciais na promoção da Alfabetização, da
de Educação Financeira
Inclusão Financeira e da Proteção do Consumidor financeiro. Portanto, Avaliar sua
efetividade é fundamental para garantir Que os Recursos Sejam disponibilizados com
Eficiência. Un Evidência disponível Alberga serias dúvidas Sobre sua efetividade. OS
incluido PEF desenhados adequadamente -do ponto de vista da avaliação de impacto-
falham em Gerar Efeitos de Longo Prazo na Alfabetização e no comportamento financeiro
dos individuals. Revisamos una experiência internacional, Destacamos os desafios para
Avaliar o Impacto dos PEF e oferecemos um conjunto de quesitos Que um PEF deve ter
para permitir uma avaliação de Impacto Séria.

Keywords: Alfabetização Financeira, avaliação


de Impacto, educação Financeira.
Classificação JEL: A20, D04, D14, C180

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Desafíos en la evaluación de la eficacia de los programas de educación financiera: El caso de Colombia

Introducción

Investigaciones recientes muestran que el analfabetismo financiero está muy extendida en todo el mundo (Lusardi y Mitchell, 2011),

que ha puesto los programas de educación financiera y educación financiera en la agenda nacional de políticas públicas de la

mayoría de los países (Xu y Zia, 2012). Los gobiernos que abarca programas de educación financiera (FEP) parecen creer que tales

programas están asociados inevitablemente con una mejor educación financiera y los resultados financieros. La mayoría de FEP

disfrutar de la aceptación acrítica hasta el punto de que los políticos, legisladores y periodistas utilizan los términos

educación financiera y educación financiera indistintamente. En su discurso, estos términos están asociados, y a menudo

confundidos, con deseable los resultados financieros. Los gobiernos de todo el mundo abrazan FEP como la solución

panacea para aumentar la educación financiera y mejorar los resultados financieros de consumo.

En Colombia, alrededor del 81% de sus ciudadanos no son capaces de calcular una tasa de interés
simple, el 72% ahorrar nada, el 23% no puede determinar cuánto gastaron la semana anterior, el
informe sólo el 20% de poder hacer frente a gastos inesperados, y sólo el 59% informe que tienen
suficiente para cubrir los gastos después de la jubilación (Redy, Bruhn, y Tan, 2013). Por otra parte, en
2012, los estudiantes colombianos realizaron el peor en el componente de educación financiera de la
prueba PISA (Pisa, 2012). Como respuesta, el gobierno nacional está llevando a cabo una estrategia
nacional para aumentar la educación financiera y los resultados financieros mediante la inclusión de
programas de educación económica y financiera de los planes de estudios de la mayoría de las
escuelas primarias y secundarias. Además, las instituciones financieras están obligadas por ley a
ofrecer FEP a sus consumidores actuales y potenciales. Por estas razones,

Un paso necesario para evaluar la eficacia de la FEP es distinguir entre la educación financiera, educación

financiera y los resultados financieros. La educación financiera se refiere a la

proceso de proporcionar información de las personas, instrucción o asesoramiento objetivo de mejorar su comprensión de los

productos financieros, desarrollar sus habilidades para estar al tanto de los riesgos y oportunidades, tomar decisiones informadas y

tomar medidas eficaces para su bienestar financiero (OCDE, 2005). La educación financiera, por el contrario, implica tener

conocimientos financieros, capacidad financiera, o ambos (Huston, 2010). los resultados financieros se refieren a las habilidades,

capacidades y comportamientos con respecto a cómo las personas se refieren a cuestiones financieras (por ejemplo, la acumulación

de riqueza, las tasas de ahorro, la adquisición de seguros, o la gestión de una cuenta bancaria (Hastings, Madrian, y Skimmyhorn,

2013).

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Pilar Beatriz Álvarez-Franco, Melisa Muñoz-Murillo, Diego Alejandro Restrepo-Tobón

A pesar del impulso en todo el mundo adquirida por la FEP; especialmente, después de los EE.UU. crisis financiera de

2008-2009, la evidencia empírica sobre la relación entre la educación financiera, educación financiera y los resultados

financieros, no da ninguna indicación clara de que la FEP son eficaces para aumentar la educación financiera de las

personas y mejorar los resultados financieros (Hastings, Madrian , y Skimmyhorn, 2013; Fernandes, Lynch, y Netemeyer,

2014; Miller, Reichelstein, Salas, y Zia, 2014; Kaiser y Menkhoff, 2016).

La principal dificultad en el establecimiento de los efectos atribuibles a la FEP es la presencia de múltiples factores de

confusión como las preferencias individuales, habilidades cognitivas, el cálculo, programas de intervención

simultáneas, etc. (Fox, Bartholomae, y Lee, 2005). La mayoría de FEP y las políticas públicas son, sin embargo, mal

diseñados y evaluar su eficacia es difícil y costoso 1. Para arrojar luz sobre estas cuestiones, se revisó la literatura

empírica relacionada con la relación entre la educación financiera, educación financiera y los resultados financieros.

Hemos encontrado que no hay resultados clara con respecto a estas relaciones. La evidencia empírica no es

concluyente respecto a los efectos generalmente atribuidas a la FEP sobre la educación financiera y los resultados

financieros (Hasting, Madrian, y Skimmyhorn, 2013;. Fernandes et al, 2014;. Miller et al, 2015; Kaiser y Menkhoff,

2016).

Para poner de relieve los desafíos en la evaluación de la eficacia de la FEP, vamos a mostrar la experiencia colombiana. El

caso de Colombia tiene varias características atractivas. En primer lugar, por la ley, la educación financiera es un derecho para

los consumidores colombianos, y las instituciones financieras tienen la obligación de promover y entregar FEP según las

instrucciones de la Superintendencia Financiera de Colombia (Ley 1328 de 2009). Además, la Ley 1450 de 2011 (Plan Nacional

de Desarrollo 2010-2014), encargó al Ministerio de Educación Nacional para definir el conjunto de habilidades financieras y

económicas básicas que los programas de Colombia debe incluir. Decreto 457 de 2014 creó un sistema de múltiples agencias

para coordinar los programas de educación financiera públicas y privadas y las iniciativas relacionadas. Segundo, vamos a

demostrar que la mayor parte del FEP implementado en Colombia dejar de incluir un componente de evaluación y en lugar de

que se evalúen como un proceso continuo de monitoreo. Hasta donde sabemos, sólo dos de los tres programas que incluyen un

componente de evaluación de impacto se encontró un impacto positivo y de corta duración de la educación financiera en la

educación financiera, pero ninguno en los resultados financieros. Con base en la literatura empírica sobre el diseño y la

evaluación de la FEP, que a continuación expondremos

1
Fox, Bartholomae, y Lee (2005) documentan que varias iniciativas de educación financiera desarrollado en los Estados Unidos desde la década de

1990 no incluyeron un componente de evaluación en su diseño. Por lo tanto, la mayoría de estos programas que se ofrecen algunas ideas en cuanto a

su eficacia en la mejora de la cultura financiera o los resultados financieros.

