Integra Educativa 23. Repensar La Universidad Desde El Sur

Instituto Internacional de Integración
Convenio Andrés Bello
Integra Educativa
Revista de Investigación Educativa
Tema: Repensar la universidad

desde el Sur
Clausuras y tensiones dentro de un capitalismo académico
23
Comité editorial:
Dr. Roberto Choque C. (Bolivia)
Unidad de Investigaciones Históricas
UNIH-PAKAXA
Dr. Jorge Fiallo Rodríguez (Cuba)
Idea original: IIICAB
Instituto Pedagógico Latinoamericano y
Dirección general de la Revista: Caribeño
Silvya De Alarcón
Dra. Sagrario De Lorza (Venezuela)
Coordinación general de la Revista:
Instituto Internacional de Integración
Marcelo Sarzuri—Lima
Universidad Nacional Siglo XX
IIICAB
Dra. Grisel Ponce Suárez (Cuba)
El IIICAB no se hace responsable ni comparte necesariamente
las opiniones expresadas por los/las autores/as. Instituto Pedagógico Latinoamericano y
Caribeño
REVISTA INTEGRA EDUCATIVA DEL IIICAB
Prohibida su reproducción total o parcial Dr. Constantino Tancara (Bolivia)
Imagen de la portada: Universidad Mayor de San Andrés

Diseño del IIICAB Distribución:
© Integra Educativa, 2015 Verushka Orazi
© Instituto Internacional de Integración/ 2015 Traducciones:
Mayo - agosto 2015 Javier García De Alarcón
DL: 4-3-1-08 Diseño y diagramación:
ISSN: 1997-4043
Javier Quispe
Edición y publicación:
INSTITUTO INTERNACIONAL DE INTEGRACIÓN Fotografías en este número:
Av. Sánchez Lima Nº 2146, Sopocachi. La Paz - Bolivia Marcelo Sarzuri-Lima
Casilla 7796 / Tel (591) (2) 2410401 – (591) (2) 2411041 /
Fax (591) (2) 2411741
Índice
PRIMERA SECCIÓN
La universidad desde el Sur
Apuntes para pensar el significado de la universidad

Raúl Susín Betrán........................................................................................................15
Los retos de la universidad para la emancipación

Andrés Moya Romero .................................................................................................35
Globalización de la educación superior: crítica de su figura ideológica

José-Joaquín Brunner ................................................................................................47
Ante la llegada de la business university

Carlos Hoevel .............................................................................................................59
Competencias y contenidos: cada uno en su sitio en la formación docente

Félix Angulo y Silvia Redon.........................................................................................81
Hagamos como la pantera rosa. Política universitaria y crisis

de legitimidad en la UMSS
Sergio Sánchez A. ....................................................................................................105
La presencia de las TIC en el aula. Un camino

hacia la educación transformadora en la universidad
José María Tapia Baltazar y Marisol Téllez Ramírez.................................................131
Las herramientas web 2.0 en el acompañamiento de la carrera universitaria

Edwin Santamaría-Freire, Edwin Santamaría-Díaz y Santiago Verdesoto.................155
SEGUNDA SECCIÓN
Artículos de investigación originales
Género e interculturalidad en las políticas públicas de riego en Bolivia

Víctor Hugo Perales Miranda ...................................................................................175
Complejidades del proceso de inclusión educativa
para estudiantes con discapacidad en los centros educativos de Chile
Xeny Godoy Montecinos ............................................................................................199
Posturas y proposiciones de una “educación propia”

a principios del siglo XX: Franz Tamayo y José Carlos Mariátegui
Weimar Giovanni Iño Daza .....................................................................................211
PRESENTACIÓN
Entre licenciados, títulos y el capitalismo académico
En Bolivia, y en muchos países latinoamericanos, es usual que las personas que

han pasado por algún centro de educación superior prefieran ser denominadas
por el título académico adquirido (usualmente “licenciado o licenciada”, “doctor o
doctora” en el caso de médicos y abogados/as). En muchos casos esta preferencia
bordea una exigencia categórica; desde luego esta actitud está vinculada al
reconocimiento social que otorga el poseer un título universitario. Como menciona
Pierre Bourdieu (1987), un título es una especie de “patente de competencia
cultural”, una garantía de posesión de un capital cultural convencional, constante y
jurídicamente garantizado. A diferencia de otras formas de capital cultural, un título
académico basa su competencia en el reconocimiento y el poder de lo instituido:
“el poder de hacer ver y de hacer creer”, razón por la que no necesita ser validado
contantemente, es algo que se posee indefinida e incuestionablemente. De ahí que
las personas que han pasado por una universidad y poseen un título reclaman de la
sociedad un trato diferencial, se creen capacitadas para ocupar cargos jerárquicos o
por lo menos bien remunerados, sobre todo en instituciones públicas, puesto que
constituirían una especie de intelligensia nacional.
En sociedades como la boliviana, si bien el título universitario funciona como un

elemento de distinción, un capital cultural en su estado institucionalizado, también
funciona como un dispositivo civilizador, si bien la educación implica procesos de
enculturación, los cuales muchas terminan profundizando el elemento reproductivo
de la educación, en sociedades que tienen configuraciones culturales donde
histórica y estructuralmente se tejen relaciones de dominación y subalternización,
las instituciones educativas no sólo terminan por legitimar esa dominación, sino
también se convierten en entidades de alienación o enajenación social, que terminan
distanciando a las personas de sus lugares de origen sociocultural, llegando hasta el
desprecio. En ese sentido, la educación se convierte en un medio no sólo de ascenso
social, a partir de la adquisición de capitales culturales, sino también de aculturación:
por este medio, sectores populares buscan incorporar hábitos, costumbres y
representaciones de la sociedad hegemónica, una especie de incorporación a una
sociedad que reniega de su heterogeneidad cultural. Por ello se puede decir que un
título universitario se ha convertido en un especie de fetiche, un bien cultural con un
7
poder instituido y reconocido que exige a su acreedor la corporalización de hábitos
y representaciones: “Quien lo posee ha pagado con su ‘persona’, con lo que tiene de
más personal: su tiempo” (Bourdieu, 1987: 12). De ahí que, revolviendo a Bourdieu,
no sólo es un capital cultural en su estado institucionalizado, en nuestro caso exige
una incorporación de capitales culturales ligados al cuerpo, como el hablar y sus
expresiones, maneras de vestir, gestualidades, entre otras; por ello muchas veces el
saco y la corbata suelen ser asociados con el ser licenciado. Si en la segunda mitad del
siglo XX, parafraseando el texto de Aurolyn Luykx, la escuela se había convertido
en la fábrica de ciudadanos, ahora se puede afirmar que la universidad se ha tornado
en la institución que permite a las personas convertirse en los nuevos ciudadanos,
es la hacedora de “gentes” en tiempos de la masificación de la educación superior.
Si bien el poseer un título universitario tiene relación con un discurso ligado a lo
científico y lo académico, por lo general el tema de los conocimientos nunca termina
siendo el centro de la problemática. De hecho, como menciona Marie-Daniele
Demelas en su trabajo sobre el “Darwinismo a la criolla”: “De la época colonial
la República boliviana no ha heredado ningún gusto por las ciencias; la formación
impartida por la Universidad de Chuquisaca no animaba ninguna incursión en
el dominio peligroso para la fe…” (Demelas, 1981: 57). Similar apreciación se
encuentra en Carlos Mariátegui quien, en 1928, señalaba que la educación acontecía
con un “sentido aristocrático y un concepto eclesiástico y literario de la enseñanza”,
sumado a un “espíritu colonial y colonizador”. Esto tenía efectos en los objetivos de
la enseñanza, puesto que tales objetivos se centraban en formar “clérigos y doctores”:
“Unos y otros se complacían en concebir las universidades y los colegios como unas
fábricas de gentes y de leyes” (Mariátegui, 2010 [1928]: 135).
Este fenómeno continúa presente en nuestra sociedad: para 2008, del total
de matriculados en instituciones de educación superior en Bolivia, el 78% de los
estudiantes se encontraba en universidades y solamente el 13% asistía a una institución
de formación técnica (Lizarraga, 2011: 48). A esto debe sumarse otro dato, del total
de matriculados en la gestión 2013 en alguna universidad perteneciente al Sistema
de la Universidad boliviana, el 50% de los estudiantes se encontraba en carreras del
Área de las ciencias económicas, ciencias sociales y humanas, siendo tres carreras
–Derecho, Contaduría pública y Administración de empresas– las que acaparan el
23% de la matrícula universitaria (CEUB, 2014a). Este desequilibrio en la demanda
de educación superior por parte de los jóvenes es resultado de la persistencia de
viejos prejuicios coloniales sobre el trabajo, sobre todo el trabajo manual. Se estudia
en la universidad pensando acceder a cargos de poder, a cargos de jefatura, espacios
donde se visibilice el ascenso social y la incorporación de capitales culturales de la
sociedad dominante; es por ello que estudiar blanquea de alguna forma.
Siguiendo los planteamientos de Silvia Rivera (2010), si bien los procesos de
masificación y democratización de la educación superior han llevado a que ella
tenga un alto valor simbólico en la sociedad boliviana, expresando una genuina
8
aspiración de sectores populares e indígenas por la formación y la educación, este
valor simbólico también esconde una distorsión que alimenta viejas opresiones: “…
sistemáticamente son preferidas las profesiones que suponen una mayor aproximación
a los tradicionales privilegios elitistas del don de mando y el no trabajo (como
abogacía y economía o, más recientemente, ingeniería, comunicación e informática),
que las ramas técnicas donde las fronteras entre trabajo manual e intelectual no
están del todo claras” (Rivera, 2010: 106). Es que en el imaginario social boliviano
pervive un sinnúmero de asociaciones que reproducen el colonialismo interno: “En
el sentido común contemporáneo de la sociedad continúa existiendo la asociación
entre indio y ‘clase campesina’; entre cholo y ‘clase trabajadora’ y entre criollo o
‘blanco’ y ‘clase señorial o burguesa’, con las implícitas valoraciones diferenciales
que tales categorías asignan a los distintos tipos de trabajo o no-trabajo” (Ibíd.:
68). Lo paradójico de este asunto es que en una sociedad donde se sobrevalora los
títulos universitarios, la propia universidad termina menospreciándolos, puesto que
ellos –los títulos– no tienen gran importancia al momento de acceder a cargos de
docencia o aumentar puntaje en las escalas salariales: “…ni siquiera en la calificación
de méritos, y en la que se obtiene más puntos habiendo sido consejero que habiendo
publicado varios artículos o libros” (Ramírez, 2012: 14).
Este fenómeno histórico-social se complejiza cuando se aborda las transformaciones

económicas de las últimas décadas. Con la llegada del neoliberalismo, las políticas
de libre mercado, las teorías del capital humano y la sociedad del conocimiento, la
educación universitaria se muestra supeditada al sector productivo y empresarial,
promoviendo una serie de creencias y valores sobre la educación. Los nuevos
modelos educativos buscan que los empleadores puedan especificar de antemano
los “recursos humanos” que necesitan o por lo menos conocer las habilidades
que poseen los egresados universitarios, por ello se plantea una mayor relación
entre las instituciones educativas y el empresariado que requiere fuerza de
trabajo especializada. De esta forma educación del siglo XXI se ve cegada por la
introducción de competencias en los currículos y los/as estudiantes: “las capacidades
pre-identificadas por el mercado de trabajo están dominando la reconfiguración
del currículo para un sistema de educación superior masivo” (Barnett: 2001: 71).
Los estudiantes compran enseñanzas que las universidades venden y les permiten
obtener mejores capitales culturales para obtener fácilmente un puesto de trabajo
bien remunerado. “Como en la mayoría de los mercados privados, ambas partes
tienen fuertes incentivos que ofrecerse mutuamente” (Friedman, 1983: 244). Esto
requiere una serie de transformaciones al interior de la universidad, elementos
que Carlos Hoevel detalla magistralmente en su artículo “Ante la llegada de la
business university” (en el presente número) y que constituye un proceso reciente
en gran parte de las universidades latinoamericanas1, aunque es cierto que muchos
1 En los últimos años, el Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB) ha ido promoviendo la
9
de los elementos que describe están lejos de tener correspondencia con contextos
como el boliviano, puesto que las estructuras burocráticas y administrativas de las
universidades –sobre todo públicas– donde se constituyen en un sector privilegiado,
son el mayor obstáculo para cualquier cambio al interior de estas instituciones.
Lo cierto es que ante este nuevo panorama, la “sociedad del conocimiento”,

como menciona José-Joaquín Brunner (en este número), ha incrementado las
distancias entre las universidades de clase mundial, muchas de ellas ubicadas en
los centros del mundo capitalista y con redes de información, investigación e
innovación más activas, y las universidades de nuestros países, cada vez más alejadas
no sólo de esa “sociedad del conocimiento” sino también de las sociedades en donde
se desenvuelven. Por otro lado, estas distancias determinan otra distinción a nivel de
la demanda, puesto que no sólo basta con tener un título universitario, sino que esas
certificaciones son de mayor valor si son expedidas por alguna universidad de clase
mundial y que se ubica en un “buen lugar” en los rankings mundiales universitarios:
“…una escalera jerárquica por donde ascienden los estudiantes y académicos del Sur
en búsqueda de las certificaciones y experiencias más prestigiosas” (Brunner, 2015).
Estos elementos muestran un panorama altamente complejo para las universidades
latinoamericanas, de retos y obstáculos que deben afrontar. No existen recetas
fáciles ni puertas de escape a estas problemáticas, solamente procesos de profunda
autocrítica y autoconstrucción, en los que se cuestione las bases mismas de la
universidad y donde un título universitario no sea expresión de poder y monopolio
de conocimiento.
Marcelo Sarzuri-Lima
Coordinador Integra Educativa
implementación de una formación basada en competencias. De hecho, como se informa en el documento

“I-XII Reunión Académica Nacional” (2014), se ha avanzado en metodologías y pasos administrativos para
esta tarea. Aunque se afirme que la noción de competencias no se restringe al plano laboral, su metodología
reproduce esa tendencia contemporánea donde la sociedad determina las formas de conocimiento: “Socie
dad>Conocimiento>Educación superior”, sólo que en términos más rústicos: “Demandas del contextos” y
“sociedad satisfecha” (CEUB, 2014b: 40), como si todo estuviera bien en la sociedad y la tarea de la universidad
sea darle lo que desea. Por otro lado, es de notar que las universidades bolivianas “mejor” posicionadas en
rankings universitarios mundiales –como son la Universidad Mayor de San Andrés y la Universidad Mayor de
San Simón– son las que o bien no tienen avances significativos o han implementado experiencias de formación
por competencias a nivel microcurricular, es decir que poco o nada han hecho por este tipo de formación
(CEUB, 2014b: 39).
10
Bibliografía
Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación
superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa.
Bourdieu, P. (1987). “Los tres estados de capital cultural”. En Revista Sociológica N°
5. México: UAM-Azcapotzalco.
Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (2014a). “Sistema de la Universidad
Boliviana en cifras”. En Boletín estadístico. Año 3, N° 3. La Paz: CEUB.
Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (2014b). I-XII Reunión académica
nacional. Informes, documentos y resoluciones. La Paz. CEUB.
Demelas, M-D. (1981). “El darwinismo a la criolla: el darwinismo social en Bolivia
1880-1910”. En Revista boliviana 1/2. Cochabamba.
Friedman, M. (1983). Libertad de elegir. Barcelona: Ediciones Orbis.
Lizárraga, K. (2011). Educación técnica y producción en Bolivia. La Paz: PIEB.
Luykx, A. (1999). The Citizen Factory. Schooling and Cultural Production in
Bolivia. New York: University of New York Press
Mariátegui, J.C. (2010 [1928]). “El proceso de instrucción pública”. En Siete ensayos
de interpretación de la realidad peruana. Buenos Aires: Prometeo.
Ramírez, A. (2014). “¿Para qué sirve la U. en Bolivia?”. En Nueva crónica y buen
gobierno N° 146.
Rivera Cusicanqui, S. (2010). “Violencias encubiertas en Bolivia”. En Violencias
(re)encubiertas en Bolivia. La Paz: Mirada Salvaje.
11
PRIMERA SECCIÓN
La universidad desde el sur

… la universidad requiere empezar por respetar las autonomías

de la propia institución, de las distintas corrientes de pensamiento
que circulan en ella, y de las variadas especialidades que florecen
en su seno, buscando con ellas los puntos de consenso o de
compromiso aceptable y eliminando tanto el autoritarismo
paternalista como el clientelista, con un gran respeto a las ideas
de los demás, al conocimiento de los demás, a la crítica de los
demás y a uno mismo, que eso tampoco se puede olvidar.
Pablo González-Casanova
La nueva universidad (2010)

Foto: Marcelo Sarzuri
Apuntes para pensar el significado de la

universidad2
Notes to think about the meaning of the

university
Raúl Susín Betrán
Profesor Titular de Universidad de Filosofía del Derecho
Universidad de La Rioja
raul.susin@unirioja.es
RESUMEN
La imposición de criterios mercantilizadores ha hecho que la educación y las instituciones educativas,

entre ellas la universidad, sean instrumentalizadas. Un tiempo de transformaciones puede ser un buen
momento para recuperar la universidad como lugar privilegiado para el pensamiento crítico.
Palabras claves: Universidad; educación; pensamiento crítico
ABSTRACT
The imposition of market criteria have made that the education and the educative institutions,
between them the university, were instrumentalized. A time of transformations can be a good moment
to recover the university as favoured place for the critical thought.
Keywords: University; education; critical thought
Recibido / Received: 04/08/2015|Aceptado / Accepted: 19/08/2015
El conocimiento, repito, es una navegación en un océano de incertidumbres,

entre archipiélagos de certidumbres. Es eso lo que hay que enseñar: hay que
poder despertar ante las incertidumbres y saber hacerles frente, saber modificar
el desarrollo de las acciones en función del desarrollo de las situaciones
Edgar Morin, Mi camino
2 Este trabajo se realizó en el marco de un proyecto que contó, en su día, con financiación del Ministerio de
Educación y Ciencia del Gobierno del España (SEJ2006-15335-C02-01), y tiene una version ya publicada en
Revista Electrónica de Derecho de la Universidad de la Rioja (REDUR), nº 6 (accessible en http://www.unirioja.
es/dptos/dd/redur/numero6.htm; última consulta en febrero de 2016). Agradezco hoy a los responsables de la
revista Integra Educativa la invitación a colaborar en su publicación.
Integra Educativa Vol. VIII / Nº 2 15

1. La crisis como punto de partida (positivo). Un

primer diagnóstico
“En la actualidad -dice Bauman- poca gente recuerda que la palabra ‘crisis’ fue
acuñada para designar el momento de la toma de decisiones… Etimológicamente,
el término se acerca más a ‘criterio’ -el principio que aplicamos para tomar la
decisión correcta- que a la familia de palabras asociada con ‘desastre’ o ‘catástrofe’,
donde tendemos a situarla hoy” (Bauman, 2001: 149). En este sentido, el momento
actual puede servir de marco para una revuelta impulsada por un no exento de una
cierta paradoja “nihilismo liberador” ante lo que ha sido una cultura universal y
hegemónica sustentada en las falsas creencias, ilusiones y prejuicios, presentada
como la cultura única y legítima, y que existía en “orden a favorecer a un grupo
social determinado que establece un sistema de dominación a través de mecanismos
ideológicos, simbólicos, psicológicos, más que estrictamente represivos o materiales”
(Gil Villa, 1999: 153-184).
Así, y aunque es cierto que ha existido un cierto proceso de democratización de

la educación al que no ha sido ajeno el Estado del bienestar corrigiendo situaciones
de desigualdad, extendiendo y generalizando la educación en sus distintos niveles y
facilitando el consumo de productos culturales, también es cierto que no podemos,
ni mucho menos, enterrar las aportaciones cognitivas que en torno a la cultura de
la distinción realiza Bourdieu (1979); de quien también merece la pena recordar
su recurso a la imagen del “demonio de Maxwell” como instrumento para la
comprensión del funcionamiento de los mecanismos de reproducción escolar3; o
las reflexiones de Thostein Veblen en torno a la “clase ociosa”, a la apropiación de
la cultura como algo natural de determinada clase y, más en concreto, al reflejo que
esto tiene en la educación superior (Veblen, 1992: 369-406).
De esta forma, y volviendo a la idea de crisis, se trata de pensar este tiempo como
una oportunidad para, desde la universidad y el pensamiento que en ella reside,
subvertir lo que ha sido hegemónico en lo cultural y en lo educativo. Para ello nos
puede resultar útil acceder al diagnóstico de la crisis en el ámbito universitario que
realiza Boaventura de Sousa Santos quien, hablando sobre el tránsito “De la idea
de universidad a la universidad de ideas”, comienza diciendo: “La universidad se
enfrenta, por todos lados, a una situación compleja: la sociedad le hace exigencias cada
vez mayores, al mismo tiempo que se hacen cada vez más restringidas las políticas de
financiamiento de sus actividades por parte del Estado”. A continuación, Boaventura
3 “El sistema escolar -dice el sociólogo francés- actúa como el demonio de Maxwell: a costa del gasto de la energía
necesaria para llevar a cabo la operación de selección, mantiene el orden preexistente, es decir, la separación
entre los alumnos dotados de cantidades desiguales de capital cultural. Con mayor precisión, mediante toda
una serie de operaciones de selección, separa a los poseedores de capital cultural heredado de los que carecen
de él. Como las diferencias de aptitud son inseparables de diferencias sociales según el capital heredado, tiende
a mantener las diferencias sociales preexistentes” (Bourdieu, 1997: 35).
16 Integra Educativa Vol. VIII / Nº 2

de Sousa Santos expone lo que considera que son “los principales parámetros de la
compleja situación en que se encuentra la universidad”. En este sentido, el autor
identifica una serie de crisis-contradicciones que afectan a la universidad, en tanto
que surgen en el marco de una superación de la unidimensionalidad y perennidad
de objetivos y fines con los que ha sido pensada la universidad, y que deben ser
tenidas en cuenta para comprender el significado actual de esta institución, así como
para “construir el punto de vista a partir del cual la universidad debe enfrentar los
desafíos que se le proponen”. De esta forma, en las últimas décadas del XX se habría
dado, sostiene el autor portugués, una “explosión de funciones” que plantea dudas
sobre la compatibilidad entre las mismas, y que habría sido tratada más con una
intención de gestión que de resolución (Santos, 1998: 225-228).
Se plantea, de este modo, una triple crisis por la existencia, a su vez, de una triple
contradicción: “La contradicción entre, por un lado, la producción de alta cultura y
de conocimientos ejemplares necesarios para la formación de las élites, de lo cual la
universidad se ha venido ocupando desde la Edad Media, y por otro, la producción de
modelos culturales medios y de conocimientos útiles para las tareas de transformación
social y especialmente para la formación de la fuerza de trabajo calificada exigida por
el desarrollo industrial”. Es decir, la crisis-contradicción que se viene a manifestar
en lo que denomina crisis de hegemonía y de la que, un poco más adelante dice, en
relación a la universidad, que ésta “sufre una crisis de hegemonía en la medida en
que su incapacidad para desempeñar cabalmente sus funciones contradictorias lleva
a los grupos sociales más afectados por su déficit funcional o al Estado, en nombre
de ellos, a buscar medios alternativos para alcanzar sus objetivos”. En segundo lugar,
“la contradicción entre la jerarquización de los saberes especializados a través de
las restricciones del acceso y de la certificación de las competencias y las exigencias
socio-políticas de democratización y de la igualdad de oportunidades”. En otras
palabras, la contradicción entre “jerarquización y democratización”, que se viene a
manifestar como crisis de legitimidad y, para lo que afecta a la universidad, consiste
en que ésta “sufre una crisis de legitimidad en la medida en que se hace socialmente
visible la carencia de objetivos colectivos asumidos”. Finalmente, Boaventura de
Sousa Santos apunta un tercer campo de problemática, aquel que tiene que ver
con “la contradicción entre la reivindicación de la autonomía en la definición de
los valores y de los objetivos institucionales y la sumisión creciente a criterios de
eficacia y de productividad de origen y naturaleza empresarial”. O como se encarga
de precisar, se trata de la contradicción que se manifiesta como crisis institucional
y que a la universidad le afecta “en la medida en que su especificidad organizativa
es puesta en tela de juicio y se pretende imponerle modelos organizativos vigentes
en otras instituciones consideradas como más eficientes” (Santos, 1998: 228-229).
Crisis, pues, de la universidad, pero hay que tener en cuenta que no se trata de
una crisis aislada, sino que forma parte de una crisis societal, mucho más profunda

que la crisis financiera y económica desatada a partir de 2007-2008, y de la que casi

se puede decir que incluso lleva consigo una sensación de permanencia. Una crisis
que debe ser leída en un contexto en el que adquieren valor político la volatilidad,
la vulnerabilidad, la precariedad, la inestabilidad, la incertidumbre y la flexibilidad,
hasta el punto de que se impone una economía política de la incertidumbre que
provoca actitudes cortas de mira, deficitarias de proyectos a largo plazo. En otras
palabras, se trata, como bien dice Bourdieu, de la realización de la utopía neoliberal
de la explotación ilimitada en “un mundo sin inercia, sin principio inmanente de
continuidad”, en el que prima la destrucción de lo colectivo, de las identidades
de grupo, así como la instalación de un cierto desencanto, desmoralización y
conformismo (Bourdieu, 1999: 136-150). O como también ha dicho de forma
expresiva Edgar Morin en su propuesta de pensar una política como antro-política,
esta crisis se manifiesta como una “crisis de un hombre que se desprende de su
placenta” (Morin, 2002: 94-95).
2. La educación (universitaria) en la sociedad de

consumidores. De la dictadura de lo técnico y lo
práctico a la insignificancia
Enlazando este marco general con el ámbito del conocimiento, la educación y la
universidad, tras el diagnóstico referido, Boaventura de Sousa Santos, que aporta
una serie de tesis-soluciones, también enmarca la crisis de la universidad en la de
una época de tránsito desde el paradigma de la modernidad al de la posmodernidad.
“La idea de la universidad moderna hace parte integrante del paradigma de la
modernidad. Las múltiples crisis de la universidad son afloramientos de la crisis del
paradigma de la modernidad y sólo son, por eso, solucionables en el contexto de la
solución de esta última”. Continuando en las dos siguientes “tesis” insistiendo en
que la crisis de los paradigmas dominantes en la ciencia moderna llevan a una época
de crisis y transición desde la modernidad a la posmodernidad y arrastran con ello a
la propia idea de la universidad moderna (Santos, 1998: 271-272).
En una línea que conecta con lo anterior, Zygmunt Bauman reflexiona sobre
los retos de la educación en la modernidad líquida y denuncia cómo vivimos en un
contexto de valorización absoluta del cambio continuo, de lo efímero, y de rechazo de
los compromisos, las lealtades y todo aquello que remita a algo estable y duradero, lo
cual se presenta como un signo de pobreza, un “estigma de vergüenza”. El “síndrome
de la impaciencia” que hace que el tiempo sea considerado como una contrariedad,
“un desaire a la libertad humana, una amenaza a los derechos humanos”, también,
por qué no, habría llegado al ámbito de la educación y del conocimiento, trasladando
a éste el gusto por el consumo efímero y constante. “En el torbellino de cambios, el
conocimiento se ajusta al uso instantáneo y se concibe para que se utilice una sola vez.
Los conocimientos listos para el uso instantáneo e instantáneamente desechables de

ese estilo que prometen los programas de software -que aparecen y desaparecen de
las estanterías de las tiendas en una sucesión cada vez más acelerada-, resultan mucho
más atractivos”. Se trataría de un primer reto-amenaza que identifica Bauman para
el conocimiento en la modernidad líquida y que acabaría por deslizar a éste hacia la
consideración de una simple mercancía que adquiere valor no tanto por una cuestión
de calidad, sino por el rasgo diferencial que aporta frente a los demás productos
existentes, por la novedad que significa y que mañana deja de serlo y, por lo tanto, deja
de suministrar valor al producto (Bauman, 2007).
Pero además, advierte Bauman, este primer reto-amenaza que se cierne sobre
la educación y el conocimiento en la modernidad líquida se ve acentuado por “la
naturaleza errática y esencialmente impredecible del cambio contemporáneo”; esto
es, en un mundo en constantes transformaciones el aprendizaje y el conocimiento
no quedan exentos de verse afectados. Si antes la educación, el conocimiento y el
saber se pensaban para un mundo duradero en el que era posible invertir tiempo
en el proceso de aprendizaje, ahora nos encontramos con que hay que salvar que el
mundo, “tal y como se vive hoy, parece más un artefacto proyectado para olvidar”; un
lugar donde no se pueden tener recursos persistentes ni memoria, donde el afán de
aprender y de acumular conocimiento no está bien visto, y donde “el aprendizaje está
condenado a ser una búsqueda interminable de objetos siempre esquivos que, para
colmo, tienen la desagradable y enloquecedora costumbre de evaporarse o perder
su brillo en el momento en que se alcanzan”. En conclusión, y como viene a cerrar
Bauman su breve ensayo sobre los retos de la educación en la modernidad líquida,
los conocimientos se habrían convertido en unas mercancías más y, como tales, no
serían otra cosa que “productos concebidos para ser consumidos instantáneamente,
en el acto y por única vez” (Bauman, 2007).
Como también advertíamos hace unas líneas en relación a la crisis como
crisis societal, es obligado entender que las transformaciones en el aprendizaje,
la educación, el conocimiento y el saber también deben ser comprendidas en el
contexto más amplio que apuntamos de licuefacción de la modernidad y sobre el
que tanto ha escrito Bauman4. Aunque no es ahora el momento de desarrollar esta
cuestión, sí que es obligado recoger cómo el significado de este tránsito de una
modernidad sólida a otra líquida tiene que ver con la mercantilización de todos los
aspectos de la vida y con el triunfo de la sociedad de consumo y la imposición de la
tiranía del síndrome consumista, aquel que se reduce, y reduce todo lo que toca, a
modo de una especie de rey Midas de la fugacidad y la transitoriedad, a velocidad,
exceso y desperdicio (Bauman, 2007: 119-121).
En la sociedad de consumidores se produce una “colonización de las relaciones
humanas por parte de visiones del mundo y patrones de comportamiento a la
4 Además de otros trabajos de Bauman que también citamos aquí, para acercarnos a esta idea de modernidad
líquida, véase Bauman (2003).

medida de los mercados”; el mercado es el auténtico poder soberano y en su interés

los propios consumidores se convierten en bienes de consumo, bienes de cambio
vendibles (Bauman, 2007). Así, plantea en otro trabajo Bauman: “El mercado ejerce
actualmente de mediador en las tediosas actividades que intervienen en la formación y
la finalización de las relaciones interpersonales, como son el unirse y el desunirse con
otra persona, el vincularse y el desvincularse de ella, el salir con alguien y el borrar
luego su nombre de la agenda del móvil, etc. Influye en las relaciones interhumanas,
tanto en el trabajo como en casa, tanto en público como en los espacios privados
más íntimos. Reformula y reestructura los destinos y los itinerarios de las actividades
vitales de manera que ninguno de ellos evite el paso por los centros comerciales. (…)
Subraya implacablemente el mensaje de que todo es o podría ser una mercancía, o, si
todavía no lo es, debería ser tratado como tal; da a entender que es mejor que las cosas
sean ‘como mercancías’ y que deberíamos sospechar de ellas (o, más aún, rechazarlas
o evitarlas desde el principio) si se resisten a caer dentro del patrón de los objetos de
consumo” (Bauman, 2006: 119-120).
De esta forma, todo se evalúa por lo que aporta al consumo, por su valor como
bien de consumo, hasta tal punto que las relaciones interpersonales, los lazos, vínculos
y asociaciones entre las personas ya no son producidos sino consumidos; algo, por otra
parte, en sintonía con un mundo que cambia tan rápido que pasa a ser considerado
como “un contenedor lleno de objetos desechables, objetos de usar y tirar”, incluyendo
a los propios seres humanos, y donde, ante todo, el caminante trata de viajar ligero de
equipaje, sin ataduras que entorpezcan su avance personal (Bauman, 2001: 177-184).
Por eso, en esta auténtica cultura del consumo que acorta la distancia entre el usar y el
tirar, los procesos de aprendizaje, y de olvidar, también se ven afectados por esta tiranía
que obliga a estar en continuo movimiento. “El proceso de aprender y el proceso de
olvidar tampoco tienen la menor oportunidad de escapar a la ‘tiranía del momento’,
auxiliada y apuntalada por el continuo estado de emergencia, al tiempo que se disuelve
en una serie de ‘nuevos comienzos’ dispares y aparentes, aunque engañosamente
desconectados. La vida de consumo sólo puede ser una vida de aprendizaje rápido,
pero también debe ser una vida en la que todo se olvida velozmente. Olvidar es tan
importante como aprender, si no más importante” (Bauman, 2007: 133).
Las instituciones educativas y, entre ellas, las de educación superior, no son ajenas
a estas tendencias mercantilizadoras y, así, parece obligado plantearse qué hacer, qué
revisar y de qué forma, ante unas transformaciones sociales, políticas y culturales que
han traído entre sus efectos el debilitamiento de las bases sobre las que se sustentaba la
autoridad del conocimiento universitario y con él la pérdida de centralidad y autonomía
de la universidad5. Ante esta situación Zygmunt Bauman, quien ha identificado como
5 Ejemplo de esta pérdida de autonomía es la publicación, finales de noviembre de 2008, de un análisis realizado
por el Lisbon Council en el que un elemento básico para medir la calidad de la universidad es el criterio de la
efectividad, esto es, la capacidad de producir titulados según las necesidades del mercado de trabajo.

motivos para hablar de la pérdida de centralidad de la universidad -y además del

proceso general de mercantilización-, el declive paralelo de los Estados-nación en
sus funciones integradoras y de promoción de modelos ideológicos y culturales, la
extensión de la pluralidad cultural o, entre otros factores, la pérdida del monopolio
en la decisión de los cánones de capacidad y competencia profesional, nos propone
tres estrategias posibles a seguir. “Una estrategia evidente es aceptar las nuevas reglas
y jugar con arreglo a ellas. En la práctica, esto significa someterse a los estrictos
criterios del mercado y medir la ‘utilidad social’ de los productos universitarios por la
presencia de una ‘demanda de compensación’, tratando la pericia que pueden ofrecer
las universidades como una mercancía más que todavía tiene que luchar por hacerse
un sitio en los abarrotados estantes del supermercado, como una mercancía más cuya
calidad todavía ha de probarse según su éxito de comercialización”.
Como también recoge Salvador Giner en esta misma dirección, esta estrategia
supone tratar a la universidad como una empresa y al conocimiento como una mera
mercancía, convirtiendo a la vez a los profesores universitarios en una suerte de
mercaderes o simples vendedores a los que no llega a importar al final tanto la calidad
del producto como la venta del mismo. Para este fin la universidad se comprende
como un mero instrumento mercantil que se mueve según dictan los caprichos
del mercado. Dejando a un lado sus compromisos y responsabilidades en el plano
científico, de investigación, de cultura, de formación general, de humanización y
ética, la universidad se desliza, de acuerdo con esta estrategia, hacia una pendiente
utilitarista en la que la “demanda social” viene determinada por el corto plazo, lo
perentorio, las modas, los intereses clasistas y, peor aún, los intereses personales.
Frente a la interpretación utilitarista de “demanda social” a la que se enfrenta la
universidad hoy, Giner, consciente de la “incertidumbre endémica del mundo de
hoy”, defiende la exigencia de pensar a largo plazo. De esta forma, concluye su
exposición: “He aquí pues una situación paradójica: para responder adecuadamente a
las exigencias a corto plazo de la ciudadanía a la que se debe la Universidad, ésta tiene
que pensar sus estrategias y su misión en términos de largo plazo por lo que se refiere
a la formación de los profesionales que en ella se educan. Y tiene que pensar, contra
todo utilitarismo vulgar, en términos de servicio y fomento de una cultura, cuyos
frutos han de ser necesariamente intangibles. La presencia de la razón y de la buena
vida en una sociedad no dependen ciertamente sólo de la Universidad. Pero son hoy
inconcebibles sin ella. Son inconcebibles, esto es, sin una Universidad que no abdique
de la tarea de ser, ante todo, y más allá de toda demanda social, la casa del saber, la
morada de la libertad”6.
6 Véase Giner (1997), también Peces Barba (1997), donde se expone algunas claves para que la universidad,
aun atenta a las demandas sociales de la población en general, del estudiante modelo, o de las empresas e
instituciones, atienda a las mismas de acuerdo a su posición central en el marco de una sociedad democrática.
Tanto este trabajo de Peces-Barba como el anterior de Giner son dos aportaciones presentadas en la
Conferencia “Los objetivos de la Universidad ante el nuevo siglo” hace ahora ya varios años, pero que, según
creo, conservan hoy todavía validez para pensar nuestras universidades.

Junto a esta opción, Bauman presenta como “estrategia contraria” aquella que
en lugar de ceder a las reglas de juego del mercado, como la anterior, consiste en
“quemar los puentes: retirarse de la situación sin salidas en el mercado a una fortaleza
construida con un lenguaje esotérico y una teoría oscura e impermeable”. Es decir,
si de la anterior estrategia podía interpretarse que suponía unos movimientos hacia
fuera, ésta refleja un intento de replegarse tras los altos y espinosos muros de los
“cuarteles” universitarios; o, si se prefiere, tras las elitistas almenas de sus “torres
de marfil”, lo cual no es tanto un reflejo de su autonomía como del camino del
aislamiento y de la irrelevancia social por el que opta. En ambos casos, no obstante,
Bauman encuentra un punto común, pues, como él mismo afirma en relación a
estas dos estrategias: “Las dos anuncian el final de la ‘autonomía’ de la actividad
universitaria (...) y de su ‘posición central’ en la labor intelectual. Ambas estrategias,
cada una a su manera, significan la rendición”.
Frente a esta “rendición”, Bauman nos propone una tercera opción que supone
reconocer la novedad de la situación actual a través de una revisión de sus fines
estratégicos y de las reglas de sus objetivos, desde donde se pretende recuperar
la centralidad de la universidad y servir, en mi opinión, como una estrategia de
resistencia orientada hacia el rearme democrático de las sociedades de hoy. De
esta forma, sostiene Bauman, la defensa de una institución que afronte el cambio
y sus exigencias a través de la “pluralidad y multiplicidad de significados”. Así, la
clave para afrontar el reto dibujado por los dominantes registros de incertidumbre
actual pasa, según el citado sociólogo, por romper con el anquilosamiento del saber
impuesto en unas ocasiones desde fuera, por ejemplo, a través de la labor de los
legisladores, y en otras desde dentro, por la dinámica de las mismas universidades.
“Es esta multiplicidad de significados la que ofrece a las universidades la posibilidad
de salir triunfante del reto actual. Para las universidades es una suerte que haya tantas,
que no haya dos exactamente iguales y que dentro de cada una haya una pasmosa
variedad de departamentos, escuelas, estilos de pensamiento, conversación e incluso
preocupaciones estilísticas. Es una suerte para ellas que (...) no sean comparables
ni se las pueda medir por el mismo rasero (...). Sólo estas universidades tienen algo
de valor que ofrecer a un mundo de significados múltiples repleto de necesidades
descoordinadas, posibilidades autoprocreadoras y elecciones automultiplicadoras”.
Concluyendo su reflexión defendiendo, como condición sine qua non de un sistema
universitario a la altura del reto postmoderno, “el reconocimiento de muchos y
variados caminos hacia el saber superior y de muchos y variados cánones de éste”
(Bauman, 2001: 143-159).
Esta tercera opción ha de ser leída como una opción estratégica desde la que
la universidad levante posiciones de resistencia ante la idea de insignificancia que
se impone y a la que no resulta ajena la educación superior. En un diálogo con
Octavio Paz en torno a que vivimos tiempos de “nihilismo complaciente”, Cornelius

Castoriadis caracteriza el mundo contemporáneo con esta idea de insignificancia, y

dice de ella: “La insignificancia no es simplemente un estado que se ha instalado en
el mundo contemporáneo, sino (…) una especie de desierto que se extiende. (...) Se
trata de una especie de nihilismo, pero irrisorio”; el cual, por su parte, no deja de
tener reflejo en el ámbito educativo, pues existe una cierta desaparición o, cuando
menos, desconfianza hacia la cultura heredada. No hay un objetivo claro de qué
transmitir en las diferentes instancias educativas, entre ellas las superiores, que se
dejan arrastrar por una tendencia tecnificadora que lleva a su instrumentalización y
a la de la educación misma7.
Así, y como venimos diciendo, conviene precisar sobre esta insignificancia que
su denominación no puede llevar a engaño y que se trata de algo para nada inocuo
en relación a la educación. Es cierto que el tema de la función económica de la
educación no es algo nuevo8. Pero también es cierto que hoy, en el contexto de
las reformas de los estudios universitarios que ha marcado el denominado Espacio
Europeo de Educación Superior, se pretende aplicar un modelo educativo en el que
la educación gire al ritmo impuesto por las exigencias y las necesidades del mercado
y el imperativo del crecimiento económico.
En este sentido, Bauman analiza la Comunicación de la Comisión de las
Comunidades Europeas publicada, con fecha de 21 de noviembre de 2001, con el
título “Hacer realidad un espacio europeo del aprendizaje permanente”. “Desde
su primera página -dice Bauman-, el documento habla de la necesidad de extender
la educación/aprendizaje permanente para adquirir ‘condiciones competitivas
ventajosas’ que ‘dependen cada vez más de la inversión en capital humano’, y de que
el conocimiento y las aptitudes se conviertan en ‘un poderoso motor del crecimiento
humano’. Según la Comisión, la importancia y la necesidad del aprendizaje a lo
largo de toda la vida radican en su papel como ‘fomentador de una fuerza de trabajo
cualificada, formada y adaptable’”. Esto es, se enfatiza el aprendizaje frente a la
educación y se apuesta por un aprendizaje de las aptitudes que requiere un mercado
de trabajo muy volátil, en continuo cambio, lo que no hace sino provocar continuas
situaciones de inadaptación y de ausencia de dominio. Si el aprendizaje/educación
debe ir dirigido a formar trabajadores útiles para el mercado y éste se mueve hoy en
un contexto de liquidez ya comentado, el resultado dista mucho de ser una educación
que sirva al empoderamiento de los ciudadanos, entendiendo por éste la capacidad
de tener control sobre nuestras opciones vitales. “Para que el ‘empoderamiento’ sea
de verdad, es necesario adquirir no sólo las habilidades exigidas para jugar a un juego
7 La cita de Castoriadis arriba recogida forma parte de una recopilación de conversaciones y diálogos de éste con
distintos personajes de diferentes ámbitos, como el también citado Octavio Paz (Castoriadis, 2002: 13-63).
8 En relación a esto, al papel que desarrolla la educación en la producción, y a cómo desde una ideología
economicista se ha cuestionado y puesto fin a la ideología humanista que le era propia, sustituyéndola por
otra de carácter económico en la que mandan los criterios mercantiles, puede verse en Segré, Tanguy y Lortie
(1980: 331-371). Vease también el análisis que sobre la relación entre el modelo de producción capitalista y la
educación encontramos en Gough (1982: 97-99).

diseñado por otros, sino también los poderes o las competencias que permiten influir
en los objetivos, las apuestas y las reglas del juego: es decir, no sólo las habilidades
personales, sino también las competencias sociales”. Y como viene a concluir un
poco más adelante este autor: “En definitiva, una de las cuestiones más decisivas que
está en juego con la educación permanente orientada al ‘empoderamiento’ es la de
la reconstrucción de un espacio público (cada vez más desierto en la actualidad) en
el que los hombres y las mujeres puedan participar en una traslación continua entre
lo individual y lo colectivo, entre los intereses, los derechos y los deberes de índole
privada y los de índole comunal” (Bauman, 2006: 155-169).
3. La dimensión política de la universidad. Educar en el

pensamiento crítico como propuesta emancipatoria
Esto es, de lo que se trata en estos simples apuntes es de aportar una visión del
significado de la universidad en el que se valorice el conocimiento crítico, a la vez
que alertar ante el peligro de que una excesiva confianza en la exclusividad del
aprendizaje y la acumulación de aptitudes técnico-prácticas puede hacer que las
universidades se conviertan en unos centros que amenazan con definirse como
meros instrumentos mercantiles. Pero, sobre todo, lo que nos interesa es vincular
lo que es la educación, en este caso la educación superior, con la recuperación y el
empoderamiento del ciudadano de cara a que éste sea capaz de asumir un control
sobre su vida. En este sentido, no está de más aquí insistir en la afirmación del
carácter social de la educación como un sistema público de transmisión no sólo de
información y conocimientos, sino también de valores y criterios que nos humanizan.
Durkheim, quien resalta la función de la educación en la constitución del ser social,
afirma: “La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que
no están aún maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el
niño determinado número de estados físicos, intelectuales y morales que reclaman
de él, por un lado, la sociedad política en su conjunto, y por otro lado, el medio
especial al que está particularmente destinado” (Durkheim, 1974: 16 y ss.).
Por su parte, Victoria Camps, que resalta la urgencia de repensar la educación

en un tiempo marcado por la incerteza, la inseguridad y la desorientación, anima a
comprender la educación en clave democrática, vinculando democracia y educación.
Siguiendo a Adorno dice: “Luchar contra la barbarie que emerge incluso en los países
aparentemente más civilizados debería ser la finalidad máxima de la educación. (…)
Deberíamos coincidir en que el objetivo de la educación no es sólo la transmisión
de conocimientos, sino más bien la ‘consecución de una conciencia cabal’. Pues es
indiscutible que la democracia necesita personas emancipadas, personas capaces de
adaptarse al mundo sin ceder totalmente ante él, personas que sepan prescindir de
los modelos y formarse una voluntad autónoma utilizando el pensamiento. En eso
consiste la emancipación”. Para continuar, en esta misma dirección, reivindicando la

potencialidad emancipadora de la educación en democracia, y concretando algo más

el significado de esta educación emancipatoria en la que resulta básica su aportación
a la recomposición de la ciudadanía: “Educar para la emancipación es tratar de
vencer esa incapacidad de pensar por uno mismo, de atreverse y arriesgarse. (...)
Educar es intentar que lo mejor de cada uno aflore a la superficie. (...) Educar
significa, desde tal perspectiva, incitar a la reflexión, al descontento, a la crítica. A
través de la información y de los mensajes que nos llegan, a través de la transmisión
de conocimiento que se realiza desde la escuela hasta la universidad o la formación
continua, ha de ser posible generar esa incomodidad frente a un mundo que deja
mucho que desear y que no camina en la dirección más correcta. Educar es producir
inquietud ética, no dar soluciones sobre el bien y el mal. (...) Educar es tratar de
recomponer la ciudadanía en un mundo descompuesto porque faltan los referentes
que antaño fueron indiscutibles” (Camps, 2002: 102-112).
Conectado con lo anterior, al comienzo de un capítulo titulado “El aprendizaje
ciudadano”, dice Edgar Morin: “La educación debe contribuir a la autoafirmación
de la persona (aprender y asumir la condición humana, aprender a vivir) y aprender a
convertirse en un ciudadano” (Morin, 2000: 83). Y en todo este proceso formativo, y
a la vez que intenta recuperar la centralidad que la ha caracterizado como institución,
la universidad tiene la responsabilidad de contribuir a replantear la educación como
un proceso en el que, como venimos diciendo, no sólo se adquiere conocimientos
técnicos, sino, sobre todo, habilidades y capacidades que nos ayuden a existir9. De
esta forma, se trata, como bien recoge este autor, de aprovechar esta “era del caos”
para solventarla de una forma positiva, estableciendo los cimientos necesarios que
nos permitan resolver unos problemas que “no son sólo de hambre y demografía,
sino de relaciones entre etnias y razas, entre grupos e individuos, entre persona y
persona”. Para este establecimiento de los cimientos, Edgar Morin propone una
serie de pasos con los que se persigue, en esencia, una nueva forma de pensar la
vida; o como alcanza a especificar, la constitución de núcleos de partida de una
nueva cultura como núcleos, a la vez, de resistencia, y desde los que acceder a una
concepción existencial en la que domine una perspectiva de sentido antropológico
(Morin, 2002: 129-130)10.
9 “El joven que acude a la universidad buscando el conocimiento acaba también encontrando en ella un marco de
referencia para su vida futura. Va a aprender a definir objetivos, alcanzar metas, resolver problemas. Es evidente
que encontrará cada una de esas habilidades en el área en la que vocacionalmente encaje. El que eligió derecho
y el que fue a estudiar ingeniería descubren mecanismos distintos. Quien estudia ingeniería tiene más facilidad
con los métodos cuantitativos. Quien estudia derecho tiene más destreza con métodos de otro orden. Pero
uno y otro van en busca de un rasgo común, que es la habilidad para usar el saber, considerando el análisis y la
solución de problemas del mundo real” (Marcovitch, 2002: 18).
10 Por otra parte, y en relación a este “lado positivo” que se puede extraer de esta “era del caos”, Morin señala en
otro texto la importancia, precisamente, del conocimiento de la “incertidumbre”: “La mayor aportación del
conocimiento del siglo XX ha sido el conocimiento de los límites del conocimiento. La mayor certidumbre que
nos ha dado es la de la imposibilidad de eliminar ciertas incertidumbres, no sólo en la acción sino también en
el conocimiento” (Morin, 2000: 72-73).

Así, en mi opinión, la educación en la universidad debe reivindicarse asumiendo la

responsabilidad de lo que hoy se plantea como “la reforma del pensamiento”, a la que
se encuentra íntimamente ligada en su desarrollo histórico la institución universitaria.
“La reforma de la universidad no puede contentarse con una democratización de la
enseñanza universitaria, y de la generalización del estado de estudiante. Se trata de
una reforma que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento, es
decir para pensar” (Morin, 2000: 111). Por ello, en esta universidad si bien no se
puede dejar a un lado los conocimientos técnicos y cada vez más especializados que
exigen las complejas sociedades contemporáneas, se debe pensar en proporcionar un
tipo de conocimiento que permita superar lo inmediato, que no se quede estancado
en saberes y áreas de conocimiento cerrados y que aporte una visión transdisciplinar
que, a su vez, sirva en la construcción de una ciudadanía que sepa hacer frente a la
incertidumbre. Al concluir la defensa de una serie de siete principios-guías con los
que vertebrar un “pensamiento que conecte”, Edgar Morin afirma: “Esto nos indica
que un modo de pensar capaz de unir y solidarizar conocimientos separados es capaz
de prolongarse en una ética de la interrelación y de la solidaridad entre humanos.
Un pensamiento capaz de no quedarse encerrado en lo local y lo particular sino de
concebir los conjuntos sería apto para favorecer el sentido de la responsabilidad y de
la ciudadanía. La reforma del pensamiento tendría pues consecuencias existenciales,
éticas y ciudadanas” (Morin, 2000: 108-128)11.
Por otra parte, si realmente se asumiera la necesidad de que la universidad tuviera

en cuenta este carácter social en la comprensión de la enseñanza, la educación y
el conocimiento, la universidad resaltaría su dimensión política de primer orden
en la sociedad de hoy. En este sentido, en un texto donde se recoge trabajos en
torno al pensamiento de Ignacio Ellacuría, podemos leer: “Democratizar la
Universidad es evidentemente mucho más que crear un generoso sistema de becas
o un ambicioso plan de cuotas diferenciadas que permitan el ingreso a sus aulas
de alumnos económicamente débiles (aunque esto sea necesario); democratizar la
Universidad quiere decir ponerla al servicio integral del pueblo, hacerla vibrar con
sus necesidades y problemas, identificarla con sus luchas, fracasos y sufrimientos,
ponerla a soñar y a trabajar en la resolución de su marginación histórica y en la
transformación de sus esquemas sociales. Todo esto implica el abandono de todo tipo
de relación vertical y dominadora por un tipo de relación dialogal y por un trabajo
de cooperación realmente activa” (Martín Baró, 1990: 123). De la misma forma
que la universidad puede servir para la reproducción de un estado de “conformismo
generalizado”, lo cual no deja de ser una función política, puede mutar su papel
11 Además de la cita arriba recogida, el autor nos aporta una reflexión sobre la vinculación de las reformas en el
pensamiento y en la enseñanza en la universidad, llegando a proponer, entre otras medidas concretas, y además
de los ya citados siete principios-guías, la institución en todas las universidades y facultades de lo que expone
como “un diezmo epistemológico o transdisciplinario, que deduciría un 10% del tiempo del curso para una
enseñanza común que trataría de los diferentes saberes y las posibilidades de hacer que se comunicaran”.

“domesticador” por otro en el que se posibilite la reflexión democrática y crítica, en

la cual el estudiante deja de ser un mero sujeto pasivo y se convierte en protagonista
del “estamento dialécticamente dinamizador”. “Para ello, (...) es preciso que el clima
universitario sea un clima radical pero exigentemente crítico, y que el estudiante
penetre en este ámbito para traducir en un cuestionamiento científico a la realidad
toda la inquietud y el malestar del que de hecho es portador, como producto de
nuestra sociedad actual. (...) Donde existe un ambiente democrático y abiertamente
crítico, el estudiantado puede jugar un papel fundamental, (...) puede constituirse
en el despertador de la conciencia al servicio de la causa histórica de un pueblo”
(Martín Baró, 1990: 123-124).
En una línea similar, el citado Ellacuría defiende la ineludibilidad de este sentido

político de la universidad, la evidencia de su virtualidad política, diciendo: “El
sentido último de una Universidad y lo que es en su realidad total debe mensurarse
desde el criterio de su incidencia en la realidad histórica, en la que se da y a la que
sirve. Debe mensurarse, por tanto, desde un criterio político. Esta afirmación puede
parecer, a primera vista, que lleva a una politización desfiguradora de la auténtica
labor universitaria en lo que tiene de esfuerzo teórico por saber y posibilitar un
hacer desde ese saber. Sin embargo, no tiene por qué ser así. Y para que no lo
sea es necesario preguntarse muy explícitamente por la dimensión política de la
Universidad, porque esta dimensión es un hecho innegable y un hecho de grandísima
importancia para la orientación misma de la Universidad. El carácter distinto de
la Universidad no estará, entonces, en no cumplir con su misión política, sino en
cumplirla de otra manera. Esa es la cuestión. Si no la afronta, además de dar paso
a constantes contradicciones internas que tensionan y acaban imposibilitando el
trabajo universitario, dejan a la Universidad sin norte y, lo que es peor, a merced de
las presiones incontroladas por ella” (Ellacuría, 1990: 134).
El mismo Ellacuría nos precisa que la potencialidad política de la universidad

no debe confundirse con lo que considera “dos formas inadecuadas y falsificadas de
cumplir con esta misión política”. De una parte, aquella que contribuye a mantener
y fortalecer el sistema; de otra, la que desde una posición que tiene como fin último
la toma del poder se enfrenta al sistema asumiendo una determinada orientación
política que le hace perder sentido crítico. Frente a estas dos formas que, además,
han sido las dominantes en la misión política de la universidad, se nos propone
que “la Universidad, por su propio carácter crítico, por su fundamental necesidad
de racionalidad y de eticidad, no puede reducirse a favorecer indiscriminadamente
ningún sistema político ni ningún sistema social dado; pero tampoco puede, en el
fondo por el mismo talante de racionalidad y de eticidad, abandonar su propio modo
universitario de enfrentarse con la realidad social”. A partir de allí, el propósito del
autor es realizar “la pretensión de una Universidad distinta” en el cumplimiento de
su misión política. Para ello, y a través de una serie de preguntas, se propone definir

lo que serían las características propiamente universitarias de la misión política de

la universidad12. De esta forma, Ellacuría alcanza a concluir: “Considerados a una
las grandes mayorías oprimidas como horizonte, el cultivo de la realidad nacional
como campo, la palabra eficaz como modo propio de acción, la beligerancia como
talante y la transformación estructural como objetivo, no es difícil reconocer
una clara misión política y un estricto carácter universitario a esta definición de
la actividad de la Universidad”. O como a continuación podemos leer, con la
advertencia presente de que este texto se redacta en el complejo contexto de El
Salvador de mitad de los setenta: “La realidad histórico-política es el lugar adecuado
para interpretar correctamente el trabajo universitario; si no se le enfoca desde esa
su absoluta concreción, la Universidad estaría desempeñando irreflexivamente su
papel y utilizando irresponsablemente su gran potencial. Por otra parte, si no busca
decididamente ser fiel a su propia esencia universitaria se podría hablar de la misma
irreflexión y de la misma irresponsabilidad (...). No hay contradicción alguna entre
Universidad y política; al contrario, ambas se necesitan mutuamente y se potencian”
(Ellacuría, 1990: 135-146)13.
Tal vez estas reflexiones que acabamos de recoger aporten algo de luz sobre el
tema del sentido político de la universidad, así como, también, sobre su significado
como referente ético. Por lo menos, creo, nos pueden servir para ahuyentar falsos
equívocos, más o menos intencionados, entre política y partidismo. Y, sobre todo,
creo que nos permiten apostar por una superación de la oposición universidad-
política, reivindicando la realización de la misión política desde posiciones
universitarias; pero, a la vez, siendo plenamente conscientes de los no pocos riesgos
que existen en la realización de esta misión desde una perspectiva crítica. Haciendo
un paréntesis, estos riesgos, que en cualquier caso no dejan de tener conexión con
la política, también los encontramos, desde una perspectiva amplia, en el propio
conocimiento científico y, de forma más concreta, entre los intelectuales y la
política, como bien se han encargado de señalar diferentes autores. En referencia
únicamente a lo primero -pues lo otro, la relación intelectuales-política, se nos
escapa de la intención de este trabajo-, cabe recoger las reflexiones que en torno
al conocimiento sociológico realiza Bourdieu en la lección inaugural impartida
con ocasión de su ingreso en el Collège de France en 1982. En este sentido, el
sociólogo francés defiende una sociología que proporcione un conocimiento
superador de falsas verdades con las que se acaba construyendo objetivaciones
12 Vertebra Ellacuría su propuesta contestando a cuestiones sobre el horizonte de la actividad universitaria, el

campo propio de esa actividad, su modo de actuación, su talante fundamental y su objetivo inmediato (1990:
136 y ss).
13 Hablando de ética y universidad y del papel de ésta, Marcovitch nos aclara algo sobre la relación política-
universidad: “Es su papel alertar, avisar, informar. Pero no podemos imaginar que la universidad asuma
responsabilidades que son de los gobiernos y partidos políticos. La universidad puede y debe divulgar valores
y preocupaciones, pero compete a los partidos políticos y sectores dirigentes la presentación e implantación de
propuestas” (Marcovitch, 2002: 39).

parciales aunque pretendidamente neutras en tanto que científicas. Así, entre las
líneas desmitificadoras de la lección podemos leer: “Cualesquiera que sean sus
pretensiones científicas, la objetivación está abocada a seguir siendo parcial, por
lo tanto falsa, mientras ignore o se niegue a ver el punto de vista a partir del cual
se enuncia, es decir el juego en su conjunto. Establecer el juego como tal, es decir
como un espacio de posiciones objetivas que está en el origen, entre otras cosas, de
la visión que los ocupantes de cada posición puedan tener de las demás posiciones
y de sus ocupantes, significa dotarse del medio para objetivar científicamente el
conjunto de las objetivaciones más o menos brutalmente reductoras en las que
incurren los agentes implicados en la lucha, y tomarlas por lo que son, estrategias
simbólicas que tratan de imponer la verdad parcial de un grupo como la verdad de
las relaciones objetivas entre los grupos” (Bourdieu, 2002: 24-25).
En cualquier caso, para ir acabando, y volviendo a centrarnos en la misión

política de la universidad, en las líneas que han conformado este trabajo se ha
optado por una posición en la que late una preocupación por conseguir que ésta
no se convierta en un mero referente para el acceso a conocimientos científicos
y técnicos que, por otro lado, nadie dice que no tengan que estar. Valorizar la
universidad, desinstrumentalizándola de los intereses del mercado, nos debería
llevar a abandonar, o a matizar, que pido bien poco, la visión que de la misma
impulsa una especie de pensamiento racionalista-cientifista para el que lo principal,
lo único, reside en la supremacía de los conocimientos técnicos. Giner de los Ríos,
que debía saber algo de esto, defendía que la universidad actuase como una suerte
de conciencia ética de la vida. El impulsor de la Institución Libre de Enseñanza
recogía, en la distancia de hace más de cien años, la existencia de un interés en que
las instituciones universitarias proporcionasen una “educación total” que fuera más
allá de sus muros; y así, sobre la universidad que asomaba en el inicio del XX, decía
que “tiende a ser, no sólo una corporación de estudiantes y sabios, sino una potencia
ética de la vida” (Giner de los Ríos, 2001: 114-126).
A modo de breve conclusión

Jonathan Swift se refiere en los viajes de Gulliver a la Academia de Proyectistas
de Lagado, en el territorio de Balnirbari, y dice de ella que era un centro creado
por un grupo de personas de ese territorio que habiendo subido a la Isla Voladora,
Laputa, volvieron de ella con una mentalidad proyectista ajena a toda racionalidad.
En ese centro residían personajes que se dedicaban a inventar los más absurdos
sistemas y métodos destinados a las artes, las ciencias, los idiomas y las industrias y
tecnologías. Por ejemplo, el primero al que se refiere Gulliver era el de un hombre
que estudiaba la posibilidad de extraer rayos de sol de los pepinos. Tras describir sus
abandonados aspecto físico y vestimenta, dice: “Llevaba ocho años en un proyecto
para extraer rayos de sol de los pepinos, rayos que, una vez envasados en frascos

herméticamente cerrados, podrían soltarse para que caldearan el ambiente en

veranos recios y destemplados. Me dijo que no dudaba que en el plazo de otros
ocho años podría abastecer de luz solar los jardines del Gobernador a un precio
razonable, pero se quejaba de andar escaso de caudales y me suplicó que le diera
algo a manera de estímulo al ingenio, especialmente porque aquel año los pepinos
estaban muy caros”. Continúa Swift en boca de Gulliver hablando de proyectos que
abarcan distintas disciplinas, incluso del orden especulativo y político, y a través
de los cuales se lee una satírica crítica de algunas investigaciones desarrolladas en
Academias y Sociedades científicas de su época (Swift, 2001: 215-235).
No creo que las instituciones universitarias deban ser un reducto extraño y aislado
refugio de un conocimiento inútil del tipo del recogido en la Academia de Proyectistas
de Lagado; sin embargo, tampoco estoy muy convencido de que convenga reducir
a la universidad a un manejo triste de conocimientos técnico-prácticos, de academia
con minúsculas. Sin duda esto es algo que tenemos que tener siempre presente, pero
especialmente en tiempos de transformaciones -por ejemplo, cuando hay abiertos
debates sobre cuestiones como la función de la universidad, estructura, planes
de estudio, entre otros. Es en estos tiempos cuando conviene que, serenamente
hablando, no pensemos de forma excluyente la obligación de la universidad como
algo unidimensional, centrado en la transmisión de información y de conocimientos
técnicos, o en la formación en destrezas y habilidades prácticas, o en tener en cuenta
las necesidades de la sociedad y del mercado. Una actitud excluyente nos llevaría a
renunciar a una de las dimensiones que creo más interesantes de la universidad, la
de ser un espacio privilegiado para el pensamiento crítico.
Baudrillard, siempre tan hábil en el manejo de las palabras, dice sobre este
pensamiento crítico: “El pensamiento tiene que desempeñar un papel catastrófico,
ser él mismo un elemento de catástrofe y de provocación en un mundo que se empeña
en depurarlo todo, exterminar la muerte y la negatividad. Pero al mismo tiempo
tiene que seguir siendo humanista, preocupándose por lo humano, y recuperar para
ello la reversibilidad del bien y del mal, de lo humano y lo inhumano” (Baudrillard,
2002: 92-93)14. Sólo en la medida en que seamos capaces de ser amables y acogedores
con este pensamiento crítico podremos decir que disponemos de una “universidad
sin condición”, como espacio en el que la libertad incondicional de palabra y de
cuestionamiento se encuentra garantizada de forma absoluta.
14 Sobre las palabras y su relación con el pensamiento, dice este autor al iniciar el texto y explicar la utilización del
término “contraseñas” como título: “Las palabras poseen para mí una importancia extrema. Que poseen una
vida propia y, por consiguiente, son mortales, es evidente para cualquiera que no reivindique un pensamiento
definitivo, con pretensiones edificantes. Lo que es mi caso. La temporalidad de las palabras expresa un juego
casi poético de muerte y renacimiento: las metamorfosis sucesivas hacen que una idea crezca y se convierta
en algo más que ella misma, en una ‘forma de pensamiento’, pues el lenguaje piensa, nos piensa y piensa por
nosotros tanto, por lo menos, como nosotros pensamos a través de él. (...) Creemos que avanzamos a base de
ideas -ésta es sin duda la fantasía de cualquier teórico, de cualquier filósofo-, pero son también las propias
palabras las que generan o regeneran las ideas” (Baudrillard, 2002: 9-10).

Si la universidad históricamente se ha venido caracterizando por su contribución

al impulso de la secularización del saber, del espíritu científico y del progreso
regulado por la razón desde una perspectiva humanista, hoy la universidad moderna
debe considerarse heredera directa de los valores de la Ilustración y, sobre todo, de su
aportación de “luz”. En este sentido, y para todo, se requiere, como recoge Derrida,
una “universidad sin condición” y comprometida con la verdad: “La universidad
moderna debería ser sin condición. Entendamos por ‘universidad moderna’ aquella
cuyo modelo europeo, tras una rica y compleja historia medieval, se ha tornado
predominante, es decir ‘clásico’, desde hace dos siglos, en unos Estados de tipo
democrático. Dicha universidad exige y se le debería reconocer en principio,
además de lo que se denomina la libertad académica, una libertad incondicional de
cuestionamiento y de proposición, e incluso, más aún si cabe, el derecho de decir
públicamente todo lo que exigen una investigación, un saber y un pensamiento de
la verdad. (...) La universidad hace profesión de la verdad. Declara, promete un
compromiso sin límite para con la verdad. Sin duda, el estatus y el devenir de la
verdad, al igual que el valor de verdad, dan lugar a discusiones infinitas (...). Pero
eso se discute justamente, de forma privilegiada, en la Universidad” (Derrida,
2002: 9-10).
Ocurre, sin embargo, que el ser, como tantas otras veces, está muy lejos de
adecuarse al deber ser. Por ello el propio Derrida reconoce que esta universidad
sin condición no existe hoy de hecho. Pero de la misma forma también afirma
que “en principio y de acuerdo con su vocación declarada, en virtud de su esencia
profesada, ésta debería seguir siendo un último lugar de resistencia crítica -y más
que crítica- frente a todos los poderes de apropiación dogmáticos e injustos”
(Derrida, 2002: 12)15. En definitiva, tal vez estas cuestiones pueden llevarnos a creer
que nos movemos en un pensamiento de lo deseable que es permeable a lo utópico.
Es posible. Pero como recogió Eduardo Galeano de un grafiti callejero: dejemos el
pesimismo para tiempos mejores.
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15 En esta misma línea “deconstructivista” Derrida afirma: “La universidad debería, por lo tanto, ser también
el lugar en el que nada está a resguardo de ser cuestionado, ni siquiera la figura actual y determinada de la
democracia; ni siquiera tampoco la idea tradicional de crítica, como crítica teórica, ni siquiera la autoridad de
la forma ‘cuestión’, del pensamiento como ‘cuestionamiento’” (Derrida, 2002: 14). Vease también, Santos, B.
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Los retos de la universidad para la

emancipación
The University challenges for emancipation

Andrés Moya Romero
Grupo de Investigación y Difusión en Educación Matemática (GIDEM)
República Bolivariana de Venezuela
moyaromer@yahoo.com
RESUMEN
Los profundos cambios políticos que se han venido dando en Venezuela desde el año 1999 demandan
del sistema educativo, y en particular de la educación universitaria, una serie de acciones ligadas a
nuevas formas de aprender, dialogar, comunicar, valorar y conectarse con una realidad que busca vías
para una sociedad más equitativa, democrática y solidaria. En estas reflexiones se avanza hacia una
aproximación comprensiva de la manera en que surge la universidad latinoamericana y cuáles son
algunos de los conflictos y tensiones que han mediatizado su capacidad de respuesta. Se discute la
necesidad de superación de dichos conflictos para lograr la propuesta de una universidad emancipadora
donde se plantea una serie de retos que se hace necesario enfrentar y se propicie la emergencia de una
forma distinta de asumir la relación teoría-práctica, donde el conocer se considera un proceso signado
por el diálogo entre iguales, por lo que la reflexión y la construcción del conocimiento se consolide
como un hecho social y político, dentro del ámbito de un quehacer profundamente humano. Algunos
de esos retos son el compromiso, la construcción de una nueva concepción de ciudadanía, la puesta en
práctica de una educación liberadora y un modelo de investigación en la acción que entienda el rol de
la universidad como un bien público, enmarcada en el Estado Docente, y permita apoyar los necesarios
procesos de transformación y emancipación que son una aspiración legítima de una sociedad que lucha
por ser protagonista de su propio destino.
Palabras clave: universidad, ciudadanía, estado docente, participación, transformación, emancipación.
ABSTRACT
The deep political changes that have been happening in Venezuela since the year 1999 demand
from the educational system, particularly the University system, a group of actions linked to new
forms of learning, discussing, communicating, valorizing and connecting with a reality that looks
paths for a more egalitarian, democratic and solidarity society. In these reflections we go forward
to a comprehensive approach to the way the Latinamerican University appears and which are some
of the conflicts and tensions that have mediated its capacity to respond. We discuss the necessity
to overcome those problems to achieve the proposal of an emancipatory University where we set a
series of challenges that are necessary to confront in order to promote the generation of a different
form of assuming the theory-practice relation, where the knowledge’s process is considerate a process

Andrés Moya Romero
characterized for the equals’ dialogue, as a result the reflection and the construction of knowledge
get consolidated as a social and political issue, inside of the ambit of a deeply human daily work.
Some of those challenges are the compromise to the construction of a new conception of citizenship,
the realization in the practice of a libertarian education and an in-action investigation model that
understands the role of the University as a public good, inside of the role of “Estado Docente”, that
allows to support in the necessary processes of transformation and emancipation that are a legitimate
aspiration of a society that fights for being the protagonist of its own destiny.
Keywords: university, citizenship, “Estado Docente”, participation, transformation, emancipation.
A manera de introducción
Queremos hacer algunas consideraciones iniciales que sirvan de marco a estas
reflexiones que queremos compartir como alguien que se siente parte de un
colectivo, porque es esa nuestra condición humana como socialistas que nos
sentimos sujetos de una misma historia que estamos construyendo entre todas
y todos. Hoy, desde diferentes ámbitos, pero particularmente desde el campo
educativo, estamos enfrentados a la lucha diaria de la construcción de una Patria
Nueva, de una Patria Buena. De esa Patria que nos marca nuestra Ley de Leyes
como es la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV). Cada
día desde la escuela, desde la educación inicial hasta la educación universitaria, y
más allá de los muros en que sectores conservadores quisieron, y quieren seguir
encerrando el hecho educativo, el educar constituye un hermoso acto de amor
porque significa la tarea de hacer de nuestros niños y niñas, de nuestros jóvenes,
ciudadanos dignos, honestos, con generación de valores de solidaridad, de
altruismo, de amor y entrega por la construcción de patria, por la cual hay que
luchar cada instante para que sea verdaderamente independiente. Para el Programa
de la Patria 2013-2019, el cumplimiento de los dos primeros “grandes objetivos
históricos” como son: “defender, expandir y consolidar el bien más preciado que
hemos reconquistado después de 200 años: la Independencia Nacional” y “continuar
construyendo el socialismo bolivariano del siglo XXI, como alternativa al modelo
salvaje del capitalismo”, está indisolublemente unido al reto que tenemos como
educadores bolivarianos de la construcción de una sociedad igualitaria y justa,
donde tal como afirma uno de los objetivos generales de dicho Programa, estamos
comprometidos a “Mantener a Venezuela como el aula más grande del mundo a
través de la profundización y ampliación de las condiciones de ingreso, prosecución
y egreso… para todas y todos, en función de formar las y los ciudadanos que la
república necesita”.
En ese contexto, la escuela, y la universidad en particular, se encuentra frente a

demandas que implican novedosas formas de aprender, dialogar, comunicar, valorar
y conectarse con una realidad que busca vías para una sociedad más equitativa,

verdaderamente democrática y solidaria (Giroux, 2008). Sin embargo, las respuestas

que ha podido dar la universidad frente a esas demandas se han visto mediatizadas
por crisis a las cuales ha tenido que enfrentar: crisis de hegemonía, de legitimidad y
crisis institucional (Santos, 2008).
Consideramos, en consecuencia, que para comenzar a analizar cuáles han sido las
amarras que han dificultado el desarrollo de un papel emancipador de la universidad
latinoamericana para la construcción de la utopía posible de nuestros pueblos, se
hace necesario discutir de dónde viene esa universidad para poder plantear hacia
dónde queremos avanzar.
1. ¿De dónde venimos?

Nuestra universidad comienza con una innegable herencia colonial, que toma
esquemas de Salamanca y Alcalá de Henares. Esa herencia estuvo signada por
una concepción universitaria que se desvirtúa con la adopción del modelo
napoleónico de siglo diecinueve, al asumir lo que podríamos denominar un esquema
profesionalizante.
Otro elemento importante a considerar de esa herencia fue la pretensión de
la universidad colonial de autogobernarse mediante la acción de sus claustros.
También es necesario recordar que hubo precedentes de la cogestión universitaria
mediante acciones que permitían la participación estudiantil. Por otra parte, esa
universidad también fue reflejo de la cultura ibérica de esa época en la que España
quedó marginada de la revolución industrial y científica. Además es importante
destacar que la universidad colonial trabajó en función de grupos dominantes dando
pie a una tradición clasista que aún se mantiene en buena parte de las universidades
latinoamericanas.
Luego de la independencia de los países latinoamericanos, la República asume
el camino de la universidad francesa napoleónica para nacionalizar y modernizar
las universidades coloniales. La concepción universitaria napoleónica se caracterizó
por el énfasis profesionalista, la sustitución de la universidad unitaria por una suma
de escuelas profesionales, así como la separación de la investigación científica. Ello
condujo a la emergencia de una serie de carreras profesionales nuevas pero conspiró
contra la construcción de una cultura científica. En el caso de la universidad
venezolana, ello se refleja en que por muchos años en nuestro país fue posible
estudiar Ingeniería Civil, Medicina o Derecho pero no fue hasta 1957 que se crea la
Facultad de Ciencias de la Universidad Central de Venezuela.
Por otra parte, esta universidad republicana tampoco logró ampliar, de

manera importante, la base social de la matrícula estudiantil, que siguió siendo
representativa de lo que podríamos llamar las clases dominantes de la sociedad. Al

Andrés Moya Romero
permanecer intactas las estructuras fundamentales de la sociedad, se mantuvo la

naturaleza elitista de las instituciones durante el siglo XIX. A comienzos del siglo
XX, de manera específica en 1918, el conocido Movimiento de Córdoba hará un
importante pronunciamiento contra el carácter exclusivista de la universidad. Este
movimiento fue un enfrentamiento entre una sociedad que empezaba a experimentar
cambios en su composición interna y una universidad que continuaba inmersa en
viejos esquemas. Es necesario llamar la atención que aunque no podríamos señalar
que fue un movimiento popular, ya que su protagonista principal fue la clase
media emergente, sí marcó una pauta determinante para romper la concepción de
un claustro cerrado y anacrónico. Aunque el movimiento tuvo un marcado sesgo
político debido al apoyo del gobierno radical de ese momento en la Argentina,
compartimos la opinión de Carlos Tünnermann (2003) quien afirma que “toda
reforma universitaria profunda implica necesariamente decisiones políticas”.
En gran medida, inspirados por ese Movimiento de Córdoba, las reformas

universitarias han considerado factores tales como: la autonomía universitaria,
la elección de las autoridades por su comunidad universitaria, el ingreso docente
por concursos de oposición, la libertad de cátedra, la gratuidad de la enseñanza, la
democratización del ingreso, la vinculación con el modelo productivo nacional, una
investigación pertinente y la extensión universitaria. Sin embargo, la coherencia
de lo planteado entre el discurso y el quehacer, de la conjunción de la teoría con
la práctica, eso que denomina el maestro Paulo Freire como la praxis, se ha visto
profundamente mediatizada por la asunción de un modelo capitalista bajo la
égida de la división y enajenación social del trabajo, que condujo a una educación
mercantilizada que transformó los espacios educativos a la lógica del consumo,
el lucro y el mercado, generando en la población una inmensa exclusión del
sistema educativo, llevando a que la universidad latinoamericana no fuese
“nuestra”, sino tal como afirma Oscar Varsavsky (2006), se convirtiera en “una
base cultural desde la cual se nos transfiere todo lo que los países centrales
entienden por ciencia, tecnología y cultura, y a través de ellas su tipo esencial
de industrialización y economía, sus valores frente al consumo, el trabajo y la
sociedad”.
2. Entre conflictos y construcciones necesarias

En esa perspectiva, la universidad venezolana está obligada a transitar un proceso de
transformación que rompa con las lógicas que hasta ahora se nos ha impuesto. Esto
debe hacerse claramente enmarcado en un modelo de participación y protagonismo
del pueblo, todo ello consagrado en la CRBV y en la Ley Orgánica de Educación
(LOE). Por tanto, la Universidad a través de todos sus trabajadores, de sus
estudiantes, de los consejos comunales, debe convertirse en un lugar por excelencia
de la construcción de republicanos y, en consecuencia, de ciudadanía.

Para el desarrollo de dicha construcción se hace necesario plantear que nos

enfrentamos a una serie de conflictos, o problemas, que deben ser reconocidos para
poder avanzar hacia esa acción constructiva. Siguiendo, y citando, a Fals Borda
(2009), visibilizamos esos problemas y una posible vía de solución:
1. El problema de la relación entre el pensar y el ser -la sensación y lo físico-

se resuelve por la observación de lo material que es externo a nosotros y lo
material incluye no solamente lo constatable de la naturaleza sino también las
condiciones fundamentales, primarias, de la existencia humana.
2. El problema de la formación y reducción del conocimiento se resuelve

planteando la diferencia entre lo que es conocido y lo que todavía no se conoce.
Todo conocimiento es inacabado y variable y queda sujeto, por lo mismo, al
razonamiento dialéctico.
3. El problema de la relación entre el pensar y el actuar se resuelve reconociendo

una actividad real de las cosas a la cual sólo se adviene por la práctica que, en
este sentido, es anterior a la reflexión.
4. El problema de la relación entre forma y contenido se resuelve planteando

la posibilidad de superar su indiferencia por la práctica y no sólo por el
comportamiento intuitivo o contemplativo; de allí que la teoría no puede
separarse de la práctica, ni el sujeto del objeto.
En muchas ocasiones, el no reconocimiento de esos problemas, conflictos

o tensiones, ha conllevado que la toma de decisiones en procesos que como la
revolución bolivariana plantea la radicalización de la democracia participativa y
protagónica, se consiga con trabas para poner en marcha propuestas de políticas
públicas que impulsen el compromiso de la universidad con lo propuesto por
Hugo Chávez Frías en la Presentación del Programa de la Patria 2013-2019:
“desarticular las tramas de opresión, explotación y dominación que subsisten en
la sociedad venezolana, capaz de configurar una nueva socialidad desde la vida
cotidiana donde la fraternidad y la solidaridad corran parejas con la emergencia
permanente de nuevos modos de planificar y producir la vida material de nuestro
pueblo”.
En correspondencia con lo planteado anteriormente, la construcción de una

nueva ciudadanía no puede darse dentro de un vacío político. Uno de los retos
fundamentales que la universidad debe asumir es construir una ciudadanía donde
nos hagamos conscientes de las condiciones ideológicas que se han venido dando
dentro de una práctica histórica que ha estado vinculada, fundamentalmente,
con relaciones de poder que han tratado de perpetuar formas de subyugación,
segregación y marginación.

Andrés Moya Romero
Aquí empezamos a marcar diferencias abismales con las propuestas que la derecha
ha hecho en diversos ámbitos. De manera totalmente falaz e hipócrita, se desgarran
las vestiduras y denuncian una “ideologización de la educación”. Tal como afirma
Romain Migus, en el excelente análisis que publicó sobre el Programa de la llamada
Mesa de la Unidad Democrática (MUD): “para la derecha, no se trata de ideologizar
sino de inculcarles la única visión que ellos predican: la religión del mercado”. Lo que
proponen es la lógica de un estado capitalista que no puede permitir que la sociedad
funcione con prácticas solidarias sino con prácticas fragmentadas marcadas por la
competitividad feroz, para así tener un mayor control sobre los ciudadanos e impedir
cualquier unión que pueda fortalecer la lucha por sus derechos. Las educadoras y
educadores debemos convertirnos en los adalides de una Educación Liberadora. Ese
es otro de los retos que debe enfrentar una universidad para la emancipación y la
búsqueda de una verdadera independencia como causa y tarea permanente.
La Educación Liberadora busca superar las contradicciones propias de la
superestructura del capitalismo que instauró un modelo educativo colonial y
neocolonial en los países latinoamericanos, puesto de manifiesto en grandes
inversiones que propiciaban el mantener y reproducir la ignorancia y la alienación
como modelo ideológico de dominación que impedía que las “clases peligrosas
se rebelen contra el orden establecido”. Bajo la égida de la división y enajenación
social del trabajo, la educación y la cultura, en su última expresión en los países
latinoamericanos, se presenta bajo la versión de una educación mercantilizada ya
mencionada en párrafos anteriores.
En este sentido la Educación Liberadora supone una superación crítica de esa
realidad, transformando las formas de relacionarnos con nosotros mismos, con las
otras y los otros, con nuestro porvenir y con la naturaleza a través de una educación
omnilateral, en el sentido que Marx la planteaba, que fuera capaz de garantizar una
educación integral, y simultáneamente tecnológica, histórica-social, humanística,
filosófica y artística. Uno de los retos fundamentales de la universidad es mantener
en los pueblos liberados la esperanza en un mundo mejor, con el compromiso
humano, solidario y creador de voluntades, que con la suficiente sensatez y
sensibilidad lo podamos construir. Este planteamiento se concreta y materializa en
los países latinoamericanos, y particularmente en Venezuela, en la figura del Estado
Docente Revolucionario (popular, participativo y protagónico) como expresiones de la
democratización de la educación como espacio público en respuesta a la mercantilización
de la misma. La universidad debe estar plenamente consustanciada con dicha figura.
La educación que nos han querido imponer, y que aspira seguir imponiendo
el programa de la derecha, no ha hecho más que reproducir los mitos (valores)
y el reencantamiento del sistema económico capitalista, y la universidad,
tradicionalmente, ha estado al servicio de la materialización de esos mitos con el
propósito de formar individuos para ese sistema social y económico.