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Desafíos en la evaluación de la eficacia de los programas de educación financiera: El caso de Colombia

las características clave que debe tener FEP con el fin de aumentar la extraña de ser eficaz y un conjunto
de atributos clave que su componente de evaluación debe incluir para evaluar su eficacia.

El documento está organizado como sigue. Sección 1 presenta la literatura empírica sobre la relación entre la educación

financiera, educación financiera y los resultados financieros. Sección 2 destaca los principales atributos que debe tener

FEP para establecer su eficacia en la mejora de la cultura financiera y los resultados financieros. Sección 3 evalúa la

experiencia colombiana en la evaluación de la FEP. Por último, se presentan los hallazgos, conclusiones y sugerencias

para futuras investigaciones.

1. Revisión de la literatura

La educación financiera es importante, ya que permite a una persona para prosperar y desarrollar otras capacidades. En ese

sentido, la educación financiera y educación financiera son potencialmente importantes para proporcionar los conocimientos

básicos y habilidades necesarias para gestionar eficazmente los recursos financieros de una persona y lograr la seguridad

financiera adecuada a lo largo de su ciclo de vida (Hastings, Madrian, y Skimmyhorn, 2013).

Los países desarrollados y emergentes reconocen la importancia de la educación financiera como un medio para aumentar la

inclusión financiera y la autonomía de las personas para tomar mejores decisiones financieras (OCDE, 2014). En

consecuencia, muchos países de todo el mundo han dado pasos importantes para promover la FEP (Estrategia nacional para

la educación financiera). En 2015, 60 países están diseñando, implementando o revisión de una estrategia nacional de

educación financiera 2

(OCDE / INFE, 2016). En algunos países, la estrategia nacional de educación financiera es una adición a un marco

más amplio destinado a mejorar la inclusión financiera y la protección del consumidor (OCDE / INFE, 2012).

FEP por objeto mejorar la educación financiera y el cambio de comportamientos financieros de consumo (Coalición Jump

$ tart, 2004). Sin embargo, muchos estudios han documentado la impor-

2
Los países en el diseño de una estrategia nacional son: Argentina, Canadá, Chile, China, Colombia, Costa Rica, Croacia, El Salvador,
Francia, Guatemala, Kenia, Líbano, Malawi, México, Pakistán, Perú, Polonia, Rumania, Arabia Saudita, Serbia , Suecia, Tanzania,
Tailandia, Uganda, Uruguay y Zambia. Los países que aplican una: Armenia, Brasil, República Checa, Dinamarca, Estonia, Ghana,
India, Indonesia, Irlanda, Israel, Corea, Letonia, Malasia, Marruecos Nigeria, Portugal, Federación de Rusia, Eslovenia y Turquía. Los
países que revisan: Australia, Japón, Países Bajos, Nueva Zelanda, Singapur, España, Sudáfrica, Reino Unido y Estados Unidos.

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Pilar Beatriz Álvarez-Franco, Melisa Muñoz-Murillo, Diego Alejandro Restrepo-Tobón

tancia de los factores externos para explicar la variación en la educación financiera que va más allá del ámbito de la FEP.

Johnson y Sherraden (2007) argumentan que el acceso de los jóvenes a los recursos e instituciones puede afectar a su

capacidad para aplicar los conocimientos y habilidades aprendidas en la FEP. Minorías y jóvenes de bajos ingresos tienen

menos probabilidades de acceder al sistema financiero tradicional (Hogarth, Beverly, y Hilgert, 2003), las familias con bajos

puntajes de crédito se pagan tasas de interés alto (Johnson & Sherraden, 2007), y las personas que tenían una subsidio o

la inversión cuando eran niños son propensos a entender mejor la importancia del ahorro como adultos (Kotlikoff y

Bernheim, 2001).

En la misma línea, la evidencia empírica a favor de una relación causal positiva de la educación financiera a cada cultura

financiera o los resultados financieros es limitada y mixta (Hastings, Madrian, y Skimmyhorn, 2013). Hogarth, Beverly, y

Hilgert (2003) encuentran una alta correlación entre la educación financiera y la probabilidad de asumir los resultados

financieros deseables (por ejemplo, el pago de facturas a tiempo, el seguimiento de los gastos, presupuestos, pagar el saldo

total de las tarjetas de crédito a tiempo, ahorrando una gran proporción de su salario, mantener un colchón de efectivo para

emergencias, la diversificación de las inversiones, y la imposición de metas financieras). Por otra parte, algunos estudios

empíricos encuentran casi efectos de FEP sobre los resultados financieros (Coalición Jump $ tart, 2006; Mandell, 2008).

Otros estudios han investigado la relación entre la educación financiera y los resultados financieros. Bernheim, Garrett, y Maki

(2001) explotan el cambio en los mandatos de educación financiera en los Estados Unidos como una variación exógena de la

educación financiera para evaluar los efectos a largo plazo de la educación financiera en la tasa de auto-reporte de ahorro y

la acumulación de riqueza. Encuentran un efecto significativo de la educación financiera en ambos. Sin embargo, Cole,

Sampson y Zia (2011) utilizando el mismo experimento natural para determinar si existe una relación causal entre la

educación financiera y las decisiones de ahorro, encuentra que la educación financiera no tiene ningún efecto sobre los

resultados financieros, mientras que la capacidad cognitiva mejora significativamente los resultados de ahorro. Por lo tanto, el

vínculo entre la educación financiera y los resultados financieros aún no está clara 3.

Lusardi y Mitchell (2005) y Hung, Meijer, Mihaly, y Yoong (2009) examinan la relación entre la educación
financiera y la planificación de la jubilación para los Estados Unidos y encontrar una alta correlación positiva entre
ellos. Por el contrario, Hung, Meijer, Mihaly, y Yoong

3
Podría haber otras causas de la educación financiera. Lusardi y Mitchell (2009) encuentran que la economía que estudian en la escuela secundaria se asocia

con mayores niveles de educación financiera. Christiansen, Joensen, y Rangvid (2008) encuentran que estudiar economía en la universidad es una relación

causal con el mantenimiento de reservas.

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Desafíos en la evaluación de la eficacia de los programas de educación financiera: El caso de Colombia

(2009) examinan la relación entre la educación financiera y otros resultados financieros (por ejemplo, ahorro para el retiro y

carteras de jubilación de gestión) y encontrar ninguna asociación entre ellos. Cole, Sampson y Zia (2011) utilizan dos

grandes encuestas de hogares de la India e Indonesia. Ellos encuentran que la educación financiera se correlaciona

positivamente con tener una cuenta bancaria, incluso después de controlar los niveles de gasto per cápita, las tasas de

descuento de los hogares, y la aversión al riesgo. Sin embargo, en este estudio, los niveles de gasto, y la instrucción no

financiera, es un fuerte predictor de la cuenta bancaria de su uso.

Con respecto a la cuestión central de si FEP influyen en el comportamiento económico, recientes estudios de meta-análisis

parecen indicar que los efectos de la FEP sobre el comportamiento financiero son escasos. Miller et al. (2015), Fernandes et al.