Es entonces la labor de las educadoras y educadores, una tarea íntimamente

relacionada con el hecho político, porque los procesos de transformación social se
dan en el marco de lógicas profundamente revolucionarias. Educadores destacados
como Prieto Figueroa, Paulo Freire y Henry Giroux, Luis Bigott, entre otros,
han puesto de manifiesto la naturaleza política de la educación. No podemos caer
en el chantaje de sectores conservadores que han vendido la idea de la supuesta
neutralidad de la educación. Cuando asumimos la neutralidad, estamos apoyando la
ideología dominante.
El discurso de la neutralidad no solamente deja de lado la naturaleza política de
toda enseñanza escolar y de toda pedagogía, sino que se convierte también en una
apología a las formas de pedagogías que, asumiendo las banderas de la neutralidad,
se convierten en defensores del statu quo y la lógica de esas ideologías dominantes.
Ya lo decía el maestro Paulo Freire: “El educador es sustantivamente político y
adjetivamente pedagogo”. Pero, no se trata de la creación de un nuevo imperialismo
de las ideas, de imponer otra ideología dominante a nuestros estudiantes. Eso
desvirtuaría la tarea de la formación de hombres y mujeres con espíritu crítico y
transformador. El hecho de admitir nuestro compromiso político y revolucionario
nos obliga a ser profundamente honestos y respetuosos. Tal como afirma
Giroux (2003):
…es preciso que admitamos que somos políticos. Ello no significa que
tengamos el derecho de imponerles a los estudiantes aquello por lo
que políticamente hemos optado [...] Los estudiantes tienen derecho
a saber cuál es nuestro sueño político. Y entonces están en libertad
de aceptarlo, rechazarlo o modificarlo. Nuestra labor no es la de
imponerles a ellos nuestros sueños, sino la de retarlos a que tengan sus
propios sueños, a que definan sus preferencias, mas no que las adopten
de manera no crítica.
Fue el maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa quien, en una Convención Nacional
del Magisterio Venezolano, en 1943, introdujo la noción del Estado Docente de
forma directa en nuestro sistema educativo. Planteaba el insigne educador, “que
en un país cualquiera, en una época cualquiera, es inconcebible que el Estado deje
abandonada, al capricho de las actividades particulares, la formación de la conciencia
de los ciudadanos”.
En su libro “El Estado Docente”, señala: “Esto que decía entonces es doctrina
fundamental de la educación y en la política educacional de todos los pueblos
civilizados de la tierra”. Y afirma: “El Estado interviene por derecho propio en
la organización de la educación del país, y orienta, según su doctrina política, esa
educación”. Agrega el Maestro Prieto, que:
…depende la orientación de una escuela, de la orientación política del
Estado […] si el Estado es fascista, la escuela es fascista. Si el Estado

Andrés Moya Romero
es nazista, la escuela es nazista. Si el Estado es falangista, la escuela es

falangista. Y si el Estado es democrático, la orientación de la escuela,
necesariamente, tiene que ser democrática.
Y es precisamente esto último lo que destaca la Constitución Bolivariana en el
artículo 102: “La educación es un derecho humano y un deber social fundamental,
es democrática, gratuita y obligatoria".
El estado docente venezolano, hoy en día, se presenta como promotor de la
educación liberadora, que, a través del poder conceptualizador de las leyes y de
las prácticas y experiencias educativas que muestran un modelo educativo posible,
permite superar muchas de las contradicciones propias del modelo educativo
capitalista, en la búsqueda de la suprema felicidad de los pueblos para hoy y para
siempre.
La propuesta universitaria, en consecuencia, debe asumir el derecho a la educación
como un servicio público desde los presupuestos del Estado Docente Venezolano
tal cual está planteado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
y en la Ley Orgánica de Educación. Por ello, debe estar en plena correspondencia
con el principio de La Educación como un Derecho Humano. El artículo 102 de
la CRBV, anteriormente mencionado, y la Ley Orgánica de Educación (Artículo 4)
señala “la educación como derecho humano y deber social fundamental orientada al
desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones históricamente
determinadas, constituye el eje central en la creación, transmisión y reproducción
de las diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones,
representaciones y características propias para apreciar, asumir y transformar
la realidad. El estado asume la educación como proceso esencial para promover,
fortalecer y difundir los valores culturales de la venezolanidad”. Es fundamental
promover en el seno de la universidad que el modelo educativo consagrado en la
Constitución y en la Ley Orgánica de Educación abarque a todos los Ciudadanos
de la República Bolivariana de Venezuela para el desarrollo de la individualidad y
no del individualismo. En este sentido se hace necesario desarrollar el crecimiento
de las potencialidades humanas para vivir en armonía con y para otros, es decir, en
un estado docente todos somos partícipes y responsables de la educación de todos.
Por ello nuestro Programa de la Patria en su objetivo estratégico 2.3.5 nos dice que
se debe “consolidar los diferentes procesos de socialización de saberes, orientados
a la potenciación de las capacidades, habilidades y herramientas apropiadas por el
pueblo para el ejercicio de lo público y desarrollo socio cultural de las comunidades”.
Bajo la figura rectora del Estado Docente, la universidad debe asumir El interés
por la Suprema Felicidad de los Ciudadanos, porque bajo su rectoría se garantiza
“El derecho pleno a una educación integral, permanente, continua y de calidad para
todos y todas con equidad de género en igualdad de condiciones y oportunidades,
derechos y deberes”. Así mismo la Ley Orgánica de Educación en su artículo 15
numeral 9 acerca de los fines de la educación señala: “Desarrollar un proceso

educativo que eleve la conciencia para alcanzar la suprema felicidad social a través
de una estructura socioeconómica incluyente y un nuevo modelo productivo social,
humanista y endógeno”.
En ese sentido, la propuesta educadora de la patria, la propuesta revolucionaria
por una universidad para la emancipación, tiene que asumir la defensa de una
educación bolivariana, socialista y liberadora, bolivariana porque parte de nuestra
herencia cultural que marcó el rumbo de la descolonización europea a través del
ideario bolivariano y de sus insignes maestros como Simón Rodríguez. Socialista
porque los nuevos conceptos en materia educativa se construyen desde la base
de la participación de los actores que desde éste presente pretenden superar las
contradicciones propias que el modelo capitalista neocolonial ha dejado en el
seno de la sociedad, y que promueven la creación de nuevas formas de entender y
relacionarse con la realidad. Y liberadora porque visualiza en un porvenir cercano
la superación de las contradicciones de los modelos coloniales y neocoloniales para
que obtengamos, definitivamente, nuestra independencia de conciencia y acción
y hagamos el ejercicio pleno de la soberanía para que la educación como derecho
humano sea un elemento tangible y cierto en nuestra sociedad y alcancemos la
suprema felicidad social.
En oposición a nuestra concepción de Estado Docente Revolucionario, el programa
de la derecha, a contracorriente de lo que taxativamente ordena nuestra CRBV y la
LOE, asume la concepción de Sociedad Educadora. Parten del principio de que la
sociedad “educa” y asume la orientación del proceso educativo. En correspondencia
con ello, plantean la atomización de los atributos del Estado nacional a través de un
proceso de descentralización y de delegación de poderes y funciones. Propugnan una
desregulación, en la búsqueda de una progresiva eliminación de los controles por parte
del Estado Nacional. Ello trae como consecuencia necesaria un fortalecimiento de los
procesos de privatización de la educación. Todo ello está enmarcado dentro de la doctrina
económica neoliberal. Esta sociedad educadora es una promotora del interés individual
y del mundo de la competencia, donde la ganancia es un objetivo fundamental. Ello
entra en flagrante contradicción con el derecho universal a la educación.
El hacer cierto ese derecho a la educación pasa por otro reto que debe enfrentar
esa universidad emancipatoria: poder articular los intereses de los investigadores con
los intereses sociales, y tal como afirma Santos (2008), al lograr esa articulación “la
producción del conocimiento científico se da estrechamente ligada a la satisfacción
de necesidades de los grupos sociales que no tienen poder para poner el conocimiento
técnico y especializado a su servicio a través de la vía mercantil”.
Uno de los obstáculos fundamentales para enfrentar dicho reto es que el

conocimiento, tal como plantea Stavenhagen (2006), se ha convertido cada vez más
en un elemento de poder. La acumulación de conocimientos no ha significado para
la mayoría de nuestros países latinoamericanos un mejoramiento en las condiciones

Andrés Moya Romero
de vida de sus habitantes. Esa acumulación ha sido usufructuada por sectores

minoritarios que apropiándose de ese conocimiento para sus intereses particulares,
han permitido la persistencia de situaciones tales como alta mortalidad infantil,
deserción y exclusión escolar, analfabetismo, desempleo, relaciones asimétricas en
la distribución de ingresos, entre otros muchos problemas que nos aquejan.
Esa acumulación de conocimientos ha ido de la mano con una investigación
que ha privilegiado una generación de información sin pertinencia social, que ha
contribuido al mantenimiento de patrones que han entronizado sociedades regidas
por conductas individuales, ajenas a los intereses colectivos, y que han sido soporte
para perpetuar estructuras de poder.
Una universidad para la emancipación debe llevar adelante una ruptura con esa
concepción de la investigación que sólo se ha ocupado de esa mera acumulación de
conocimientos. Se hace necesario ejecutar una forma de investigar ligada a nuestra
práctica educativa, una educación regida por una condición profundamente humana
que implica una comprensión cabal de la sociedad en que estamos inmersos y que
nos permita la construcción de una conciencia crítica que, conjuntamente con la
comprensión e interpretación de las situaciones, conduzca a la realización de planes
de acción que permitan una verdadera transformación de una realidad que nos ha
sido impuesta por diversos mecanismos de poder.
Estamos de acuerdo con Freire (1990) en que “sustituir simplemente una
percepción ingenua de la realidad por otra crítica no es suficiente para que los
oprimidos se liberen”, y en que resulta un deber ineludible de los que creemos que
un mundo mejor es posible crear los espacios necesarios para avanzar hacia una
investigación que esté comprometida con el saber y con el hacer, con la participación
y con la acción, con el desarrollo de una conciencia crítica que conduzca hacia
procesos de transformación. Es un reto fundamental para la universidad el generar
una visión crítica y emancipadora de la investigación.
Luis Antonio Bigott, en su libro Investigación Alternativa y Educación Popular
en América Latina (1992), presenta una versión apropiada a lo que debe ser el
proceso de investigación para una universidad al servicio de una nueva sociedad.
Este docente venezolano concibe la investigación como “un proceso de producción
de conocimientos que se socializa y produce rupturas en el monopolio del saber”
(1992: 106). Responde así el autor de manera coherente con su concepción de
investigación, a una pregunta indispensable: ¿para qué investigar? La respuesta es
para que “se produzcan cambios significativos” (1992: 106).
Una universidad para la transformación y la emancipación debe tener presente
los diferentes retos que hemos considerado en estas reflexiones, se hace necesario
una universidad que desarrolle una conciencia crítica y una fuerza institucional
que le permita consustanciarse con su carácter de ser un bien público, que esté

comprometida con la construcción de un proyecto de país que busca acelerar el

proceso de restitución del poder al pueblo. Los obstáculos son múltiples y diversos
pero hay que avanzar hacia la universidad necesaria, hacia la utopía posible.
Bibliografía
Bigott, L. (1992). Investigación alternativa y educación Popular en América Latina.
Caracas: Fondo Editorial Tropykos.
Fals Borda, O. (2009). Cómo investigar la realidad para transformarla. En Una
sociología sentipensante para América Latina. Buenos Aires: CLACSO.
Freire, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación.
Barcelona: Paidós.
Giroux, H. (2008). La Universidad secuestrada. Caracas: Centro Internacional
Miranda.
Giroux, H. (2003). La escuela y la lucha por la ciudadanía. México: Siglo XXI.
Prieto Figueroa, L. B. (2006). El Estado Docente. Caracas: Fundación Biblioteca
Ayacucho.
Santos, B. (2008). La Universidad en el siglo XXI. Caracas: Centro Internacional
Miranda.
Stavenhagen, R. (2006). “Cómo descolonizar las ciencias sociales”. En Salazar,
M. (Coord.), La investigación-acción participativa. Inicios y desarrollos. Madrid:
Popular.
Varsavsky, O. (2006). Hacia una política científica nacional. Caracas: Monte Ávila.
Tünnermann, C. (2003). La universidad ante los retos del siglo XXI. México:
Universidad Autónoma de Yucatán.

Globalización de la educación superior: crítica

de su figura ideológica16
Globalization of higher education: critique of

its ideological standing
José-Joaquín Brunner
Doctor en Sociología (Universidad de Leiden)
Director del Centro de Políticas Comparadas de Educación
Universidad Diego Portales, Santiago de Chile
josejoaquin.brunner@gmail.com
RESUMEN
La educación superior (es) ocupa un lugar privilegiado en la ideología contemporánea, se le adjudica
una serie de beneficios y oportunidades clave para el desarrollo y buen funcionamiento de los países.
Los flujos de conocimiento, información e ideas a nivel global presuponen oportunidades y mejoras
para toda economía que invierta en la educación terciaria, institucionalmente representada por la
universidad como modelo ideal de la es. Sin embargo, este mundo de información y conocimiento,
¿realmente es más igualitario?, ¿acaso los flujos de ideas y publicaciones se han vuelto más simétricos?,
¿las instituciones de rango mundial están realmente al alcance de todos los países? En la geopolítica
global, ¿qué papel juega América Latina de cara a la sociedad del conocimiento?
Palabras clave: educación superior, globalización, sociedad del conocimiento, América Latina.
ABSTRACT
Higher education (he) holds a privileged place in contemporary ideology and is understood to bring
a series of key benefits and opportunities to the development and good performance of countries.
Global flows of knowledge, information and ideas imply opportunities and improvements to any
economy that invests in post-secondary education, which is represented by universities as the ideal
model of he. Is this world of information and knowledge really more egalitarian, however? Have
flows of ideas and publications become any more symmetrical? Are world-rank institutions really
within reach of all countries? What role does Latin America play in global geopolitics in terms of the
knowledge-based society?
Keywords: Higher education, globalization, knowledge-based society, Latin America.
Recibido / Received: 04/08/2015 | Aceptado / Accepted: 19/08/2015
16 Artículo publicado originalmente en la Revista Iberoamericana de Educación Superior Vol. 1, núm. 2 (2010),
el cual está basado en la ponencia presentada por el autor en el Foro Internacional Valparaíso sobre “La
Educación en la Sociedad del Conocimiento y la Información”, el 24 de junio de 2010. Agradecemos al autor
por permitir su publicación en la revista Integra Educativa [NdE].

I.
Hoy predomina una ideología -en el sentido de ‘falsa conciencia’- que exalta hasta
el límite de lo inverosímil la importancia clave, el valor estratégico y, sobre todo,
las enormes oportunidades y beneficios que la educación superior traería consigo.
Se sostiene que ella es una pieza vital para la competitividad de las economías;
la movilidad social entre generaciones y la cohesión de las sociedades; la
racionalización sustantiva (de fines) y técnica (de medios) de la acción social; la
clarificación argumentativa de las opciones en la esfera pública; la elaboración de
políticas y programas basados en la evidencia proporcionada por la investigación
científica; la gobernanza de las naciones y la comunidad internacional; la reflexividad
de las sociedades posmodernas y la producción de bienes públicos globales que
permitirían enfrentar los graves problemas de la humanidad en su conjunto, como
el calentamiento global, la pobreza, las crisis financieras, las oleadas migratorias y
otros ‘riesgos manufacturados’ por nuestra civilización.
Se postula que su explosivo crecimiento -de 28.5 millones de estudiantes en

1970 a 67 millones en 1990 y a 152.5 millones en 2007- sería imparable porque
responde, simultáneamente, a necesidades públicas, de la industria y las personas.
Sobre todo estas últimas se beneficiarían del alto retorno que les reporta la inversión
en educación, pues como ya había observado Adam Smith en su tiempo: “los salarios
generados por el trabajo varían según la facilidad y lo asequible, o la dificultad y el
costo, de aprender un negocio”. También las sociedades obtendrían provecho de
un mayor número de personas con educación terciaria: una fuerza de trabajo más
educada permite elevar la productividad de la economía y facilita la transferencia y
difusión de tecnologías empujando el crecimiento del producto y el bienestar de la
población. Los beneficios no monetarios de la educación superior serían igualmente
decisivos, incluyendo -entre otros- menores tasas de criminalidad, impactos sobre
la fertilidad y sobre el cuidado temprano y educación de los hijos, mayor y más
informada participación cívica y un mejor desempeño de las instituciones.
No debe sorprender, por tanto, que las universidades -las instituciones que a lo
largo de los siglos se han identificado con la educación superior- ocupen un lugar
prominente en el imaginario social, ya no sólo de las elites y los grupos acomodados,
sino también del ‘hombre medio’ y las masas, como Ortega y Gasset previó que
ocurriría hace casi un siglo. Más aún, la conciencia contemporánea deposita su
fe -por secularizada que se encuentre- en la información, el conocimiento y las
ciencias, bienes que identifica con la institución universitaria como proveedora de
estos servicios y como formadora del personal encargado de su administración.
Sobre todas las cosas, la globalización en curso reconoce en las universidades

a uno de sus principales prototipos. No sólo porque en su origen ella fue una

institución internacional y sus maestros más reputados gozaban de licencia para

enseñar hasta los confines de la cristiandad, sino porque en la actualidad su rol -a
lo menos en el caso de las denominadas emerging global universities (EGU)- sería
esencial para expandir un capitalismo cuyo dinamismo productivo se alimenta del
uso intensivo de la información y el conocimiento avanzado. Manginson (2010)
comenta:
Sin duda, en casi todos los países, las universidades de investigación
se cuentan entre los sectores más globalmente conectados. El
conocimiento, la moneda libre de las universidades, fluye en cualquier
parte y en todas las direcciones, como el azogue sobre una superficie
de metal. Al mismo tiempo, las conexiones globales, las comparaciones
y rankings mundiales, y los flujos globales de personas, ideas,
conocimiento y capital están transformando a la educación superior.
II.
De inmediato surge la pregunta de si acaso las nuevas condiciones están creando
efectivamente un mundo de información y conocimiento más igualitario; si acaso
los flujos de ideas y publicaciones se han vuelto más simétricos; si las instituciones
de rango mundial están realmente al alcance de todos los países y si, en este cuadro,
América Latina emerge como una región dinámica de cara a la sociedad del
conocimiento.
La tabla 1 comienza a dar respuesta a estas inquietudes. Muestra que la geopolítica

global de las funciones e instituciones del conocimiento se halla fuertemente
concentrada. En efecto, en su conjunto los países de alto ingreso producen el
79% de las publicaciones internacionalmente registradas y el 99% de las patentes
concedidas por la Oficina de Patentes y Comercio de los Estados Unidos (USPTO);
captan 8 de cada 10 alumnos de educación superior internacionalmente móviles y
albergan 99 de las 100 primeras universidades, según el ranking de Shanghái y el
90% de las 500 primeras.
Dentro de este cuadro de extraordinaria concentración, América Latina

participa sólo débilmente. En efecto, si bien la región representa alrededor del 9%
de la población mundial y su producto alcanza el 8% del Producto Interno Bruto
(PIB) global, en cambio produce apenas el 3% de las publicaciones mundialmente
registradas y un minúsculo 0.19% de las patentes concedidas en los Estados Unidos;
atrae menos del 2% de los estudiantes terciarios internacionalmente móviles y no
cuenta con ninguna universidad entre las 100 primeras del ranking de Shanghái.

Tabla 1
Geopolítica global de las funciones e instituciones de conocimiento
Región Publicaciones P a t e n t e s C a p a c i - Universidades Top

registradas conocidas por t a c i ó n (ARWU 2009)
Bloque
la USPTO alumnos
Países16 (1996-2008) (2000-2008) móviles
internacio-
nalmente
To p To p To p To p
N° % N° % % 100 100 500 500
N° % N° %
Bloque anglo
6.659.929 0,38 825.613 0,57 0,45 73 0,73 236 0,47
occidental
Europa
4.775.902 0,27 201.158 0,14 0,31 20 0,20 160 0,32
occidental
Demás
países de alto 2.404.551 0,14 414.740 0,28 0,07 6 00,6 54 0,11
ingreso
SUBTOTAL 13.840.382 0,79 1.441.511 0,99 0,83 99 0,99 450 0,90
Países de
ingreso 3.656.128 0,21 15.294 0,01 0,18 1 0,01 51 0,10
medio y bajo
TOTAL 17.496.510 1,00 1.456.805 1,00 1,01 100 1,00 501 1,00
Fuente: scimago, sjr/scimago Journal & Country Rank, 2010; National Science Board, Science &
Engineering Indicators 2010; OECD, Education at a Glance 2009; Shanghái Ranking Consultancy,
Academic Ranking of World Universities (ARWU) 2009.
La primera universidad latinoamericana en esta lista, la de São Paulo, ocupa una

posición entre los lugares 101 y 150, por debajo de las universidades de Hawai,
Miami y Pisa, considerando sólo instituciones dentro del mismo rango de posiciones.
En el conjunto de la región, aparecen incluidas otras nueve universidades; cinco
brasileñas, dos chilenas, una mexicana y una argentina. Ninguna puede considerarse
de clase mundial pero todas ellas operan, sin duda, como referentes dentro del
ámbito regional y en el espacio iberoamericano, junto a un grupo adicional de 11
universidades españolas y dos portuguesas clasificadas asimismo entre las 500 de
Shanghái.
17 Bloque Anglo-occidental: Estados Unidos, Australia, Canadá, Nueva Zelanda y Reino Unido. Europa
Occidental: todos los países con excepción de Reino Unido. Demás países de alto ingreso: incluye restantes
países no considerados en las dos agrupaciones anteriores que aparecen en la lista del Banco Mundial bajo la

III.
La débil participación latinoamericana en el emergente escenario global de la
educación superior tiene que ver con diversos factores, entre los cuales destaco uno:
el contexto adverso en que aquí se desenvuelven las funciones de conocimiento.
Como vimos, uno de los pivotes de la ideología que exalta el valor clave de la
educación superior tiene que ver con la idea de que el capitalismo global funciona hoy,
en sus sectores más dinámicos, en torno al uso intensivo y la aplicación innovadora
del conocimiento. Para medir el avance de los países hacia esta economía basada en
el conocimiento, el Banco Mundial ha diseñado un Índice que evalúa cuatro factores
considerados esenciales para la participación de los países en dicha economía: su
régimen de incentivos económicos; capacidades de innovación; educación, y la
penetración y uso de nuevas tecnologías de información y comunicación.
Los datos disponibles muestran que América Latina se halla en la parte inferior
de este Índice (gráfica 1), sólo por encima de las dos regiones más pobres del mundo
-Asia del Sur y África Subsahariana. Naturalmente, hay significativas diferencias
entre los países de la región (gráfica 2).
Gráfica 1
Regiones y grupos de países: Índice de Avance hacia la Sociedad del Conocimiento, 2009
Fuente: Con base de The World Bank, Knowledge Assessment Methodology, 2010
clasificación de países de alto ingreso, tales como Japón, República de Corea, Taiwán, Singapur, Eslovenia,
Eslovaquia, Hungría, Estonia, República Checa, Israel, Arabia Saudita y otros. Países de ingreso medio y bajo
según la clasificación del Banco Mundial, incluyendo a China, India, Indonesia, Filipinas, Vietnam, Brasil,
México y demás países de América Latina y el Caribe; Polonia, Rumania, Bulgaria, Croacia, Lituania, Letonia;
Tailandia, Vietnam, Sri Lanka; Egipto, Marruecos, Túnez y demás países de Asia y África

Gráfica 2
América Latina: Índice de Avance hacia la Sociedad del Conocimiento, 2009
Fuente: Con base de The World Bank, Knowledge Assessment Methodology, 2010
Una razón de este rezago latinoamericano es el escaso peso que en la región tienen
las industrias y servicios más relacionados con la ciencia y la tecnología, conocidos
también como intensivos en tecnología y conocimiento. Entre las manufacturas
de este tipo se cuentan aquellas de la industria aeroespacial, farmacéutica, de
computadores, equipamiento de comunicaciones e instrumentos científicos. Entre
los servicios avanzados se incluye los financieros, comerciales y de comunicaciones.
Pues bien, el 86% del valor agregado18 a nivel mundial por las industrias y
servicios intensivos en conocimiento es producido por los países desarrollados
(tabla 2); sólo el 14% corresponde a las economías de los países en desarrollo. En
este último grupo, China, India, Rusia, Brasil y México dan cuenta de cerca de dos
terceras partes del valor agregado en ambos sectores. A su turno, América Latina,
en su conjunto, contribuye apenas con el 4%.
18 Valor agregado es el monto contribuido por país, firma u otra entidad al valor de un bien o servicio y excluye
compra de insumos y materiales domésticos o importados.

Tabla 2
Valor agregado de industrias y servicios con tecnologías intensivas en conocimiento 2000-

2008
Región Industrias Servicios

USD USD
Bloque
(Corrientes % (Corrientes %
Países 2000-2008) 2000-2008)
Bloque anglo-occidental 44.071.634 0,47 27.102.487 0,48
Europa occidental 23.091.730 0,24 13.101.106 0,23
Demás países de alto
14.304.740 0,15 8.457.839 0,15
ingreso
SUBTOTAL 81.468.104 0,86 48.661.432 0,86
Países de ingreso medio y
12.635.297 0,13 7.790.929 0,14
bajo
Sin clasificar 210.772 0,002 190.162 0,00
TOTAL 94.314.173 1,00 56.642.523 1,00
Fuente: Con base de National Science Board, Science & Engineering Indicators 2010.
IV.
A partir de los datos de esta geopolítica altamente concentrada del conocimiento,
y de la actuación de las 100 universidades top -cuyo estatus produce una verdadera
fascinación, cuando se piensa que en el mundo hay más de 20 mil instituciones
de educación superior (IES)- algunos analistas del Norte plantean la hipótesis de
que en la actualidad se encontraría en desarrollo un mercado global para servicios
de educación superior; que este mercado se segmenta con la estratificación de las
instituciones proveedoras del servicio combinada con la diversidad de públicos
consumidores, y que los mercados nacionales se hallan subordinados al mercado
global, al tiempo que van perdiendo, comparativamente, su capacidad de conferir
certificados de valor y estatus a sus clientelas locales.
Mirado desde el Sur, el panorama emergente se ve diferente, sin embargo. Por

lo pronto, si bien el número absoluto de alumnos internacionalmente móviles ha
aumentado de 1.1 millones a 3 millones entre 1980 y 2007, como porcentaje de
la matrícula mundial ha permanecido invariable, en torno a un 2%. Es probable
que un fenómeno similar ocurra con la movilidad internacional de académicos,
aunque en este caso no se cuenta con información consistente. Como sea, las
cifras involucradas son ciertamente inferiores a aquellas envueltas en la peregrinatio

académica a la cual se refieren los historiadores; peregrinación de académicos y

estudiantes viajeros que se desplazaban por una Europa cuyas universidades, hasta
el siglo XVII, enseñaban en latín un mismo currículo y otorgaban grados comunes.
No por casualidad los estudiantes medievales -famosos por sus tropelías, y temidos
por las autoridades y burgueses de las ciudades universitarias- estaban organizados
en nationes; corporaciones independientes compuestas por jóvenes de un mismo
origen geográfico.
Hoy día, en cambio, cuando la educación superior se ha vuelto masiva dentro
de las fronteras de cada país, también su carácter y el alcance de sus funciones,
el tono cultural de las instituciones que la proveen y su anclaje en la sociedad, la
composición de sus cuerpos académico y estudiantil, todo esto expresa un claro
vínculo nacional. En efecto, la mayoría de las instituciones de enseñanza terciaria
alrededor del mundo, incluidas las del Norte, responden a las condiciones locales
del país, la provincia o ciudad donde se hallan emplazadas. Son tributarias del
Estado-nación a cuyo amparo se nacionalizaron y con cuyo apoyo se convirtieron
en instituciones típicamente modernas.
Estas instituciones, las 19.900 que no califican entre las 100 top del ranking de
Shanghái, no se ven afectadas por el mercado global. Sus autoridades, profesores
y estudiantes apenas escuchan hablar de él. Ni se ve por qué podría interesarles, a
menos que se trate de miembros de una universidad nacional altamente selectiva,
donde un porcentaje de los académicos son investigadores que participan en las redes
internacionales de su tribu disciplinaria y donde una fracción de los estudiantes se
prepara para cursar posteriormente estudios de doctorado en el extranjero.
V.
Como cabe suponer, uno de los factores más gravitantes que mantiene atada la
educación superior de los países en desarrollo a sus contextos nacionales es el factor
económico. En efecto, el presupuesto que los países dedican a sus sistemas nacionales
de educación terciaria fija también las fronteras de éstos. En circunstancias de
capitalismo global, los límites trazados por el dinero suelen ser tan irremontables, o
tanto más, que aquellos determinados por la geografía.
Considérense los siguientes datos ilustrativos. El presupuesto público total en
educación superior de Chile del año 2008, incluyendo el gasto en investigación y
desarrollo (id), fue de alrededor de 803 millones de dólares, monto inferior en 21%
al presupuesto de la Universidad de Cincinnati, Ohio (clasificada en el ranking de
Shanghái entre los lugares 151 y 200), que asciende a 1.020 millones de dólares.
Por su lado, el gasto total chileno en educación superior, de fuentes públicas
y privadas, se estima en aproximadamente 3.100 millones de dólares ese mismo
año 2008. Esta cifra equivale a un 54% del presupuesto de la Universidad de
Pennsylvania, una de las 20 top mundial de acuerdo al ranking de Shanghái.

Estos desequilibrios y, en general, la relativa parquedad del gasto latinoamericano,

constituyen una verdadera barrera para incorporarse al mercado global de la
educación terciaria, tanto del lado de la competencia por atraer estudiantes
internacionales móviles como, sobre todo, del lado de la posibilidad de reclutar
y retener académicos altamente productivos. Para tener universidades de clase
mundial habría que gastar en ellas, a lo menos, al nivel promedio de los países de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y también
pagar salarios de clase mundial a los académicos más productivos.
La emergencia por doquier de las redes -así como los discursos e ideologías que
suelen acompañarlas- no suprime estas brechas, como se postula a veces. Más bien
sucede lo contrario.
VI.
Pues aquellos sistemas de educación superior que por su posición periférica en la
geopolítica del conocimiento se ven forzados a actuar exclusivamente dentro de
los límites de su espacio nacional, justamente debido a su ubicación periférica,
carecen de los medios de poder que más cuentan en la sociedad red. Siguiendo
a Manuel Castells (2009: 72-78) es necesario concluir que, también en las redes
de conocimiento avanzado y educación superior, los nodos centrales controlan
los procesos de producción, comunicación y creación de valor; determinan los
programas y protocolos que rigen los flujos y actividades de los participantes y, lo
más importante, tienen el poder para crear redes, ya sea mediante la capacidad de
programarlas o reprogramarlas o de conectar entre sí diferentes redes, organizar su
cooperación y evitar la competencia.
Dicho en otras palabras, las redes globales de la educación superior tienen unas
modalidades específicas de expresar la hegemonía de sus nodos centrales, sin que
éstos necesiten integrar a las redes periféricas, las que permanecen por lo mismo
ancladas a lo nacional-local.
VII.
De hecho, la educación superior latinoamericana ha experimentado la mayor parte de
sus principales transformaciones -por ejemplo, intensa diferenciación institucional,
multiplicación de las instituciones privadas con y sin fines de lucro, privatización
de los procesos de masificación de la matrícula, profesionalización académica
irregular, surgimiento de mega-universidades, diversificación de las fuentes de
financiamiento- antes del surgimiento de un mercado global de la educación
superior. Y, contemporáneamente, sus dinámicas de cambio siguen desarrollándose,
en lo fundamental, con independencia de la evolución de aquél.
Al contrario, en cada coyuntura decisiva de nuestra educación superior, lo
realmente determinante ha sido el contexto nacional, la trayectoria institucional

previa de los sistemas, las políticas decididas por los gobiernos, las leyes adoptadas,
las regulaciones y disposiciones acordadas por las burocracias, el comportamiento
del mercado interno y las actuaciones de las principales partes interesadas. Lo local
ha predominado pues sin contrapeso.
VIII.
Por lo mismo, vistas las cosas desde los márgenes del mundo globalizado o la
parte baja de los rankings internacionales, las ideologías que exaltan a la educación
superior como pieza clave para el futuro de las sociedades y al conocimiento como
un bien libre que fluye horizontalmente por las redes globales, no pasan de ser una
quimera.
Pues hoy, igual como ha ocurrido siempre a lo largo de la historia del capitalismo
mundial, y lo recuerda Braudel, los nodos más dinámicos de la economía mundial
están radicados en el Norte -en Amberes, Ámsterdam, Londres o Nueva York-,
relacionándose con el resto del sistema por medio de un entramado de redes
dispuestas en círculos concéntricos, hasta llegar a la más lejana periferia. En aquellos
centros, dice Braudel (1994), “…es donde el sol de la historia da brillo a los más
vivos colores”. Y agrega: “Las técnicas avanzadas también se encuentran, por lo
general, allí, y la ciencia fundamental que las acompaña está con ellas”.
El capitalismo actual -mundial, de redes, conocimiento e innovaciones- funciona
de igual forma.
Dentro de él, en círculos progresivamente cada vez más apartados del centro, la
educación superior continúa articulándose como una serie de procesos esencialmente
nacionales. Los segmentos globalizados son escasos y se hallan concentrados en un
reducido grupo de países, donde se encuentran los nodos centrales y más dinámicos.
En cambio, lo que se llama mercado global no es más que una doble articulación
de jerarquías: del lado de la oferta, una cascada jerárquica de universidades que
desciende de norte a sur desde las universidades de clase mundial hasta las modestas
universidades locales que a veces encontramos en nuestros países. Y, del lado de la
demanda, una escalera jerárquica por donde ascienden los estudiantes y académicos
del Sur en búsqueda de las certificaciones y experiencias más prestigiosas que sólo
pueden dispensar los lugares donde brilla el sol con los más vivos colores.
IX.
En suma, si trazamos un balance de lo expuesto, podrá apreciarse que -medida con
los parámetros de la economía global del conocimiento- América Latina pierde
gravitación a medida que aumenta la complejidad de las tareas de conocimiento que
los países deben abordar para lograr una integración competitiva en la economía
global. Mientras más exigentes dichas tareas, menor resulta el peso relativo de
América Latina a nivel mundial (gráfica 3).

Por cuanto toca a los obstáculos que en el caso de la educación superior

latinoamericana explican esta situación, existen varios que se menciona con
frecuencia: una todavía exigua consolidación de la profesión académica; brechas
sociales de acceso y graduación; ineficiencia interna, como se revela en las altas
tasas de deserción y bajas tasas de conclusión oportuna de los programas; mallas
curriculares recargadas y excesivamente especializadas desde el comienzo;
arquitectura de grados y títulos -y de la enseñanza en su conjunto- demasiado rígida
que impide la movilidad estudiantil dentro y entre instituciones; financiamiento de
las carreras profesionales y técnicas mal repartido desde el punto de vista del interés
social; débil vínculo, en el caso de las universidades estatales, entre resultados del
desempeño y subsidios públicos; poca profundidad y difusión de las actividades
de investigación, desarrollo e innovación (i+d+i); insuficientes interfases entre la
investigación y la industria; gobiernos universitarios bloqueados y por ende con
baja capacidad de promover cambios; débil gobernanza de los sistemas e insuficiente
gasto público en la educación superior.
Gráfica 3
América Latina: participación total mundial en funciones de
conocimiento avanzado, 2005-2009 (%)19
Fuentes: Con base en The World Bank, World Development Indicators (2009); UIS, Global Education
Digest (2009); National Science Board, Science and Engineering Indicators (2010); OECD; Education at
a Glance (2009); SCIMGO, SJR SCIMAGO Journal & Country Rank (2010); Shanghai, ARWU (2009).
19 Abreviaturas: ES=educación superior. KTi=”knowledge and technolgy intensive”. KI=”Knowledge intensive”.

AT=alta tecnología. USPTO=”US Patent and Trade Office”.

Como se ve, también las dificultades y problemas que enfrentan nuestros sistemas
están dentro de cada país -tienen por consiguiente un contexto primordialmente
nacional- y se expresan tanto a nivel macro y de políticas como a nivel micro e
institucional. Sólo de una manera débil y ocasional ellos conectan con cuestiones
globales, las cuales, sin embargo, suelen invocarse y servir como excusa para no
actuar y resolver los asuntos que están a nuestro alcance.
Bibliografía
Braudel, F. (1994). La dinámica del capitalismo. Santiago de Chile: Fondo de Cultura
Económica.
Castells, M. (2008). Comunicación y poder. Madrid: Alianza Editorial.
Marginson, S. (2010). “The Rise of the Global University: 5 New Tensions”. En
The Chronicle of Higher Education, Julio 15.

The arrival of business university

Carlos Hoevel
Doctor en Filosofía (UCA)
Master of Arts in the Social Sciences (University of Chicago)
Director e Investigador del Centro de Estudios en Economía y Cultura
Pontificia Universidad Católica Argentina
RESUMEN
Estamos presenciando en todas partes la llegada de un nuevo tipo de Universidad que muchos llaman
la “business University”, expresión que no se refiere al departamento de Negocios (Business) de una
Universidad -aunque ciertamente tiene algo que ver con él- sino que más bien se traduciría por la idea
de que la Universidad se está convirtiendo en una empresa. Empezaré por referirme a los Estados
Unidos, que son la cuna de la business University y el país desde donde este concepto de Universidad
se está expandiendo a todas partes, para luego referirme a otros casos en diferentes partes del mundo.
Palabras clave: Universidad de mercado, universidad académica, excelencia, management, accountability,
evaluación.
ABSTRACT
We are witnessing everywhere the arrival of a new type of university that many call the “Business
University”, a term that does not refer to the Department of Business (Business) from a university
-though certainly has something to do with him- but more while it would result for the idea that the
University is becoming a business. I begin by commenting on the United States, which is the cradle of
University business and the country where the concept of University is expanding everywhere, then
refer to other cases in different parts of the world.
Keywords: Business university, academic university, excellence, management, accountability,
evaluation.
1. El panorama actual
Estamos presenciando en todas partes la llegada de un nuevo tipo de universidad que
muchos llaman la “business University”, expresión que no se refiere al departamento
de Negocios (Business) de una universidad -aunque ciertamente tiene algo que

Carlos Hoevel
ver con él- sino que más bien se traduciría por la idea de que la universidad se
está convirtiendo en una empresa. Empezaré por referirme a los Estados Unidos,
que son la cuna de la business University y el país desde donde este concepto de
universidad se está expandiendo a todas partes, para luego referirme a otros casos en
diferentes partes del mundo.
1.1. Chicago
Un caso que conozco de cerca es el de la Universidad de Chicago porque estudié

allí durante 1996 y 1997. Esta universidad está viviendo, desde hace ya varios
años, un proceso de transformación que promete marcar un hito en la historia de
esta institución fundada en 1893. Al parecer, según las noticias que me llegan de
Chicago, la administración estaría aplicando toda suerte de medidas para rediseñar
el modo en que se lleva adelante la enseñanza y la investigación. Por un lado, en
cuanto a la enseñanza, están las reformas en el “College”, es decir, los primeros
cuatro años de la educación superior en los que se imparte una educación general
de tipo humanístico, que constituyen en los Estados Unidos el corazón mismo de la
universidad, el símbolo de su espíritu y su orientación. A partir de 1998, el presidente
de la universidad anunció un programa de reformas que para muchos es el principio
del fin del “College”. De acuerdo a la nueva estrategia de la administración, era
preciso introducir dos cambios en el “College”: desmantelar en parte el contenido
de su programa de estudios orientándolo a cuestiones “candentes” de la sociedad
y aumentar substancialmente el número de alumnos. ¿Las razones? Las nuevas
demandas que la sociedad hace a la universidad detectadas por el nuevo departamento
de marketing.
Pero los cambios en el “College” no son los únicos en Chicago. Además de

su educación humanística, el otro gran fuerte de la universidad siempre fue
la investigación. De hecho las dos universidades que primero copiaron casi
literalmente el modelo de la universidad alemana diseñada por Humboldt en el siglo
XIX, dedicada a la Bildung (formación) pero basada en la Forschung (investigación)
fueron la John Hopkins University y la Universidad de Chicago. Durante todo
el siglo XX, la Universidad de Chicago tuvo el resultado casi increíble de haber
obtenido más de sesenta premios Nobel, lo cual no es poca cosa si pensamos que
estamos hablando de una sola institución educativa. Sin embargo, este resultado
abrumador no parece suficiente para detener la reforma que también se anuncia en
este campo. Ante la sorpresa de la comunidad académica internacional, los nuevos
métodos administrativos y económicos están transformando las condiciones para
la investigación en esta universidad. El punto fundamental parece ser que en tanto
hasta hace poco los fondos del gobierno y de los donantes privados -incluidas las
empresas- fluían de modo más o menos libre hacia los prestigiosos profesores e
institutos de esta universidad con la sola condición de que éstos presentaran

credenciales académicas de peso, hoy el mecenazgo parece estar extinguiéndose

y la universidad está “bajando los costos” de la investigación, sometiendo a los
investigadores a un rígido control de tiempos y, ante todo, estableciendo contratos
con empresas cada día más condicionados para asegurar un único objetivo: resultados
rápidamente aprovechables desde el punto de vista económico para los que ponen
el dinero…
Por lo demás, los agentes de estos cambios parecen ser los nuevos “managers” de
la Universidad. En general, según un profesor que escribe desde Chicago se trata de
… gente que busca éxitos monetarios inmediatos, ejecutivos
intercambiables sin identidad personal o familiar con el lugar… Son
CEOs con altos salarios… managers cuya única función en la vida es
lograr una ganancia anual. Su tendencia es someter a la Universidad de
Chicago a este mismo standard “académico". (Sahlins, 1998)
1.2. Otros casos en Estados Unidos y en el mundo
El panorama que vive la Universidad de Chicago, en el que se desmantela excelentes

y exitosas modalidades de enseñanza e investigación probadas por más de un
siglo y a la vez -por decisión del nuevo management- se construye un moderno
Gimnasio diseñado por el sofisticado arquitecto argentino César Pelli o se alza
un nuevo y lujoso edificio dedicado a la Escuela de Negocios, no es exclusivo de
esta universidad: se trata de un fenómeno que se extiende a lo largo de los Estados
Unidos pero también de Europa y hasta en países más marginales como Canadá,
Australia e incluso la Argentina y amenaza cambiarle la cara a la universidad quizás
de manera irreversible. Ibrahim Warde, profesor de la Universidad de California,
Berkeley, sostiene que las universidades norteamericanas están yendo rápidamente a
nuevos modelos de enseñanza e investigación integrados cada vez más a la lógica del
mercado. Su universidad, por ejemplo, firmó en 1998 un acuerdo con la sociedad
suiza Novartis, que hizo una donación de 25 millones de dólares al departamento
de microbiología pero con una condición: que esta universidad pública concediera
al gigante suizo de farmacia y biotecnología el derecho de apropiarse de más de
una tercera parte de los descubrimientos generados por los investigadores del
departamento. Asimismo, Warde muestra cómo el modelo de profesor se está
modificando día a día: los docentes, otrora sedentarios y dedicados a sus cátedras,
se han convertido en verdaderos empresarios, dedicados a aumentar su currículum,
sus publicaciones y seminarios en el extranjero y a competir por puestos, becas y
premios para poder estar a la altura del mercado competitivo (Warde, 2001: 28).
Pero quizás sea Gran Bretaña, después de los Estados Unidos, en donde
la reforma está teniendo un carácter más radical. A pesar de la oposición de los
más tradicionalistas, desde el gobierno de Thatcher, todas las universidades han

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introducido programas de “incentivos académicos” basados fundamentalmente

en la aplicación del principio de competencia entre profesores, departamentos e
institutos y premiándose con fondos a los de mayor performance y castigando a los
perdedores con la inanición financiera. Las nuevas modalidades de organización
aplicadas en las Universidades de Bath, Cardiff, Edimburgh y el University College
of London incluyen la creación de profit centers o asignación de recursos según
resultados, y los llamados overhead recovery models, entre otros (Berry, 1994). Desde
Francia, Alain Accardo y Philippe Corcuff, profesores en la Universidad de Burdeos
III y del Instituto de Estudios Políticos de Lyon, respectivamente, opinan que
“empresa” es la palabra clave que resume la concepción en ascenso de la nueva
universidad en Francia. Según estos autores
…ahora se trata esencialmente de ‘gestionar flujos’, de ‘responder a
una demanda social de diplomas profesionales’, de ‘adaptar la oferta
de formación’, etc.” Inmersos en un ambiente de sumisión a las
“obligaciones económicas internacionales muchos profesores han
llegado a considerar, explícita o implícitamente, que su trabajo consiste
en dar, a ‘clientes’ deseosos de una formación rápida, una calificación
profesional conforme al ‘perfil’ exigido por un mercado cada vez más
internacionalizado... de manera que el diploma no es más que un sello
de conformidad puesto sobre el ‘producto’ diplomado"… Bajo este
impulso la formación se ha reestructurado privilegiando los aspectos
‘especializados’ o ‘profesionalizados’ de la enseñanza y desdeñando las
enseñanzas de cultura general fundamentales y críticas… (Accardo y
Corcuff, 2001: 29)
Por otra parte, en un artículo publicado en internet, Ruth Barcan, profesora

de la Universidad de Western Sydney en Australia, nos dice que la universidad
se ha convertido allí en una “proveedora de servicios empresarios” en donde los
“paradigmas intelectuales, los estilos para dar clase, los contenidos de las materias
son objeto de seducción de la lógica del mercado” y las materias son los “productos
corporativos” (Barcan, 1996).
Finalmente, ¿qué pasa en la Argentina? Aquí la bancarrota de la universidad

pública, en gran parte politizada y burocratizada y la creciente competencia con y
entre las universidades privadas han dado como resultado un cambio muy lento en
algunos casos y muy rápido en otros, en la dirección de lo que está ocurriendo en
el mundo. En un interesante artículo, Susana Vior y María Luz Bertoni, docentes
en la Universidad Nacional de Luján, señalan algunas de las características de los
cambios que se está introduciendo en la Argentina: reforma de los planes de estudio
respondiendo al mercado y en detrimento de la formación científica básica; uso
de laboratorios, instalaciones y personal para lucro privado directo o indirecto;
surgimiento de un estrato gerencial y administrativo cada vez más fuerte, ruptura
de relaciones cooperativas y solidarias; pasantías en empresas en reemplazo de

profesionales graduados debido al bajo costo de sus remuneraciones... (Vior y

Bertoni, 2001: 31).
2. ¿Cómo llegamos hasta la business University?
2.1. Causas económicas

Este nuevo modelo de universidad que hemos llamado “business University” pero
que otros como James Engell y Anthony Dangerfield, profesores en Harvard, han
denominado, creo que acertadamente, “market-model University” -es decir, en otras
palabras, universidad de mercado- no es producto de la casualidad. Evidentemente
la actual globalización es una causa económica fundamental para su advenimiento.
Sin embargo, en cierto modo la “business University” ya existía antes in nuce. Por
ejemplo, durante todo el siglo XX, la enseñanza de las profesiones, en otro tiempo
consideradas “liberales”, tuvo que adaptarse a las presiones de la economía y formar
a los profesionales con las “herramientas” prácticas para vender sus servicios
profesionales en los mercados. Otro ejemplo es el de las ciencias. Este ámbito
permaneció ciertamente más o menos aislado de cualquier aplicación directamente
práctica durante varios siglos. Pero finalmente la enseñanza e investigación
científicas también cayeron bajo la influencia de la economía -especialmente
en Alemania y luego en los Estados Unidos, Japón, y la Europa de posguerra y,
sin dudas, en la Unión Soviética y los países del bloque comunista- a causa de su
aplicación tecnológica directa por parte de las empresas y los Estados20. No obstante,
el mercado estaba tan fuertemente regulado por el Estado que su presión sobre la
universidad era limitada y existía una cierta liberalidad y hasta generosidad en la
relación entre la economía y la universidad.
Sólo cuando se abre la feroz competencia de los mercados que existe hoy se hace
patente el grado de involucramiento que ya tenía la universidad con la economía
y la necesidad entonces de adoptar las mismas medidas de ajuste y adaptación que
ésta última adopta21. La sensación dominante es que lo que no recibe la aprobación
más o menos inmediata de los mercados se derrumba. Esto ocurre no sólo con las
instituciones económicas: la gran novedad de los últimos años es que las instituciones
tradicionalmente no económicas también sufren una mercantilización creciente.
Está ocurriendo con las clínicas y hospitales, los museos, los clubes de fútbol, y hasta
con las parroquias. ¿Cómo no habría de ocurrir, pues, lo mismo con la universidad?
Por lo demás, además de ser una economía de mercado, la economía actual es
una economía del conocimiento. Al abrirse tan radicalmente la competencia, los
mercados no demandan sólo bienes y servicios en sentido clásico; lo que requieren de
20 Para una historia de la economización de la universidad en los Estados Unidos, ver Robert Nisbet (1997).
21 Para comprender los argumentos morales de los conservadores norteamericanos para el ajuste de las
universidades, ver Martín Anderson (1996).