(2014) y Kaiser y Menkhoff (2016) presentan evidencia sobre la base de un meta-análisis de más de 115 intervenciones de

educación financiera en los países desarrollados y en desarrollo, incluidos ensayos aleatorios de control (ECA) y los

experimentos naturales. Fernandes et al. (2014) encontraron efectos poco fiables generales de FEP sobre el comportamiento

financiero. Por el contrario, Miller et al. (2015) muestran que la FEP puede ser eficaz si está dirigida a influir en los

comportamientos financieros específicos. Más recientemente, Kaiser y Menkhoff (2016) encuentran que la eficacia incondicional

de FEP sobre la educación financiera y, en particular, sobre el comportamiento financiero es pequeño.

Kaiser y Menkhoff (2016) ampliaron el número y tipo de estudios investigados en Fernandes et al. (2014), y
en Miller et al. (2015) y se compara más de 429 efectos reportados en esta literatura. Ellos calculan la
diferencia de medias estandarizada (Hedges gramo)
en los resultados entre los grupos de tratamiento y de control. El Hedges gramo da una indicación de la magnitud y dirección de

un efecto en unidades libres de escala que permite comparar los tamaños del efecto entre los estudios. El promedio de Hedges gramo

de todos los resultados informados analizados por Kaiser y Menkhoff (2016) no llegó a 0,2, un nivel categorizados por Cohen

(1977) como pequeña 4.

Por las razones anteriores, la evaluación de la FEP se vuelve relevante e imprescindible en virtud de un paisaje tan complejo.

La evaluación de la FEP debe tratar de establecer su eficacia para modificar los resultados financieros y comportamientos

(Lusardi y Mitchell, 2014; Lyons y Neelakantan, 2008), sin embargo, pocos estudios serios harán cuanto esté evaluaciones

del impacto de la FEP o un cuidadoso análisis de costes y beneficios. Se requiere que dichos estudios para discernir los

méritos de la FEP y para hacer recomendaciones de política eficaces (Lusardi y Mitchell, 2014; Fox, Bartholomae, y Lee,

2005).

4
Cohen (1977) sugirió que, como regla general, que los tamaños del efecto menor que 0.20 debe ser considerado “pequeño”, los tamaños del efecto

alrededor de 0,50 “medio” y superior a 0,80 “grande”.

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Pilar Beatriz Álvarez-Franco, Melisa Muñoz-Murillo, Diego Alejandro Restrepo-Tobón

Hastings, Madrian y Skimmyhorn (2013) ofrecen una revisión crítica de la eficacia de la FEP. Ellos argumentan que la mayoría de

los estudios en la literatura muestran una correlación positiva entre la educación financiera y comportamientos financieros y los

resultados. Sin embargo, esta asociación no puede ser tomada como evidencia de que el FEP debe ser un mecanismo eficaz para

mejorar los resultados financieros. En primer lugar, la autoselección en FEP hace que sea difícil identificar los efectos reales, en su

caso, de estos programas en la educación financiera o los resultados financieros. Las personas que participan en la FEP pueden

poseer características no observadas que se correlacionan con la educación financiera y los resultados financieros (Meier y

Sprenger, 2007). Hung y Yoong (2013) encuentran que las personas que participan en programas de asesoramiento financiero de

jubilación son más ricos y tienen niveles más altos de educación financiera -medida y auto-reporte.

En segundo lugar, los factores no observados pueden hacer que algunos individuos más propensos a participar en la FEP y, al

mismo tiempo, dar lugar a mejores resultados financieros. La literatura empírica muestra una relación entre las capacidades

cognitivas y los resultados financieros (Hastings, Madrian, y Skimmyhorn, 2013). Este problema puede conducir a problemas de

autoselección si los individuos con habilidades cognitivas superiores son más propensos a participar en este tipo de programas o si

los resultados financieros se correlacionan fuertemente con la capacidad cognitiva, como se ha demostrado en la literatura (Bancos

y Oldfield, 2007; Gerardi, Goette , y Meier, 2010; Christelis, Japelli, y Padula, 2010; Grinblatt, Keloharju, y Linnainmaa, 2009). En

tercer lugar, los problemas de omisión de variables puede sesgar los resultados empíricos. La investigación sobre los

determinantes de la educación financiera se encontró que la impaciencia (Meier & Sprenger, 2013), la capacidad cognitiva (Cole,

Sampson, y Zia, 2011), Lusardi, Mitchell, y Curto, 2010), las características de pares (Lusardi, Mitchell, y Curto, 2010), y la aversión

al riesgo (Van Rooij, Lusardi, y Alessie, 2011) están fuertemente relacionadas con la educación financiera. Por lo tanto, sin una

cuenta adecuada para estos duros variables para medir, los efectos estimados de la educación financiera en los resultados

financieros pueden ser poco fiables.

En cuarto lugar, la revisión del autor subraya que la causalidad entre la educación financiera y los resultados financieros es

difícil de definir. La educación financiera medie necesariamente la asociación hipotética entre la educación financiera y los

resultados financieros, pero los individuos citar la experiencia personal como el principal factor en la determinación de su

aprendizaje financiera, dando cierre a ningún papel que la educación financiera (Hilgert y Hogarth, 2003). Por lo tanto, la

causalidad inversa es una preocupación importante en la evaluación de la relación entre la educación financiera y los

resultados financieros 5.

5
El carácter endógeno de la educación financiera y estudios de resultados financieros podría surgir de un error de medición en la variable
independiente, una simultaneidad entre la independiente y la variable dependiente, o una variable omitida correlacionada con la variable
independiente (Hill, Griffiths, y Lim, 2008) .

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Desafíos en la evaluación de la eficacia de los programas de educación financiera: El caso de Colombia

La evidencia escasez en cuanto a la relación entre la educación financiera y los resultados financieros puede ser debido a

los problemas de endogeneidad mencionados anteriormente. Para hacer frente a este problema, los investigadores

recurren a métodos de estimación basados ​en variables instrumentales. Por ejemplo, Van Rooij, Lusardi, y Alessie (2011)

utilizan la situación financiera de los familiares a la educación financiera de instrumentos para los individuos. Ellos

encuentran que la participación de la acumulación de educación financiera tiene un impacto positivo riqueza y del mercado

de valores. Lusardi y Mitchell (2009) utilizan mandatos de educación financiera de secundaria en los Estados Unidos como

un instrumento para la educación financiera. Ellos encuentran que en niveles avanzados de educación financiera un

impacto positivo en la planificación de la jubilación. Sin embargo, Hung, Meijer, Mihaly, y Yoong (2009), utilizando la

misma estrategia, pero metodología diferente para medir los conocimientos financieros,

Otra solución a los problemas de la estimación de la relación entre la educación financiera, educación
financiera y los resultados financieros es el uso de experimentos de campo de control. Dos estudios
experimentales relacionados sobre la alfabetización de negocios para mujeres empresarias provienen de
Karlan y Valdivia (2011) y Calderón, Cunha, y De Giorgi (2013). El ex asignar al azar a los clientes de una
institución de microfinanzas a los grupos de tratamiento y control. El entrenamiento consistió en 22
sesiones semanales; Además, un estudio de referencia antes de la intervención y seguimientos de uno y
dos años más tarde se llevaron a cabo. Los autores encontraron un efecto de la formación en el
conocimiento y las prácticas de negocio (por ejemplo, la reinversión de utilidades, innovaciones, y los
incrementos en las ventas y los ingresos). Calderón, Cunha,

Bernheim y Garrett (2003) utilizan encuestas nacionales como herramienta de evaluación. Ellos examinan los efectos de diferentes

FEP ofrecen en el lugar de trabajo y encuentran que estos programas aumentan el ahorro para los trabajadores con bajas tasas de

ahorro y moderados; mientras que los efectos no son estadísticamente significativos para los trabajadores con altas tasas de

ahorro. Por la riqueza total, la evidencia no es concluyente. explicación de los autores de estos resultados es que la mayoría de los

empleadores ofrecer estos seminarios y programas porque los empleados tienen una disposición baja para ahorrar, y dado que la

encuesta no tiene detalles de cada programa, los autores no pueden controlar por las razones por las que los empleadores les

ofrecen. Esta diferencia preexistente entre participantes y no participantes pueden subestimar los efectos.

Un estudio importante para América Latina se presenta en Bruhn, de Souza Leao, Legovini, Marchetti y Zia

(2014). Se muestran los resultados de un programa integral de educación financiera para 20.000 estudiantes de

secundaria brasileños. El programa incluye maestro y

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Pilar Beatriz Álvarez-Franco, Melisa Muñoz-Murillo, Diego Alejandro Restrepo-Tobón

sesiones de formación para padres, materiales didácticos e innovadores, y un plan de estudios correspondiente de acuerdo a la

población. Los autores encuentran que la educación financiera en la escuela aumenta la probabilidad de tener una cuenta bancaria.

Debido a que la encuesta de seguimiento se llevó a cabo inmediatamente después de la intervención, los resultados son indicativos

de los efectos a corto plazo.

A medida que la cantidad de atención y recursos gastados en aumento FEP, es imprescindible para asegurar la eficiencia y

pertinencia de estos programas y su impacto a largo plazo sobre el comportamiento financiero. En este trabajo, nuestro

objetivo es proponer un conjunto de atributos que se deben considerar al diseñar y evaluar una FEP.

2. Conjunto de atributos para el diseño y evaluación de FEP

Atributos de diseño

FEP difieren naturalmente en su alcance y objetivos. Por ejemplo, algunos pueden estar dirigidas a un grupo específico edad de la

población, mientras que otros pueden ser dirigidos a diferentes grupos demográficos. Algunos pueden apuntar a simplemente

aumentar el conocimiento acerca de los productos financieros y oportunidades financieras, mientras que otros pueden tener como

objetivo modificar las actitudes o comportamientos de los individuos. Sin importar sus diferencias, deben cumplir con algunos

requisitos mínimos de calidad que proporcionan la base para evaluar su eficacia. Proponemos que estos programas cumplen con el

siguiente conjunto de criterios mínimos o normas: (a) basado en los resultados, (b) basado en competencias-, (c) el desarrollo

orientado, (d) dependiente del contexto, (e) flexibles, y ( f) mensurable.

basado en los resultados: Dado que el conocimiento financiero no es suficiente para la entrega de los individuos conocimientos

financieros, FEP debe hacer hincapié en la necesidad de desarrollar los resultados financieros deseables y fortalecer las

competencias financieras de los participantes. Programas simplemente haciendo hincapié en el conocimiento de los productos

financieros y oportunidades financieras no son satisfactorios y sujeto a la manipulación por los patrocinadores de programas. Como

Kaiser y Menkhoff (2016) muestran, educación financiera tiene un mayor impacto en la educación financiera que sobre el

comportamiento financiero. Sin embargo, los efectos de la FEP dependen del tipo de resultado financiero específico (por ejemplo,

influir en el endeudamiento es más difícil de influir en los comportamientos de ahorro).

basada en competencias: FEP debe centrarse en el desarrollo de un conjunto de competencias financieras básicas en la

población objetivo. Las competencias financieros específicos que se desarrollen deben estar en función de los objetivos

específicos, población objetivo y el entorno institucional (contexto). competencias financieras básicas están hechas de tres

componentes principales: (a) financiero conciencia, el conocimiento y la comprensión; (b) de confianza, motivación y actitudes;

y (c) habilidades

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Desafíos en la evaluación de la eficacia de los programas de educación financiera: El caso de Colombia

y comportamientos. FEP tiene una mayor oportunidad de ser eficaces si están diseñados para atacar estos tres

componentes, manteniendo el foco sobre algunos resultados financieros específicos.

Desarrollo orientado a: Además de con el objetivo de influir en los resultados y el desarrollo de las competencias financieras, FEP

debe ser diseñado para ser relevante para las decisiones que los participantes se enfrentan actualmente. Por ejemplo, cuando la

orientación de los estudiantes de la escuela primaria, los contenidos y las competencias deben centrarse en lo que son sus

necesidades inmediatas y no en el momento en las futuras decisiones. Del mismo modo, los participantes jóvenes de edades

comprendidas entre 10 y 15 no necesariamente puede estar pensando en ahorrar para la jubilación, pero pueden ser muy interesado

en tener un conocimiento práctico sobre cómo iniciar obtener la independencia financiera. En otras palabras, FEP debe preocuparse

por entender cómo los niños crecen hasta convertirse en adultos capaces financieramente. Un buen punto de partida podría ser el

modelo de desarrollo basado en las habilidades propuesto por la Oficina de Protección Financiera al Consumidor del Reino Unido

(2016). Según este modelo, hay tres bloques de construcción para el desarrollo de los individuos capaces financieramente. En primer

lugar, la función ejecutiva, que involucra los procesos mentales que utilizamos para gestionar la información y controlar nuestros

comportamientos tales como priorizar las tareas, el establecimiento de objetivos y el control de los impulsos. En segundo lugar, los

hábitos financieros y las normas que se refieren a las personas prácticas de uso para gestionar sus vidas financieras del día a día,

incluyendo de reglas ofthumbs en la toma de decisiones. Y en tercer lugar, el conocimiento financiero y habilidades de toma de

decisiones que incluyen el conocimiento de hechos, la capacidad de planificar, establecer metas financieras y realizar investigaciones

financieras. Los individuos desarrollan estos bloques de construcción de la infancia a la edad adulta, y cada uno es relevante sólo en

función de las preocupaciones inmediatas de la gente. que implica los procesos mentales que utilizamos para gestionar la información

y controlar nuestros comportamientos tales como priorizar las tareas, el establecimiento de objetivos y el control de los impulsos. En

segundo lugar, los hábitos financieros y las normas que se refieren a las personas prácticas de uso para gestionar sus vidas

financieras del día a día, incluyendo de reglas ofthumbs en la toma de decisiones. Y en tercer lugar, el conocimiento financiero y habilidades de toma de de

Dependiente del contexto: FEP debe ser diseñado para tener en cuenta el entorno institucional relevante para los

participantes. En comparación con los entornos urbanos, las zonas rurales carecen de acceso a servicios financieros y los

participantes pueden necesitar un acceso diferenciado a los productos financieros o pueden tener diferentes expectativas sobre

la utilidad de invertir en la alfabetización o las capacidades financieras. Además, algunos aspectos que son relevantes para los

países desarrollados pueden no ser aplicables a países en desarrollo o de bajos ingresos. Por lo tanto, FEP debe tomar en

cuenta estas diferencias a medida y desarrollar sus contenidos y competencias destinadas según los participantes que se

dirigen.