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modo cada vez más abundante, variado y rápido es conocimiento. Más precisamente
lo que más demandan son personas que sepan entender, organizar y hacer crecer este
conocimiento útil para ganar dinero. De allí que para la economía la universidad es
hoy una pieza clave. Tal como lo expresan las teorías económicas más en boga -como
la “escuela económica de Chicago”- la educación es considerada “capital humano” o
“capital intelectual” que es susceptible de maximización económica como cualquier
otro tipo de capital y cae, por tanto, bajo las mismas leyes del resto de la economía22.
2.2 Causas culturales: la tesis de Bill Readings

En un interesantísimo libro con el impactante título de La Universidad en ruinas,
el profesor canadiense Bill Readings está de acuerdo con que la globalización está
convirtiendo a la universidad en una empresa: “...una empresa como cualquier otra
en el mundo del capitalismo trasnacional” (1996: 43).
Sin embargo, para Readings esta profunda transformación de la universidad,
no se debe solamente a las presiones externas de la economía. En efecto, para él
la causa más profunda de la economización de la universidad está en una debacle
cultural. La funcionalización al mercado -que no es sólo el mercado estrictamente
económico, sino también la serie de mercados internos que según Readings se
están creando alrededor y dentro de la universidad como el mercado de profesores,
de publicaciones, de estudiantes, de institutos, etc.- no responde para el profesor
canadiense a una crisis exclusiva de la universidad. Por el contrario, se trata de una
crisis mucho más profunda que abarca a toda la cultura en general: “La cultura ha
cesado de significar algo como tal; está desreferencializada” (Readings, 1996: 99).
¿Quién puede decir hoy -se pregunta Readings- cuáles son los valores alrededor
de los cuales debe organizarse nuestra cultura y, por tanto, nuestra universidad?:
“La cultura... es un conjunto de textos sin un centro” (ibíd.: 98) / “El centro está en
silencio” (Ibíd.: 112).
Si uno repasa la historia, se da cuenta que la tesis de Readings parece acertada (ver
Durkheim, 1969). De hecho, en todas las épocas existió un ideal cultural y educativo
que constituía el centro de las universidades. En la Edad Media, la universidad tenía
como objetivo la formación básicamente intelectual de las personas: aprender a
razonar y discutir en torno a las grandes cuestiones morales, jurídicas, filosóficas y
teológicas y lograr adquirir una visión conceptual ordenada y más o menos completa
de la realidad. El Renacimiento reaccionó contra los excesos del intelectualismo
sobre todo de la Baja Edad Media y propuso el ideal educativo de la formación
22 El libro clave sobre esta interpretación económica de la educación es Human Capital de Gary Becker (1993).
El tema de la extensión del pensamiento económico a otras áreas lo explico más ampliamente en mi artículo
“Sobre el modo de pensar económico y sus extensiones” (Hoevel, 1999).

humanística: no sólo saber razonar sino desarrollar talentos de distinto tipo, que
incluyeran la intuición, un espíritu fino y estético, un lenguaje rico y expresivo y
hasta un despliegue de habilidades físicas. Más adelante el ideal de la educación
varió y surgió la educación científica. Se esperaba que la persona educada fuera
capaz de aplicar el método científico a cualquier materia que tratase, no apelando
a autoridades, sino haciendo uso de pruebas experimentales objetivas. Si bien los
ideales educativos intelectual, humanístico y científico se disputaron la primacía
en las distintas universidades del mundo y se combatieron ferozmente entre ellos
tenían, sin embargo, algo en común. Todos ellos tenían la pretensión de ser el ideal
objetivo hacia donde debía apuntar la educación.
Hoy en cambio pocos pueden decir cuál sea el ideal o valor para la educación
humana. La enseñanza de las ciencias, las artes y las profesiones ha ido cayendo en
una mecanización, perdiendo su núcleo humanístico y su dimensión espiritual aún
antes de darse las actuales presiones de la economía. Por ejemplo, la medicina hace
rato que dejó de ser considerada como “arte” con sentido, reglas y ética propias: es
hoy susceptible de ser mercadería vendible porque por el modo en que está pensada
y enseñada ha perdido gran parte de su significación propia. Las escuelas donde los
discípulos aprendían con sus maestros casi no sobreviven y se enseña cada vez más
en base a la pura técnica. La estandarización y masificación de las profesiones parece
entonces ser en gran medida el resultado de la pérdida de su mística. En el caso de
las ciencias, existen muchos elementos intrínsecos en su concepción y organización
que las hacen susceptibles de mercantilización. ¿No existía ya una suerte de
economización con la división del trabajo a través de la excesiva especialización
científica, o con la concepción del conocimiento como “producción intelectual”?
La pérdida de unidad, de sentido del misterio y de un núcleo esencial detrás de los
hechos científicos, hizo de la ciencia algo muy fácil de ser considerado un mero
producto industrial o un bien cultural transable, mucho antes del advenimiento de
la business University.
Así, la debilidad de la universidad frente al mercado no se debe solamente a la
potencia que ha adquirido éste último sino a la debilidad de la cultura, al llamado
“pensamiento débil” que predomina hoy en la universidad. De este modo, en el
marco de una cultura escéptica y posmoderna como la actual, es para Readings muy
difícil dotar a la universidad de un ideal cultural de integración tal como lo intenta el
conservadurismo apelando a la historia o el progresismo a un acuerdo consensuado.
Incluso en las Universidades Católicas de los Estados Unidos -algunas de las cuales
visité durante el año 2000- se cumple la tesis de Readings. De hecho todos los
intentos por encontrar una identidad, dado el estado de la cultura actual, son para
Readings solamente una ficción, actos casi grotescos que equivaldrían a “recentrar
la universidad alrededor de una ausencia descentrada que sería invocada como si
existiera un centro” (Readings, 1996: 99).

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3. Los cinco principios de la business University
3.1. Excelencia como concepto funcional

Readings llama a la universidad actual “la Universidad de la Excelencia”, apelando
al nombre que invocan como fin y misión todas las universidades del mundo. Pero
para él, el uso aparentemente tan banal del concepto de “excelencia,” en todos
los documentos e idearios, esconde en el fondo la tremenda crisis espiritual en el
corazón de la universidad contemporánea. En efecto -sostiene Readings (1996:
160)- la palabra excelencia se utiliza hoy tanto “porque nadie tiene que preguntar lo
que significa”. Para Readings, “excelencia” es un concepto “vacío”, “sin contenido”
(Ibíd.: 13), “carente de cualquier referente” (Ibíd.: 17),”nadie sabe lo que es” (Ibíd.:
33). En realidad -sostiene- “para decirlo de otra manera, el llamado a la excelencia no
muestra otra cosa que el hecho de que ya no hay más ninguna idea de Universidad,
o más bien, que esa idea ha perdido todo su contenido” (Ibíd.: 39).
Según Readings, la universidad de hoy no tiene ningún ideal educativo: “En
la Universidad de la Excelencia, el conocimiento tiende a desaparecer, a ser
reemplazado por el objetivo de facilitar el procesamiento de información: algo
debe enseñarse, pero se vuelve cada vez menos urgente saber qué es lo que debe
enseñarse” (Readings, 1996: 86).
Podemos escribir ‘excelencia’ en el centro del diagrama en donde
alguna vez estuvo “cultura”… Esta es la situación de la Universidad
posthistórica, la Universidad sin ninguna idea. (Readings, 1996: 117-
118)
Así, al carecer de todo contenido, “excelencia” se convierte en un concepto

puramente funcional “no es un criterio fijo de juicio sino una calificación que es
fijada en relación a algo otro” (Ibíd.: 24).
Así, “la administración del conocimiento no significa más que los estudiantes
sepan unas pocas cosas que resulten útiles para los futuros empleadores, aunque el
desarrollo de la tecnología de la información haga que sean cada vez menos” (Ibíd.:
87). De este modo, “en este contexto, excelencia responde muy bien a las necesidades
del capitalismo tecnológico de producción y procesamiento de información, por
el hecho de que permite una creciente integración de todas las actividades en un
mercado generalizado... Excelencia es así este principio integrador…” (Ibíd.: 32).
Así, desde la perspectiva de la excelencia, la universidad es hoy pues, sencillamente,
una empresa más, sólo que especializada en la venta de servicios educativos y
bienes culturales. Sus “clientes” y “accionistas” serían los estudiantes, las empresas,
el gobierno y los organismos del Estado; sus “productos” serían conocimiento,
capital humano empleable, servicios de consultoría, y trabajos de investigación;

sus empleados, los profesores y administrativos; sus gerentes: las autoridades y

los managers o administradores; su capital: los edificios y, sobre todo, los fondos
financieros o endowments; sus mercado: la competencia con las demás universidades.
En la Universidad de la Excelencia, “los profesores y estudiantes pueden incluso
seguir creyendo en la cultura si lo desean, en tanto sus creencias lleven a una
performance excelente y así colaboren en el objetivo de calidad total” (Readings,
1996: 192).
En definitiva, el fin del ideal cultural de la universidad la lleva indefectiblemente

a “abrazar su identidad empresarial y volverse más productiva y eficiente” (Ibíd.:
125) para poder responder a las demandas del mercado.
3.2. Management total
Según el consultor Alfonso Borrero Cabal, “el administrador más que el profesor es
hoy la figura central de la Universidad” (en Readings, 1996: 3).
La consecuencia práctica del vaciamiento cultural de la universidad es bien

concreta. Una vez que se produce la caída del valor propio de la universidad y
su reemplazo por el ideal de excelencia, aquella pasa a ser presa inevitable de la
economía y de su lógica. Mientras los académicos discuten sobre el significado de
la cultura y de la educación y son incapaces de encontrar un fin objetivo para la
universidad, quienes toman el control son los managers...
Estamos viviendo -sostiene Roger Groves de la Universidad de Gales-
un período de cambios considerables en la educación superior. Debido
a las presiones del gobierno y del mercado muchos cambios están
teniendo lugar… Así, el momento no puede ser más propicio para que
la Universidad incorpore el pensamiento, las técnicas y los sistemas de
management... (Groves, 1994: 69).
La introducción del management, que suele justificarse por la creciente

demanda de un control y un uso eficiente del dinero y se presenta a sí mismo como
neutral en cuanto al contenido académico, está influyendo de manera evidente
en la transformación de la definición y los fines mismos de la universidad: “Las
distintas definiciones y descripciones de las universidades -escribe R. H. Berry
de la Universidad de East Anglia- enfatizan que son comunidades dedicadas al
conocimiento más que organizaciones que buscan simplemente una ganancia...
Pero quizás una Universidad que siga operando sobre esos principios ya no sea
sostenible…” (Berry, 1994: 3).
Así, en la business University son los managers quienes dirimen la discusión entre
los intelectuales y aportan un criterio objetivo para su organización: el criterio del
dinero. La lección de las últimas décadas parece haber sido que todo lo que se vacía
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de contenido es inmediatamente tomado y convertido en objeto de administración.

Así, en “la Universidad de la Excelencia -dice Readings- excelencia nombra un
principio no referencial que abre el camino al máximo de una ininterrumpida
administración interna” (Readings, 1996: 120), en donde el management pasa a
tener un papel fundamental no sólo en los aspectos económico-financieros sino en
el gobierno entero de la universidad: “docencia e investigación quedan subsumidas
en dicha administración” (Ibíd.: 125).
3.3. Accountability como contabilización general

La demanda de eficiencia económica está expresada en la universidad en el concepto
de accountability. El management universitario ha ido generalizando la idea de que una
universidad, como cualquier empresa, debe ser capaz de utilizar eficientemente el
dinero de acuerdo a las demandas de sus “clientes” y rendir cuenta sobre su uso: “Se
espera -sostiene Berry (1994: 2)- que las universidades respondan apropiadamente a
los que las proveen de sus fondos”.
Así -como lo expresa también Berry- “las universidades tienen que estar mucho
más abiertas acerca de cuánto, de qué fuentes y en qué actividades se usa el dinero...”.
El término “accountability” utilizado por el management universitario deriva de
“account” que significa “cuenta”. “Accountability” sería entonces “lo que es contable
o susceptible de contabilidad”. El nuevo management exige pues “accountability” o
cálculo de costos y beneficios pormenorizado, llevado al límite del detalle. Por lo
demás, este cálculo no afecta solamente a los factores tradicionalmente contables
de cualquier organización sino a toda la estructura académica, los contenidos de
cursos y materias y cada uno de los componentes de las actividades de enseñanza
e investigación de los profesores que hasta ahora se consideraron “no contables”:
“Será necesario -sostiene Stuart Jones (1994: 51)- detectar los costos de las distintas
actividades… conocer el detalle en la investigación y en la enseñanza… identificar
los factores que aumentan los costos...”.
De este modo, el ideal del management es lograr en la universidad una disección
constante y sistemática de todas las actividades educativas de la universidad en
sus componentes mínimos para poder elaborar una “ecuación general”. Ésta sería
el resultado de un cálculo global de todos los costos y beneficios que tiene una
universidad que le permita llevar adelante una estrategia planificada al máximo, con
el fin de rendir cuentas y presentar resultados previsibles del modo más eficiente a las
demandas de los diferentes mercados que requieran los servicios de la universidad.
3.4. Evaluación como control cuantitativo

De la necesidad de accountability deriva un tercer instrumento central del management:
la evaluación. Ésta última es entendida cada vez más como medición, control

de resultados expresables cuantitativamente y en última instancia en términos

monetarios. A juicio de Roger Groves (1994: 70), “se deberán desarrollar en las
universidades sistemas sofisticados de control… basados en metodología coherente
con los principios aceptados en la industria y en el Estado”.
“En relación a la enseñanza -escribe Ruth Barcan de la Universidad de Western
Sydney- los cursos académicos son ahora rutinariamente evaluados de acuerdo al
‘control de calidad’ de la lógica de los negocios… como un proceso impersonal”
(Barcan, 1996). En efecto, la docencia y la investigación entran en la concepción de la
llamada “industria académica”. En ésta el profesor se convierte en un productor que
es evaluado por sus logros tomando en cuenta criterios básicamente cuantitativos:
cantidad de horas de clase, cantidad de publicaciones, cantidad de cursos, congresos
etc. De este modo la evaluación controla con métodos adecuados el grado de
eficiencia alcanzado: “En orden a permitir una estandarización e integración bajo
un indicador común de valor -sostiene Readings (1996: 131)- las administraciones
impulsan la introducción de cuestionarios estandarizados que permitirán el cálculo
de un cociente de satisfacción del consumidor, hecho preferentemente según el
modelo de la encuesta al consumidor”.
De acuerdo a Readings (1996: 134),
…los métodos contables -en la forma de evaluaciones docentes
con puntaje numérico, ratings de eficiencia y otras estadísticas
burocráticas... les dicen a los profesores y estudiantes simplemente
que no se preocupen sobre cómo las cosas van a encajar finalmente,
ya que éste no es su problema. Todo lo que tienen que hacer es
continuar haciendo lo que siempre han hecho y la cuestión general de
la integración va a ser resuelta por la administración con la ayuda de las
planillas que marcan el logro de objetivos y tabulan la eficiencia.
3.5. Integración masiva de la universidad y la empresa

Por último, la business University apunta a ser una universidad completamente
integrada al mundo de las empresas. No se trata simplemente de establecer
relaciones con el mundo económico a través de convenios limitados, mecenazgos o
donaciones. Limitar las relaciones de la universidad con la empresa a esto ha sido,
de acuerdo a la opinión del management actual, un prejuicio fomentado por los
académicos tradicionales. De acuerdo a Charles Young (1994) “la alianza con las
empresas va mucho más allá de obtener dinero de ellas para realizar investigaciones.
Tenemos que abandonar este paradigma pasado de moda a menudo enunciado por
nuestros dirigentes académicos. Ellos sostienen que si bien es bueno un mayor
mecenazgo de las empresas, también ello aumenta el peligro de la contaminación de
la investigación básica de la Universidad por otros valores y objetivos…”.

Carlos Hoevel
Para Young, como para una gran cantidad de managers de las universidades
actuales, la idea es más bien que la universidad se convierta en un verdadero
“departamento de educación y capacitación” al completo servicio del sistema
económico:
…si las Universidades quieren prosperar... el primer objetivo debe
ser identificar a los clientes a quienes la Universidad debe hacer
sentir encantados con los resultados de su investigación, con nuevo
conocimiento y con recursos humanos educados y/o capacitados… Los
deseos y necesidades de los clientes... incluyendo las empresas, deben
ser satisfechos. (Young, 1994)
Así, es necesario adoptar medidas concretas que permitan la rápida y masiva

integración de la universidad con la empresa. Young propone “cambiar el sistema
interno de valores” de las universidades incorporando sin miedos el concepto de
“cliente” y la necesidad de “utilidad” como prioridad para toda investigación;
establecer “alianzas con las empresas” “poniendo a los que utilizan el conocimiento
en estrecho contacto con los científicos” y ante todo “crear nuevos paradigmas”
de corte práctico como el programa “Adopt-a-Factory” (adoptar una industria)
(Young, 1994).
4. La alternativa a la business University: algunos

principios para una universidad académica
Ahora bien, ¿es posible una alternativa a la business University? ¿Rechazar la business
University no significaría un romanticismo absurdo? ¿No llevaría a concebir a la
universidad como una torre de marfil, cerrada a las demandas de la sociedad? ¿No
significaría renunciar a la transparencia, a la evaluación de los resultados, a una
responsabilidad lógica en el uso de los fondos? En última instancia, ¿no sería una
universidad hipócrita ya que de un modo u otro siempre hay una dependencia del
dinero? Creo que no. Muchos creen que la business University está destruyendo a
la universidad y que hay que hacer algo antes de que termine convirtiéndose en
una pieza totalmente adaptada a la economía. Para gran cantidad de académicos
y también administradores y otras personas vinculadas a la Universidad, existe
una alternativa: la Universidad Académica. Este ideal de Universidad no ignora la
realidad de lo económico pero le pone límite basándose en los siguientes principios:
4.1. Excelencia como ideal intelectual

Para muchos la excelencia académica -e incluso económica- de una universidad no
se logra por su respuesta a las demandas del mercado sino por tener como centro una
convicción intelectual. En 1997 tuve el privilegio de poder ver en Chicago un caso
de vigorosa reacción académica frente a la business University. El casi nonagenario

profesor y prestigioso matemático Saunders Mc Lane, educado en Harvard junto a

Bertrand Russell y profesor en Chicago desde los años cuarenta, los años de oro de
Robert Hutchins, expuso frente a una pléyade de físicos, químicos y matemáticos
sobre el tema “¿Deben las universidades imitar a la industria?”. Mac Lane citó una
experiencia suya con un “experto de marketing”, contratado para aumentar el ingreso
de alumnos en una universidad, basado en la filosofía de que “las universidades son
una industria de servicios… si el servicio que Ud. provee no satisface al cliente, él no
pagará”. Para el viejo académico, “esto es el típico ejemplo de una total falta de idea
de lo que es una universidad” (Mc Lane, 1996: 520). “Someter a las universidades
primariamente a criterios económicos es errado: los criterios correctos son los
intelectuales” (Mc Lane, 1994). Pero lo que más me impresionó fue la transparencia
que este famoso científico proyectó sobre la moderna pantalla del Departamento
de Física al comenzar la conferencia: no era una fórmula ni una ecuación sino
solamente una palabra: “Verdad” (“Truth”). Para Mac Lane, la condición para salvar
a la universidad de la economización es que su corazón no esté vacío: la búsqueda
de la verdad tiene que ser su centro. Sin ideal intelectual la universidad se queda sin
un norte, sin objeto propio y por lo tanto es incapaz de cumplir su cometido de ser
un faro de orientación para la sociedad. Otro ejemplo es el del famoso antropólogo
de Chicago de prestigio mundial Marshall Sahlins -a quien conozco por referencias
de un amigo mío antropólogo español. Sahlins publicó en internet en 1998 -en una
actitud nada habitual en él- un largo y dramático alegato, llamando a recuperar
la “verdadera Universidad de Chicago”. Pero lo más llamativo es que Sahlins, un
antropólogo no precisamente “clásico” -más bien se trata de un científico bastante
posmoderno- hace un llamado a poner “algo” en el centro de la universidad para
evitar su economización y este “algo” es nada menos que la metafísica de la cual
hoy parece haberse vuelto repentinamente defensor... Así, en su artículo “Una
Universidad de investigación metafísica”, Sahlins (1998) apunta sobre todo a los
cambios en el famoso “College” de la Universidad de Chicago y reivindica la figura
de Robert Maynard Hutchins23, Rector de la Universidad de 1930 a 1950 y creador
del College:
En medio de la peor depresión económica -dice Sahlins- él privilegió
la metafísica por sobre el dinero. Hizo de la universidad un santuario
de la razón en una sociedad que idolatraba la utilidad. Puso a los
profesores por sobre los edificios, a los libros por sobre los cuerpos y la
vida del espíritu sobre el mercantilismo de cualquier tipo. Esto era una
universidad -precisamente no una imitación de su tiempo…
Pero el secreto de la calidad académica y “metafísica” del College era simple: sus
profesores tenían vocación y enseñaban algo con contenido y sabor. Yo mismo he
disfrutado de alguna de estas “discussions” en las que se volvía al modo más sencillo y
23 Sobre Hutchins (1936) y también Mc Neill (1991).

Carlos Hoevel
directo de enseñanza en el que el profesor y unos pocos alumnos (a lo sumo 20), se

sentaban alrededor de una gran mesa a leer, a pensar, a dialogar y a formarse un juicio
crítico durante meses junto a los grandes pensadores: Platón, Aristóteles, Rousseau,
Freud, Dostoyevski... George Steiner recientemente escribió, refiriéndose a sus
años de estudio en la Universidad de Chicago: “He conocido intelectualmente y
en mis propios huesos lo que una universidad puede y debe ser” (en Sahlins, 1998).
La Universidad de Chicago a la que, debido a este prestigio intelectual, afluían
miles de estudiantes, demostró según Sahlins no sólo lo que significa una verdadera
excelencia académica sino la clave de la verdadera fuente de financiación de una
universidad a largo plazo. Ésta última no se basa en una subordinación funcional al
mercado sino en la existencia de un verdadero proyecto intelectual:
El principio ha sido privilegiar la calidad académica por sobre la
seguridad fiscal precisamente basándose en la premisa de que un
proyecto intelectual distinguido por su valor seguramente probará
ser también objeto de apoyo financiero”. (The principle has been to
privilege academic quality over fiscal security, precisely on the premise
that a uniquely worthy intellectual project will also prove to be worthy
of financial support) (Sahlins, 1998).
4.2. Management como instrumento

Una de las causas del advenimiento de la business University ha sido la queja por
el uso desaprensivo de los fondos en la universidad por parte de los académicos.
Esto habría obligado a los managers a hacerse cargo y obligar a los académicos a
aceptar las demandas del dinero. Sin embargo, como ya vimos, este argumento que
desacredita la conducta de ciertos académicos no justifica el golpe de timón que
subordina lo académico a lo económico. Por lo demás, tampoco quiere decir que el
manager sea el enemigo de la Universidad Académica. Por el contrario, el manager
o administrador tiene una función importantísima. En efecto, el error del manager
suele estar en que al no respetar las exigencias intrínsecas de lo académico planifica
la asignación de recursos de acuerdo a un diseño extrínseco que generalmente
apunta a lo que supone “vendible” en el mercado universitario. Pero su función
podría ser entendida de una manera totalmente diferente: viniendo del campo
económico puede hacer de puente con lo académico no para violentarlo de acuerdo
a un criterio mercantil sino para apoyarlo y orientarlo para lograr sus mejores frutos
-sin desvirtuar su naturaleza- dentro del difícil contexto de la actual economía de
mercado. Una idea interesante a este respecto es la del sociólogo francés Pierre
Bourdieu quien propugna el surgimiento de un nuevo tipo de manager universitario.
Muchas veces -sostiene Bourdieu (2000: 119)- los errores economicistas en el
management proceden del hecho de que los puestos administrativos son ocupados
por “investigadores mediocres o simplemente por ambiciosos o arribistas” que no
conocen bien la vida académica y que por tanto elaboran planes generales de corte

economicista que no llegan a descubrir los talentos ni contemplan las exigencias

de la tarea académica ¿No sería mejor -se pregunta Bourdieu- un nuevo tipo de
administrador?.
Estos dirigentes de un nuevo tipo se asignarían como fin, a la manera de
algunos editores o directores de galerías, actuar como descubridores,
capaces de favorecer a los investigadores atípicos, animar y favorecer
empresas colectivas... experimentados a conciliar las demandas
externas con las exigencias internas; en suma comportarse menos como
ejecutivos encargados de sancionar que como preparadores, encargados
de incitar, asistir, sostener, alentar… (Bourdieu, 2000: 119).
Por lo demás, tal como también Marshall Sahlins los concibe, los managers no
deberían ser simples ejecutivos sino parecidos a aquellos que hicieron grande a la
Universidad de Chicago: “comprometidos con la ciudad en la que vivían y con la
Universidad de la que eran responsables… Pilares de la sociedad local y también
sostenedores de su cultura” (Sahlins, 1998).
4.3. Accountability como responsabilidad ante la sociedad

El discurso del management universitario sostiene que la economización de la
Universidad -es decir la transparentización de todas sus actividades a términos
contables- está justificada porque hay que “rendir cuentas” a los “clientes” y
“accionistas” de la sociedad que son quienes ponen el dinero. Por lo tanto, una
negativa a poner límite a esta economización equivaldría a negarse a “responder” a
la sociedad por el uso y la asignación de los fondos: “Cualquier cuestionamiento… es
considerado como una resistencia a una pública rendición de cuentas...” (Readings,
1996: 26).
Sin embargo, para Readings, quienes defienden la business University reducen el
sentido amplio del término “accountability” (rendir cuentas, ser responsable) a uno
de sus sentidos (contabilidad):
Aunque “accounting” puede exceder al concepto de “contabilidad” en
el sentido de que no es sólo una cuestión de dinero, es el principio
de costo-beneficio el que actúa como el principio en la traducción. El
análisis de costo-beneficio estructura no sólo la contabilidad interna de
la universidad sino también su performance académica… es solamente
un tema relativo a los servicios brindados a cambio de un pago.
Accountability es sinónimo de contabilidad en el “léxico académico…
(Readings, 1996: 32)
Pero para Readings (1996: 152), la “accountability” de la universidad no significa

contabilizar todo lo que se hace en términos monetarios sino la capacidad de dar
respuestas responsables a la sociedad que no necesariamente son expresables en

Carlos Hoevel
dinero: “la estructura de la responsabilidad, de la ‘accountability’ es mucho más

compleja…”.
En efecto, es cierto que la universidad debe responder ante las necesidades de

la sociedad. Sin embargo, esto no es lo mismo que responder a las demandas del
mercado... Establecer la diferencia entre ambas es fundamental. La universidad no
debe responder a las demandas del mercado que le exigen dedicarse a actividades
reductibles a términos contables de corto plazo sino a las necesidades de la cultura
y la sociedad que le exigen utilizar sus recursos a la enseñanza e investigación de los
grandes temas de largo plazo.
Por ejemplo, la business University está exigiendo una accountability -en sentido
contable- cada vez mayor en la investigación de la universidad con el objeto de
informar al detalle sobre los costos y beneficios que obtendrá por la misma quien
pone el dinero. En un Simposio sobre las reformas en la investigación en las
universidades norteamericanas realizado en la UCLA (University of California
Los Ángeles) en Junio de 1994 titulada “Reinventing the Research University”
(Reinventando la Universidad de la investigación), al que asistió el ya mencionado
legendario matemático Saunders Mac Lane, los “managers” de las principales
universidades de los Estados Unidos sostenían: “Accountability es la palabra clave en
los 90’” (Donald N. Langenberg) o (Peter Likins) “El primer paso para reinventar
la universidad de la investigación es el más duro… Si queremos sobrevivir, debemos
demostrar nuestro valor a la gente que paga nuestras cuentas” (Likins, 1994).
Pero Mac Lane respondió a esto con la tesis de lo que es una verdadera investigación
académica. En una ponencia titulada “Can Strategic Research Really Work?” (¿Puede
funcionar realmente la investigación estratégica?) Mac Lane sostenía que “las
estrategias para la dirección de la ciencia demuestran muy poco conocimiento de lo
que es la ciencia… Existen fuertes argumentos, en cambio, para sostener la necesidad
de la investigación no dirigida en la Universidad…” (Mc Lane, 1994b). A partir de allí,
Mac Lane daba una serie de ejemplos asombrosos de la ausencia de planificación en la
mayoría de los grandes descubrimientos de la ciencia del siglo XX:
El rol de la buena suerte en los descubrimientos científicos es
legendario… La invención del maser y del laser… el descubrimiento de
la resonancia nuclear magnética (1946)... el famoso teorema de Gödel
que está detrás de la moderna computadora… Bien hasta el final, la
utilidad potencial de estos trabajos teóricos para la humanidad hubieran
sido imposibles de defender sobre la base de un plan estratégico de
investigación. (Mc Lane, 1994b)
Por lo tanto, para Mac Lane no tiene ningún sentido pedirle a los investigadores
una planificación exhaustiva de su investigación con la excusa de la accountability.
Es más, cuando se pretende planificar la investigación para obtener determinados

resultados, la consecuencia es la distorsión de la ciencia y por tanto paradójicamente

un fraude para quien pone el dinero:
Investigación sobre el Cambio Global, Biotecnología, Comunicación,
etc., son etiquetas generales... atractivas para ser financiadas por
empresarios. Pero son sólo etiquetas… Convocatorias oficiales de este
tipo a la investigación como éstas pueden distorsionar el trabajo de
los científicos. Cuando hay pocos fondos para una específica disciplina
científica, pero la promesa de muchos fondos para por ejemplo,
“cambio global”, es una tentación para los científicos retitular sus
proyectos como ‘globales’… (Mc Lane, 1994b)
Así, para Mac Lane la investigación seria no puede ser sometida a una
planificación contable. Por el contrario, la mejor manera que tiene un investigador
de responder a quien lo financia no es realizando una absurda planificación de los
costos y beneficios sino entregándose a su tarea con vocación y seriedad científica:
Estos y otros casos de descubrimientos científicos básicos son ejemplos
que surgieron de las intuiciones de individuos poseídos por una pasión,
no de planes estratégicos que buscan dirigir a los individuos. Los
científicos a menudo sencillamente no pueden saber por adelantado
a dónde llegarán sus descubrimientos o si tendrán alguna aplicación
práctica (Mc Lane, 1994)
Por su parte, Marshall Sahlins coincide con Mac Lane en que esta racionalización
económica de la investigación se opone a la esencia de la universidad. Hablando
de William Harper, uno de los fundadores de la Universidad de Chicago, dice
precisamente:
Harper sentía que existía una contradicción entre investigación y
burocratización... aseguró que la institución mantuviera un grado apropiado
de desorganización productiva. Los investigadores necesitan trabajar con
sus propios tiempos, de acuerdo a la lógica de sus problemas y al estado de
sus disciplinas… quizás con la apariencia de ocio desde el punto de vista
de la accountability… o del management de una planta industrial o del
financiamiento de una operación empresaria. (Sahlins, 1998)
En conclusión, no es cuestión de renunciar a la accountability, cayendo en una

irresponsabilidad autista y romántica sino “cómo podemos hacer la pregunta por la
accountabiliy como algo que excede la lógica contable” (p.164) como “responsabilidad
social de la universidad, como accountability hacia la sociedad” y no sólo ante el mercado.
4.4. Evaluación como juicio personal y académico
La evaluación de la enseñanza no es lo mismo que su medición o control cuantitativo.

Lo específicamente humano no es nunca objeto de medición. Está comprobado

Carlos Hoevel
que todas las mediciones psicométricas del mundo no llegarán nunca a establecer
la inteligencia de una persona (Gardner, 1995: 101-102). Del mismo modo, las
mediciones estadísticas son siempre aproximativas y aportan elementos pero nunca
son decisivas para la evaluación de la educación. La evaluación del núcleo de la
educación sólo es susceptible de juicio personal, no de medición. La sumatoria
de técnicas que intenten abarcar todos los aspectos son completamente inútiles y
deforman cualquier evaluación. Sólo el hombre puede curar, entender, juzgar o
evaluar al hombre. Los números estadísticos ya no son el juicio del hombre sino una
cifra ciega. A pesar de esto, la palabra clave de la business University es “evaluación”.
Según Bill Readings, el vaciamiento del concepto de excelencia hace imposible toda
evaluación en base a un valor objetivo y por tanto se apela a las mediciones de los
administradores: “Donde la excelencia pone entre paréntesis la cuestión del valor
en favor de la medición, reemplaza la cuestión de la responsabilidad por soluciones
contables” (Readings, 1996: 119).
Pero para Readings (1996: 131),
…argumentar en contra del uso de tales formas de evaluación
estandarizadas, no significa resistir a la cuestión de la evaluación sino
únicamente rechazar la creencia de que la cuestión de la calidad en
educación sea susceptible de cálculo estadístico… La evaluación de un
profesor por los estudiantes en una escala de 1 a 4… pondría fin a las
discusiones interminables sobre una buena enseñanza… y sería fácil
de traducir en su equivalencia en dinero en una razón de x dólares por
cada punto superior a 3…
Sin embargo, la universidad se engaña si piensa que evaluarse a sí misma

significa “elaborar los clichés sobre su misión y objetivos en un ideario (que son
iguales en todas las universidades) y después cuantificar cuán cerca se ha acercado
a ellos” (Ibíd.: 132). Rechazar esta visión de la evaluación -propia de la business
University- no significa rechazar el concepto de evaluación en sí mismo. Por el
contrario “tal evaluación, juicio y autocuestionamiento son la tarea más propia de
una universidad”. Sin embargo, la verdadera evaluación de la enseñanza no está
basada en una medición cuantitativa e impersonal sino “en producir un juicio de
valor que sea responsable dentro de un discurso racional” (Ibíd.). En una palabra,
la evaluación de la enseñanza es un asunto complejo que no puede estar sólo en
manos de las encuestas cuantitativas al estudiante-consumidor. Debe incluir a
los cuerpos académicos, profesores destacados internos y externos, autoridades
y también estudiantes. Con respecto a éstos últimos, continúa Readings, “se les
debería pedir escribir ensayos evaluativos que puedan ser leídos e interpretados
en lugar de pedirles tildar casilleros o poner puntos…” (Ibíd.). Claro está “esto
significará mucho trabajo para los rectores, pero preferiría verlos pensando sobre
juicios de valor que haciendo juegos con índices de excelencia y llenando planillas
de ‘cumplimiento de objetivos” (Ibíd.).

La falta de convicciones de quienes organizan e imparten la educación en las

universidades ha llevado a emplear métodos de evaluación cuantitativos que disfrazan
el hecho de que se deja la evaluación a los criterios de la mayoría y por tanto a quienes
ponen el dinero. Además, el juicio personal tiene algunas características que hoy lo
hacen impopular: es difícil de formar, no se quiere reconocer que hay quienes lo
tienen mejor formado que otros y la mayoría de las veces va en la dirección contraria
a los intereses de corto plazo donde suele estar el éxito y en definitiva, el dinero. Sin
embargo, la Universidad no puede prescindir del juicio de valor personal que es la
única base seria para una verdadera evaluación académica.
4.5 Articulación limitada de la universidad con la empresa

Una Universidad Académica no es la que ignora su dependencia de lo económico
sino la que la articula de manera adecuada para no desvirtuar su naturaleza. La
Universidad Académica, al rechazar la concepción empresarial de la universidad,
no adopta por ello la postura romántica -y falsa- de negar su necesaria dependencia
de lo económico. Por el contrario, el excesivo romanticismo o la ignorancia de lo
económico han sido muchas veces la causa de una reacción hacia el defecto opuesto.
En una palabra, una verdadera universidad debe ser consciente no sólo de que su fin
es la búsqueda de la verdad: debe también encontrar, estudiar y articular las formas
concretas y adecuadas para financiarla. Llegados al punto de aclaración de cuáles son
los principios generales de una Universidad Académica es necesario bajar al plano
de la práctica. En otras palabras: hay que enmarcar jurídicamente, con principios
normativos concretos, los límites y modalidades en que la Universidad puede recibir
dinero, concretar acuerdos o compartir programas con empresas o con el Estado
para financiar sus actividades sin comprometer su autonomía académica. En efecto,
del mismo modo que los marcos regulatorios o legales ponen límites al avance de los
mercados, la universidad tiene que definir en la práctica dónde y cómo quiere poner
esos límites. En esta concreción práctica está a mi modo de ver una de las claves
en dónde se definen los límites entre una Universidad Académica y una business
University. Esta idea la expresa muy bien Pierre Bourdieu:
Habría que sustituir el ecumenismo verbal e ineficaz y todos los
discursos piadosos sobre la “demanda social”, sus exigencias y sus
perjuicios, por una reflexión profunda sobre los contratos que no
apunte a definir posiciones de principio, abstractas, generales, a favor o
en contra de ellos, sino principios prácticos para su gestión. (Bourdieu,
2000: 112)
Creo que una de las tareas más importantes de la universidad en este momento
es la de discernir en cada caso y la de ir formándose un juicio prudencial sobre las
formas que deben tomar sus relaciones con el mundo económico. Esta es una tarea
sumamente difícil y delicada que tiene como condición básica la claridad en los

Carlos Hoevel
principios pero también un lento trabajo de diálogo entre managers y académicos.

Por ejemplo, según Bourdieu, refiriéndose a la investigación, hay que aceptar
“contratos únicamente sobre problemas ya estudiados o, más precisamente, en
‘vender’ investigaciones ya realizadas para financiar otras en curso o en proyecto y
definidas por ende según la lógica misma de la investigación y no de la demanda…”
(Bourdieu, 2000: 112).
Evidentemente Bourdieu no es partidario de la integración masiva de la universidad

con las empresas -al estilo de la business University- e imagina un tipo de articulación
limitada: la universidad debe realizar la investigación bajo sus condiciones y sólo
después “venderla”. Sin embargo, ¿qué significa “venderla”? ¿Puede “venderse” la
investigación? ¿En qué momento? ¿Con qué fines? ¿A quién? Como se ve, esta sola
propuesta genera múltiples dificultades. Otro tanto seguramente ocurre cuando
se piensa en la financiación de la docencia, en la elaboración junto con empresas
de programas de estudio, en el uso no académico de trabajos universitarios, en las
diferencias de articulación con el mundo económico que puede haber entre una
Facultad de Humanidades y una de Economía… Las preguntas que surgen son
múltiples y las respuestas parecen difíciles. La business University quizás las considere
un escrúpulo sin sentido; una Universidad Académica no puede dejar de formularlas.
Tabla 1
Diferencias entre la business University y la Universidad académica
Business University Universidad académica
Excelencia Concepto funcional Ideal intelectual
Management Total Instrumental
Accountability Contabilización general Responsabilidad ante la sociedad
Evaluación Control cuantitativo Juicio personal y académico
Relación con empresas Integración masiva Articulación limitada
Conclusión
Lo primero que hace un estudiante norteamericano que desea estudiar -casi antes de
ver el contenido de los cursos de la carrera- es consultar el listado de sueldos que le
corresponderán al egreso de cada universidad. También tomará en cuenta el ranking
de la universidad, en gran medida determinado por medidas monetarias: cantidad
de dinero del “endowment” (fondos financieros), cantidad de edificios (es decir de
capital en bienes inmuebles), etc. Sólo después tomará la decisión de “invertir” en
esa educación. Todo esto ocurre no sólo por influencia de la cultura reinante: es la
misma universidad, entendida como empresa, la que se presenta ante todo como
el vehículo para una inserción “adecuada” en el sistema. Ahora bien, ¿es suficiente

esto para seguir diciendo que el fin de una universidad es la educación? O cuando
se habla de “educación” ¿no nos estamos refiriendo, a esta altura de los tiempos, a
algo muy diferente? A mi juicio, las mayores víctimas de la business University son los
estudiantes. De acuerdo a Allan Bloom (1987: 121), ellos “son los símbolos de los
problemas intelectuales y políticos de nuestro tiempo”. La Universidad Académica,
en cambio, tiene ante todo una cosa en la mira: “apuntar a la plenitud de la persona
humana… prestar atención al hambre de los jóvenes… porque no hay verdadera
educación si no responde a saciar esta hambre; todo lo demás es un espectáculo
banal” (Ibíd.: 119).
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Competencias y contenidos: cada uno en su

sitio en la formación docente24
Competence and contents: each one in its own

place in teacher training
Félix Angulo
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar
Departamento de Didáctica
Universidad de Cádiz
Puerto Real (España)
felix.angulo@uca.es
Silvia Redon
Doctora en Evaluación y Mejora de la Educación
Facultad de Filosofía y Educación
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Viña del Mar (Chile)
silvia.redon@ucv.cl
RESUMEN
Este artículo tiene por objetivo analizar el concepto de “competencias” comenzando con las evidencias
lingüísticas y pedagógicas de su confusión semántica, constatando ausencia de precisión y claridad,
problemáticas que erróneamente han sido denominadas “complejas”. En un segundo apartado
se analiza el origen del término, vinculado al mundo de la empresa, políticas públicas educativas,
a las que les subyace el mercado. Se discute la valoración de “novedoso” que envuelve al concepto
de competencias, identificándolas como un recorte de otras teorías y contrastándolas con programas
de UNESCO que demuestran que no hay muchos elementos de novedad en dicha propuesta. Por
último, este artículo propone una reflexión curricular asentada en la ética y la phronesis, que nos lleva
a preguntarnos: ¿Qué debemos enseñar? y por ende ¿Qué deben aprender las generaciones herederas
del neoliberalismo, los estándares y las mediciones? ¿Desde dónde mirar los procesos formativos,
subsumidos en la homogeneidad del mercado cultural-global?
Palabras clave: Competencias, mercado, pseudo-complejidad y pseudoinnovación.
24 Publicado originalmente en la revista Estudios Pedagógicos XXXVII (2011), agradecemos a los autores por
permitir su publicación en el presente número de la revista Integra Educativa [NdE].

Félix Angulo y Silvia Redon
ABSTRACT
This paper analyses the ideological, pedagogical and semantic confusion of the concept of competence,
showing that it is not a complex concept but a concept under semantic confusion. In the second part
we investigate the historical origins of the word, its connections with the ideology of the market and
public policies that employ it. We emphasize that this is not an innovative concept, but it belongs to a
long tradition of mechanistic approaches to human action. At the end we propose a reflection on the
curriculum using the idea of phronesis, which leads us to ask ourselves the following questions: What
should we teach? and therefore, What must the next generations inheritors learn about neoliberalism,
standards and measures? From what point of view must we analyse the training processes, subsumed
in the cultural-homogeneity of the global market?
Keywords: competency, global market.
1. La confusión primero
La presente comunicación responde a la perplejidad y sorpresa frente a la extensión
y aceptación acrítica de la idea de competencias (Angulo, 2009). Quizás lo que
más nos llama la atención sea que el movimiento generado en los últimos años
en pro de las competencias, recoja tanto a un sector importante de docentes e
investigadores anteriormente partidarios de otras propuestas teóricas progresistas
como el constructivismo, el aprendizaje situado y la pedagogía crítica, por poner
algunos ejemplos, como a otros grupos mucho más conservadores, en una especie
de conjunto o amalgama post-ideológica que parece pretender suspender el juicio y
el análisis político (Bauman 2001, 2002).
La pregunta que se impone, más allá incluso de las condiciones líquidas (Bauman,
2002)25 en las que vivimos, es la siguiente: ¿en qué se apoya epistemológicamente esta
aceptación unilateral? Una parte de la respuesta se encuentra, a nuestro juicio, en la
afirmación un tanto enfática, según la cual, competencia es un concepto complejo y
por lo tanto multifacético y poliédrico (Pérez Gómez, 2009). Sin embargo, se mire
por donde se mire, ya sea en la versión que se ofrece para primaria y secundaria
(teniendo como referente a DeSeCo)26, o la que se ha extendido por la educación
terciaria (con el Modelo Tuning como referencia), nos encontramos siempre con
lo contrario: con un concepto confuso (De Ketele, 2008)27, bajo cuyo paraguas
semántico se engloba casi todo. Cuando formulamos la pregunta ¿qué queremos
decir cuando hablamos de competencias? o ¿a qué nos referimos con ese término?
(Angulo, 2009), nos encontramos con un revoltijo conceptual. Perrenoud (2004:
11)28 afirma que competencia representa “la capacidad de movilizar varios recursos
25 Al referirnos a Bauman señalamos la liquidez como un cambio en la subjetividad de los individuos producto
del impacto de la economía liberal en el mundo cultural, llámese trabajo, vínculos, redes sociales, itinerarios de
vida, con ausencia de estabilidad, solidez, certezas y por tanto ausencia de autonomía y sujeto.
26 Definition and Selection of Competencies (DeSeCo).
27 De Ketele (2008) afirma que el concepto de competencia está mal definido, es poco claro y es epistemológicamente
dudoso.
28 Uno de los participantes en la elaboración del documento DeSeCo, por cierto.

cognitivos”; Hipkins (2006: 87), en el contexto de una propuesta curricular para

Nueva Zelanda, afirma que “las competencias incluyen habilidades, conocimientos,
actitudes y valores necesarios para presentar las demandas de la tarea”; Goñi Zabala
(2007: 87), negando que el concepto deba abarcar habilidades, afirma a su vez que
competencia es la capacidad ‘para enfrentarse con éxito a una tarea en un contexto
determinado’; y Blanco Blanco (2007) defendiendo una idea de competencia
profesional sobre la que nos detendremos más tarde, afirma -al igual que Hipkins
(2006)- que toda competencia “integra conocimientos, destrezas o habilidades y
actitudes o valores” (2007: 36).
Abordar este panorama nos obliga, como en tantas ocasiones en el mundo de la
educación, a ir más allá de lo obvio y aparente. Está claro que afirmando que nos
encontramos frente a un concepto complejo (y no confuso) hacemos dos cosas: una,
aceptar la confusión existente en el debate epistemológico y, por supuesto, político
sobre el concepto y su utilización indiscriminada. Con ello, y en segundo lugar,
evitar el debate racional lleva, a nuestro juicio, la consecuencia más preocupante
de dejar la puerta abierta para que la definición funcional del concepto quede en
manos de instituciones, actuaciones y grupos internacionales de dudosa calidad y
pertinencia educativa. ¿Qué queremos decir con lo de definición funcional? Con
esta expresión queremos hacer referencia al hecho de que en última instancia la
competencia será, nada más y nada menos, que aquello que marquen, determinen y,
a fin y al cabo, definan dichas organizaciones e instituciones. Pongamos un ejemplo
sencillo. Pérez Gómez (2007) es uno de los claros ejemplos que pretende realizar una
lectura progresista de la idea de ‘competencia’, asociándola a una pedagogía activa y
de fuerte impronta constructivista. En algún momento de su trabajo llega a afirmar
que, en última instancia, la idea de competencia se asemeja a la de conocimiento
práctico planteada por Schön (1983, 1987).
…el concepto de competencias aquí defendido, como habilidad para
afrontar demandas externas o desarrollar actividades y proyectos de
manera satisfactoria en contextos complejos, implica dimensiones
cognitivas y no cognitivas: conocimientos, habilidades cognitivas,
habilidades prácticas, actitudes, valores y emociones. Es un
concepto muy similar al defendido por SCHÖN (1983, 1987) como
característicos de los profesionales reflexivos: el conocimiento práctico.
(Pérez Gómez, 2007: 11)29
Incluso si aceptamos esta equiparación -que podría discutirse-, nada asegura que
sea esta acepción de competencia la que se esté extendiendo y empleando. Por el
contrario, basta revisar los trabajos de Goñi Zabala (2007), Hipkins (2006) y Blanco
Blanco (2007), para ver que no es así30, y desde luego los documentos oficiales sobre
los planes de estudio de primaria e infantil sobre los que volveremos más tarde.
29 Véase también Pérez Gómez (2009).

30 La situación no mejora en los textos canónicos de DeSeCo (2005) y Rychen y Hersh Salganik (2003) y Tuning
(González y Wagenaar 2003, 2005). Véase Gimeno Sacristán (2009).

La acepción funcional vigente se acerca a lo que Jones y Moore (1995-2008)

denominan enfoque conductista o de observación directa de su desempeño
(desagregación de las ‘habilidades’, la estandarización mensurable de resultados)
en pro de un lenguaje de la transparencia31. DeSeCo (2005) -no lo olvidemos-
es un programa de trabajo que ha llegado a constituir la base teórica y, a fortiori,
conceptual, de una de las pruebas más extendidas en los sistemas educativos; nos
referimos a las pruebas P.I.S.A.
La evaluación PISA comenzó con la comparación del conocimiento
y habilidades de los estudiantes en las áreas de matemáticas, ciencias
y solución de problemas. La evaluación de la actuación del estudiante
(performance) en materias escolares seleccionadas tuvo lugar con la
comprensión de que el éxito en la vida del estudiante depende de un
amplio rango de competencias. El Proyecto de Definición y Selección
de Competencias de la OCDE, aporta un marco que puede guiar
la extensión a largo plazo de la evolución hacia los dominios de la
competencia. (DeSeCo, 2005: 48)
Por ello, DeSeCo enfatiza que una competencia ha de ser una acción, una
conducta o una elección particular manifiesta. Medir una competencia es medir
inferencialmente a través de la constatación de su existencia en la actuación del
sujeto. “La atribución de competencia es fundamentalmente una inferencia,
realizada en razón de la evidencia que aporta la observación de una actuación”
(DeSeCo 2005: 48).
No ha de extrañarnos, pues, que la que venimos denominando definición funcional
recoja tanta adhesión. La evaluación -assessment- de los sistemas educativos es un
instrumento político de primer orden, una herramienta que está paulatinamente
determinando las decisiones políticas de los países participantes (Angulo, 1995). No
hay que olvidar el liderazgo que ha asumido desde hace bastantes décadas en temas
educativos -así como económicos- la OCDE (Organización para el Desarrollo
Económico), como una organización que asume el control de las políticas educativas
desde “mediciones” externas en los países involucrados (Gimeno, 2008). Este afán
por determinar y homogeneizar variables, indicadores, estándares o competencias
nos conduce al currículum único, que instala en el imaginario social global una
realidad incuestionable respecto de lo que debe ser “la calidad educativa” (Stake,
2006; Stobart ,2010).
2. Trazos de un nuevo neocolonialismo

Si DeSeCo representa la macro propuesta para, fundamentalmente, la formación
básica no universitaria, Tuning (Tuning Educational Structures in Europe) (González
31 Un ‘modelo de competencias’ que se ajusta a unos objetivos económico políticos determinados. Dicho de otra
manera, las competencias se inhabilitan como instrumento político, a medida que adoptan una forma más
holística (Jones y Moore 1995-2008:6).

y Wagenaar 2003, 2006) es la propuesta para la educación terciaria (Angulo, 2009,

2010). Éste no es un proyecto centrado exclusivamente en el diseño de competencias;
en realidad, pretende algo más ambicioso: ofrecer a las universidades europeas
esquemas eficientes de aplicación del “programa de Bolonia”.
El enfoque Tuning consiste en una metodología para rediseñar,
desarrollar, implementar y evaluar programas de estudios para cada
uno de los ciclos establecidos en Bolonia, de tal manera que pueda
ser considerado válido mundialmente, puesto que ha sido testeado en
varios continentes y probado su éxito. (González y Wagenaar, 2006: 1)
Tuning se crea para diseñar una nueva arquitectura que cumpla las líneas
básicas establecidas en Bolonia y válida más allá de las fronteras europeas. Dicho
en términos más técnicos: Tuning se ha propuesto ofrecer el modelo de diseño
curricular esencial, estandarizado, válido y eficaz. A medio plazo, dicho modelo
curricular estandarizado posibilitará comparar titulaciones y establecer criterios de
acreditación y evaluación estándar.
Para ello, se requiere desarrollar perfiles profesionales para distintas enseñanzas

universitarias a través de la especificación y selección de resultados de aprendizaje y
“competencias deseables en términos de competencias genéricas y relativas a cada
área de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenido” (González y
Wagenaar, 2003: 31). El informe plantea una serie de justificaciones para el uso
de competencias, y entre las más importantes (Ibíd.: 34 y ss.) se encuentran las
siguientes:
1. Fomentar la transparencia en los perfiles profesional y académico de las

titulaciones y programas de estudio, promoviendo un mayor énfasis en los
resultados.
2. Desarrollo de un nuevo paradigma centrado en el estudiante y la necesidad de
encauzarle hacia la gestión de conocimientos.
3. Ampliar los niveles de empleabilidad y de ciudadanía.
4. Crear un lenguaje más adecuado para el intercambio y el diálogo entre los
implicados.
El primero y el cuarto apuntan claramente hacia la operatividad de las burocracias
estatales (Angulo, 2010). La posesión de un lenguaje y una terminología común
permite la comunicación fluida y genera a su vez que dicho diálogo se centre
en los perfiles profesionales, transparentes32 ahora porque sus características y
elementos constitutivos son evidentes y los mismos, sea el país que sea en Europa
y con independencia de la universidad europea de que se trate. Al igual que con la
32 El deseo de transparencia es común a DeSeCo y a Tuning.

propuesta de DeSeCo, el modelo Tuning ha calado fuertemente en la conformación

de los programas educativos universitarios, cumpliendo sobradamente estos puntos
(el 1 y el 4).
Más dudoso se muestra el segundo, y todavía tendremos que esperar para ver
si de verdad el modelo de competencias provoca en la universidad un cambio en la
metodología docente y en los procesos de enseñanza aprendizaje, como algunos de
sus apologistas han señalado (por ejemplo, Perrenoud, 2004).
El tercer punto, el de la empleabilidad, se convierte en el punto medular: los

perfiles profesionales se erigen en el nuevo artificio común para la educación
superior en Europa en razón de que propiciarán, así se espera, la empleabilidad de
los egresados y egresadas del sistema. No olvidemos que éste es, justamente, uno de
los objetivos básicos de la Estrategia de Lisboa lanzada por los ministros y ministras
de educación de los Estados europeos en marzo de 2000, junto con su defensa de la
economía del conocimiento. Dicha estrategia tiene por objetivo convertir a la Unión
Europea en la economía más competitiva en el mundo, con la intención de alcanzar
el pleno empleo en 2010 (European Council, 2000)33. La estrategia descansa en tres
pilares (Kok, 2004):
• Un pilar económico orientado a preparar la transición europea a una
economía basada en el conocimiento.
• Un pilar social, encargado de la modernización del modelo social
europeo, invirtiendo en recursos humanos y combatiendo la exclusión
social.
• Un pilar medioambiental, añadido en la reunión de Göteburgo de 2001,
que intenta prestar atención a los recursos naturales y a un crecimiento
sostenible (eco-industrias y eco-innovaciones).
El informe elaborado por Kok (2004) se muestra muy crítico con respecto al
logro de los objetivos fijados. Pero, además de llamar la atención sobre la lentitud de
su implantación, los remodifica añadiendo otros no menos importantes:
• Enfatizar el mercado interno, con la libre circulación de bienes y
capitales, creando un único mercado de servicios.
• Reforzar el mercado laboral.
El tratado de Lisboa reconfigura el espacio de la teoría económica europea.
Aunque se continúan declarando cuestiones relacionadas con la ciudadanía,
la ecología y la democracia, lo cierto es que el terreno se ha desplazado de una
política social o keynesiana a una política de intención neoliberal. Dar prioridad
33 Un fracaso clamoroso a la luz de la situación que tanto nuestro país como otros países europeos está sufriendo,
con altas tasas de desempleo y pérdida paulatina de apoyos sociales. Véase Judt (2010) y Navarro (2006).

a la competitividad y, especialmente, a la economía basada en el conocimiento,

no es más que adoptar formas encubiertas de neoliberalismo (Robertson, 2008).
Ello puede detectarse en, como decíamos, su defensa a ultranza de la economía del
conocimiento.
Como ha indicado Godin (2006), el concepto de “economía basada en el

conocimiento” mantiene la retórica justificativa de que el conocimiento y las
tecnologías de la información y la comunicación son factores clave para la
economía; pero como Robertson (2008) señala, se trata de centrar los esfuerzos en
un conocimiento que pueda generar beneficios económicos, por ejemplo, en forma
de patentes. No nos equivoquemos, no se trata del conocimiento en un sentido
amplio y comprensivo, se trata de que Europa se oriente hacia el conocimiento
específico que genera utilidades y rentabilidades y no otro34.
El imperativo de avanzar Europa como un proyecto político y
económico y, en concreto, desarrollar una economía basada en el
conocimiento, está unido al decline de Europa y de los Estados Unidos
en la producción global de bienes. Por estas razones, tanto EE.UU.
como UE comparten un interés común en la expansión de una
economía global de servicios, incluyendo a la educación superior como
un mercado, como una máquina para la innovación y un sector clave
en el desarrollo de nuevas formas de propiedad intelectual. (Robertson,
2008: 3)
¿Cómo realizar esta transformación? Porque, de alguna manera, las universidades

europeas han mantenido un nivel importante de investigación, generación de
conocimiento y relación empresarial e industrial. La Estrategia de Lisboa quiere
acelerar y amplificar todo ello, pero no basta con afirmarlo y con extender las
estructuras normativas aprobadas para las universidades. En este puzzle, necesitamos
una tercera pieza, que Robertson (2008) indica pero que no desarrolla con el sentido
en el que quiero darle aquí. La pieza es Tuning (2003)35.
Si tenemos por un lado, un nuevo Espacio Europeo de la Educación Superior de

la mano del Programa Bolonia y, por otro, un objetivo tan claro como el propuesto
es la Estrategia de Lisboa sobre la economía del conocimiento, lo que se necesita
en un traductor del conocimiento que se desarrolle dentro de las universidades
en conocimiento, económica y mercantilmente viable (de Sousa Santos, 2005).
34 El informe Kok (2004: 20) lo indica bajo el epígrafe de investigación y desarrollo de TICs.
35 Es muy probable que la otra gran pieza sea la European Qualifications Framework, lanzada en 2005 y sus
homólogas nacionales. No podemos desarrollar este punto aquí, pero merece un análisis posterior. Nóvoa
y de Johng-Lambert (2003: 46) así lo entienden: “una diversidad de estrategias -benchmarking (comparación
de rendimiento), establecimiento de objetivos, revisiones entre pares, redes de expertos, indicadores de
rendimiento, etc.- son movilizados en orden a distraer la discusión de las cuestiones políticas y reorientarlas
hacia los niveles más difusos de gobierno. El “estado regulador” implica al estado evaluador como tal, cuando
los elementos de la economía de mercado son llevados al sector público”.

Tuning es ese traductor, porque entra en los contenidos de los planes de estudios
universitarios y los modifica según perfiles profesionales, de la selección de resultados
de aprendizajes y “competencias deseables en términos de competencias genéricas”
(González y Wagenaar, 2003: 31)36.
La introducción de este traductor significa mucho más que la conversión
‘vocacionalista’ de la universidad, lo cual es evidente (Barnett, 2002). En este
punto tenemos que pensar que la cuestión es mucho más densa ideológica y
políticamente que la búsqueda de la convergencia europea, transformar el lenguaje
de las burocracias o fomentar la transparencia. La pretensión es provocar un giro
neoliberal en la educación superior y someterla a las necesidades del mercado.
Bajo la rúbrica de la economía basada en el conocimiento, la educación
superior (en Europa) se valora ahora por su contribución económica y
no cultural, como un mercado lucrativo y como un medio de generar
nuevos valores a través de las patentes y la innovación. (Robertson,
2006)37
De Ketele (2000-2008) lo ha señalado también a su manera, cuando nos recuerda
que no es una casualidad que “las primeras obras destacables en francés sobre las
competencias han sido escritas por expertos que trabajaban en el mundo de la
empresa, como Le Boterf (1994, 1997, 1998) y Lêvy-Leboyer (1996). Los expertos
en educación se basaron ampliamente en sus obras (como Romainville, 1996;
Perrenoud, 1997)”.
Pero la estrategia así concebida apunta más allá del marco europeo. El modelo
de competencia, a través del programa Tuning, se quiere erigir en, por así decir, un
traductor universal exportable en sí mismo.
El enfoque Tuning consiste en una metodología para re-diseñar,
desarrollar, implementar y evaluar programas de estudios para cada
uno de los ciclos establecidos en Bolonia, de tal manera que pueda ser
considerado válido mundialmente, puesto que ha sido testado en varios
continentes y probado con éxito. (González y Wagenaar, 2006: 1)
Por ello, existe un Tuning latinoamericano, ruso y asiático. El modelo de
competencias, tal como Tuning lo plantea, se extiende como si se tratase de un
nuevo y refundado colonialismo, un modelo universal y en tanto tal, rentable, de
organización empresarial universitaria.
Mientras por mucho tiempo Europa ha legitimado sus actividades
presentándose a sí misma como una presencia más civilizadora
36 Angulo (2008) desarrolló las implicaciones de Tuning con mayor detalle.

37 No olvidemos que la economía neoliberal, a través de la educación, transforma la ‘subjetividad’ del individuo
en algo vacío de sí mismo, ahistórico, carente de sentido por lo común, y por la capacidad de repensar, recrear
y transformar el orden impuesto por la econometría mundial (Véanse Beck; Beck-Gernsheim 2003, Bauman
2002, Sennett 2006; Castoriadis 2002; entre otros).

que imperialista… Sus intereses más explícitos: económicos y

transnacionales, la sitúan en el plano de un nuevo colonialismo e
imperialismo. (Robertson, 2006: 39)38
La literatura al respecto es tan copiosa como inabarcable39, y para no extendernos

quisiéramos citar únicamente el ejemplo del caso chileno. En Chile como en muchos
de los países latinoamericanos existe una gran demanda por diseñar los currícula de
formación profesional basados en competencias40. Presionados por estas políticas
públicas, se han generado los recursos, plataformas y fondos ministeriales para
satisfacer dichas demandas. Cabe destacar que en estas políticas nacionales, que
involucran grandes sumas de dinero, están detrás bajo el velo de la cooperación y
asistencia técnica organismos transnacionales como OCDE; BM; FMI; IESALC
(Fonseca en Gentili, 1996: 14).
El mecanismo “oficial” por el cual universidades chilenas acceden a proyectos

vinculados con la renovación y mejora de sus currícula, se denomina MECESUP
(Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior). Aunque estos fondos
se reparten entre diversos objetivos (contratación de profesionales doctores y
actualización bibliográfica), una parte considerable de los mismos se destina al
asesoramiento para la formulación de competencias en los planes de formación
docente y en la elaboración de los currícula universitarios. En 2004 se destinó a tal
efecto unos nueve millones de dólares (un 41% del presupuesto general) y entre los
años 2006 y 2008 el monto total ascendió a 13 millones y medio de dólares, i.e., más
de un 50% del presupuesto global para esos años41.
Sin dejar de valorar la inversión pública que hace el Estado chileno para la
mejora de sus currícula de formación profesional, es lamentable que una corriente
atrapada políticamente en una ideología neoliberal, además de controvertida, poco
clara, confusa y débil epistemológicamente (de Ketele, 2000), se convierta en el sello
de “calidad” de la formación de los y las profesionales chilenos/as, exacerbado por
el abultado gasto que ha implicado.
Este capital económico global presente en los mercados transnacionales como

ejes de poder político por sobre los Estados nación (FMI, BM, OCDE), requiere
del monopolio de la ciencia, la tecnología y la cultura para su hegemonía. Por ello
ha conquistado a las universidades como nicho del colonialismo del saber a través
de la homogenización de sus planes de formación profesional en el marco Tuning y
los currícula por competencias:
38 Véase también Hartmann (2008).

39 Véase Cepeda Dovala (2010) y Daniele Paranhos y Rino Mendes (2010).
40 Especialmente los países y universidades reunidos por el proyecto ALFA Tuning Latin America Project. http://
tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=content&task=view&id=168&Itemid=196) Visitado 21 de
septiembre de 2010.
41 Cifras públicamente difundidas por el Ministerio de Educación en su plataforma oficial.

Se presentan algunas evidencias que (de)muestran el trasfondo

ideológico que motiva el trasplante e imposición del enfoque llamado
de ‘competencias’ desde el canon de la lógica del capital hacia el campo
educacional. Tal discurso del poder hegemónico neoliberal tiene un
origen y filiación economicista y está impregnado de significación
pragmática y utilitaria. La reducción del quehacer educativo a su mera
mercantilización e instrumentación tecnocrática y conductista atenta
contra una concepción educativa humanista, integral, democrática
e inclusiva, que postulamos como la pertinente para Chile y nuestra
América. (Rubilar 2009)
Estas políticas no son más que un ejemplo evidente de los procesos de

neocolonialismo procedentes de Europa y Norteamérica; procesos que además
de la “ocupación” económica a manos de empresas multinacionales (como las
telefónicas), o del tratado de libre comercio con Norteamérica, implican también la
imposición de ideas y procedimientos culturales y educativos poco o nada sensibles
con la historia, las necesidades y contextos latinoamericanos propios.
3. El conocimiento cultural y su pérdida

Después del recorrido que hemos realizado hasta aquí, quisiéramos centrarnos en
uno de los puntos que han estado latiendo en los dos apartados anteriores. Nos
referimos a la desaparición o invisibilización, a nuestro juicio lamentable, del
conocimiento cultural y aún académico en las nuevas concepciones sobre los planes
de formación universitaria y, especialmente, en los de la formación de docentes.
Para entender, repetimos, esta pérdida o invisibilización, tenemos que situarnos
de nuevo tanto en las propuestas de DeSeCo como en la de Tuning, enfocando
la mirada en sus intersticios más concretos. Comencemos por un cuadro que nos
puede servir de comparación.
Ya hemos señalado que DeSeCo define su enfoque como funcional y orientado
a las demandas. Son las demandas de la vida cotidiana que cada alumno o alumna
tendrán que afrontar -demandas que se supone variadas- las que determinan -aquí-
la idea de competencia42. Para ello, DeSeCo selecciona tres grandes ámbitos que
constituyen las competencias clave:
• Uso interactivo de herramientas
• Necesidad de interaccionar en y con grupos heterogéneos
• Actuar autónomamente
42 El aspecto práctico que subyace a la idea de competencia manejada por DeSeCo es hipertrofiado y aumentado,
probablemente de modo intencional, en la definición que de competencia se utiliza en Pérez Gómez (2007:
10).

El primer grupo hace referencia a herramientas tan diversas como el lenguaje

y las nuevas tecnologías para poder interactuar con el ambiente. El segundo
grupo apela al hecho de que en un mundo “crecientemente interdependiente”, los
individuos tienen que relacionarse con otros grupos e individuos heterogéneos y
diversos. El tercero se orienta a las “responsabilidades que los individuos han de
adquirir en sus propias vidas, situándolas en los contextos sociales y actuando con
autonomía” (DeSeCo, 2005: 5). Resulta imposible no estar más de acuerdo con
estos planteamientos, sin más adjetivación. Sin embargo, en ellos no aparece la idea
de contenido cultural, lo que debería resultar lógico viendo cómo se entiende el
concepto de competencia.
No obstante, si escarbamos un poco más, podemos encontrar que estas ideas
básicas proceden, esencialmente, de otra propuesta anterior recogida en el
Informe Delors (UNESCO, 1996)43. En él, se recordará, con la idea de estimular
“la creatividad” en la enseñanza, se distinguía cuatro ámbitos esenciales para la
educación del siglo XXI:
• Aprender a conocer (i.e. desarrollo de la razón)
• Aprender a hacer (i.e. habilidades prácticas y técnicas)
• Aprender a vivir juntos (i.e. habilidades de comunicación)
• Aprender a ser (i.e. habilidades de gestión de la propia vida)
Según los autores de este informe, la educación debería trascender, por lo tanto,
“la visión puramente instrumental de la educación considerada como la vía necesaria
para obtener resultados (dinero, carreras, etc.)”, reconsiderando la función que tiene
en su globalidad y el papel que juega en la ‘realización de la persona, que toda entera
debe aprender a ser’ (UNESCO, 1996: 76). Y es justamente esa visión puramente
instrumental, la que la propuesta DeSeCo abraza y conjuga.
Detengámonos un momento en el cuadro siguiente:
43 Puestos a buscar “arcanos” podemos cotejar esta ideas con el, ya olvidado, Informe de la Comisión Fauré de
1972, también de la UNESCO.

Cuadro 1
Delors DeSeCo
(1996) (2003)
Aprendizajes genéricos Competencias clave
Aprender a conocer Uso interactivo de herramientas
Aprender a hacer
Aprender a vivir juntos Interactuar en grupos heterogéneos
Aprender a ser Actuar autónomamente
Como puede verse, en DeSeCo desaparece aprender a conocer que está en

Delors, mientras que los restantes son prácticamente similares. Supongamos por
un momento que la idea de DeSeCo se encuentra en simplificar la propuesta,
aceptando -epistemológicamente- que conocer, es decir, desarrollar la razón y
adquirir conocimientos culturales para comprender el mundo es lo mismo que
usar herramientas interactivamente44. Sin embargo, también desde un enfoque
meramente epistemológico, adquirir el lenguaje y habilidades, o competencias
informáticas, que es de lo que se trata cuando emplean el concepto de herramienta,
no puede ser sinónimo de adquisición de una sólida estructura conceptual (teorías,
modelos, enfoques, etc.) sobre el mundo (Young, 2008a, 2008b; Donald, 2002;
Tomasello, 2007).
Quizás debamos recordar lo que señala Donald (2002: 35): “La relación entre
cultura y conciencia es recíproca. Mientras la cultura emerge de los intentos de una
conciencia expandida por conectar con otras, es la inmersión en la cultura, mucho
más que cualquier factor del cerebro, lo que define nuestra auténtica conciencia
humana”.
Ahora podemos entender ciertas cuestiones que hacen del concepto de
competencia un concepto altamente confuso y dado a atropelladas definiciones. Por
ejemplo, cuando equipara competencia con conocer; algo que raya en el absurdo
epistemológico. No creo que sea necesario repetir lo que acabamos de mencionar:
poseer herramientas, por ejemplo, cognitivas no obvia el adquirir estructuras de
conocimiento cultural. Sin embargo, en los planes de estudio vigentes en las dos
diplomaturas aprobadas -primaria e infantil-, este tipo de errores se repite una y
otra vez.
En España, la Orden ECI/3857/2007 para la verificación del título de Maestro en
Educación Primaria afirma en su Apartado 3, denominado Objetivos, lo siguiente:
44 La falta de novedad de la propuesta de DeSeCo es también señalada por Col y Martin (2006). Visiones
alternativas y epistemológicamente mucho más sólidas, pueden encontrarse en Donald (2002), Cole (2003),
Engeström (1987) y Engeström, Miettinen & Punamäki (1999).

“competencias que los alumnos estudiantes deben adquirir”, con lo que el documento
legal equipara objetivos y competencias. O dicho de otra manera, ya no hay objetivos
como tales, sino sólo competencias, aunque, claro, se sigue empleando el primer
concepto como genérico. Lo que nos podría llevar a la conclusión contraria: las
competencias son objetivos. Si así fuera, quizás la confusión sería menor. Queremos
decir que el concepto de objetivo es independiente con respecto a sus propios
contenidos. Objetivo trata de indicar una meta, un resultado, un punto final que se
ha de alcanzar. En este sentido puede ser tanto un contenido como una conducta,
habilidad u otra cosa que queramos indicar; recuérdense las taxonomías de objetivos
de Bloom. Ya sabemos, también, que los objetivos tienen su propia historia y
servidumbre (Gimeno Sacristán 1982), pero, repetimos, tenían la virtud al menos de
mostrarse independientes45 con respecto a lo que quisiéramos denominar objetivo.
El problema que presentaban era su propia definición como objetivos terminales,
operativos y conductuales y el modelo medios/fines i.e. técnico que representa para
el diseño y desarrollo del curriculum (Gimeno, 1982; Angulo, 1994).
La cuestión es otra con competencia; porque por mucho que queramos ampliar
el campo de lo que puede ser o es competencia, para que todo quepa en ella, en
tanto concepto la competencia apunta a un tipo de acción, o si se quiere está dirigida
a la actuación, al dominio de habilidades, a la performance, como son las que señala
DeSeCo (véase cuadro 1). En ningún caso conocer algo puede ser considerado como
competencia, a menos que aceptemos que poseer estructuras de conocimiento es
en sí mismo una competencia, lo que no deja de resultar una contradictio in terminis.
Lo mismo podríamos decir de otras ‘competencias’ que se indica en el documento
oficial, como por ejemplo las siguientes, de las que citamos los encabezados:
• Conocer áreas curriculares.
• Diseñar, planificar y evaluar procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Abordar con eficacia situaciones de aprendizaje en contextos
multiculturales.
• Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad.
• Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella.
• Conocer la organización de los colegios de educación primaria y la
diversidad de acciones que comprende su funcionamiento.
• Mantener una relación crítica y autónoma respecto a los saberes, los
valores y las instituciones sociales, públicas y privadas.
Tendríamos que preguntarnos si conocer las áreas curriculares es realmente
una competencia, lo mismo pasa con ‘conocer la organización de los colegios’.
Ambos pueden ser objetivos de la formación primaria que implican la adquisición
45 Está claro que no cualquier cosa podría ser un objetivo. El requisito era externo: sólo podría ser un objetivo de
la educación aquello sobre lo que pudiese constatarse su adquisición (Gimeno).

de estructuras de conocimiento disciplinar. Pero, ¿qué decir de diseñar, planificar

y evaluar? En este objetivo se entrecruzan tanto conocimiento disciplinar como
habilidades, experiencias, conocimiento tácito (o práctico, si se quiere) y competencias
de actuación. Pero desde luego, sin un conocimiento de distintos modos, modelos
y ‘experiencias’ de diseño, planificación y evaluación, nos resulta poco creíble
desarrollar cualquier tipo de competencia. Los objetivos de ‘abordar con eficacia’
y ‘fomentar la convivencia’ presentan sus propias dificultades como competencia.
Con independencia de que habría que definir qué significa eficacia en un contexto
práctico de enseñanza, tendríamos aquí también que generar procesos analíticos
(además de experienciales) y reflexivos en los que se ha de conjugar conocimiento
disciplinar; lo que vale para el objetivo de la convivencia: fomentarla también
exige conjugar una extraordinaria experiencia práctica, análisis y reflexión donde
intervienen habilidades, conocimientos disciplinares, morales y experienciales. Por
último, el objetivo de mantener una relación crítica y autónoma tiene tanta fuerza
ético moral que no puede, más que forzando y tergiversando su sentido, convertirlo
en competencia.
Desde luego, repetimos, si éste fuera el problema básico con el empleo de las
competencias en la formación docente, no supondría un problema tan grave; al fin
y al cabo representaría otro más de los dislates a los que nos tiene acostumbrados el
legislador46. Lo preocupante es que estos objetivos que erróneamente denominan
competencias han dado lugar a unas 69 subcompetencias en las que se desglosan (para
su inclusión en las asignaturas), elaboradas fundamentalmente por la ANECA47.
La confusión se convierte ahora en un disparate. ¿Cómo, seriamente, podemos
denominar competencia a “analizar y comprender los procesos educativos en el aula
y fuera de ella relativos al período 6-12”, a “conocer las propuestas y desarrollos
actuales basados en el aprendizaje de competencias” o a “conocer la evolución
histórica del sistema educativo en nuestro país y los condicionantes políticos y
legislativos de la actividad educativa”, y así sucesivamente hasta, como decimos,
69 subcompetencias? ¿Cómo podemos aceptar que con la adquisición de dichas 69
subcompetencias (transferibles y homogéneas para la titulación) tendremos docentes
formados? ¿Cómo podemos creernos que podremos formarlos con ellas?48.
Si tomamos Tuning como referencia, la situación no mejora en absoluto.
Comencemos por decir que, a pesar de que ha sido y es Tuning el elemento clave de
46 Parece que hemos olvidado que la ley española L.O.G.S.E (Ley Orgánica General del Sistema Educativo)
definía el concepto de currículum, y que en los contenidos se distinguía entre hechos, conceptos, procedimientos
y actitudes, con la intención de ser incluidos en las programaciones y los diseños curriculares. Véase Col y otros
(1992).
47 ANECA es acrónimo de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. La agencia ha
publicado un libro blanco por cada titulación. Puede consultarse en: http://www.aneca.es/publicaciones/
libros-blancos.aspx
48 Una pregunta muy parecida a las que formulaban los críticos cognitivos de la formulación operativa de
objetivos. Véase Gimeno Sacristán (1982).

la transformación de los planes de estudios en estructuras de competencia, como tal

no aparecen en los documentos oficiales. Parece que sirvieran más como justificación
científica (algo que resulta poco convincente dada su débil base epistemológica)
(Angulo, 2009) y política, que como modelo concreto de toma de decisiones.
Veamos las competencias genéricas que Tuning indica49.
Cuadro 2
Competencias Genéricas Tuning Educational Structures in Europe50
Competencias Genéricas
1. Capacidad para análisis y síntesis.
2. Capacidad para aplicar conocimiento en la práctica.
3. Planificación y gestión del tiempo.
4. Conocimiento general básico en el campo de estudio.
5. Afianzamiento del conocimiento básico de la profesión en la
práctica.
6. Comunicación oral y escrita en su lengua nativa.
7. Conocimiento de una segunda lengua.
8. Habilidades elementales de computación.
9. Habilidades de investigación.
10. Capacidad para aprender.
11. Habilidades para la gestión de información (habilidad para
recuperar y analizar información de diversas fuentes).
12. Habilidades de crítica y autocrítica.
13. Capacidad de adaptación a nuevas situaciones.
14. Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad).
15. Solución de problemas.
16. Toma de decisiones.
17. Trabajo en equipo.
18. Habilidades interpersonales.
Lo que parece claro, después de una lectura detenida de la tabla es que sólo
como recurso retórico se puede decir que los 18 componentes del Cuadro 2 son
49 Compárense estas ‘competencias’ con las que aparecen en el Informe Final Proyecto Tuning-América Latina
2004-2007.
50 Los componentes de este cuadro fueron tomados originalmente en noviembre de 2009. Actualmente la
página web del proyecto Tuning presenta 30 competencias. Entre las nuevas destacan: Habilidad para trabajar
autónomamente, Espíritu de iniciativa y de emprendimiento, compromiso ético y Voluntad de éxito. Afirmar
que el trabajo autónomo, la iniciativa, el compromiso y la voluntad, son competencias representa uno de los
mayores dislates epistemológicos que Tuning ha mostrado a lo largo de su desarrollo.

competencias51. Se habla de capacidades, de habilidades, de solución de problemas,

que -repetirnos- sólo forzando el concepto de competencia se puede aceptar su
equiparación. Pero conocer es conocer, i.e. dominar y poseer estructuras disciplinares
de conocimiento que nos servirán de fundamento para dialogar con el mundo a
nuestro alrededor y comprenderlo. Lo mismo pasa con la creatividad; la creatividad,
ser creativo, no es una competencia, ni depende exclusivamente del dominio de
habilidades, técnicas o procedimientos (Egan, 1994). La creatividad es algo mucho
más complejo que la competencia y no es tan fácilmente evaluable, como -según sus
defensores- debería serlo.
De todas maneras a nuestro juicio, y por mucho que continuemos analizando el

entramado retórico de las propuestas en las que ha tomado cuerpo el movimiento de
competencias, no entraremos en su problema medular, en el centro del peligro que
representan: la pérdida y enmascaramiento de conocimiento cultural y disciplinar.
Como hemos visto en los ejemplos anteriores, ya no se habla de disciplinas del
conocimiento: no existe la antropología, la sociología, ni la psicología, ni, desde luego,
la psicología social, la psicología del aprendizaje, o la sociología de la educación52. Ya
no digamos la Historia de la Educación, la Didáctica y la Organización Escolar, o la
Metodología de Investigación. Sólo existen competencias: 69 en total.
Este enmascaramiento, que sentimos como pérdida, ha sido denunciado en la

formación vocacional o profesional justamente en relación a la formación basada
en competencias, extendida en ese campo educativo desde los años 80 (Wheelahan,
2007)53.
El acceso al conocimiento disciplinar es importante por razones
epistémicas, porque aporta a los y las estudiantes el acceso a las
‘representaciones colectivas’ sobre los mecanismos causales de las
disciplinas estudiadas, mecanismos que no siempre son accesibles
a través de la experiencia directa (o la solución de problemas). Las
disciplinas aportan a los estudiantes acceso a la conexiones relacionales
en un campo de estudio y entre campos, y los estudiantes necesitan
acceder a ‘estilos de razonamiento’ disciplinar… Si el mundo está
caracterizado por la profundidad ontológica, la estratificación, la
emergencia y la codeterminación, los estudiantes necesitan conocer
dichos procesos, y no poseer dichas comprensiones restringe su acceso
a los acontecimientos y a las experiencias. (Wheelahan, 2007: 640)
51 En el documento para Latinoamérica, las competencias genéricas se amplían a 27. Entre las que están la
capacidad de motivar y el compromiso con el medio ambiente. Nos encontramos con los mismos problemas
que hemos mostrado antes. Una capacidad y un compromiso no son una competencia.
52 Esta cuestión se refleja de forma evidente en los así denominados Módulos de los títulos universitarios de
Primaria e Infantil. Véase Orden ECI/3857/2007.
53 Wheelahan (2007) señala que el lenguaje progresista en educación ha estado asociado con la Competencybased
teaching en Australia (640).