Flexible y medible: FEP debe estar diseñado de manera de satisfacer las necesidades de los participantes, sin

comprometer su alcance y objetivos. Además, deben establecer un marco significativo y simple para evaluar la

eficacia de los programas que van más allá de la supervisión y la cabeza participantes contando. Como

mencionaremos a continuación, FEP, lo ideal sería tener una evaluación de impacto que muestran evidencia de su

efectividad. Sin

Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017 165


Pilar Beatriz Álvarez-Franco, Melisa Muñoz-Murillo, Diego Alejandro Restrepo-Tobón

un marco de evaluación eficaz para medir los impactos programas, se pondrá en peligro los objetivos de estos
programas.

Atributos de evaluación

FEP puede ser diseñado correctamente y bien concebido de acuerdo con los criterios anteriores, pero sus estrategias de

evaluación pobres podría conducir a conclusiones erróneas acerca de su eficacia. Para ser susceptible de evaluación de

impacto, un FEP debe tener algunos atributos o componentes mínimos. Proponemos que la FEP debe tener por lo menos los

siguientes componentes: (a) contrafactual válido, (b) la selección de la muestra de gran alcance, diseño (c) del instrumento, y

(d) la recopilación de datos.

contrafactual válido: Para eliminar factores de confusión y establecer la causalidad, los evaluadores necesitan

medir la variable de resultado de los individuos que participan en el programa y compararlo con la variable de

resultado de estos individuos sin el programa, lo que obviamente no observada (Yoong, Mihaly, Bauhoff,

Rabinovich, y Hung , 2013). La estimación de esta última se conoce como la hipótesis. Sin una estimación válida

del contrafactual, una evaluación del impacto no es posible.

Hay dos ejemplos de estrategias válidas para estimar una situación hipotética. El primero compara los participantes con

los no participantes después de la intervención. El otro compara los participantes antes y después de la intervención.

Aunque muy utilizado, estos dos métodos producen counterfactuals poco fiables (Duflo, Glennerster, y Kremer, 2007).

En el primer método, la diferencia entre resultados de los participantes y no participantes puede ser generado por las

diferencias preexistentes en sus características. En el segundo método, algunas variables que influyen en los

resultados pueden cambiar desde la introducción del programa. Por lo tanto, ninguno de los dos métodos permiten la

identificación de un efecto causal del programa.

métodos fiables para construir una hipotética son experimentos y cuasi-experimentos (Yoong et al., 2013). Los

experimentos asignan aleatoriamente individuos en la muestra a un grupo de tratamiento: personas que reciben el

programa- y un grupo de control -la gente que no lo hacen (Duflo, Glennerster, y Kremer, 2007). Con una perfecta

aleatorización, de tratamiento y de control de los individuos son estadísticamente similares en todas las dimensiones,

excepto en su participación en el programa. Por lo tanto, el grupo de control es una hipótesis válida. Cuando la

aleatorización no es posible, cuasi-experimentos son una opción adecuada. Tratan de imitar el azar y la construcción de

un grupo de control válido el uso de herramientas econométricas (Blundell y Dias, 2009).

166 Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017


Desafíos en la evaluación de la eficacia de los programas de educación financiera: El caso de Colombia

Las características de un FEP determinar el mejor método para construir una hipótesis y no al revés. Por ejemplo, cuando las

evaluaciones son retrospectiva, ya que normalmente son, no hay posibilidad de asignación al azar de tratamiento y los

evaluadores deben utilizar un método cuasi-experimental. Yoong et al. (2013) proporcionan una representación clara de los

principales criterios utilizados para seleccionar el diseño de evaluación (véase la figura 1).

¿Hay algún plan de evaluación antes del


inicio del programa?

Se puede cambiar aleatoriamente la Ensayo de control aleatorio


No Sí
asignación del tratamiento?

No experimentos

Se puede cambiar aleatoriamente incentivos? Sí diseño del estímulo

No

Se puede asignar un tratamiento basado en un índice Diseño de discontinuidad de



de elegibilidad? regresión

No

No asignación del tratamiento depende de


Sí Variables instrumentales
factores externos?

Quasiexperiments
No

¿Hay datos antes y después del programa


para los participantes y no participantes? Sí Diferencia en diferencia

No

¿Hay datos de participantes y no Propensión Score



participantes? Matching

No

Mejor muestra de conveniencia

Figura 1. Árbol de decisión para la selección de diseño de la evaluación de impacto

Fuente: Adaptado de Yoong et al. (2013).

selección de la muestra de gran alcance: Un tamaño de muestra de gran alcance es la muestra más pequeña que permite a los

evaluadores para capturar verdaderas diferencias en las variables de resultados entre los individuos tratamiento y control de grupo

(Gertler, Martínez, Premand, Rawlings, y Vermeersch, 2011). Una muestra más pequeña lleva a conclusiones erróneas sobre la

eficacia del programa, mientras

Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017 167


Pilar Beatriz Álvarez-Franco, Melisa Muñoz-Murillo, Diego Alejandro Restrepo-Tobón

una muestra más grande es costoso y requiere más recursos. Por lo tanto, siempre se desea el poder estadístico de una

muestra. Para calcular esta poderosa tamaño de la muestra, los evaluadores deben calcular los cálculos de potencia 6.

diseño de instrumentos: Un buen instrumento debe ser comprensible, relevante: para la población objetivo, internamente

consistente, y replicable- para futuras encuestas (Kempson, Collard, y Moore, 2006). De lo contrario, la probabilidad de

obtener respuestas que difieren de sus valores verdaderos aumentos y el instrumento no mide lo que se pretende. Hay

algunos estudios internacionales ya validados, como las encuestas de capacidades financieras desarrolladas por FINRA y

el Banco Mundial, la encuesta de la educación financiera desarrollado por la OCDE, y la escuela secundaria y encuestas

de educación financiera personal de estudiantes universitarios desarrollados por la Coalición Jump $ tart. Sin embargo, los

evaluadores deben considerar cuidadosamente en qué medida estos instrumentos son relevantes para su población

objetivo.

Recopilación de datos: También es importante tener en cuenta cuándo y con qué frecuencia para recoger datos. La mayoría de las

evaluaciones de alta calidad llevan a cabo al menos una encuesta de referencia -antes de la intervención- y una encuesta de

seguimiento -después de la intervención (Gertler et al., 2011). ¿Cuánto tiempo después de la intervención de la encuesta de

seguimiento debe llevarse a cabo depende de si los objetivos del FEP son los de corto, mediano o largo plazo. Algunos FEP puede

fallar para encontrar efectos significativos sobre comportamientos, ya que no incluyen el tiempo suficiente para percibir los cambios en

los comportamientos. Otra preocupación es la tasa de abandono desde el inicio hasta el seguimiento -conocido como encuesta

desgaste. Las altas tasas de deserción podrían producir diferencias entre el tratamiento y el grupo control (Yoong et al., 2013), lo que

invalida la capacidad de los contrafactuales y limita evaluadores para encontrar relaciones causales.