Argumentos parecidos ha planteado recientemente Young, quien señala con

claridad: “la adquisición de conocimiento es la clave que distingue a la educación,
tanto sea básica, profesional o universitaria de otras actividades”, y añade: un
‘curriculum para el futuro’ necesita tratar el conocimiento como un elemento
distintivo y no reducible a los recursos cambiantes que la gente necesita para acceder
y a dar sentido al Mundo” (Young 2008b: 80).
Incluso César Col y Elena Martín (2006: 18)54, en un trabajo reciente que lleva el
significativo título de "Vigencia del debate curricular", afirman lo siguiente:
La identificación y definición de los aprendizajes esperados de los
alumnos en términos de competencias no permite prescindir de los
contenidos. Es más. Definir los aprendizajes básicos únicamente en
términos de competencias puede ser engañoso, ya que su adquisición
va siempre asociada a una serie de saberes (conocimientos, habilidades,
valores actitudes), que, no por el hecho de estar implícitos, dejan de
estar implicados.
Las competencias no pueden pues prescindir de los contenidos culturales, los
saberes o los contenidos disciplinares (Torres, 2008). Cuando los invisibilizamos,
imponiendo el modelo de competencias vigente, estamos eliminando el debate
epistemológico y político sobre qué queremos como sociedad que nuestras
futuras generaciones aprendan y qué conocimientos han de adquirir los futuros
profesionales.
Es más, anulando el papel de los contenidos disciplinares en la formación docente
estamos contribuyendo a su degradación profesional.
La introducción de la competencia desprofesionaliza las clases y
reemplaza las formas democráticas y colegiadas en la organización y
en el control del trabajo por otras técnicas y gerencialistas. El sector
del “mundo del trabajo” más afectado por las competencias es aquel
formado por los propios profesores y formadores. (Jones y Moore,
2008: 14)
Las competencias sitúan a los docentes en un plano técnico, es decir, los
descualifican profesionalmente; al traducir en forma transparente -medibles,
cuantificables y acumulables- las habilidades profesionales, las estamos exponiendo
al control de los gestores, a su mercantilización y a la descualificación neoliberal de
la profesión docente; una, como decía, vuelta política al más burdo taylorismo.
Dichos profesionales no requerirán conocimiento disciplinar de ningún tipo
-da a entender esta postura- para el ejercicio de su profesión; les basta con la
adquisición de una serie de competencias (69 para ser exactos). Por ello, habría
54 Col y Martín (2006) distinguen con cierta claridad entre saberes básicos y competencias clave. Sin embargo,
confunden aprendizajes con saberes.

que dejar en manos de otros profesionales el dominio de dichas estructuras. De

esta manera, no lo olvidemos, podemos derivar a situaciones en las que para ejercer
la docencia, así como para formar a docentes, bastará con acreditar el dominio de
dichas competencias y, actualmente, sólo agencias externas sin control democrático
y público alguno son las encargadas de dicho proceso de acreditación. A la larga, las
competencias nos convertirán, si no lo somos ya, en una sociedad auditada (Power,
1999).
Las consecuencias de este proceso de transformación líquida (Bauman, 2002)
-o fisión, para emplear la expresión física correcta- pueden ser todavía mucho más
graves si nos detenemos en los países latinoamericanos, como sugeríamos más
arriba. La exclusión o supresión del debate sobre los contenidos culturales en los
currícula nacionales, tiene aquí un impacto enorme. Los países colonizados, como el
caso del conglomerado latinoamericano, han recorrido un camino difícil y complejo
en la constitución de sus Estados nación. Poseen un tejido social fragmentado,
producto de un itinerario histórico con profundas carencias de memoria colectiva
e invisibilización de las culturas originarias, conviviendo con la cultura dominante
impuesta por las clases oligárquicas en la mayoría de los países latinoamericanos. El
proceso de expansión del mercado global ha utilizado esta realidad latinoamericana
incorporando a la educación en estos procesos de mercantilización para perpetuar
la hegemonía cultural y, entre ellos, especialmente el movimiento de competencias.
4. Volver a la phrónesis
No quisiéramos terminar este trabajo sin dar un paso más. Hasta ahora hemos
ido analizando el sentido y la aplicación de la idea de competencia en general y,
específicamente, en la formación docente. Hemos indicado con insistencia que
una de las pérdidas más preocupantes se encuentra en el enmascaramiento del
debate epistemológico y político sobre los contenidos, tanto en la educación básica
como en la formación de docentes (Torres 2009). Con la misma fuerza con la que
hemos defendido la importancia de los contenidos, queremos afirmar que de la
misma manera que con la adquisición de competencias no formamos docentes,
con la simple adquisición de conocimientos disciplinares y saberes -si se prefiere-
tampoco. Hipertrofiar sin más el papel de los conocimientos lleva el peligro
asociado de derivar en lo que, no sin razón, se ha criticado como academicismo;
i.e. una formación alejada de las complejidades de la práctica (Angulo 1993). A
su manera, el academicismo es otra forma de tecnicismo, porque conlleva la idea
-implícita- de que con la adquisición de teorías y modelos, podremos resolver los
retos de la práctica docente. Por su lado, sobreestimar las competencias nos lleva
al otro extremo: hacernos creer que con la adquisición de las mismas -en forma de
habilidades, rutinas, solución de problemas, etc.-, estaremos formados y preparados
para hacer frente a una práctica educativa enormemente compleja, que es convertir
la práctica profesional en mera cuestión técnica.

La manera de transitar entre la Escila academicista y el Caribdis técnico, ha

sido ya formulada y pertenece a lo mejor de la tradición pedagógica y de formación
docente, con autores como Stenhouse (1978), Schön (1983, 1987), Elliott (1990),
Grundy (1987), que nos ayudaron en otros tiempos a comprender que la mejor
formación docente se encuentra en el desarrollo del conocimiento práctico o del
juicio profesional práctico55. Actualmente Toulmin (2003) y Flyvbjerg (2001)
desde el campo de la epistemología y Dunne (2001) de la filosofía de la educación,
nos lo han vuelto a recordar a través de su defensa de la idea de phronesis. Para
explicar, aunque sea brevemente, esta idea, veamos la imagen siguiente.
Aceptemos que episteme representa al conjunto de conocimientos disciplinares y

techné a las habilidades, rutinas, técnicas concretas que han de adquirir los futuros
docentes (Toulmin, 2003). En la formación no se puede prescindir de ninguna de
ellas, como hemos dicho; pero hemos de conjugarlas de tal manera que nutran y
eduquen la phrónesis del alumnado y del futuro docente. La phrónesis o prudentia,
representa ese punto en el que tocamos los dilemas y exigencias y complejidades
de la práctica docente. Afrontamos la práctica desde estructuras de conocimiento
disciplinar y grupos de habilidades que poseemos y dominamos, y son ambas desde
y con las que conversamos y dialogamos con la práctica en las exigencias de la acción
(Schön, 1983; 1987). La reflexión sobre ese diálogo y conversación educa nuestra
phrónesis, reformula nuestro conocimiento y nos provee con nuevas habilidades
técnicas en un proceso constante; i.e. desarrolla nuestro conocimiento práctico. La
formación universitaria de los futuros docentes tiene la obligación de desarrollar su
conocimiento práctico, su phrónesis. La sola apelación al conocimiento académico
no lo logrará; mucho menos la insistencia en las competencias. Así pues, regresemos
a la phrónesis, discutamos su sentido y pongamos al contenido y a las competencias
cada uno en su sitio.
55 Angulo (1999) es una revisión in extenso de esta corriente.

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Política universitaria y crisis de legitimidad en la UMSS
Hagamos como la pantera rosa

Política universitaria y crisis de legitimidad en la Universidad Mayor de
San Simón (Cochabamba, Bolivia)
From soft power to hegemony

Campus politics and legitimation crisis in UMSS (Cochabamba, Bolivia)
Sergio Sánchez A.
Carrera de Sociología
Universidad Mayor de San Simón
Cochabamba, Bolivia
RESUMEN
La falsa creencia de que la identidad étnica, la procedencia rural o la pertenencia sindical, incluso la
formación ideológica, bastan para legitimar cualquier tipo de accionar político en la universidad no
funciona, no cohesiona, ni identifica de manera real, porque carecen de legitimidad ante las mayorías
universitarias y la sociedad civil; por el contrario la única función que cumplen en la actualidad es
instrumental, encubriendo los deseos reprimidos de ocupar espacios de poder. El presente artículo se
sumerge por las cotidianidades de la política al interior de una universidad boliviana, las experiencias
del autor nutren de infinidad de elementos a un trabajo que plantea una etnografía política que
constantemente quiebra y traspasa lo académico.
Palabras clave: Política universitaria, hegemonía, crisis de legitimidad
ABSTRACT
The false belief that the ethnic, rural origin or trade union membership, even ideological training, are
sufficient to justify any type of political action in college does not work, represents, or identifies a real
way, because they lack legitimacy in majorities university and civil society; on the contrary the only
role that today are instrumental ways, concealing repressed desires to move into spaces of power. This
article was submerged by cotidianidades policy within a Bolivian university, the author’s experiences of
countless elements nourish a document that constantly crosses bankruptcy and academic and political.
Keywords: University policy, hegemony, crisis of legitimacy.
Introducción: sobre el conflicto político en la UMSS

La Universidad Mayor de San Simón a inicios del mes de abril de 2015 se vio
sumergida en un conflicto político que desencadenó una crisis institucional profunda.
El conflicto en cuestión surge después de ser aprobada en el Honorable Concejo

Sergio Sánchez A.
Universitario (HCU), con apoyo de las fuerzas políticas de los gremios docentes
(Federación Universitaria Docente, FUD) y estudiantiles aliadas al Rector Waldo
Jiménez, la Resolución 1/2015, la cual titularizaba de forma directa a docentes
extraordinarios (el contrato de sus servicios se renueva cada año) sin la convocatoria
a un examen de competencia.
En ese momento la Federación Universitaria Local (FUL) estaba dirigida por el

frente “Unión Revolucionaria de Universitarios Socialistas” (URUS), de ideología
trotskista, la cual se manifestó en oposición a la resolución, argumentando que iba
en contra de la norma de titularización docente y, además, la intención de aprobar
la resolución en el HCU tenía un tinte prebendal por parte del Rector, ya que la
UMSS se encontraba a puertas de una elección a rectorado y vice-rectorado56.
Por otra parte, no es ajena en la UMSS la influencia interna y externa del

“Movimiento Al Socialismo” (MAS), partido en función de Gobierno, por
medio del frente estudiantil “Identidad con Dignidad” (IconD) y los “taxi
frentes”57que se desprenden con nombres variados, por estrategia política, en
diferentes facultades y carreras de la UMSS. Estas facciones se ubicaban como
aliadas al Rector58 desde la elección de la fórmula Lucio Gonzales, Rector
y Waldo Jiménez, Vice-Rector (2013-2015); dentro este bloque se posicionaba
también la derecha universitaria, liderizada por el entonces ejecutivo de la FUD,
Juan Ríos y su base estudiantil congregada mayoritariamente en la Carrera de
Medicina.
Como era de esperarse la FUL-URUS, con el apoyo de Centros de Estudiantes

de diferentes carreras, emprendió en contra de dicha resolución de titularización
una masiva campaña de movilizaciones como el paro estudiantil, la toma estratégica
de instituciones universitarias, huelgas de hambre en diferentes facultades y carreras,
además de enfrentamientos directos con los aparatos de represión estatal.
Por su parte, el otro bloque (Rector, FUD-derecha, MAS-IconD) emprendió

primeramente una campaña represiva a la lucha estudiantil; a nivel interno, la
facción docente afín al Rector Waldo Jiménez, por vía de la deslegitimación personal
y calumnia, atacó a los dirigentes máximos de la FUL; sus aliados estudiantiles
56 Dicha resolución beneficiaba aproximadamente a 1200 docentes extraordinarios los cuales en una hipotética
elección a Rector como titulares, se contaría sus votos como ponderados por encima de los votos estudiantiles
de 50 a 1, asegurándose así el señor Waldo Jiménez (por esa vía clientelar y burocrática), por una parte, una
hipotética victoria electoral al rectorado y, por otra, la titularización de algunos docentes que son tildados como
“mediocres” por sus bajos niveles de enseñanza y preparación, afectando así la institucionalidad democrática,
además, la calidad y excelencia académica que debería tener esta casa superior de estudios.
57 Frentes políticos universitarios creados sin base social ni política que tienen la función de participar en una
contienda electoral.
58 Ex candidato del Movimiento Al Socialismo a la Alcaldía de Cochabamba (2014), para postularse a la
candidatura municipal tuvo que renunciar al rectorado, motivo por el cual se hizo cargo de esta función el
vice-rector Waldo Jiménez.

emprendieron una campaña de desmovilización y confusión dentro el sector

estudiantil de la UMSS, mediante una contra movilización con la consigna de no
acatar el paro por ser innecesario.
Después de varios meses de paro y cuando vieron que con estas

medidas no doblegaban la lucha de la FUL -al contrario se generó un
lejano pero visible apoyo de algunos sectores de la sociedad civil y la
opinión pública59, como también de autoridades del gobierno central60
y autoridades universitarias a nivel nacional61; el bloque reaccionario dirigido
por el Rector, pero también por operadores políticos del MAS a nivel local-
como se denomina comúnmente en la jerga universitaria: la “Rosca” docente-
estudiantil reaccionaria esquizofrénicamente se hizo más violenta, incitando a
enfrentamientos entre estudiantes, inclusive infiltrando en sus filas a delincuentes
armados a sueldo62, estos se constituyeron en los principales incitadores
de la violencia. En esta etapa, el sector estudiantil reaccionario desnudó la
verdadera cara de intereses e intenciones, ya que se mostraron como un grupo
de choque afín a los intereses del Rector, conformando cuadrillas armadas63
o con el fin de terminar con el paro y la intención directa de la toma de la FUL
además del ataque físico a dirigentes estudiantiles.
Desde lo externo a la UMSS, también se intensificó la represión policial y

persecución judicial a dirigentes de la FUL y estudiantes de base, por medio de
detenciones y ataques psicológicos, como el hecho de que durante el proceso de
movilización la justicia boliviana quitó la custodia de la hija adoptiva a una dirigenta
del URUS, Marcia Torrico, también fue herido en la cabeza el dirigente del URUS,
Jhon Copagua64, por una granada de gas lanzada a quemarropa por un policía, hecho
que provocó que este estudiante entre en estado de coma.
59 Para referencia ver la notas de prensa: “COD exige solución al conflicto a la UMSS” (Los Tiempos, 04 de junio
de 2015), “FUL recibe apoyo de organizaciones” (Los Tiempos, 02 de Mayo de 2015), “Los padres se suman
al conflicto de la UMSS” (La prensa, 01 de agosto de 2015).
60 Para referencia ver la nota de prensa “Álvaro cree que docentes deben rendir examen, pero critica medida de
la FUL” (Opinión, 25 de junio de 2015).
61 Para referencia ver la nota de prensa “Comisión universitaria viaja a Cochabamba para mediar conflicto en la
UMSS” (La Estrella del Oriente, 30 de julio de 2015).
62 Para referencia ver la nota de prensa “Aprehenden a acusado de apuñalar a estudiante” (Los Tiempos, 12 de
junio de 2015).
63 De manera sospechosa la vivienda estudiantil del sector sindical campesino Mamoré, ubicada al frente del
campus central de la UMSS, y la Federación de Productores de Coca del Trópico de Cochabamba, ubicada
a dos cuadras del campus central (en la cual funge como ejecutivo máximo el actual Presidente del Estado
Plurinacional de Bolivia, Evo Morales), funcionaron como presuntos reductos de defensa y ataque estratégico
el día de la toma y quema de la FUL por los adeptos del MAS-IconD. Para referencia ver la nota de prensa
“Enfrentamientos entre estudiantes de la UMSS dejan al menos 10 heridos” (Los Tiempos, 17 de julio de
2015).
64 Para referencia ver la nota de prensa “Jhon Copagua, estudiante herido en conflictos de la UMSS, sigue en
situación crítica ” (Página Siete, 11 de agosto de 2015).

Sergio Sánchez A.
1. Clientela y prebenda en la universidad:

crisis de hegemonía
La radicalidad de ambos aparatos, tanto de la “Unión Revolucionaria de Universitarios
Socialistas” (URUS) como del “Movimiento al Socialismo” (MAS), por medio del
frente estudiantil “Identidad con Dignidad” (IconD), lo único que evidenció es la
falta de argumentos de legitimidad ante la comunidad universitaria y la sociedad
civil. Por más que se ponga como horizonte una “Revolución Universitaria”, la crisis
estructural en la UMSS no se solucionará de la noche a la mañana en las actuales
condiciones, ésta no puede ser más que un delirio si no se pisa tierra y se asume
una actitud autocrítica desde el espacio político en el que se encuentre. La falta
de autocrítica por parte de los actores principales inmersos en esta coyuntura, la
radicalidad maniquea e injustificable, el discurso y la legitimidad auto-consagrada de
ambas facciones sólo muestran que sus acciones carecían de respaldo, no solamente
estudiantil sino de la sociedad civil. Esta actitud también devela uno de los problemas
de fondo: las formas clientelares y prebendales que conectan las relaciones de poder
de la vida política interna y externa de la universidad.
Como menciona Carlos Crespo, en un artículo periodístico sobre la crisis

política que enfrenta la UMSS, “La Universidad es la síntesis del Estado” (11 de
mayo de 2015) a estas alturas de la historia no es una novedad que las instituciones
burocráticas en el país se hayan convertido en agencia de empleos y bunkers del
dominio y chantaje hegemónico dependientes del régimen de poder de turno. La
Universidad es una de ellas y lo más grave es que quizás sea la más importante escuela
neoliberal, no solamente de educación superior sino de reproducción de prácticas
alienadas, corruptas, antiéticas, fetichistas, clientelares, entre otras. La experiencia
en la Universidad nos demuestra que de la cultura del mercadeo político no se salva
ninguno de los tres gremios (estudiantes, docentes y administrativos); bajo estas
lógicas, las reglas de juego (estatutos, reglamentos, y otros) funcionan solamente
como las vías formales de legitimación de un show político que no trasforman la
estructura política-académica, al contrario, los sujetos con intereses políticos en
juego por ocupar espacios de poder codiciados mantienen girando sobre su propio
eje al sistema político universitario por medio de formas institucionalizadas de
transacción política y económica. Es como una orgia donde se prostituyen los
sujetos, las normas y las ideologías, encubiertos bajo el denominativo de “democracia
universitaria”, la cual reduce una mezquina realidad política al voto estudiantil y
al voto ponderado docente a través de las instancias de representación y gestión
académico-administrativo.
Obviamente lo verdaderamente democrático, más allá del voto, debería

remontarse a una práctica asamblearia de toma de decisiones desde las bases,
docentes y estudiantiles, considerando que la asamblea es la máxima instancia de

decisión y autoridad para la toma de decisiones tanto legales como legítimas en

sus diferentes niveles. Esta práctica tradicional universitaria es inexistente como
práctica, es decir que las instancias de representación política han dejado de ser
los puentes de transmisión del poder, espacios de decisión real de abajo hacia
arriba; esto tiene como efecto una fuerte despolitización en la práctica y un vacío
de conciencia política en las bases: a los entes políticos en la Universidad no se le
exige ni se critica desde abajo. Las bases y los representantes o autoridades son dos
mundos paralelos unidos solamente por el sistema clientelar y prebendal de alianzas
cupulares que se traducen en victorias o derrotas electorales, los cuales rotan en los
espacios de poder. El conformismo de la base se asienta en una especie de “olvido
estratégico”, el cual podría ser uno de los motivos de la sobrevivencia o desaparición
de algunos frentes políticos. Haciendo un paréntesis describiré el comportamiento
de este factor.
En la carrera de sociología de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA),

la estructura política URUS-POR desapareció después de su última gestión como
Centro de Estudiantes el año 2004, precisamente después de la victoria en la lucha
por el presupuesto del IDH (Impuesto Directo a los Hidrocarburos) contra el
gobierno de Carlos Mesa (2003-2005). En lo superficial, se podría aducir que en esa
coyuntura la URUS como partido sí fue “dirección” -en el sentido marxista lennista
del término, además que es parte del discurso trotskista-; en una lectura profunda,
se puede decir que adoleció, como siempre, de un prejuicio clase mediero y señorial,
una lectura marxista-leninista-troskista canónica subestima la capacidad política
autónoma del campesino y el indio como sujetos históricos y las consecuencias de
la irradiación étnica de las clases subalternas. Este factor no le dejó ver ni entender,
primero, la realidad política post-octubre de 2003, en la que el sujeto histórico de
transformación de la realidad en el imaginario social y la esencia de clase ya no eran
la COB o el obrero-proletario, por ello no bastaba el discurso de izquierda anti-
imperialista o de una revolución obrera internacionalista, sino que en los sectores
organizados de la sociedad urbana, en especial en la ciudad de El Alto, emergió
fuertemente la identidad étnica aymara fruto de la expansión e irradiación ideológica
del indianismo-katarismo en las organizaciones gremiales, en las juntas vecinales, en
los y las jóvenes, también en las zonas periféricas de la ciudad de La Paz. Precisamente
de zonas y barrios populares de migrantes de origen rural campesino-originario
provino la mayoría de los y las jóvenes que ingresaron a la carrera de Sociología
el año 2004, que, dato aparte, ese año dobló en aproximadamente un 100% su
población estudiantil, lo cual generó una irrupción de la ideología “indianista”
y un nuevo proceso de politización en las bases. Por la coyuntura histórica, ellas
estuvieron acompañadas por la “academia”, en la que se respiraba el mismo aire, a
través del trabajo de intelectuales afiliados a esta tendencia, además de una nueva
camada de intelectuales relacionados a los movimientos sociales de la zona andina
aymara y los Yungas, entre ellos: Silvia Rivera Cusicanqui, Alison Spedding, Felipe

Sergio Sánchez A.
Quispe, Alvaro García Linera, Felix Patzi, Esteban Ticona, Pablo Mamani, Máximo
Quisbert, Fernando Untoja, entre otros.
Estos factores relegaron a URUS-POR “Lorista” y otros frentes de tendencia
“socialista-comunista” como la Juventud Comunista, Juventud Socialista,
Socialismo o Barbarie de tendencia “maoista”, a la periferia y su olvido progresivo
en la vida política en dicha carrera. Quedaron sin base social que respaldara su
visión ideológica, además con un desgaste histórico en cuanto a legitimidad que los
dejó sin la capacidad de conformar ningún tipo de alianzas estratégicas, su relación
con los docentes era nula -por el prejuicio de clase y la supuesta contradicción que
representaba la lectura docente=burgués vs estudiante=proletario y el horizonte
del “poder estudiantil”-, a contrapelo de la relación entre estudiantes y docentes
indianistas o indigenistas, que se tradujo en una nueva praxis académica y política.
Su extrema radicalidad aislada en los conflictos figuraba sólo como una búsqueda
de protagonismo instrumental y maniqueo, al punto incluso de ser botados a golpes
por los propios estudiantes de base en mitad de las asambleas. Desde el año 2005 el
Centro de Estudiantes de Sociología de la UMSA tuvo un lineamiento ideológico
indianista o indigenista.
En contraste con este proceso de decadencia de URUS en la UMSA se erige el
caso de la Carrera de Sociología de la UMSS, reducto que actualmente se considera
el de mayor representatividad política y de “formación de cuadros” de URUS; es
un referente político a nivel universitario por representar discursivamente el ala
progresista de la izquierda de clase media que ha logrado purgar sus demonios
internos. De manera pragmática se ha incorporado a la lógica de la cultura política
institucional de la UMSS y es pieza fundamental en el equilibrio de poderes en
la Facultad de Ciencias Sociales y en la Universidad. A contrapelo de su discurso
eminentemente marxista-lenninista, su práctica ha asumido un proceso de
diversificación de identidades que provienen de varias corrientes ideológicas y
tendencias artísticas-estéticas de clase media, del rock, punk, hip hop, indigenismo,
música autóctona, guevarismo, de otros socialismos, incluso anarquismos y otros.
Esto le permite ser una estructura política con relativa consolidación de militancia,
pero con una buena consolidación de cuadros con experiencia política de varios
años que conforman células jerarquizadas concentradas en un núcleo duro. Estos
factores le han permitido sobrevivir políticamente a la arremetida del proceso de
identificación étnica de la coyuntura post-2003. A diferencia, de ella de MAS-IconD
le cuesta generar representatividad discursiva en el sector estudiantil, porque la
población estudiantil de origen rural no es muy alta y el proceso de identificación
étnica de los y las jóvenes migrantes o hij@s de migrantes y de los y las que provienen
de zonas y barrios periféricos es lenta, es ambigua, endeble, está en construcción
y está expuesta a la alienación por la hegemonía de consumos culturales de las
élites mestizas-criollas, por la política estatal y sus instituciones clientelistas y
prebendales.

Es bajo estas contradicciones de identidad y clase en las que el frente “Identidad

con Dignidad” tiene que fabricar un apoyo electoral, inclusive en el último tiempo
tuvo que apelar al sentimiento anti-troskista de un sector de la clase media estudiantil
que también es anti-indigenista, cediendo prácticamente hasta en su propio
nombre y símbolos para efectivizar una alianza contra URUS. Esta problemática
en Cochabamba está relacionada a un acontecimiento; después del enfrentamiento
entre el sector de clase media y clase alta de la sociedad cochabambina versus
campesinos del valle y cocaleros, cuando los últimos sitiaron la ciudad el 11 de
enero de 2007 en contra del ex Prefecto neoliberal Manfred Reyes Villa y se
generó un sangriento enfrentamiento en el centro de la ciudad de Cochabamba,
las secuelas simbólicas de este acontecimiento no calaron entre la población en una
nueva irradiación ideológica o intelectual-académica, sino caló en el sentido de
tolerancia a la diferencia del cuerpo del otro, el otro representado en lo migrante,
en lo cholo, en lo indio, en lo campesino, abiertamente discriminado por cuestiones
raciales y ejercido abiertamente por la elite cochabambina; eso no significa que este
sentimiento ya no exista, sino que se mantiene encubierto por el capital económico
y el simbólico, especialmente entre los y las jóvenes.
Siguiendo a Gustavo Rodríguez Ostria y otros (2008)65, se podría entender

el efecto de esta problemática en la sociedad cochabambina como un proceso de
reconfiguración de las fronteras simbólicas o “límites imaginarios” bajo la re-
significación social de un “imaginario del miedo” al otro u otra. Éste se reconfiguró
por medio de la irrupción en espacios simbólicos como la zona norte, el Prado,
boliches de moda, universidades privadas y otros -antes exclusivos de la elite o
“jailones”- de pobladores de las laderas o de la zona sur de la ciudad de Cochabamba,
donde se asientan históricamente migrantes del área rural, trópico, valles y andinos,
ex mineros, migrantes de otras ciudades como Oruro, La Paz, etc., los cuales
también salieron a protestar y enfrentarse contra las elites en “Enero Negro”. Para
estos ciudadanos y ciudadanas, el enfrentamiento tuvo una significación simbólica
de integración social a lo “urbano-citadino”, que hasta ese entonces se les negaba
y estigmatizaba. Esta contradicción social ha producido un efecto de absorción del
consumo cultural de las elites por parte de la juventud periférica-migrante dentro
un proceso de inclusión e igualación económica y política-jurídica, que se refleja en
una reconstitución de la identidad “cochala” en las juventudes de origen popular,
a costa de un proceso de olvido de la identidad de los padres de origen obrero-
campesino, además que han roto su relación con la tierra de origen. Los nuevos
jóvenes citadinos ya no necesitan trabajar en su chaco porque sus padres les envían
dinero para su subsistencia, ni pueden afiliarse a su organización sindical campesina.
Por ejemplo los y las jóvenes de procedencia campesina que al migrar a la urbe
rompen su relación con la tierra (o con la tierra de sus padres) pueden mantener
65 Ver también: Rodríguez (2008), Crespo (2009) y Torres (2012).

Sergio Sánchez A.
estabilidad económica pero su identidad es la que se encuentra completamente

expuesta a los estereotipos y consumos citadinos globalizantes, lo cual les obliga a
que sufran un proceso de adaptación, dependiendo de su posición económica. Al
mismo tiempo este factor ha creado diferenciaciones y estratificaciones entre los
jóvenes, las cuales se objetivan en capitales sociales y simbólicos. Por ejemplo, no
es lo mismo ser hijo de campesino o comerciante de ingresos altos que de ingresos
bajos, los primeros gozarán de mejores condiciones de vida, acceso a espacios y
consumos, incluso muy cercanos al de las elites, que los otros de escasos recursos,
en los que la igualación económica aún no les permite dejar de ser subalternos.
Unos tendrán la posibilidad de ingresar a universidades privadas o comprarse un
auto y ropa de marca, otros a la universidad pública y acceder a una moto, otros a
institutos técnicos o diferentes tecnologías y otros se dedicaran a trabajar para su
sobrevivencia y andarán o se movilizarán en bicicleta.
Estos serían algunos factores por los que el frente “Identidad con Dignidad”
en la UMSS no es un ente de irradiación ideológica, ni siquiera para los que
discursivamente dice representar (hijos de indígenas-campesinos-originarios), ya
que estos sectores dentro la universidad se encuentran dispersos y estratificados por
sus ingresos y su consumo cultural, incluso actuando claramente en contra de los
intereses de dicho frente. Ese es uno de los motivos por los que no puede ganar la
Federación Universitaria Local (FUL) vía elecciones. Eso supo capitalizarlo URUS,
que es una estructura también de clase media (de discurso obrero-proletario) que en
este último tiempo se ha convertido en la tercera opción entre los frentes “fachos”
que representan la derecha recalcitrante y los “masistas” que a nivel universitario se
encuentran fragmentados en varios frentes en las facultades y carreras66.
Volviendo al tema del olvido, si por una parte este en La Paz logro enterrar
a la estructura troskista, en Cochabamba ha provocado un conformismo político
generalizado en la representatividad política, donde se prefiere olvidar las malas
gestiones de unos frentes políticos para sustituirlos en la representación vía voto y
sacar al frente político que hizo mala gestión, estos lapsos de olvido pueden durar
entre tres o cuatro años, dependiendo la coyuntura. Por ejemplo, en Sociología-
66 Otra hipótesis que demostraría este comportamiento en la juventud y otros sectores de la sociedad
cochabambina es el hecho de la derrota del MAS en las elecciones para el gobierno autónomo del municipio
de Cochabamba, más allá del pésimo candidato que resultó ser el ex Rector de la UMSS, sin ningún tipo de
representatividad local más que su simpatía con las cúpulas del partido y su estructura política interna , adoleció
de una mala lectura de estos factores de construcción de las identidades que influyen también en decisiones
políticas en la sociedad, no les permitió ver que el proceso de igualación económica de la clase media popular
con las elites trajo consigo un proceso de igualación política-jurídica-administrativa con las elites locales las
cuales son anti-indigenistas y/o anti-masistas. En mi opinión este factor tuvo gran incidencia en la juventud
votante y en la sociedad en general, aparentemente contradictoria a lo que el MAS esperaba, la sociedad
citadina cochabambina eligió a José María Leyes como alcalde el año 2014 en el municipio otrora considerado
reducto “masista”, pese a que la campaña contra Leyes por parte del MAS estuvo representada por una foto
empuñando una barra de metal, dirigiendo a la gente “jailona” el 11 de enero de 2007 hacia el enfrentamiento
contra los campesinos en la zona norte cochabambina.

UMSS después de una crisis de legitimidad y representatividad tanto del URUS

como de los frentes políticos denominados “fachos”, el cansancio de la gente hizo
que “Identidad con Dignidad” logre ingresar al Centro de Estudiantes (CE) el año
2010, además que eran tiempos buenos para la irradiación política e ideológica-
discursiva del MAS (Movimiento al Socialismo) a nivel nacional, se convirtieron en
esa “tercera opción” que elige el estudiantado despolitizado en la que su ejercicio
político se remite sólo al voto y al día de elección. Esta gestión fue bochornosa
por el mal manejo de los fondos financieros del CE, motivo que capitalizó en la
siguiente elección la URUS que, desde 2011, ejerce la representatividad continua
del CE67. Hay factores que comparten ambos frentes en la vida política universitaria
en Cochabamba, los cuales les ha ayudado a mantenerse activos políticamente, pese
a sus grandes debilidades y fragilidades. Entre estas semejanzas se puede mencionar
las siguientes: ambos se encuentran inmersos en el juego político de alianzas y
transacciones políticas-económicas con docentes y administrativos, satanizando las
“rosca” de los otros y viceversa, es decir, comparten la misma cultura política usando
un discurso diferente; ambos adolecen de la falta de un sujeto real y concreto en
el que se cristalice objetivamente su discurso; ambos asumen el rol estrictamente
burocrático de representatividad a nombre del estudiantado, el cual se ejerce de
manera vertical cuando no tienen una base de apoyo conciente sino coyuntural,
ambigua y bipolar, bajo un esquema ideológico aparente, sustentado por las alianzas
que generan una dinámica de confrontación por espacios de poder y decisión al
punto de enfrentarse violentamente entre aparatos políticos, siempre a nombre de
las bases. Estas formas retóricas y demagógicas de la práctica política también es
utilizadas como mecanismos de legitimación de acciones políticas premeditadas por
las cúpulas de los frentes políticos y sus representantes gremiales, de acuerdo a sus
intereses y a sus alianzas afines. En conclusión, la Universidad es presa y engendro
de la cultura política nacional donde no existe un horizonte ético, una academia
progresista, ni una relación sana y fructífera con el Estado y la sociedad civil.
Por otro lado, es de conocimiento público el comportamiento político de

actores que saltan del escenario universitario al nacional, lo mismo para el MAS
que para URUS. Tomemos algunos itinerarios políticos de algunos dirigentes
universitarios. Los casos de Ademar Valda, ex trotskista-comunista en sus primeros
años de universidad y actual dirigente máximo y prorrogado de las juventudes
universitarias del MAS (IconD) en Cochabamba, en la actualidad es diputado por
el MAS y presidente de la Brigada Parlamentaria68. La candidatura del ex Rector de
la UMSS, Lucio González, a la Alcaldía del municipio de Cercado (Cochabamba)
67 Como confirmando lo mencionado, en octubre de 2015 irónicamente la fÓrmula se repite, después de su

campaña y victoria en las movilizaciones contra el Rector y la convocatoria a titulación directa, URUS pierde
las elecciones al CE contra la estructura masista a causa del desgaste en sus filas, contradicciones internas y
problemas generados con algunos sectores de las bases respecto a los términos de conclusión del conflicto.
68 Para referencia, ver la nota de prensa “Exdirigente preside Brigada y promete dar voz a la oposición” (Opinión,
10 de febrero de 2015).

Sergio Sánchez A.
o la candidatura al Concejo Municipal del municipio de Tikipaya-Cochabamba de

la ex dirigenta y concejera de la Facultad de Ciencias Sociales de URUS, Isaura
Cruz, ambos también por el MAS, son muestra de que internamente las instancias
burocráticas del co-gobierno universitario permiten que se estructuren redes de
clientela y prebenda que tengan la capacidad de saltar al escenario de la política
estatal, ya sea a nivel municipal, departamental o nacional. De forma muy parecida al
futbol, la universidad funciona como una “cantera” política de divisiones inferiores,
este fenómeno en la práctica desvaloriza las capacidades académicas y sobrevalora
las capacidades políticas de los/las actores/as.
Es de conocimiento público las diferentes prácticas de similar estilo entre
estudiantes, docentes y administrativos universitarios, donde el factor económico
y/o simbólico -ya sea por sacar algún rédito o un espacio laboral- determinan el
accionar político antes que la academia o la ideología. Diversos autores denuncian
estas prácticas desde diferentes ángulos en sus artículos de prensa sobre la crisis en
la UMSS: “Es una lucha corporativa por los recursos públicos, por espacios, por
privilegios. La precaria institucionalidad ha sido sustituida por un orden fáctico,
clientelar y prebendal, siempre al borde de la crisis, constituido por transacciones
y equilibrios entre los grupos de presión” (Komadina, 18 de mayo de 2015). De
similar forma, Alejandra Ramírez realiza una crítica a uno de los ejes del conflicto:
…las evaluaciones para el ingreso de académicos docentes está
distribuida de la siguiente manera: 20% méritos -donde el hecho de
contar con un doctorado vale menos en puntaje que el de haber sido
dirigente, incluso estudiantil-; 40% valoración de “conocimiento” a
partir de un tribunal que, en muchos casos, tiene un grado académico
menor al que está siendo sometido a la evaluación y, 40% corresponde
a los estudiantes, donde se juegan sobre todo simpatías y antipatías
políticas y/o personales, ya que un estudiante no puede evaluar en sus
“conocimientos” a quien será luego su profesor. (Ramírez, 17 de julio
de 2015)
Por su parte, Carlos Crespo amplía la perspectiva para el análisis del conflicto:
Los liderazgos estudiantiles son parte del problema, no parte de la
solución. La FUL, hoy dirigida por los trotskistas, no solo tiene un
poder simbólico, sino material: no solo que tienen por lo menos
500.000 Bs de ingresos semestrales, sino que controlan negocios de
fotocopiado, comercio minorista en el entorno del ingreso a la UMSS,
la guardería, las becas IDH -que les permite contar con una base
estudiantil movilizada bajo esta relación clientelista. (Crespo, 11 de
mayo de 2015)
Por último, el Colectivo Comuna sintetiza un conjunto de problemáticas que

cuestionan a la universidad en su conjunto:

Por otra parte, (la Universidad) también había heredado taras de las
formas delegativas y representativas, que terminaron en concurrencias
demagógicas, en competencias supuestamente políticas e “ideológicas”,
que se reducían a consolidar los pequeños gremios, con simulaciones
de radicalismos, que no llegaban más que a los límites de la palabra.
Las “izquierdas” se perdieron en esta estéril concurrencia por quién
presentaba el disfraz más radical, después, perdiendo incluso este
estilo carnavalesco de pretendido halo romántico, la disputa se
convirtió en acometidas sensatas propuestas, realismos políticos,
que se circunscribían al asistencialismo universitario, en unos casos,
en otros, a ofrecer una especie de marketing académico, ya bastante
deslucido. Estos fueron los modos operandi de una decadencia, que
nacía como renuncia a las utopías, las mismas que se sustituían por
estridentes demagogias supuestamente radicales, mutando, después,
en oportunismos inescrupulosos, para terminar en lamentables
clientelismos. Lo que ocurre en Cochabamba es como el desenlace
esperado de una muerte anunciada, la de la academia. (Colectivo
Comuna, 1 de mayo de 2015)
De todas maneras, el accionar de los aparatos del MAS en esta crisis, tanto de
la universidad y para-estatales, son el elemento más perjudicial para la resolución
sensata y racional del problema; su extrema radicalidad por la toma de la universidad
evidencia su angurria de poder, puesto que son varios años que tratan de tomar
la FUL mediante elecciones democráticas pero inexpugnablemente el voto del
estudiantado no lo ha permitido. Su actitud proyecta de fondo un claro alineamiento
con la postura del Rector Waldo Jiménez, donde además se juegan intereses de
ascenso político y económico de sus dirigentes y cuadros políticos dentro el
MAS, los cuales van en contra incluso de lo que Evo Morales propugna contra
la podredumbre interna de los aparatos sindicales y gremiales dentro su partido69.
Estas lógicas y estrategias en su accionar político, como la infiltración, la división de
organizaciones, la deslegitimación de dirigentes, el uso de la violencia injustificada
e injustificable, la utilización conjunta de aparatos de represión estatales y gremiales
para-estatales entre otros, se han institucionalizado en el habitus y accionar de sus
adeptos y militantes.
De la misma manera, siguiendo a Fernando García Yapur: “El escollo en el cálculo
político era y es aún la Federación Universitaria Local (FUL) y los ‘pequeños’ grupos
de estudiantes organizados” (García, 16 de julio de 2015). La FUL en este momento
es el espacio en el que debería primar la autocrítica, el respeto a la disidencia y las
alianzas que le permitan ganar legitimidad a nivel interno, con docentes y estudiantes
69 Basta recordar las declaraciones que realizó Evo Morales al respecto: “Nos hemos dado cuenta, y es una verdad,
que el cuoteo de los cargos ha hecho mucho daño a los dirigentes sindicales y no podemos cometer ese error.
La tarea, la responsabilidad del dirigente sindical de cualquier sector social, reivindicación con justa razón es
un derecho y para eso hay movimientos sociales. De ahí entrar a una reivindicación de carácter de peguismo
hace daño al dirigente sindical, hemos probado, hay que evitar eso” (En Corz, 20 de julio de 2015).

Sergio Sánchez A.
que no compartimos el programa político e ideológico del URUS-POR, pero que

se los reconoce como representantes estudiantiles en función de gobierno elegidos
democráticamente. Así también, extender la alianza con sectores disidentes -al
Rector y al MAS- y con docentes críticos, armar una red de demandas insatisfechas
de sectores estudiantiles, docentes y administrativos, facultativos y de carrera. En
lo externo, no perder la relación y debate con organizaciones de la sociedad civil
y derechos humanos, Guerreros del Agua, Federación de Fabriles, Defensoría del
Pueblo, FES, colectivos, entre otros.
Esta forma de construcción de hegemonía y toma de conciencia desde abajo,
entiéndase en la filosofía política de cuño marxista como “lógica de equivalencias”
(Laclau y Mouffe 1987) o “micropolítica” (Deleuze y Guatarri, 2002), dos corrientes
de pensamiento que ayudan a que estratégicamente se desterritorialice el poder y se
genere un movimiento de identificación común en la lucha a partir de la autonomía
de las particularidades heterogéneas con un horizonte emancipatorio, es decir,
se rompa con el “juego de espejos” entre los actores políticos, como se refería el
sociólogo Yuri Torres (19 de mayo de 2015), la tendencia a hegemonizar desde la
centralidad de los espacios de poder, es un método estratégico que tanto el MAS-
IconD y el URUS comparten, que es a mi entender el método centralista gramsciano
que Álvaro García Linera promueve: consenso y dominación=coerción70, que se ha
hegemonizado tanto desde la academia, como desde el Estado y se ha irradiado en
la sociedad. Esta lectura que devino en una práctica política que ha posibilitado
estructurar un marco discursivo “revolucionario”, “socialista”, “nacional-popular”,
“plurinacional” y “horizontal”, en el que por debajo -de este paraguas ideológico y
performativo- operan los intereses de dirección de una estructura militante vertical
y jerárquica -el Partido. Esto acontece dentro un sistema democrático liberal de
partidos, en donde el poder se asienta en un particularismo representativo, ya sea
la figura del caudillo o hegemon; este partido verticalista para sobrevivir como
estructura es incapaz de generar contradicciones internas positivas para auto-
superarse; al contrario, expulsa y/o sataniza represivamente la crítica interna
y la diferencia autónoma, esto genera que sus relaciones estén determinadas
por diversos tipos de transacción prebendal y/o clientelar de cooptación a nivel
70 “La hegemonía del bloque nacional-revolucionario exige no sólo la cohesión de las clases trabajadoras
indígenas, obreras y populares, sino la irradiación de su liderazgo histórico, material, pedagógico y moral,
sobre las otras clases sociales que abarquen a la inmensa mayoría de la población boliviana. Siempre habrá un
segmento reacio a cualquier liderazgo indígena y popular, y actuará como correa de transmisión de poderes
externos. Pero la continua consolidación del liderazgo plebeyo requiere que las otras clases sociales, al tiempo
de ser reeducadas en los intereses colectivos como unidad suprema del país, consideren que su propia situación
personal está mejor conducida bajo el mando nacional de las clases trabajadoras. Esta amplitud de acuerdos,
de articulaciones sociales, coloca a los sectores populares dirigentes ante el desafío de tener que incorporar
parte de las necesidades de los bloques sociales diferentes… la necesidad de amplitud social para consolidar la
hegemonía histórica conlleva a la vez el riesgo de debilitar la hegemonía por ampliar demasiado la estructura
de intereses colectivos conducentes del proceso. No existe una receta ni modelo para salir de esta contradicción
propia de la construcción de las hegemonías” (García Linera, 2011: 39-40).

dirigencial-representativo, ya sea en lo interno con las bases organizadas o en lo

externo con otras organizaciones afines a sus intereses, incluso con los resabios más
representativos del poder político-económico neoliberal.
Este método y estrategia se ha institucionalizado, ni los partidos políticos de
derecha tradicional ni la izquierda acérrima al Partido Obrero Revolucionario (POR,
de corte trotskista) u otros sectores de la oposición política al MAS, son capaces
de superar o transformar en la realidad concreta, ya sea por sus taras históricas e
ideológicas o por su esencia de clase media acomodada sin base social que contenga
el sustento de clase; sólo se limitan a emular inconscientemente la misma lógica o son
subsumidos por ésta. Esta lógica a nivel nacional ha permitido mantener un equilibrio
de poderes, si en la época neoliberal se daba por medio de la “democracia pactada”71
entre partidos, ahora la “revolución democrática y cultural” permite un nuevo
statu quo político-institucional y un equilibrio de poderes homólogo al que
impera en la universidad, un sistema democrático liberal que tiene como activo
de intersubjetivación la cultura política nacional y la reproducción encubierta del
colonialismo interno subalternizante. En mi opinión, la lectura gramsciana va en
contra de la historia de la construcción del cambio social en el país; la revolución
del 52, la revolución universitaria de la década de 1970, la lucha por la democracia,
la guerra del agua (2000), la guerra del gas (2003), el levantamiento contra el
gasolinazo (2010), entre otros, nos demuestran que somos un pueblo con potencial
autónomo rizomático y de generación de alianzas populares en situaciones concretas
de transformación e identificación en la lucha con un horizonte de emancipación.
Este sentimiento y experiencia de lucha, una vez cooptados, institucionalizados
y centralizados en partidos políticos o en alianzas con el Estado, llegan a altos
grados de perversión, degeneración y subalternidad. El Estado y las instituciones
son retrógrados y anacrónicos, se han constituido históricamente en sus diferentes
versiones en murallas aparentes de adormecimiento del potencial de transformación
ética y política de la sociedad.
En contraposición, el filósofo paceño Farit Rojas nos muestra didácticamente la

hegemonía rosa deleuziana, nos dice:
Deleuze nos diría que hegemonía es lo que hace la pantera rosa:
pinta la pared que había detrás de ella de color rosa, de esta manera
hace que el mundo devenga rosa para pasar inadvertida. Frente a un
muro color rosa, la pantera se hace invisible. Sin embargo, el devenir
rosa de la pantera es la estrategia para huir, para no ser atrapada, es
la estrategia para ser y hacer comunicación, en tanto si todo es rosa
71 Forma de gobernabilidad y alianza al que apostaron las elites políticas de ideología neoliberal sin
representatividad electoral mayoritaria, entre ellos el Movimiento Nacionalista Revolucionario (MNR),
Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR) y la Acción Democrática Nacionalista (ADN) para turnarse
en el ejercicio de gobierno y repartirse cuotas de poder en el Estado de 1986 a 2003.

Sergio Sánchez A.
todo comunica rosa. La hegemonía rosa deleuziana sería lo contrario

a la dominación. ¿Para qué buscaría alguien ser dominado?, por ello
un proceso hegemónico en el sentido gramsciano no podría pintar de
rosa la pared para huir, pues el hegemon (caudillo, jefe o guía) sería
la imagen que se recorta sobre el fondo, es decir sería lo que no es
rosa. En este sentido, la hegemonía nunca sería definitiva, pues estaría
presente el último espacio en el que no puede realizarse la dominación
completa, es decir, el espacio mismo del dominador. (Rojas, 2015)
Una hegemonía deleuziana desterritorializante con líneas de fuga y multiplicidad

contra una hegemonía gramsciana territorializadora unilineal y de lectura binaria de
la realidad.
Una muestra de este potencial concreto también lo vivieron las universidades

públicas en la lucha y posterior marcha de cinco días desde Caracollo hasta La Paz
por el aumento de presupuesto y el IDH (Impuesto Directo por Hidrocarburos)
el año 2004 durante el gobierno de Carlos D. Mesa72. Este movimiento autónomo
demostró la capacidad y el grado de articulación y alianza al interior del sector
estudiantil, docente y administrativo, muchos de ellos y ellas provenientes de
diferentes facciones ideológicas y regiones del país; representó un movimiento
institucional de carácter “nacional”. Este movimiento funcionó como mecanismo
de subjetivación, de cualidad general en lo común, la unidad que la coyuntura
política sintetizó en una meta concreta -la satisfacción general de la demanda
común (el aumento del presupuesto a las universidades públicas)-, se tejieron
profundos lazos de solidaridad, encuentro cara a cara -con la demanda del otro,
con las historias del otro, con las otras realidades, en fin con el cuerpo del otro, en
diferentes espacios, ya sea en plena caminata, en la comida, en los festejos lúdicos de
cada noche, en los balances políticos organizados gremialmente, porque docentes
comprometidos también marcharon-, en la resistencia a la represión, la curación
de heridas y todo lo que hace a una marcha. Al final, al llegar la marcha a El Alto
se concretó una alianza con la Central Obrera Boliviana (COB), otros sectores de
la sociedad civil y Derechos Humanos, estos fueron momentos de encuentro en
la lucha, ahí se condensó la unidad, por medio de la transmisión de experiencias
heterogéneas, esto marcó un horizonte concreto para la acción política conjunta
a partir de una agenda o “plan de consistencia de las multiplicidades” (Deleuze y
Guatarri, 2002); es decir, las líneas de fuga de cada sector, sus contradicciones en
lugar de antagonizar se articularon en un movimiento que no funcionó un solo
catalizador de intersubjetivación o toma de conciencia -como muchas veces de
manera hipertrófica se atribuye al funcionamiento de activos de intersubjetivación
como la “nación”, la “clase”, la “religión”, la “patria”, etc.-, al contrario, se generó
72 Marcha en la que participé cuando me encontraba en primer semestre en la Carrera de Sociología de la

Universidad Mayor de San Andrés y que representó un aprendizaje inolvidable de la lucha, especialmente con
los dirigentes del Centro de Estudiantes de ese entonces, todos de ideología trotskista (URUS) de viejo cuño.

un movimiento de concentración estratégica de las significaciones políticas de las

partes que, comparativamente, Deleuze y Guatarri (2002) exponen en formas de
devenir en agenciamiento o rizoma, y que a nuestro entender se podría traducir en
una forma de hegemonía:
Lo múltiple hay que hacerlo, pero no añadiendo constantemente una
dimensión superior, sino, al contrario, de la forma más simple, a fuerza
de sobriedad, al nivel de las dimensiones de que se dispone, siempre
n-1 (sólo así, sustrayéndolo, lo Uno forma parte de lo múltiple).
Sustraer lo único de la multiplicidad a constituir: escribir a n-1. Este
tipo de sistema podría denominarse rizoma… Un agenciamiento
es precisamente ese aumento de dimensiones en una multiplicidad
que cambia necesariamente de naturaleza a medida que aumenta
sus conexiones. En un rizoma no hay puntos o posiciones, como
ocurre en una estructura, un árbol, una raíz. En un rizoma sólo hay
líneas… La noción de unidad sólo aparece cuando se produce en una
multiplicidad una toma del poder por el significante, o un proceso
correspondiente de subjetivación: por ejemplo la unidad-pivote que
funda un conjunto de relaciones biunívocas entre elementos o puntos
objetivos, o bien lo Uno que se divide según la ley de una lógica binaria
de la diferenciación en el sujeto… Las multiplicidades se definen por
el afuera: por la línea abstracta, línea de fuga o de desterritorialización
según la cual cambian de naturaleza al conectarse con otras. (Deleuze
y Guatarri, 2002: 12-14)
Las líneas de fuga del movimiento universitario comenzaron a expandirse y a

articularse desde los reductos departamentales del sistema público universitario de
Bolivia -lo molar- y desde la capacidad particular de politización de la demanda
por medio de las bases organizadas en las instituciones gremiales -lo molecular-,
irónicamente una de las significaciones que activó la auto-convocatoria desde las bases
a la marcha nacional fue la traición del Secretario Ejecutivo del Comité Ejecutivo
de la Universidad Boliviana (CEUB). El año 2004, el Dr. Gonzalo Taboada López
aceptó la propuesta del gobierno de no incrementar el presupuesto y no incorporar
a las universidades públicas a la distribución de las regalías por el excedente
hidrocarburífero I.D.H. (Impuesto Directo por Hidrocarburos); a este ejecutivo
máximo y a la institución máxima de la Universidad Pública se los desconoció por
ir en contra de los intereses y resoluciones emanadas de los reductos universitarios.
Por otra parte, el excedente hidrocarburífero fue un activo de intersubjetivación
que durante y después de la Guerra del Gas en Octubre de 200373 tuvo una
significación determinante para la cohesión popular contra el Estado, se convirtió
73 El levantamiento popular por la negativa de la venta de gas a Chile y por la nacionalización de los hidrocarburos.
Después de varios días de paro nacional, bloqueo de caminos, enfrentamientos con el ejército, varios muertos
y heridos, renunció Gonzalo Sánchez de Lozada a la presidencia de la república y fugó a Estados Unidos.

Sergio Sánchez A.
en sinónimo de lo “nacional” como principal punto en la agenda de Octubre74

y posteriormente el IDH una especie de botín de guerra.
El sentimiento de victoria nacional que se evocó por fuera del Estado -en ese
tiempo lo “Nacional” no se percibía como “Estatal”- por lo que esta significación
imaginaria, en términos de Castoriadis (2008), se trasladó e incorporó al Estado por
vía Referéndum el año 2005 para decidir sobre la nacionalización de los hidrocarburos
y la venta de gas a Chile; es decir, la “Democracia” como significación imaginaria sí
se percibía como estatal, pero no nacional, porque las elites la mantenían incauta,
pero para el pueblo tenía una significación histórica, como un legado que representó
su incorporación al Estado por medio del levantamiento popular-nacional que luchó
contra las dictaduras en los años setentas y ochentas. Desde el pueblo no se quiso
destruir la “Democracia” como significante del Estado, ni como régimen político o
forma de gobierno, la demanda era de transformación institucional de diversificación
del significado de la “Democracia” porque en la práctica no sólo se percibía al
sistema de partidos como único mecanismo de toma de decisiones, sino de otras
“democracias” que se practicaban desde afuera de la institución estatal, lo que generó
la contradicción antagónica con la sociedad. En otras palabras, lo que se quería era
que las formas democráticas, del sindicato, del ayllu, de la junta vecinal, del cabildo,
de la asamblea, etc, se incorporen al Estado pero no subordinadas, ni subalternizadas
sino con la capacidad de decisión soberana y el uso del excedente hidrocarburífero
de manera redistributiva a nivel nacional. En su versión abstracta, el sentimiento
social contestatario arrastraba una agenda histórica descolonizadora de destrucción
del antagonismo entre las dos Bolivias (la qára y la india) por medio de una vía
democrática, la Asamblea Constituyente y un profundo cuestionamiento y rechazo
al sistema de partidos de la democracia liberal. Estas activos de agenciamiento eran
abiertos, permitía la desterritorialización del poder, no tenía un centro político o
jerárquico ni en lo urbano ni en lo rural, porque se encontraba dentro la subjetividad
social y en contradicción con el Estado, por ende se encontraba en la subjetividad
de esa generación de jóvenes estudiantes que fueron actores pasivos y activos de las
jornadas de rebelión en los años 2000-2003 y que en 2004 se enfrentaban al Estado
desde la Universidad. Por ejemplo, hablamos de la irradiación de la experiencia
de lucha de estudiantes de la UMSA (Universidad Mayor de San Andrés), UPEA
(Universidad pública de EL Alto), UMSS (Universidad Mayor de San Simón)75,
74 La “Agenda de Octubre” es el documento de mandato a los gobernantes, es una especie de pacto para la
tregua con el Estado y que Carlos Mesa se compromete a cumplir en El Alto, después de haber sido nombrado
Presidente de la República por el congreso, esta demanda de transformación y emancipación del Estado
por parte de la sociedad civil tiene como puntos principales la Nacionalización de los Hidrocarburos y la
convocatoria a una Asamblea Constituyente que incluya todas las clases y sectores de la sociedad.
75 Los estudiantes de estas universidades evocaban en las charlas momentos de resistencia en la lucha y de dolor
por la pérdida de familiares y amigos que sufrieron tras las represiones militares y policiales. Entre otras
experiencias, recuerdo que unas compañeras de origen rural en el momento del pijcheo de descanso nos
enseñaron a leer la coca para preguntarle si íbamos a salir victoriosos y victoriosas de esta lucha.

UNXX (Universidad Nacional Siglo XX), UTO (Universidad Técnica de Oruro)76,

si bien la protesta se concentró en la parte andina del país y en La Paz -por ser
el epicentro del poder central-, existe un sentimiento nacional sobre el excedente
hidrocarburífero que se encuentra y se explota en diferentes regiones geográficas
del país, el efecto de subjetivación articuló a las demás universidades del Oriente y
sur del país. Por otra parte, también se incluyó la experiencia de la lucha contra la
dictadura de los años 70 y de la “revolución universitaria” por medio de docentes
de aquella generación y con prácticas de significación espontánea que surgían de
la memoria histórica universitaria, como el hecho de que en las movilizaciones de
protesta de la UMSA se espere a que la carrera de Sociología tome la dirección y
encabece las marchas por el centro de la ciudad de La Paz como la vanguardia en la
lucha. Esta significación simbólica en el imaginario universitario sobre la carrera de
Sociología proviene desde su abierta confrontación con la dictadura de los años 70
y 80 a través de la práctica académica y militante dentro las izquierdas y dentro el
movimiento indianista, con personajes de la intelectualidad y la política que otrora
fueron docentes y estudiantes como René Zavaleta Mercado, Marcelo Quiroga
Santa Cruz, Mauricio Lefebvre, Danilo Paz Ballivián, Silvia Rivera Cusicanqui,
entre otros y otras; también por lo que significó la participación de sociólog@s en
la guerrilla de Teoponte y por su capacidad teórico-política de enfrentamiento a las
elites. Estas mismas “semio-praxis” (Silvia Rivera en Boaventura de Sousa 2015: 87)
se irradiaron en los cinco días de marcha por el Altiplano y posterior enfrentamiento
con la policía en el ingreso al centro paceño el año 2004. De esta manera ya no
nos pudieron vencer, se le quebró el brazo al Estado y cedió, fue una victoria
para la Universidad, los fondos del IDH un beneficio directo para investigación e
infraestructura en las universidades públicas.
Este hecho histórico nos demuestra que la teoría de la hegemonía y el gobierno
de la clase dirigente en términos leninistas-gramscianos o de un sector privilegiado
de cualquier elite, es sumamente autoritaria y la que no se debe ceder, sino todo
lo contrario, cuando la hegemonía está sustentada en la construcción de una
meta concreta que identifique a las particularidades creando lazos y espacios de
unificación sin atentar contra su autonomía; donde los espacios de representación
como la Federación Universitaria Local (FUL) y Centros de estudiantes funcionen
como espacios de organización, debate y toma de decisiones desde abajo, además
que sean los generadores de alianzas con otras organizaciones internas y externas a
la universidad. Es decir: “nos pintemos de rosa, para devenir rosa”.
76 Recuerdo que más de un estudiante de estas universidades de identidad minera, con dinamitas en mano, hacían
referencia personal de parentesco familiar (sobrinos, hermanos e hijos) con el minero Eustaquio Picachuri que
se inmoló en las puertas del Congreso Nacional, en pleno centro paceño, el año 2004 en reclamo por la falta
de trabajo y por la pobreza de los centros mineros. El dato sobre algún parentesco real con el minero inmolado
nunca se pudo confirmar, sin embargo podemos especular que el hecho generó identificación de manera
simbólica en la población estudiantil de identidad minera como un acto heroico de enunciación contestataria
contra el Estado y de ausencia de cobardía, incluso evocando que iban a repetir el acto de inmolación en esta
coyuntura.

Sergio Sánchez A.
El “delirio revolucionario”, la retórica discursiva en el uso de categorías como

“pueblo”, “libertad”, “autonomía”, “obrero”, “campesino”, “indígena”, etc., se hacen
ambiguas e instrumentales tanto en el URUS como en el MAS en la coyuntura
actual, este es el producto de su deslegitimación y la crisis de representatividad de los
aparatos de estos frentes al no mostrarse coherentes con lo que dicen en la práctica
política diaria, ni qué decir de los denominados sectores “fachos” y grupos de choque
a sueldo que también conforman frentes políticos variados en la UMSS y que están
en alianza con el que más les pague y el poder de turno. Si la lucha es honesta, ésto
es lo que hay que revertir en el accionar político de las dirigencias estudiantiles
y docentes, si defendemos la autonomía, si nos consideramos autónomos, pues
actuemos de manera autónoma.
2. Los extravíos de la política universitaria:

acercamientos desde un itinerario político
personal
Mi accionar político en la Facultad de Ciencias Sociales de la UMSS ha estado
ligado y en alianza a “Identidad con Dignidad” (IconD), el brazo político del MAS
en la Universidad, por adhesión propia y coherencia ideológica, pero no desde una
militancia política con el MAS-IPSP, ya que mi formación ideológica ligada a un
marxismo abierto de influencia comunista libertaria y de identidad Chíxi birchola
(de acuerdo a la propuesta de Silvia Rivera C.), más que complementarse -como así
parecía en un principio-, en la realidad actual se hacen contradictorias y antagónicas.
Desde el año 2007, cuando vivía en La Paz, y se conformó la Red Antifacista, un
colectivo autónomo de organizaciones juveniles de izquierda y libertarias, creado
primeramente en Cochabamba en apoyo a la Asamblea Constituyente y al Pacto
de Unidad, además de la participación en acciones directas contra las juventudes
fascistas de las elites radicalizadas en ambas ciudades, las cuales partieron el territorio
del país atrincherándose en una media luna imaginaria77 y dividiendo las ciudades
entre los que se sentían no indios y entre los que representaban la indiada en las
ciudades y departamentos. Obviamente esos tiempos se respiraban otros aires de
transformación y lucha, muy diferentes a los actuales. Ya viviendo en Cochabamba
y habiendo renunciado públicamente a la estructura política de “Identidad con
Dignidad” del Centro de Estudiantes (CE) el año 2010 -por la intolerancia interna
hacia la autocrítica, el pensamiento propio y la disidencia contra consignas como
la intervención a la Universidad por parte del Estado y el verticalismo partidista
77 La “media luna” fue una alianza geo-política de oposición al gobierno de Evo Morales entre los prefectos
del oriente boliviano Pando, Santa Cruz, Beni, Tarija, Sucre y a medias tintas Cochabamba durante los
años posteriores al 2005, los cuales propugnaban discursos de autonomía regional, federalismo y entre los
más radicales separatismo e independencia esto se tradujo en sentimientos y acciones racistas y violentas de
persecución contra ciudadanos de origen cholo - popular, campesino-indígena, o de rasgos de piel oscura o
morena asentados en las ciudades de dichos departamentos.

en la toma de decisiones- y luego de su salida de la representación estudiantil del

Centro de Estudiantes y con un serio problema de deslegitimidad -por mal uso y
rendición de cuentas de fondos estudiantiles-, el frente devino en una etapa de crisis
estructural y de capital humano del cual no puede recuperarse hasta hoy, no existe
una voluntad seria de formación de cuadros a partir de la discusión ideológica en
todos los niveles.
El frente político “Identidad con Dignidad”78, en la Universidad está compuesto
por estudiantes de procedencia urbana y rural, orgánicamente está estructurado de
manera sindical-étnica en el “ala rural” (6 Federaciones del Trópico, Federación
Única de Campesinos y Juventudes Indígena Originarias) y el “ala urbana”, en la que
se encuentra la organización de la provincia Cercado conformada por estudiantes de
clase media y popular, la cual está estructurada de manera distrital-municipal. Esta
lógica de organización sindical y vertical en lugar de garantizar grados de autonomía
horizontal, por el hecho de pertenecer y deberse en primera instancia al campo
académico, la Universidad, les genera contradicciones internas porque chocan y se
contradicen las consignas y las metas académicas y políticas, en las que priman las
ultimas, lo que a la larga termina diluyendo el horizonte académico y científico de
transformación, pero también con grandes deficiencias en el plano político porque
no cuentan con un Programa político-académico. Es decir, no tienen horizonte
de lucha, ni objetivos y metas de transformación serios de la Universidad, estos
son los motivos de su fácil fragmentación y sus propios paralelismos dentro la
UMSS. Un factor institucional que en teoría debería beneficiar al apoyo del MAS
en la universidad se da por medio del beneficio social universitario de becas PBI
(Programa de Becas Individuales)79, donde el frente “Identidad con Dignidad”,
pese a sus esfuerzos, no funciona como condensador de adeptos ni desde el plano
político partidista, ni desde una relación clientelar, por los factores de dispersión
y transformación identitaria que sufren en la universidad los y las jóvenes que
provienen de organizaciones indígenas y campesinas primordialmente. Como ya lo
explicamos más arriba, estos factores convierten su lucha política e ideológica, de la
misma manera que URUS, solamente en discursos aparentes de legitimación para
la ocupación de espacios de poder vía electoral y legitimando el uso de la violencia.
78 Son curiosas las estrategias que asumen los frentes políticos en la universidad, sobre todo con sus
denominaciones, por ejemplo antes este frente se denominada “Soberanía y Dignidad”, luego “Identidad MAS
Dignidad”, para terminar denominándose Identidad “con” Dignidad, todo como una manera de estrategia
política.
79 El programa PBI que está en funcionamiento desde el año 2012 sucedió al PAE (Programa de Admisión
Especial) 2004 -2011. Este nuevo programa permite la admisión directa de bachilleres a la universidad por
convenio con las organizaciones sociales: Federación Departamental de Regantes, la organización de Mujeres
Campesinas Indígenas Originarias de Bolivia Bartolina Sisa, la Federación Sindical Única de Trabajadores
Campesinos, las Seis Federaciones del Trópico y la Central Obrera Departamental, cada una con 200 cupos,
por medio de la Gobernación de Cochabamba la cual eroga un pago anual de Bs. 1.216.600 aproximadamente,
además el acuerdo contempla 200 espacios en el comedor universitario, atención en el seguro social universitario
y seguimiento académico. Ver: “Destinan Bs. 1.2 millones a becarios de provincias” (En: Los Tiempos 07 de
marzo de 2012).

Sergio Sánchez A.
Similar es el accionar de la “izquierda acérrima” en la universidad. Esta fue la

denominación que Rene Zavaleta dio en su crítica a la izquierda clásica de clase
media, la que contiene dentro de sí altos grados de paternalismo y señorialismo
subalternizante con respecto a la autonomía de la clase obrera, ni que decir del
campesino y el indígena:
El imperativo de ser, común a todos los hombres, actúa por desviación
para querer trasladar lo que es en el yo al mundo exterior y, en servicio
de esa voluntad compensatoria (lo real es para ellos un vacío que hay que
llenar con el yo) utiliza las circunstancias que propicia la realidad con sus
fallas …la izquierda acérrima es siempre resultado de una enajenación
propia de la clase media que, por las posibilidades de su ambivalencia
(es una clase soñadora e invasora de las otras), sólo puede lograrse
históricamente arrimándose a la presencia material del proletariado
(cosa que no ocurre con el POR, que se arrima al proletarismo, una
idea, no una clase) o entregándose a los estupefacientes rosqueros.
(Zavaleta, 2011: 41-44)
El POR-URUS y la izquierda clásica (Juventud Comunista, juventud del Partido

Socialista y otros), en su historia política dentro y fuera de la universidad, han
arrastrado este método de asalto a la clase bajo el discurso aparente, pero legítimo
y real, de la lucha obrera-proletaria contra el Estado burgués, este es aparente
porque no está sustentado en un sujeto real en la universidad, que sintetice un
tipo de conciencia de clase, la cual genere contradicciones en la lucha de clases,
no solamente dentro de la Universidad sino también fuera. La lectura tradicional
“estudiante=proletario” vs “docente=burgués” es un reduccionismo de las relaciones
de poder dentro la universidad, la cual no sólo sirve como discurso legitimador
para la creación de un enemigo antagónico e inmortal sino que ha funcionado
como dispositivo legitimante y legitimador para la sobrevivencia política de estas
facciones y la sobrevivencia de su método de asalto a la clase obrera y, en este
último tiempo incluso, a la clase indígena-campesina, contradiciendo sus propios
fundamentos ideológicos y su crítica al indigenismo y el “pachamamismo”. Por
ejemplo, para sobrevivir políticamente y satisfacer el mercado político en la Carrera
de Antropología en la UMSS, URUS tuvo que “plurinacionalizarse” en discurso,
en acción política e incluso en estética: 1) aliándose con docentes “antropólogos
andinos”, 2) abriéndose espacios desde el Centro de Estudiantes con performances
simbólicos (grupos autóctonos, khoas de primeros viernes, chállas de martes de
carnaval, año nuevo andino-amazónico, participación pública en bailes folklóricos,
etc.), el único símbolo incoherente de diferenciación con el MAS-IconD es que
en estos eventos “plurinacionales” no llevan como bandera la whipala, sino la
bandera republicana. Todo esto sólo como captura electoral de votantes para
asegurarse espacios de ideologización, como las auxiliaturas de docencia, ya sea
en propedéutico o en clases regulares, y la capacidad de agitación, en donde se

logra inflar los conflictos y generar dosis de delirio revolucionario, el cual nunca ha
transformado las estructuras de la universidad y peor aún el país, ya que en el fondo
se ha convertido en un método pasivo y conservador con discurso rimbombante.
No es en vano un dicho muy elocuente que es parte del imaginario popular: “Si
en la U no has sido trotsko has sido sonso, pero si sigues siendo trotsko fuera de la
U eres doblemente sonso”. De todas maneras, se debe reconocer que, a diferencia
del accionar político del brazo operativo del MAS dentro de la universidad (por
ejemplo, el frente IconD), URUS en la Facultad de Ciencias Sociales de la UMSS
ha podido administrar la crisis institucional con eficacia pese a aliarse con docentes-
autoridades tránsfugas y actualmente tipificadas como traidores, por apoyar la
posición de ascenso sin examen de méritos de los docentes80.
Personalmente pertenezco a la clase media abajista y descolonial, la que se

identifica con la lucha conjunta de los sectores subalternos en nuestra sociedad
(indígenas, obreros, mujeres, etc.) por su emancipación y autonomía, la creencia de
una lucha “arrimada” en sentido zavaletiano y horizontal con compañer@s jóvenes
que vienen de organizaciones sociales vivas e históricamente contestatarias de nuestra
sociedad, tanto rurales como urbanas, a las y los que concebía románticamente
e ingenuamente como portadores de éticas y horizontes de transformación
fuertemente potenciales, honestos y coherentes entre el discurso y la práctica. Lo
único que me tocó ver en la política universitaria es la reproducción de lógicas
conservadoras, de relaciones de poder en varios niveles -obviamente jerárquicos-,
mala utilización de recursos económicos, luchas internas y desleales por el ascenso a
espacios políticos de decisión dentro el partido y las instituciones estatales, alianzas
viciadas de corrupción, manejo de gente para aumentar votos en elecciones internas,
grados de influencia clientelar, desconocimiento de decisiones autónomas de las
bases por el peso autoritario e impositor de la cúpula partidaria -desde el mismo
Presidente Evo Morales hasta su principal dirigente universitario.
Por ejemplo, en la última elección para la Federación Universitaria Local (FUL)

en la UMSS el año 2014, se desconoció a Ademar Valda como dirigente máximo
del frente “Identidad con Dignidad” y de las juventudes del MAS por haberse
aliado con la derecha y la “Juventud Kochala”, base estudiantil que se asienta en su
mayoría en la carrera de Medicina; las bases estudiantiles, enfurecidas, le increpaban
en asamblea: “¿cómo nos vamos a aliar con los que nos discriminan, además nos
golpearon y golpearon a nuestros padres el 11 de enero?”, “¿cómo vamos a participar
en una alianza para la FUL haciendo campaña con los “fachos”, con el 10% de
representatividad en la alianza?” “¿Acaso no es más coherente ir solos, sin alianzas
y a perder, en lugar de pensar siquiera en tal abominable alianza con la derecha
universitaria?”. La respuesta de Valda fue que el Presidente Evo Morales en persona
80 Pasado el conflicto por el ascenso de docentes, para las elecciones a Concejeros Facultativos en octubre de
2015, volvieron a aliarse con el MAS.

Sergio Sánchez A.
dio esa orden en una reunión entre la cúpula de dirigentes de varios sectores del
MAS en Cochabamba, entre ellos el universitario. La base estudiantil ni siquiera
estaba enterada de tal reunión ni de los acercamientos de Valda para la negociación
con los frentes “fachos”, pero el presidente sí. Cuando todo esto se destapó, Valda
en un ampliado de IconD, primero llamó a obedecer la voluntad del Presidente por
ser año electoral a nivel nacional, utilizó las supuestas palabras del Presidente en tal
reunión: “las elecciones se ganan con votos”, argumentando que era imperante y
estratégica la toma de la FUL a cualquier precio; segundo, que por ser año electoral
la cúpula partidaria prohibió las rupturas y contradicciones internas en el partido,
además que para asegurar la estabilidad de la estructura no se podía cambiar, ni
desconocer a dirigentes; tercero, que no tiene que haber “libres pensadores” en
una estructura política partidaria y que se obedece o se traiciona las consignas y al
partido. Este hecho produjo la renuncia masiva y pública de la base a la participación
de la elección a la FUL, por no sentirse representada y por sentirse traicionada.
Ese mismo día, en una reunión clandestina, la base autónomamente decidió la no
participación del frente “Identidad con Dignidad” en las elecciones para la FUL, el
desconocimiento de Valda como dirigente de las juventudes universitarias del MAS,
además de la petición de su renuncia; la bronca en ese instante llegó al punto de no
dejarlo entrar al edificio de las Seis Federaciones del Trópico. Pese a la intervención
de operadores estatales para evitar la fractura, el descontento interno de la base
estudiantil del frente se hizo mayor cuando se analizó que esta tendencia de alianza
con los “ex enemigos” era parte de la estrategia “hegemónica” del Movimiento al
Socialismo (MAS) a nivel nacional (alianza con empresarios, alianza con la juventud
cruceñista de extrema derecha, con el Movimiento Nacionalista Revolucionario y
otros) con la intención ridícula y patética de querer “izquierdizar” a la “derecha” y
creer que lo están haciendo.
En la actualidad, esta estrategia de poder se ha institucionalizado dentro el

MAS y parece irreversible, tanto a nivel nacional como universitario, y nos ayuda a
identificar la relación existente entre elites de poder que gobiernan a través de las
instituciones burocráticas y gremiales, como lo hicieron siempre, a nombre de la
base subalterna y la población en general, sin importar la legitimidad ni la disidencia,
al contrario satanizándola y persiguiéndola. Como era de esperar, Ademar Valda fue
ratificado y prorrogado en el cargo de presidente de las juventudes del MAS y de
“Identidad con Dignidad”, con la legitimidad del Presidente y el Vicepresidente del
Estado Plurinacional81y al final, el mencionado dirigente se presentó a la elección
sólo con su alianza de “derechas”, con legitimidad y auspicio económico de la
81 Pese a que su presidencia a estas alturas no es legal por estar prorrogada sin convocar a una nueva elección
y por tener más de 28 años de edad. E el reglamento interno para representantes de las Juventudes del MAS
reconoce como requisito límite los 28 años, amparados en la Ley de la Juventud promulgada por el Presidente
el 5 de febrero del 2013; este hecho es una muestra más de que el MAS no tiene cuadros en la U, ni los forma
ideológicamente.

cúpula del MAS y autoridades universitarias. Su alianza perdió contra URUS y a

mi entender lo único que demostró fué su capacidad de aliarse con la derecha y
derechizar al MAS en la Universidad. Su caso es interesante, cómo un dirigente
sin base social tuvo éxito en su ascenso político por fuera de la Universidad, por su
capacidad de militancia y fidelidad ante las cúpulas del partido, hasta ser elegido
como diputado suplente por una circunscripción del municipio de Sacaba y ahora es
el actual Presidente de la Brigada Parlamentaria de Cochabamba.
A modo de cierre: crisis de legitimidad en la universidad

La falsa creencia de que la identidad étnica, la procedencia rural o la pertenencia
sindical, incluso la formación ideológica, bastan para legitimar cualquier tipo de
accionar político en la universidad no funciona, no cohesiona, ni identifica de manera
real, porque carece de legitimidad ante las mayorías universitarias y la sociedad civil;
por el contrario la única función que cumple a reaccionar instrumental, encubriendo
los deseos reprimidos de ocupar espacios de poder. En este juego de intereses
alienados se ha olvidado y no entra ni por asomo un proyecto real de transformación
y descolonización del saber y de la universidad, de mejorar y depurar la gestión
administrativa, de generar ciencia y conocimiento de calidad, libres y autónomos, de
salir de las cuatro paredes del curso al contacto con la realidad palpitante de nuestra
sociedad, del involucramiento inter-institucional con organizaciones de la sociedad
civil rurales y urbanas en un gran congreso social universitario, que logre abrir las
puertas de la universidad a quienes debe escuchar, con quienes debe relacionarse
y en última instancia a quienes se debe. También en garantizar las conferencias
facultativas para actualizar los pensums de las carreras, crear una plataforma de
discusión y debate docente estudiantil acorde a la realidad nacional e internacional
y la posibilidad de inaugurar la construcción de una nueva universidad. Es momento
de generar poder de transformación autónomo desde abajo y entender que es un
error autoritario de estrategia pensar que solamente se puede transformar la realidad
obteniendo el poder absoluto institucional y desde ahí eliminar al otro, ni siquiera
así, de la manera más autoritaria, tanto en la universidad como a nivel nacional,
han logrado cambiarse, transformarse o revolucionalizarse primero ellos mismos,
ni uristas, ni masistas.
La Pantera Rosa no imita nada, no reproduce nada, pinta el mundo
de su color, rosa sobre rosa, ese es su devenir mundo para devenir
imperceptible, asignificante, trazar su ruptura, su propia línea de fuga,
Llevar hasta el final su “evolución aparalela”.”(Deleuze y Guatarri,
2002: 16)
Escribir a n, n-1, escribir con slogans: ¡Haced rizoma y no raíz, no
plantéis nunca! ¡No sembréis, horadad! ¡No seáis ni uno ni múltiples,
sed multiplicidades! ¡Haced la línea, no el punto! La velocidad
transforma el punto en línea. ¡Sed rápidos, incluso sin moveros! Línea

Sergio Sánchez A.
de suerte, línea de cadera, línea de fuga. ¡No suscitéis un General en

vosotros! Nada de ideas justas, justo una idea (Godard). Tened ideas
cortas. Haced mapas, y no fotos ni dibujos. Sed la Pantera Rosa…
(Deleuze y Guatarri, 2002: 28-29)
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La presencia de las TIC en el aula, un camino hacia la educación transformadora en la universidad
La presencia de las TIC en el aula

Un camino hacia la educación transformadora
en la universidad
The presence of ICTs in the classroom

A road to the transformative education in the
university
José María Tapia Baltazar
Universidad Mayor de San Andrés
La Paz, Bolivia
tapia_jo@hotmail.com
Marisol Téllez Ramírez

Universidad Mayor de San Andrés
La Paz, Bolivia
marysolfree@hotmail.com
RESUMEN
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los últimos años han generado una serie de
cambios en nuestra la sociedad, en particular en la educación, lo que ha provocado que los estudiantes se
desenvuelvan en un escenario bastante tecnificado y más aún si estos estudiantes son parte de la carrera
de Informática, en la que además de convivir con la tecnología deben manejarla apropiadamente.
Preocupados por conocer si ellos tienen conciencia de las tecnologías que utilizan y cómo lo hacen,
pero además motivados por promover una formación en donde no sólo usen la tecnología, sino además
sean capaces de reflexionar sobre su uso, nos permitimos hacer un viraje en nuestra práctica tradicional
de aula con la Investigación-Acción e incorporar a los estudiantes en un escenario que les permita a
ellos expresarse y a nosotros escucharlos y hacerlos parte de su propia transformación.
Palabras clave: Investigación-Acción, Tecnologías de la Información y la Comunicación, Educación
Transformadora, Estudiantes Reflexivos.
ABSTRACT
The Information and Communications Technologies (referred as ICT) in the last years have generated
a series of changes in our society, particularly in the education, as a result now the students move in a
relatively high-tech stage and even more if the students study an informatics’ career, where despite of
living with technology they have to use it properly. Anxious for knowing if they are conscious of the
technologies they use and how they do it, but also motivated to promote a formation where they not

José María Tapia Baltazar y Marisol Téllez Ramírez
only use the technology, but also being capable of meditate about its use we allow ourselves to move
away from our traditional’ practice in classroom to the Investigation-Action process and incorporate
the students to an stage where they are allowed to express and we to listen them and making them part
of their own transformation.
Keywords: Investigation-Action, Information and Communications Technologies, Transformative

Education, meditate’ capable Students.
Introducción
Es importante reconocer que de un tiempo a esta parte existe un cambio profundo
en la educación tradicional boliviana, que pasa inevitablemente por una constante
evolución de la tecnología, lo que ha permitido que en el aula convivan estudiantes que
manejan notebooks, tabletas, teléfonos inteligentes y otros elementos tecnológicos
con acceso a internet en redes alámbricas e inalámbricas con total naturalidad, y
docentes que en la mayor parte de los casos están en proceso de adaptarse a este
escenario. La incursión de la tecnología en la educación, genera un escenario para
algunos poco natural, en el que las comunicaciones pasan de ser sólo verbales a ser
virtuales, en el que las consultas de libros físicos se las ha cambiado por consultas
de libros digitales, en el que los trabajos de investigación antes consistentes en una
exhaustiva revisión bibliográfica se las ha cambiado por las visitas a las famosas wikis,
un escenario con nuevos elementos sobre los cuales se debe reflexionar. Por ello es
importante pensar en formar estudiantes bajo un nuevo enfoque, en el que el uso
de la tecnología esté presente. Con este fin, nos permitimos abordar un proyecto
educativo distinto, bajo la metodología de la Investigación-Acción, en el que se
incorpore a los estudiantes, se reflexione con ellos, pero además se los escuche,
para ello identificamos un grupo de estudiantes de la carrera de Informática de la
Universidad Mayor de San Andrés en la gestión 2015, que fue partícipe de su propia
formación y de manera activa generó espacios de discusión para reflexionar sobre el
uso de la tecnología.
Es así que, motivados por entender cómo es que las Tecnologías de la Información
y la Comunicación (TIC) son aplicadas en la forma de enseñar y aprender de docentes
y estudiantes en el aula, e interesados por promover una formación de estudiantes con
pensamiento crítico, reflexivo y creativo, se determinó que era imperante hacerlos
partícipes de su formación y explorar sus fortalezas, habilidades y destrezas en el uso
de las TIC. De esa manera, nos permitimos encarar un proyecto transformador en
el cual se valore cómo estos jóvenes se liberan de un estado de encierro y silencio,
de meros receptores en el proceso educativo, y empiezan a abrir su mente para
producir conocimiento, ello es posible al incluirlos y hacerlos partícipes de su propia
transformación dándoles la oportunidad de romper el silencio. Como consecuencia

de este conjunto de acciones y aplicando la Investigación-Acción de manera

progresiva e interactiva se ha mejorado el proceso dialéctico entre teoría y práctica,
“praxis”. Los estudiantes han conseguido integrarse como grupo e incrementar sus
niveles de satisfacción en la presentación de sus trabajos de materia, pero además han
conseguido expresar de manera reflexiva sus experiencias en el uso diario de las TIC
y construir conceptualizaciones propias a partir de sus experiencias grupales, que no
distan de las que ofrece la literatura sobre las TIC. Este conjunto de experiencias en
un nuevo concepto de aula es lo que se comparte en las siguientes líneas con el fin
de alentar a docentes y estudiantes a hacer de la práctica de clase un acontecimiento
satisfactorio y fructífero.
1. Las Tecnologías de Información y Comunicación

(TIC) en la sociedad actual
Sin duda las TIC están presentes en todas y cada una de nuestras actividades
diarias, desde la búsqueda de información en el Internet, el uso masivo de correos
electrónicos, el uso de cajeros automáticos, la compra en tiendas virtuales, hasta
la reserva de pasajes en línea. Muchas áreas del conocimiento y de la actividad
humana se auxilian con el uso de estas tecnologías en pro de continuar su avance y
permanecer vigentes en una sociedad cada vez más dependiente de su uso. Desde
luego la educación es una de las áreas que ha recibido el mayor impacto, dadas las
condiciones de una sociedad en la que conviven dos generaciones: una que nació
con la tecnología y otra que ha tenido que vivir el cambio y adaptarse a él; a estas
generaciones se las ha denominado Nativos Digitales e Inmigrantes Digitales, tal
como se refiere a continuación:
¿Cómo denominar a estos “nuevos” estudiantes del momento?
Algunos los han llamado N-GEN, por Generación en Red (net, en
inglés), y también D-GEN, por Generación Digital. Por mi parte, la
designación que me ha parecido más fiel es la de “Nativos Digitales”,
puesto que todos han nacido y se han formado utilizando la particular
“lengua digital” de juegos por ordenador, vídeo e Internet.
¿Cómo denominar ahora, por otro lado, a los que por edad no hemos vivido
tan intensamente ese aluvión, pero, obligados por la necesidad de estar al día,
hemos tenido que formarnos con toda celeridad en ello? Abogo por “Inmigrantes
Digitales” (Prensky, 2001: s/p).
En este escenario en que los estudiantes están la mayor parte del tiempo
conectados a Internet, se informan a través de periódicos digitales, absuelven sus
dudas realizando consultas en los buscadores, escuchan música en línea, consultan
bibliotecas virtuales, e incluso tienen compañeros virtuales. Es que se vienen
generando una serie de cambios en la sociedad, una sociedad que se configura de

modo tal que resulta difícil imaginar un mundo sin tecnología, cambios que vienen
de la mano con una generación que si bien tiene nuevas oportunidades, también
tiene nuevos problemas, nuevos retos, nuevos desafíos. De tal manera que no se
puede ignorar el lugar que tienen actualmente las TIC en la sociedad y menos tomar
a la ligera el papel que juegan en la formación de los jóvenes de hoy. En esa medida
es importante abordar la educación con las TIC presentes en las aulas y con mayor
potencia en las carreras relacionadas con el uso de la tecnología, pero haciendo un
abordaje integral, no sólo en sentido de evaluar la formación y el uso de tecnología
como tal, sino también en sentido reflexivo, crítico, que permita el desarrollo de la
creatividad entre los estudiantes.
En este sentido es fundamental estudiar y analizar el papel de las TIC en la
educación pero, previo al abordaje de tal temática y dado que en líneas precedentes
y posteriores se habla bastante de las TIC, es preciso tener claro qué son y qué
representan actualmente. Así, debemos indicar que son muchas, variadas y plurales
las definiciones que existen en la literatura sobre Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC). Una de las que intenta resumir una definición y realiza un
abordaje bastante completo es la que indica:
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC): Dispositivos
tecnológicos (hardware y software) que permiten editar, producir,
almacenar, intercambiar y transmitir datos entre diferentes sistemas de
información que cuentan con protocolos comunes. Estas aplicaciones,
que integran medios de informática, telecomunicaciones y redes,
posibilitan tanto la comunicación y colaboración interpersonal
(persona a persona) como la multidireccional (uno a muchos o muchos
a muchos). Estas herramientas desempeñan un papel sustantivo en la
generación, intercambio, difusión, gestión y acceso al conocimiento.
(Cobo Romaní, 2009: 312)
Consideramos que esta propuesta resume acertadamente los elementos que

hacen a las TIC y pone de manifiesto el papel de la tecnología en la generación
y acceso al conocimiento, que por años ha preocupado a la sociedad, y con ello
ha permitido que nuestros jóvenes se muevan en un mundo de oportunidades no
sólo presenciales, sino también virtuales. Pero además consideramos que las TIC
son un conjunto de herramientas tanto de hardware como de software que además
de facilitar la comunicación entre las personas, generan un escenario educativo,
social, económico e incluso cultural, en sentido de permitir nuevas formas de llegar
a los estudiantes que no necesariamente son presenciales sino virtuales, el acceso a
los libros es digital y hasta virtual, permitir la generación de nuevas agrupaciones
de individuos que se mueven, participan y opinan, a través del Internet, permitir
un conjunto de transacciones virtuales en tiendas virtuales, con carritos de compra
virtuales en un mercado de comercio electrónico, y permitir el desarrollo de nuevos
lenguajes entre quienes son activos usuarios.