3. El caso de Colombia

Colombia ha promulgado leyes y decretos para reforzar el marco regulador para fomentar la inclusión financiera (Giné,

García y Gómez-González, 2017). Ley 1450 de 2011 (Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014), encargó al Ministerio

de Educación Nacional para definir un conjunto de habilidades financieras y económicas básicas que los programas

escolares colombianos deben incluir la promoción de la educación económica y financiera para los jóvenes. Por otra

parte, el gobierno de Colombia creó un sistema de múltiples agencias para coordinar las iniciativas de educación

financiera públicas y privadas. El Decreto 457 de 2014 estableció la Intersectorial

6
Para una descripción paso a paso de cálculo del poder ver Gertler et al. (2011).

168 Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017


Desafíos en la evaluación de la eficacia de los programas de educación financiera: El caso de Colombia

Comisión de Educación Financiera encargada de proponer políticas, directrices, herramientas y metodologías


para la aprobación de la Estrategia Nacional de Educación Económica y Financiera. La Comisión Intersectorial
lanzará el documento nacional de estrategia oficial de guía en junio de 2017 y llevará a cabo la línea de base y
seguimiento de actividades para revisar el nivel actual de la educación financiera entre el público objetivo e
informar a la evolución y la cobertura del programa.

Por otro lado, la reforma financiera de 2009 (Ley 1328 de 2009, Título I, Capítulo III, literal f) exigieron instituciones

financieras y asociaciones de la industria financiera para abogar por la protección financiera de los consumidores y

proporcionar a sus clientes FEP. En respuesta, diferentes instituciones públicas y privadas han lanzado FEP en los

últimos seis años. De acuerdo con la

Encuesta de inventario en programas de educación financiera / Iniciativas en Colombia (Encuesta de Mapeo Sobre
Programas / Iniciativas de Educación económica y financiera en Colombia) 7

de 2016, 113 instituciones tienen al menos un FEP, mientras que 37 instituciones estaban en el proceso de iniciar uno.

De las 113 instituciones con un programa ya implementados, 73 (65%) de ellos han desarrollado el programa dentro de

los seis años anteriores.

Los contenidos más frecuentemente declarado de estos programas son: (a) de ahorro y préstamo actitudes, (b) el ahorro, y (c) el

uso de productos financieros; entre otros, como el presupuesto, el acceso al crédito, las actitudes hacia el consumo, seguros,

derechos de los consumidores y obligaciones, y las actitudes hacia el consumo. Un resultado interesante es que los bancos se

centran en el uso de productos financieros (ver Figura 2). 25 de los 33 programas de los bancos se centran en los productos

financieros, lo que puede indicar que tales programas pueden ser utilizados como propaganda financiera en lugar de FEP como

objetivo. Por el contrario, el uso de productos financieros no es la primera, pero el quinto con mayor frecuencia contenidos

expuestos por las instituciones no bancarias (ver Figura 3). Sólo el 49, de 80 de FEP no bancario, se centran en los productos

financieros.

Sin una evaluación adecuada de estos programas, sin embargo, es difícil establecer si las instituciones financieras que están

utilizando ya sea a los consumidores beneficio o en beneficio propio. Este punto es importante para ser considerado por los

reguladores ya que los objetivos de las instituciones financieras pueden diferir de aquellos en el interés del público. De acuerdo con

Hastings, Madrian y Skimmyhorn (2013), a veces las empresas tienen incentivos para ayudar a los consumidores ingenuos, pero a

veces se obtengan beneficios de analfabetismo de los consumidores (por ejemplo, los consumidores que pagan las tasas más altas

se

7
Comisión Intersectorial de Educación económica y financiera (2016). Los autores agradecen a Nidia García Bohórquez, Jefe de la Sección de

Economía y Educación Financiera - Banco Central de Colombia, por su disposición para ayudarnos en esta investigación.

Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017 169


Pilar Beatriz Álvarez-Franco, Melisa Muñoz-Murillo, Diego Alejandro Restrepo-Tobón

el uso de productos financieros 25

Ahorros 22 20 20 19 19 19

El ahorro y préstamos actitudes

El acceso al

crédito de presupuestos

Seguro

los derechos y obligaciones de los consumidores

control de gastos 11

gestionar el riesgo 10 9 9 6 5 4

Las actitudes hacia el consumo

Fraude financiero

la banca móvil

de jubilación

Otros

impuestos 10

Figura 2. Contenido de la FEP de Colombia que ofrecen las instituciones bancarias

Fuente: Elaboración propia elaboración con datos de la Encuesta de Mapeo Sobre Programas / Iniciativas de Educación económica y financiera en Colombia (2016).

El ahorro y préstamos actitudes 66

Presupuestación 58 54 51 49

ahorro uso actitudes de

acceso a crédito productos

financieros hacia el

consumo 34

habilidades numéricas básicas 24 21 17 17 13 11 6 5 3

Seguro

los derechos y obligaciones de los consumidores

control de gastos

Jubilación

Impuestos

gestionar el riesgo de

la banca móvil fraude

financiero

Otros 25

Figura 3. Contenido de la FEP de Colombia que ofrecen las instituciones no bancarias

Fuente: Elaboración propia elaboración con datos de la Encuesta de Mapeo Sobre Programas / Iniciativas de Educación económica y financiera en Colombia (2016).

170 Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017


Desafíos en la evaluación de la eficacia de los programas de educación financiera: El caso de Colombia

probable que sea menos leer y escribir (Choi, Laibson, y Madrian, 2010; Giné, García, y Gómez-González,

2017)). Además, la evidencia es pequeña en relación con las empresas que invierten en la publicidad informativa para compensar la

falta de conocimientos financieros de los consumidores (Hastings, Madrian, y Skimmyhorn, 2013). En los modelos de publicidad

informativos, las empresas buscan reducir las fricciones y los costos de información. En los modelos de publicidad persuasiva, por el

contrario, las empresas tratan de convencer a los consumidores acerca de las características especiales de un producto, generar

lealtad a la marca, y reducir la sensibilidad al precio. Hastings, Hortacsu, y Syverson (2013) en un estudio para el sistema mexicano

de pensiones privado encuentran que las empresas tienden a competir por la publicidad persuasiva más que informativa para que los

trabajadores menos sensibles al precio.

FEP con un componente de evaluación

Hasta donde sabemos, sólo tres FEP en Colombia han llevado a cabo un estudio de evaluación de impacto:

Finanzas para el cambio (Finanzas para el Cambio), La promoción de una cultura de ahorro (Promoción de la Cultura del

Ahorro), y salvo en vivo (Viva Seguro). El primer estudio de evaluación de impacto proviene de García (2012), que examina Finanzas

para el Cambio. El programa intenta mejorar el conocimiento económico y financiero, habilidades, actitudes, habilidades y

comportamientos de los estudiantes de noveno y décimo grado de las escuelas de bajos ingresos. Como parte del diseño del

programa, los profesores de matemáticas, economía y ciencias sociales fueron entrenados cada semestre en los temas

mencionados anteriormente. 50 escuelas de Medellín, Cartagena, Cali y Bogotá participaron en el programa y el director de las

escuelas de auto-seleccionaron a sus escuelas en el programa.

Este estudio tenía un total de 1.518 estudiantes, 781 asignados a un grupo de tratamiento y 737 a un grupo
de control tratado, ocho y ocho escuelas no tratadas. Las preguntas incluidas han sido adaptados de Lusardi
y Mitchell (2005), la Coalición Jump $ tart de Educación Financiera 2009 encuesta, la Evaluación de la
Educación Financiera manual desarrollado por la Fundación Nacional para la Educación Financiera (NEFE),
además de algunas preguntas diseñadas específicamente para el programa. Por razones presupuestarias y
prácticas, el autor ha seleccionado la muestra utilizando el mejor método de muestreo de conveniencia, un
método no aleatorio en el que los criterios para elegir la muestra depende del evaluador. Dada la falta de
aleatoriedad, este método genera una pérdida de validez externa: los resultados no se pueden generalizar
para toda la población elegible (Yoong et al, 2013).. Así,

García (2012) construye un grupo de control a posteriori de seleccionar las escuelas que no participaron en el programa. Dado

que los grupos de tratamiento y de control no fueron construidas al azar antes de la intervención y, por lo tanto, se trataba de una

evaluación retrospectiva. Independientemente de esto

Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017 171


Pilar Beatriz Álvarez-Franco, Melisa Muñoz-Murillo, Diego Alejandro Restrepo-Tobón

solución, un problema de selección de polarización surgió debido a que el grupo tratado tenía características muy específicas (sus

miembros eran más propensos a trabajar) en comparación con el grupo control.

Propensión la correspondencia de puntuación, un cuasi-experimental método, es entonces la técnica más adecuada para la

construcción de una hipótesis convincente, haciendo coincidir los individuos en el grupo tratado a las personas en el grupo de

control en base a la probabilidad de participar en el programa (Gertler et al., 2011). resultados globales García (2012) 's

compatibles con los efectos significativos del programa en el conocimiento económico y financiero de los participantes. Sin

embargo, ella no encuentra evidencia a favor de efectos positivos sobre las capacidades, actitudes, habilidades y

comportamientos.

El segundo estudio de evaluación de impacto viene de Núñez et al. (2012), quien examinó Promoción de la Cultura del

Ahorro, un pequeño programa lanzado por el gobierno de Colombia en 2009 para mejorar el acceso financiero. El

programa tiene dos componentes: la educación financiera y los incentivos monetarios. El componente educativo se

desarrolló durante seis talleres de dos horas y media cada una. Los temas incluyen el presupuesto, ahorro, gestión de la

deuda, y el seguro. Los participantes reciben incentivos monetarios en forma de sorteos trimestrales entre las madres con

una cuenta activa en el banco estado rural del Banco Agrario. El premio era diez veces el promedio de la cuenta saldo del

último trimestre. Los autores asignaron al azar a la educación financiera y los incentivos monetarios a nivel municipal y

llevar a cabo una línea de base y una encuesta de seguimiento para 1.605 madres en 2010 y en 2011, respectivamente.

Tres municipios reciben educación financiera, otros tres incentivos monetarios, tres reciben más ambos, y los tres últimos,

el grupo de control, no reciben nada. En la línea de base, sin embargo, encuentran que los tratamientos y controles

difieren. Dos razones explican las discrepancias. En primer lugar, algunos municipios comenzaron el programa antes de

la encuesta de referencia. En segundo lugar, los autores construyen grupos de municipios de acuerdo a las condiciones

de población y pobreza, lo que lleva a una muestra que no representa a todos los municipios elegibles.

Para resolver la endogeneidad entre la probabilidad de participar y las condiciones de pobreza municipio, que

utilizan una variables instrumentales metodología siguiendo un enfoque de dos etapas. En la primera etapa, que

utilizan una estereotipo de regresión logística, un modelo multinomial que rinde medidas consistentes de la

probabilidad de pertenecer a uno de los grupos de tratamiento: educación financiera, incentivos monetarios, o

ambos, de acuerdo con las características del municipio. Afirman que esta regresión resuelve la variación endógeno

generado por las diferencias pre-existentes entre municipios. Los residuos de esta regresión capturan la variación

exógena y se pueden utilizar como un instrumento fuerte. En la segunda etapa, los autores utilizan los residuos

como el instrumento para obtener los efectos de la participación en los resultados mediante el uso de una diferencia

en diferencia metodología, que, a su vez, resuelve los problemas asociados con las diferencias pre-existentes en el
indivi-

172 Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017


Desafíos en la evaluación de la eficacia de los programas de educación financiera: El caso de Colombia

UAL nivel encontrado en el estudio de referencia. De las 23 variables de resultado que examinan, se encuentran aumentos en los

ahorros formales y capacidades de ahorro para todos los grupos de tratamiento. Sin embargo, no encuentran aumentos en el

acceso al financiamiento formal y el uso de productos financieros como la deuda y el seguro.

Núñez et al. (2012) utilizan también grupos focales y encuestas para recopilar datos. Los resultados cualitativos muestran que

los principales obstáculos que enfrentan los hogares están en ahorro formal (el uso común de los animales de compra y

acumulación de dinero en efectivo como forma de ahorro, y la falta de conocimiento acerca de los productos financieros). Por

otra parte, los mecanismos informales de financiación, como las cuentas del club de Navidad (natilleras o cadenas de ahorro en

español) 8 se prefieren contra la financiación formal, debido al bajo costo de transacción y de búsqueda. Sus resultados generales

sugieren una dirección sesgada del efecto. Su magnitud, sin embargo, es difícil de racionalizar. Por lo tanto, los resultados son

poco informativo sobre lo que es más eficaz: incentivos, educación financiera, o ambas cosas.

Rodríguez, Sánchez, y Zamora (2014) presentan la primera evaluación del impacto de los medios de la corriente Colombia. examinan Viva

Seguro, un programa de radio sobre el seguro que incluye 36 sesiones diarias de 225 oyentes de la estación de bajos ingresos. El

contenido era didáctico y relevante para la audiencia, que comprende los programas de radio, de expertos y entrevistas públicas. Para

evitar los abandonos, hicieron rifas diarias de $ cada 100.000 y un entregan un premio final de $ 3.000.000 pesos colombianos. La

principal preocupación con respecto a esta evaluación es su validez interna. Aunque no hay aleatoriedad en el nivel de la estación de

radio (los autores asignaron aleatoriamente seis estaciones de radio de Barranquilla, Bogotá y Pereira), los autores no pudieron

aleatoriamente a nivel individual, ya que los oyentes eran leales a su propia estación de radio. Por lo tanto, de tratamiento y de control

de los individuos difieren ligeramente en la línea de base: los individuos en el grupo tratado tenían más probabilidades de ser mujeres.

Estas diferencias persistieron durante el proceso de seguimiento dadas las altas tasas de desgaste: 80% en Barranquilla, 62% en

Pereira, y 35% en Bogotá. Debido a la alta tasa de desgaste en Barranquilla, los autores decidieron eliminar esta ciudad desde el

análisis. El riesgo de desgaste es que contamina la aleatoriedad marcado al inicio de la intervención si las personas que abandonan

son diferentes de las personas que no lo hacen. Según Yoong et al. (2013) la mayoría de las evaluaciones de impacto de alta calidad

de los programas de capacidad financiera buscan tener una tasa de deserción del 5% o menos. El riesgo de desgaste es que

contamina la aleatoriedad marcado al inicio de la intervención si las personas que abandonan son diferentes de las personas que no

lo hacen. Según Yoong et al. (2013) la mayoría de las evaluaciones de impacto de alta calidad de los programas de capacidad

financiera buscan tener una tasa de deserción del 5% o menos. El riesgo de desgaste es que contamina la aleatoriedad marcado al

inicio de la intervención si las personas que abandonan son diferentes de las personas que no lo hacen. Según Yoong et al. (2013) la mayoría de las evalu

8
fondos informales creados con recursos de familiares, amigos y vecinos en los últimos años y se distribuyen al final del período.

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Pilar Beatriz Álvarez-Franco, Melisa Muñoz-Murillo, Diego Alejandro Restrepo-Tobón

Autoselección fue otro problema, ya que escuchar el programa no es aleatoria: Las personas que decidieron escuchar el

programa pueden ser diferentes de las personas que no lo hicieron. Para hacer frente a las diferencias entre los grupos

tratados y de control, los autores utilizan una de diferencias en diferencias método. Este método supera el problema de

que grupos tratados y de control no tienen las mismas condiciones de antes de la intervención. Sin embargo, no asumir

que tienen las mismas tendencias en el tiempo (Gertler et al., 2011). Los autores utilizan también Variables instrumentales como

una prueba de robustez dado el carácter endógeno de potencial entre la decisión de participar y los resultados. El

instrumento que utilizan consiste en si el individuo reportó normalmente escuchando ya sea para el tratamiento o para la

estación de radio control.

Por otra parte, Rodríguez, Sánchez, y Zamora (2014) examinan los efectos del programa de radio en seis resultados: Número de

riesgos y el número de productos de seguros de la persona conoce, el conocimiento sobre los conceptos básicos de seguros, las

actitudes hacia los seguros, las capacidades percibidas y conocimientos sobre seguros, y cambios en el comportamiento. Sus

resultados se mantienen entre las dos metodologías. Ellos encuentran impactos sobre el conocimiento del número de riesgos y

productos de seguros y las capacidades percibidas y conocimientos en materia de seguros. Sin embargo, no encuentran un

impacto significativo en el conocimiento de los conceptos básicos de seguros, las actitudes hacia los seguros y los cambios en el

comportamiento de los participantes.

A pesar de que dos de los tres programas previstos una evaluación de impacto antes de la intervención, la principal

dificultad que enfrentan estos autores es controlar la falta de aleatoriedad de sus muestras, ya sea en la línea de base o en

la encuesta de seguimiento. Esto afecta principalmente a la validez interna de los resultados. Además, los altos índices de

desgaste también son perjudiciales para la validez interna. La falta de información sobre los niveles de educación

financiera antes del inicio del programa presenta dificultades para superar los retos para evaluar el impacto real de los

programas. Por último, las limitaciones presupuestarias complican el proceso de muestreo y estimación. En general, la

evidencia disponible para Colombia no apoya un efecto causal de la FEP en cualquiera de conocimientos financieros o los

resultados financieros, y no hay evidencia de efectos a largo plazo.

Conclusión

recursos públicos y privados significativos están siendo utilizados en el desarrollo de la FEP en todo el mundo. Colombia está

montando esta ola también. Sus objetivos son amplios: aumentar la educación financiera, para mejorar los resultados de los

individuos particulares financieros, para aumentar la protección del consumidor financiero, y promover la inclusión financiera. leyes

promulgadas recientemente en Colombia exigen una revisión general de los programas de educación primaria y secundaria para

incluir el

174 Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017


Desafíos en la evaluación de la eficacia de los programas de educación financiera: El caso de Colombia

desarrollo de habilidades financieras en la población juvenil. La ley también obliga a la industria financiera para ofrecer

programas de educación financiera para mejorar los niveles de educación financiera y mejorar la protección del consumidor

financiero. ¿Cómo será el público sabe si este tipo de iniciativas son vale la pena? Se argumenta que sin evaluar

adecuadamente el impacto de este tipo de programas se corre el riesgo de no saber si alcanzan los objetivos previstos. Por

lo tanto, no podemos saber si se utilizan sabiamente los recursos.

En el presente trabajo, hemos demostrado que la literatura empírica internacional ofrece poca evidencia sobre la

eficacia de los programas de educación financiera, ya sea en la mejora de la cultura financiera o el cambio de los

resultados financieros de los individuos. Se analizó la experiencia de Colombia en materia de educación financiera

y encontramos que la mayoría de los programas carecen de un componente de evaluación de impacto adecuada. A

pesar del gran número de instituciones financieras en su mayoría instituciones- la realización de la FEP, la mayoría

de ellos no evalúan los resultados de esos programas. De los más de cien FEP y las iniciativas que actualmente se

desarrollan, se identificaron sólo tres programas para los cuales se llevó a cabo una evaluación rigurosa evaluación

de impacto. Estos estudios informaron a corto plazo efectos positivos del programa en los niveles de educación

financiera, pero ninguno en los resultados financieros a corto o largo plazo.

También se analizó la información disponible públicamente sobre estos programas. A juzgar por la forma en que se están

entregando los programas, su contenido y el diseño en general, algunos de ellos parecen estar mal concebida y el

impacto deseado no se puede evaluar. reguladores colombianos deben considerar cuidadosamente cómo evaluar el

impacto de la ola actual de la FEP.

Por último, se recomienda normas de diseño y evaluación de calidad para los FEP ofrecido por el gobierno o las

instituciones privadas. Proponemos que estos programas cumplen con el siguiente conjunto de criterios de diseño

mínimos o normas: (a) basado en los resultados, (b) basado en competencias-, (c) el desarrollo orientado, (d) dependiente

del contexto, (e) flexible y (f) mensurable. Además, para ser susceptibles de evaluación de impacto, un FEP debe tener el

mínimo los siguientes componentes: (a) contrafactual válido, (b) la selección de gran alcance de la muestra, el diseño (c)

de instrumentos, y (d) la recogida de datos.

Un conjunto mínimo de requisitos relativos al diseño y la evaluación del impacto de este tipo de programas es un

requisito previo para garantizar que los recursos públicos se asignan con prudencia y que la FEP sirven al interés

público. Sin este requisito, respaldó públicamente FEP puede distorsionar la corriente de los planes de estudio de

Colombia o servir sólo como propaganda financiera para las instituciones financieras.

Cuad. admon.ser.organ. Bogotá (Colombia), 30 (54): 155-180, enero-junio de 2017 175


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