Pero además, estamos de acuerdo en que las TIC contribuyen a la generación

de nuevos procesos y cambios sociales que como educadores estamos obligados a
encaminar desde una perspectiva integradora, no sólo dotando a los estudiantes
de las herramientas, sino permitiéndoles reflexionar sobre el uso y desarrollo
del conocimiento, como lo manifestara Manuel Castells en su análisis sobre la
revolución de la tecnología: “Las nuevas tecnologías de la información no son sólo
herramientas que aplicar, sino procesos que desarrollar” (Castells, 2005: 58).
En la sociedad boliviana también se vive esta realidad, no en vano sus instituciones

académicas, preocupadas por esta situación desde hace algunos años, están aunando
esfuerzos por dotar a la comunidad educativa de las herramientas necesarias para
desempeñarse adecuadamente en una sociedad dominada por el uso de las TIC,
Como destaca Tapia Baltazar (2011: 1): “manifestamos la necesidad de cumplir las
demandas de la comunidad universitaria, que se traducen en garantizar servicios
que contribuyen a su formación”, dejando claro que los esfuerzos primarios son por
garantizar la disponibilidad de servicios en los predios de la Universidad Mayor de
San Andrés82, para lo cual se trabaja en la ampliación de la banda ancha para usuarios
de red, la implementación de bibliotecas virtuales en unidades académicas, telefonía
IP, entre otros, las cuales permitan mejorar la gestión académica y administrativa, y
sobre todo el acceso a la información. En esta realidad nos movemos, una realidad en
la que conviven personas, computadoras, tabletas, teléfonos inteligentes, Internet e
inclusive robots. Según como manifestó Téllez Ramírez (2014: 18): “como parte de
una sociedad global estemos o no preparados para este reto tenemos que aprender
a convivir con los robots y aprovechar de las ventajas que nos ofrece su presencia”.
De tal manera, las TIC en la sociedad actual están presentes en todas nuestras
actividades y es imposible ignorar sus avances e impacto.
2. El papel de las TIC en la educación

La incorporación de las TIC en la educación ha permitido al docente cambiar
su forma de enseñar y al estudiante cambiar su forma de aprender. Estamos ante
un nuevo escenario que se va configurando a partir del uso masivo de tecnología
y ello nos permite, en particular a quienes estamos relacionados directamente
con la tecnología, el uso de las aulas virtuales, bibliotecas virtuales, medios de
almacenamiento masivo, redes sociales, comunidades virtuales, foros, entre otros,
un escenario que si bien no es nuevo en nuestro país, no ha alcanzado aún un grado
de madurez suficiente para un uso consciente y responsable. Cabe resaltar también
que si bien las TIC ofrecen un conjunto de potencialidades para la mejora de la
educación, no debe caerse en el falso discurso de que la tecnología es el fin único, en
82 La Universidad Mayor de San Andrés es una institución de educación superior, autónoma y gratuita que forma
parte de la Universidad Boliviana, misma que es una de las más antiguas y representativa del Estado.

particular en las carreras relacionadas con ella, sino también un medio que permite
enriquecer la práctica en aula. Así lo expresa Cabero en su análisis sobre las TIC y
los entornos de aprendizaje:
No cabe la menor duda, que una de las posibilidades que nos ofrecen
las TIC, es crear entornos de aprendizaje que ponen a disposición del
estudiante gran amplitud de información, que además es actualizada de
forma rápida (…) De todas formas en este aspecto de la información
creemos que no debemos caer en dos errores, el primero realizar un
paralelismo entre información y conocimiento, y el segundo, creer que
tener acceso a más información puede significar el estar más informado.
(Cabero Almenara, 2007: 7)
Esta última afirmación que está relacionada con el acceso a la información,

de manera acertada refiere que tener dicho acceso no implica estar más y mejor
informado; en tal sentido, rescatamos la posición de Cabero de que no por tener
más información a disposición se tendrá más conocimiento, ni conocimiento es
sinónimo de información. Resulta que muchas veces como educadores se confunde
y equivocamos el rumbo al usar las TIC en el aula y se pretende abarrotar de
material digital al estudiante, con el falso convencimiento de que entre más
material pongamos a su disposición mayor será la información que tengan sobre
determinada temática y por tanto desarrollará mayor conocimiento. Así, se sugiera
ampulosos trabajos de investigación a los estudiantes con la expectativa de que ello
contribuirá a una mejor formación, y claro como estos procesos de investigación
no van acompañados de espacios de discusión y reflexión sobre tal temática, nos
topamos con el desencanto de que ni ellos han leído el material sugerido y tampoco
aprendido lo que esperábamos, ni nosotros hemos conseguido ser el guía que
demandan estos nuevos entornos de aprendizaje.
Las TIC como medio en el proceso de enseñanza aprendizaje permiten

la generación de nuevos espacios educativos, no presenciales, dependientes
fundamentalmente de la red Internet, tales como comunidades virtuales, grupos
en redes sociales, canales de YouTube, foros virtuales, bibliotecas virtuales, etc.
contenidos en los denominados Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) que
suponen una nueva forma de interacción docente-estudiante y estudiante-estudiante,
que si bien por sí mismos ya hacen a una forma de enseñar y aprender, también se
constituyen en complementarios del aula tradicional. Esta combinación del aula
presencial y los espacios virtuales, además de hacer posible una interacción más
flexible entre los involucrados, coadyuva a la creación de nuevos espacios para la
generación de conocimientos. Así se destaca que:
…se están produciendo tantos cambios en los procesos educativos a
todos los niveles, principalmente propiciados por la integración de las
TIC que están haciendo que los centros educativos de cualquier nivel

(infantil, primaria, secundaria, universidad) se tengan que convertir en

espacios creadores de conocimiento, capacitadores de unos ciudadanos
y profesionales críticos en consumo de tecnología. (Cabero
Almenara, 2007)
He ahí la importancia de nuestra labor como educadores, capacitar y formar

ciudadanos que como miembros de una comunidad se preocupen por las demandas
de su realidad y hagan uso de la tecnología no sólo para recreación sino también
respondan a su entorno, y como profesionales inmersos en el uso y consumo
de tecnología tengan una perspectiva crítica sobre una sociedad cada vez más
tecnificada. Ello será posible en la medida que puedan reflexionar sobre su práctica,
sensibilizarse sobre el uso y abuso de la tecnología, y tomar consciencia de la función
formadora que tienen las TIC en la educación. En tal sentido, debemos remarcar
que si no se tiene claro el rol del facilitador que toca desempeñar al docente en este
escenario, poco se podrá hacer por formar profesionales con las características antes
mencionadas y por el contrario se puede caer en el engañoso camino de saturar al
estudiante con material del que no se tiene certeza que será útil en su formación.
Por otra parte, y a propósito de la incorporación de las TIC en la educación,

la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) distingue dos
realidades que no podemos dejar de mencionar, y son las motivaciones que guían las
políticas educativas con relación a la tecnología, es la realidad que viven los países
Latinoamericanos y la que viven los países con altos niveles de producción, así se
enfatiza que:
En los países en vías de desarrollo una de las motivaciones explícitas
o implícitas para la incorporación de TIC en la educación es proveer
a los alumnos de competencias necesarias para desenvolverse
adecuadamente en la sociedad de la información (por ejemplo,
mediante la disminución de la brecha digital) y, a través de esto,
contribuir al desarrollo económico y social. Por el contrario, en los
países desarrollados, las políticas TIC ponen énfasis en aumentar la
competitividad digital de los estudiantes y mejorar los procesos de
enseñanza aprendizaje… (CEPAL, 2008: 193-194)
Lo que debe ponernos a reflexionar sobre cómo estamos formando a los

estudiantes en las aulas a partir de la incorporación de las TIC y el desarrollo de
prácticas de educadores y educandos con el uso de las TIC. No se trata sólo de
adiestrar para proveer competencias, sino de reflexionar durante el proceso, de
generar conocimiento y de sensibilizar a la generación que guiará el futuro de nuestro
país. Pero seamos realistas, no son desconocidas una serie de nuevas prácticas que
desarrollan los estudiantes cuando reciben un trabajo en el que deben investigar
determinada temática, las más comunes nos dan cuenta del abuso de los Wikis y
los blogs, en los que se confía al grado de ni leer el contenido y pasar directamente

a la impresión, prácticas que si no son neutralizadas a tiempo pueden degenerar el

proceso de formación y convertirlo en un proceso no sólo de adiestramiento sino de
enajenación mental.
El papel de las TIC en la educación es contribuir a un nuevo concepto de aula que
debe implicar el uso de una tecnología educativa renovada, atractiva a los estudiantes
y favorable a los docentes, un aula donde las nuevas formas de aprender y enseñar
se entrelacen en una práctica educativa remozada, un aula permanentemente activa
donde los estudiantes, a la par de aprender, puedan generar conocimiento y aplicar
ese conocimiento en la búsqueda de soluciones a problemas de su entorno. En esa
misma línea, la edición 2015 del informe Horizon, nos habla de un nuevo modelo de
aula denominada aula invertida, mismo que refiere: “En el modelo de aula invertida
el valioso tiempo de clase se dedica al aprendizaje más cognitivo, activo y basado
en proyectos donde los estudiantes trabajan juntos para resolver los desafíos locales
o globales —u otras aplicaciones del mundo real— para obtener una comprensión
más profunda del tema” (Johnson, Adams Becker, Estrada, & Freeman, 2015), con
ésta dinámica se alienta al estudiante a dejar su rol de receptor y convertirse en
generador de conocimiento, transformador de su realidad y protagonista del cambio.
3. El camino hacia una educación transformadora,

con educadores progresistas y estudiantes
reflexivos
Los esfuerzos por lograr una educación transformadora es continuo y permanente
en todos los niveles, es así que existe una variedad de trabajos relacionados
con esta dinámica, trabajos que reflejan las experiencias de la investigación-
acción en la enseñanza dentro del paradigma socio-crítico, en los que se destaca
fundamentalmente los avances hacia una educación transformadora, que de manera
literal describen un conjunto de esfuerzos por conseguir una formación integral
de los estudiantes cambiando la perspectiva del aula. Una de estas experiencias
llama nuestra atención por las conclusiones a las que se arriba sobre educandos y
educadores:
Y a través de la intervención educativa por medio de un método en
espiral y de la interacción que se produce en la relación educando-
educador, el EDUCANDO paciente-pasivo se convierte en
EDUCANDO dinamizado-dinamizador, mientras que el educador
dinamizador se convierte en EDUCADOR dinamizador-dinamizado,
dando como consecuencia un producto…que genera un proceso
educativo dinamizador-dinamizante (López Górriz, 1991: 140)
Esto describe acertadamente los nuevos roles de los educadores (docentes) y
educandos (estudiantes) en el aula quienes, lejos de su otrora papel de emisores-
receptores ahora se constituyen en seres dinámicos que construyen juntos el
conocimiento, que cambian el aula tradicional por un aula participativa, activa,

dinámica, en la que además de enseñar y aprender son capaces de proponer. Este es el

camino cuyas evidencias se construyen en el día a día, con el esfuerzo tesonero de los
directos involucrados y que busca sentar las bases de una educación transformadora
y liberadora.
Desde este punto de vista, Freire considera el papel del educador como
fundamental en este proceso y enfatiza que “el educador progresista, serio y capaz,
no sólo debe enseñar muy bien su disciplina, sino que debe desafiar al educando a
pensar críticamente la realidad social, política e histórica en la que vive” (Freire,
2012: 52). Así el docente debe tener la capacidad de guiar el proceso educativo, de
manejar apropiada y rigurosamente su área de conocimiento, de generar espacios de
discusión reflexiva, de sensibilizar al estudiante sobre su realidad, de confrontar ideas
con su grupo de tal manera que invite a la reflexión, y de plantear situaciones que
signifiquen retos para sus estudiantes. Este rol no es complejo pero sí demanda que
el docente cambie de actitud, no mire de palco el proceso educativo sino participe
de él, deje el cómodo conformismo y responda al encargo social. En definitiva el
docente debe tener plena consciencia de su nuevo rol y debe activarse para propiciar
los cambios en la educación.
Así mismo, es importante trabajar en la formación de estudiantes reflexivos,
estudiantes que lejos de ser receptores ahora deben ser creadores, deben tener
la capacidad de reconocer su realidad y proponer posibles soluciones, en síntesis
estudiantes capaces de desarrollar un pensamiento renovador y transformador; es
importante entender cómo piensan nuestros estudiantes, porque una cosa es ser
dinámico y otra la manera de pensar. Cuando se estudia el pensamiento de los
estudiantes se busca construir con ellos un pensamiento reflexivo, crítico y creativo
como parte fundamental de su formación. Paul & Elder (2003) destacan uno de
estos aspectos, al afirmar que “el pensamiento crítico es ese modo de pensar -sobre
cualquier tema, contenido o problema- en el cual el pensante mejora la calidad
de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar
y al someterlas a estándares intelectuales”. Los mismos autores, en otro trabajo,
consideran la relación que existe entre el pensamiento crítico y creativo, de la
siguiente manera:
…es importante reconocer la interrelación entre el pensamiento crítico
y el creativo. Estos dos modos de pensamiento, aunque frecuentemente
mal entendidos, son inseparables en el diario razonar. La creatividad
domina un proceso de hacer o producir, la criticidad uno de evaluar o
juzgar. La mente, al pensar bien, debe simultáneamente tanto producir
como evaluar, tanto generar como juzgar los productos que construye.
El pensamiento profundo requiere de la imaginación y de la disciplina
intelectual. (Paul & Elder, 2005)
Debemos destacar que esta relación entre el pensamiento crítico y creativo no

es posible sin un proceso de reflexión. El reflexionar nos permite tomar conciencia

del ambiente en que nos movemos, también permite evaluar las condiciones de ese
ambiente, lo que conlleva desarrollar de manera progresiva un pensamiento crítico
y desde luego creativo. En definitiva, se debe permitir a los estudiantes reflexionar
sobre determinadas temáticas, analizar las condiciones en las que ocurre un suceso
y obtener conclusiones propias, lo que les permitirá producir de manera creativa.
Por otra parte, debemos reconocer que no es nuevo que diferentes países
consideren la educación uno de sus pilares fundamentales en el desarrollo humano,
realizando mayor inversión en este aspecto, además así lo reconoce y establece en la
declaración de los Derechos Humanos:
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos
y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas
para el mantenimiento de la paz. (DDHH, 2005: 108)
Por su parte, el Estado Plurinacional de Bolivia aprueba el 20 diciembre de 2010

la Ley de la Educación 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez, que en su capítulo
primero reconoce y enfatiza que la educación es un derecho fundamental del ser
humano y remarca que: “… toda persona tiene derecho a recibir educación en
todos los niveles de manera universal, productiva, gratuita, integral e intercultural,
sin discriminación. …La educación constituye una función suprema y primera
responsabilidad financiera del Estado, que tiene la obligación indeclinable de
sostenerla, garantizarla y gestionarla” (La Gaceta A. P., 2010: 1, 3). En ese sentido,
se reconoce los esfuerzos del Estado por garantizar la educación de las personas, y
en el artículo tres de la misma ley destaca las bases de una nueva educación, donde
indica que ésta “es descolonizadora, liberadora, revolucionaria, anti-imperialista,
despatriarcalizadora y transformadora de las estructuras económicas y sociales…”,
demarcando el camino de la educación transformadora desde los primeros niveles
de educación. Pero no obstante los principios establecidos en la ley, como parte de
una autocrítica constructiva, debemos preguntarnos: ¿cuál es el impacto de tener
una educación liberadora revolucionaria y anti-imperialista, que transforme las
estructuras económicas sociales de nuestro país? Y precisar: ¿cómo y en qué medida
se trabaja para conseguir la descolonización?
Consideramos que se debe tomar conciencia sobre lo descrito para poder superar
el pasado y aplicar en el futuro una educación transformadora con participación
universal. Nicolás Bajo Santos en sus reflexiones manifiesta que “…la trayectoria
histórica del derecho a la educación puede describirse como el largo proceso por el
que la educación, patrimonio de unos pocos (grupos, “estamentos” o clases sociales)
fue convirtiéndose progresivamente en derecho de todo hombre y en un derecho

fundamental” (Bajo Santos, 2006: 699), y como tal no puede estar reservado a
pequeños grupos privilegiados, sino ser de carácter universal, y ello es sólo parte del
camino para la consecución de una educación liberadora.
En este análisis, nos interesa en particular el escenario universitario, en que las

TIC han sido incorporadas con mayor rapidez, al ser estas instituciones educativas
las encargadas de guiar a la sociedad en el uso de esta nueva tecnología. En ese
sentido es importante conocer las políticas TIC que se viene ejecutando para
propiciar una educación transformadora; al respecto, destacamos que:
El esfuerzo llevado a cabo por parte de las instituciones universitarias
en los últimos años va en la dirección de dotar de infraestructura,
fomentar la formación y el uso progresivo de las TIC, tanto en la
docencia como en la investigación y gestión, por parte de toda la
comunidad universitaria. (Baelo Álvarez & Cantón Mayo, 2009: 10)
Y es precisamente lo que están haciendo las universidades en Bolivia: concentrarse

en el equipamiento de su infraestructura de TIC y servicios, además de fomentar
su uso en las unidades académicas, de investigación y de gestión. Sin embargo, se
está descuidando otro elemento, y es el de entender cómo perciben estos cambios
los docentes y estudiantes, más aún, saber si están utilizando efectivamente éstas
herramientas con los propósitos para los que fueron concebidos.
El camino hacia una educación transformadora, con educadores progresistas y

estudiantes reflexivos, es complejo pero gratificante, es una educación renovada que
permite generar escenarios de debate, en la que se procura dar voz a los estudiantes
y dinamizar el aula, en definitiva “una educación para la superación de la pasividad
y la inaceptación de las injusticias” (Mora, 2009: 49).
4. Las TIC en la educación transformadora

Sobre el uso de la tecnología en la educación, Tejedor manifiesta que es un
requerimiento fundamental que las personas tengan conocimientos básicos de
herramientas TIC en el marco de la alfabetización digital. De no considerar tal
requerimiento se estaría gestando una nueva forma de marginación cultural, hecho
que contribuye a incrementar la brecha digital, por lo que es importante una toma
de conciencia del nuevo rol de los docentes y estudiantes en el aula. En ese sentido
también reflexionaba Cabero en 1996, y destacaba el papel del docente en un
escenario más tecnificado:
En la enseñanza tradicional el papel del profesor era principalmente el
de transmisor de los conocimientos; con la integración de las TIC, este
papel cambia al de facilitador, guía y tutor de los procesos de aprendizaje
de sus alumnos, propiciando la adquisición de hábitos y destrezas para

la búsqueda, selección y tratamiento de la información. El profesor

deberá diseñar situaciones instruccionales que den respuesta a las
necesidades de sus alumnos, implementando sistemas de tutorización
y seguimiento del proceso de aprendizaje.(Cabero en Tejedor, 2003: 1)
En esa línea, el docente no sólo debe utilizar las herramientas TIC, sino también
conocer sus potencialidades como instrumento pedagógico para introducirlas en el
aula y favorecer su uso. Sin embargo no estamos de acuerdo en que se deba diseñar
situaciones instruccionales, puesto que ello degeneraría en un adiestramiento, y en
su lugar proponemos la generación de espacios de reflexión sobre cada temática
tratada en las asignaturas, donde se presente situaciones de análisis de la realidad,
desafiando al estudiante a generar propuestas, a generar conocimiento y desarrollar
un pensamiento reflexivo, crítico y creativo.
Consideramos que la tecnología es un pilar fundamental de la educación,
llevando al aula una amalgama de conocimientos y herramientas TIC, permitiendo
el intercambio de información, la interacción de los usuarios “online” y priorizando
el trabajo colaborativo, lo que permite generar conocimiento a partir del estudiante,
el grupo de estudiantes y la sociedad. Pero si dejamos a los estudiantes solos en este
proceso de integración de las TIC en el aula se corre el riesgo de no consolidar
ese espacio de generación de conocimientos que anhelamos como educadores, por
lo que debemos recordar que “…el uso que hace el profesorado de estos recursos
es un aspecto fundamental, para comprender cómo realmente se integran estos
recursos en la práctica educativa” (Orellana, Almerich, Díaz & Bo Bonet, 2013:
1284), entendido el papel del facilitador y éste consciente de las dinámicas que debe
desarrollar en el aula, se tendrá como consecuencia un uso apropiado de las TIC, la
reducción de la brecha digital permitiendo mayor inclusión social.
Para aplicar la nueva tecnología educativa con las TIC en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, algunos de los requerimientos básicos son: (a) El acceso a Internet,
considerada la red de redes y a través de la cual podemos conectarnos con el mundo,
(b) Las bibliotecas virtuales y digitales, en las que el estudiante encontrará un sin
número de libros digitales a texto completo, (c) Las videoconferencias, como un
espacio no presencial para mantener conversaciones virtuales e interactivas desde
Internet, (d) El correo electrónico, como un servicio que permite el intercambio de
mensajes y documentos, (e) Los portales web dinámicos, que permiten la difusión
y la interacción con la comunidad, (f) Los wikis y los blogs del docente, como un
espacio de producción académica, y (g)El uso de software libre en educación, para
garantizar un acceso universal a las TIC. Estos y otros elementos permitirán un
trabajo colaborativo y cooperativo en la comunidad educativa, y sin embargo es el
Estado que a través de las empresas de telecomunicaciones debe garantizar el acceso
al Internet.

Lo mencionado nos da cuenta de la importancia de tener acceso a las TIC en el

aula, pero debemos tener claro que la suma de tales elementos no hace a una educación
transformadora y en esa perspectiva debemos preguntarnos: ¿qué rol tienen las TIC
en una educación trasformadora? Para responder ésta interrogante es preciso tener
una visión clara del escenario generado por el uso de las TIC en esta concepción de
una educación transformadora, para ello describimos algunos elementos inherentes
al Modelo de Aula Reflexiva, Crítica y Creativa con Tecnologías de Información y
Comunicación que nos permitimos presentar como el Aula ReCCreaTic, que es
fruto del conjunto de experiencias desarrolladas en el aula con los estudiantes en el
marco del proyecto Las TIC en tiempos del Alba83, propuesta resumida en la red
semántica de la Figura 1.
Figura 1
Modelo de Aula ReCCreaTic
Fuente: Elaboración propia
83 Las TIC en tiempos del Alba, es un proyecto que busca primero entender el nuevo rol que tienen las TIC
en nuestra realidad; segundo, entender cómo se están formando las futuras generaciones en el uso de las TIC
y conocer si son conscientes de las potencialidades que éstas ofrecen para su formación y trabajo; tercero,
promover la formación de estudiantes reflexivos, críticos y creativos; y cuarto, rescatar el trabajo cooperativo
tan necesario en los trabajos grupales.

Desde nuestra perspectiva y considerando que estamos ante una sociedad

guiada por la tecnología y en una carrera que no se concibe sin ella, una Educación
transformadora y liberadora con las TIC debe incorporar al aula tradicional nueva
tecnología educativa como elemento complementario, pero de manera responsable,
como un proceso permanente de construcción que no debe tomarse a la ligera, ello
ha de permitir captar la atención de los estudiantes por las características propias de
tal tecnología, nos encontramos con que es posible aprovechar los elementos que
utilizan ellos habitualmente para recrearse, y explotarlos con fines educativos, pero
esta integración ha de hacerse sin descuidar la esencia del proceso que es formar
estudiantes reflexivos, críticos y creativos, que propicien en su entorno cambios
positivos, por ello no debemos olvidar que como docentes:
…estamos en el deber de formar a los futuros investigadores de forma
que sean capaces de romper el monopolio del saber, establecido dentro
de organizaciones que reproducen las relaciones de clase desiguales de
nuestra sociedad y en consecuencia, puedan hacer de ellas instituciones
más democráticas e igualitarias. (Becerra y Moya, 2010: 153)
Este escenario en que se usa y desarrolla herramientas TIC facilita la generación

de espacios de reflexión y discusión no sólo presenciales en que a veces el estudiante
se muestra tímido, sino también virtuales donde puede relajarse y contribuir al
debate por encontrase en un ambiente más distendido, generándose nuevas formas
de interacción docente-estudiante y estudiante-estudiante que bien pueden ser los
foros en línea, grupos en redes sociales, videoconferencias, o incluso salas de chat,
todo ello combinado con la labor facilitadora del docente contribuye a propiciar
una educación transformadora y liberadora, en que los estudiantes reflexionan
sobre las situaciones presentadas en sus asignaturas, construyen conocimiento e
incluso proponen soluciones a partir de su aprendizaje, pero además se sensibilizan
y crean conciencia de que su fin único no es sólo usar tecnología o desarrollarla de
manera inconsciente, sino crear con sentido crítico, con pertinencia y en función
del contexto. Ello nos permite pensar en una educación transformadora y liberadora
con las TIC en sus aulas pero además Integral y holística, lo que hace a una Nueva
Educación. Al respecto reflexionaba Ferreras indicando que:
...la Nueva Educación va aún más lejos, porque lleva a una transformación
del ser humano y de la sociedad, debido a que contiene en sí misma un
proceso de cambio de actitudes y comportamientos, fundamentalmente
internos, pero también externos, originados generalmente por la
reflexión y la experiencia acerca de la vida humana, y en especial, del
propio ser humano como un ser social. (Ferreras Díez, 2013: 20)
Es incuestionable que existe un proceso de transformación en el ser humano

y la sociedad producto en gran medida de la presencia de las TIC, pero si no se
acompaña de un proceso formativo responsable los cambios internos y externos de

los que refiere Ferreras podrían tener connotaciones negativas, como la enajenación
mental, falta de creatividad, alienación y hasta deshumanización, por ello una
educación transformadora y liberadora con el uso de las TIC debe ser Integral.
En ese sentido estamos de acuerdo con que : “La verdadera educación integral es
aquella que no queda aprisionada en una ideología concreta, ignorando las otras,
sino que permanece totalmente libre y abierta a cualquier conocimiento y a la
realización completa del ser humano en todas sus facetas” (Ferreras Díez, 2013: 26).
Entre tales facetas está desde luego la tecnológica con la que están tan familiarizados
los estudiantes, por lo que no pueden ser ignoradas sino más bien aprovechadas para
consolidar esa educación integral que, según el mismo autor:
…trata de desarrollar no sólo el intelecto (como suele hacer la educación
convencional), sino todas las facultades mentales, todas las dimensiones
del hombre: instintiva, física, emocional, mental y espiritual, todas sus
capacidades motrices, emocionales, intelectuales, creativas, etc. Trata,
así mismo, de dotarle de principios y valores éticos, de actitudes y
comportamientos de respeto y solidaridad, etc. (Ferreras Díez, 2013:
26)
Y ¿cómo aportan las TIC a esta educación integral, que además pretende dotar
de principios, valores y actitudes positivas al estudiante? Sin duda lo último nos
deja pensando y aunque esta no es una labor exclusiva de las TIC consideramos
que es posible propiciar con ellas nuevos escenarios de comunicación en los que
se debe compartir y colaborar para crecer en equipo, nuevos escenarios como por
ejemplo los juegos virtuales y las simulaciones en que se trabaja en equipos para
vencer desafíos, lo que además de llamativo resulta motivador para los estudiantes,
pero con la condición de contar con la acción comprometida y dinamizadora del
docente, quien ha de propiciar la generación de tales escenarios.
Esta educación transformadora y liberadora de la Figura 2 pero además

integral y holística con las TIC en el mismo escenario puede converger en la que
denominamos Aula ReCCreaTic en que el proceso educativo se activa en espacios
presenciales y virtuales donde participan los grupos de reflexión sobre las temáticas
generadoras propias de la asignatura entre ellas el uso y desarrollo de las TIC, con
el fin de generar un pensamiento reflexivo, crítico y creativo. En esa línea y como
manifestaba (Freire, 1974, pág. 3)“la educación verdadera es praxis reflexión y acción
del hombre sobre el mundo para transformarlo”, y consideramos que es el anhelo
de todo docente contribuir y ser parte de un proceso de formación y renovación.

Figura 2
Educación transformadora y liberadora aplicando las TIC en el aula
5. Transformando realidades en el aula

Presentamos ahora una experiencia enriquecedora desarrollada con un grupo de
estudiantes de informática de la UMSA en la gestión 2015, con quienes acordamos
mutuamente dar un giro a nuestras clases habituales y propiciar un escenario más
participativo en el que todos podemos construir, dicha experiencia se desarrolla en
el modelo de Aula ReCCreaTic.
Metodología: El propósito del proyecto es promover la formación de estudiantes

con sentido reflexivo, crítico y creativo en el uso y aplicación de herramientas TIC
en el aula. Para ello, la investigación está enmarcada en el paradigma socio crítico,
aplicando la investigación-acción como metodología, cuya espiral de aplicación se
muestra en la Figura 3, que nos permite tener una mirada interna, involucrarnos y
contribuir a la transformación del aula, y no sólo ver de palco cómo los estudiantes
desarrollan su aprendizaje, práctica, antes desarrollada por prominentes educadores,
como Paulo Freire, Orlando Fals Borda, Carlos Lanz, entre otros. Además, nos
permite democratizar el conocimiento y desarrollarlo a partir de nuestra realidad,
una realidad que sólo puede ser entendida desde la vivencia misma y que puede ser
transformada sólo con la acción comprometida de sus actores.

Figura 3
Modelo de Investigación-Acción de Lewin interpretado por Kemmis
Fuente: Elliott (1993: 89)
Participantes: Se trabajó con un grupo de 30 estudiantes de tercer año de la carrera

de Informática de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA), organizados en
equipos de 3 y 4 personas en el Aula ReCCreaTic, guiados por dos facilitadores del
área, mismos que se muestran en la Figura 4. Cabe resaltar que los participantes,
por pertenecer a la carrera de informática, además de convivir cotidianamente
con las TIC, por la naturaleza de la carrera necesitan privilegiar su uso, manejar
adecuadamente esta tecnología y conocer lo que representan en su contexto.

Figura 4
Talleres del proyecto Las TIC en tiempos del Alba
Instrumentos: Se determinó utilizar como instrumentos: (a) la observación

participante, para tener una mirada interna de los cambios generados en el grupo,
(b) las entrevistas, para conocer de primera mano las percepciones de los estudiantes
sobre las actividades aplicando las TIC, (c) el cuestionario abierto, en el que los
equipos opinan sobre el grado de satisfacción posterior a las actividades, (d) los
grupos de discusión, como un escenario abierto en que se pone en mesa temáticas
relacionadas con el uso de las TIC en su práctica educativa, y (e) los talleres de
formación, donde se guía a los estudiantes en sus temas de investigación y en el uso
adecuado de las TIC.
Recolección de Datos: Se organizó el trabajo con un cronograma diseñado para el
primer semestre, en el que fueron desarrollados contenidos del área específica, en
este caso Bases de Datos, pero además se incorporó los elementos que permiten el
desarrollo de la acción transformadora, parte de este proceso se muestra en la Figura
5. Describimos en las siguientes líneas las actividades desarrolladas y la aplicación de
los instrumentos diseñados para este efecto.
Diagnóstico: Se aplicó una primera entrevista para identificar las percepciones y
conocimientos previos en el uso de las TIC. Con base en el diagnóstico anterior y la

retroalimentación necesaria, se determinó la realización de un taller de preparación,

que permitiera motivar la investigación, con la temática de las TIC, y que diera como
resultado un mini proyecto de investigación sobre alguna temática relacionada con
el uso de la tecnología en actividades cotidianas. En dicha sesión, se organizó a los
estudiantes en grupos de estudio para que investiguen, pero además desarrollen un
proceso creativo (producción intelectual), sobre un tema específico relacionado con
el uso de las TIC en la sociedad y aplicando las herramientas TIC en este proceso.
Desarrollo de la acción transformadora: ya en el escenario del Aula ReCCreaTic
donde están presentes las TIC pero también el pensamiento reflexivo, crítico y
creativo para conseguir una educación transformadora, se desarrollo varias jornadas
de revisión, retroalimentación y constante coordinación, en las que además se utilizó
la observación para hacer el seguimiento y ver de cerca la evolución del trabajo de los
equipos; luego se procedió a desarrollar una defensa final, en que los grupos a partir
de su experiencia procedieron a participar de una discusión abierta y una reflexión
grupal, con el propósito siempre de retroalimentarse y mejorar cada uno de los
proyectos. Luego se desarrolló una segunda entrevista, misma que estaba destinada
a conocer la valoración del aprendizaje, la evolución del concepto de las TIC y su
uso en el proyecto grupal, la integración de los grupos y las dificultades en el trabajo.
Finalmente se realizó un taller de autoevaluación de los equipos, para determinar
los niveles de satisfacción alcanzados después de los trabajos desarrollados.
Figura 5
Desarrollo de los talleres de discusión

Análisis de Resultados: Fruto de la aplicación iterativa de instrumentos en el

aula, se colectó información de gran valía para nuestro proyecto, se la sistematizado
y, con la ayuda del software Atlas. Ti, se preparó cuadros de análisis cualitativos
relacionados con el objetivo de nuestro estudio. A continuación presentamos el
análisis de tres de las redes de análisis generadas en el proyecto.
Figura 6
Construyendo definiciones de las TIC
Fuente. Elaboración propia
La Figura 6 muestra la primera red a analizar, denominada Construyendo

definiciones de las TIC, que precisamente está orientada a mostrar las definiciones
que los grupos de trabajo fueron construyendo a partir de sus asignaciones. Previo
al análisis se debe hacer notar que la información fue generada durante el proceso
del proyecto, por lo mismo las opiniones reflejadas en la misma, son fruto de una
evolución de la concepción que tenían sobre las TIC antes de iniciar la acción
transformadora.
Los grupos 3, 4 y 5 coinciden en señalar que las TIC son un conjunto de
herramientas que les permiten comunicarse, pero además compartir y almacenar
grandes volúmenes de información, lo que coincide en cierta medida con la
propuesta de (Cobo Romaní, 2009) quien propone que las TIC son un conjunto
de dispositivos tecnológicos que permiten mantener y transferir información bajo
determinados protocolos. Este hecho nos permite observar que éstos jóvenes

quienes en principio no tenían una idea clara de qué eran las TIC, de a poco van
evolucionando y a partir de sus asignaciones y con el uso de las TIC con un propósito
determinado empiezan a construir sus propias definiciones, mismas que no distan
de las propuestas establecidas en la literatura.
Por otra parte, el Grupo 6 nos da cuenta cómo los estudiantes van reflexionando
acerca del uso y abuso de las TIC, al señalar abiertamente que: “…Nos hacen flojos
pero satisfacen el desarrollo del trabajo porque han evolucionado y es una ayuda”. Se
advierte que empieza a generarse un pequeño cambio, ahora empiezan a reflexionar.
Figura 7
Utilizando las TIC
La Figura 7, muestra la segunda red, titulada Utilizando las TIC, que está
orientada a determinar si los estudiantes tienen una idea clara a partir de sus
asignaciones como utilizar las TIC. Tomando en consideración que antes de las
asignaciones las ideas sobre el uso que les daban a las TIC eran bastante vagas,
es preciso señalar que en este punto, en el que ya han trabajado bastante en sus
asignaciones y han hecho uso consciente de éstas herramientas, sus percepciones
han evolucionado.
Los grupos 5, 6 y 7 reflejan lo mencionado anteriormente al señalar que el uso
de las TIC permite facilitar, en sus proyectos, la atención al público y el acceso a
información vía web. Pero además el grupo 5, destaca que además de usar las TIC en
su respectivo proyecto, se usaron para la comunicación del equipo en el desarrollo
mismo del proyecto. Todo esto, nos permite evidenciar como los estudiantes toman
conciencia de cómo usar las TIC para el desarrollo de sus trabajos.

Figura 8
Satisfacción del trabajo desarrollado
La Figura 8, denominada Satisfacción del trabajo desarrollado es la tercera red

que analizaremos, planteamiento que se pensó para conocer cómo los estudiantes
llevaron adelante este proceso y cómo influyó en su transformación. De las
intervenciones de los diferentes grupos se debe destacar que existe un concepto
favorable del trabajo en equipo, pero también de las herramientas que se utilizaron,
aunque debemos reconocer que dichas herramientas las usan habitualmente, pero
al no orientarlas a una tarea particular desestiman y subvaloran sus potencialidades.
Otro elemento destacable, es el que señala el grupo 7, en sentido de tener la

intensión de ampliar el estudio de su proyecto y buscar su aplicación en el futuro, lo
que nos muestra que además de haber desarrollado un pensamiento reflexivo, existe
una actitud proactiva, misma que está directamente relacionada con el proceso
creativo y la generación de espacios propositivos desde el aula.
Reflexiones finales
La interacción en el Aula ReCCreaTic ha permitido generar espacios de reflexión
en los estudiantes y docentes quienes de manera dinámica analizan situaciones y
problemáticas de su realidad en el marco del desarrollo de su proyecto que pueden
ser resueltas con el uso de las TIC, a partir de lo cual en sucesivas iteraciones van
construyendo conocimiento grupal e individual y desarrollando un pensamiento
crítico, pero además al ponerles el desafío de proponer soluciones a partir de su

conocimiento es posible hacer visible el lado creativo de los estudiantes y que

ellos puedan tomar acción en su proceso de formación, mejorando así la calidad
académica y permitiendo un uso reflexivo de las herramientas TIC.
Particularmente en la experiencia descrita, observamos resultados satisfactorios
en el manejo de conceptos y la aplicación de herramientas TIC, y a propósito, de
ésta forma inclusiva de trabajo en el aula encontramos que: “…Freire transforma el
límite en el que se encuentra la persona frustrada, en posibilidad. La posibilidad de
suspender el límite para recuperar su derecho a participar y expresar su pensamiento”.
(Perdomo, 2009: 32), con lo que coincidimos pues se le devuelve al estudiante su
derecho a ser parte activa de su formación, pero además insistimos en que el docente
tiene una labor fundamental que es la de escuchar a los estudiantes y más importante
aún darles la oportunidad de expresarse libremente, como refiere (Becerra: 2013)
“Es así como verdaderamente daremos ¡Voz a los silentes!”
La aplicación de la metodología y los instrumentos en el escenario del Aula
ReCCreaTic han permitido conducir un proceso de transformación y liberación
entre los estudiantes, quienes salen de su encierro intelectual y son participantes
activos en su propia formación y transformación, apropiándose del dominio de los
contenidos y construyendo juntos un escenario inclusivo, que propicia una nueva
educación que además debe ser integral y holística. En ese sentido, el conjunto de
experiencias desarrolladas en el aula han permitido contribuir a la formación de
estudiantes críticos, reflexivos y creativos en el uso de las TIC, desde una mirada
interna, pero es necesario dejar claro que será solo la acción comprometida de todos
los actores del proceso: estudiantes y docentes, la que permitirá ir transformando
realidades desde un nuevo modelo de Aula.
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Las herramientas web 2.0 en el

acompañamiento de la carrera universitaria
Web 2.0 tools in tutoring of university career

Edwin Santamaría-Freire
Facultad de Ciencias Administrativas
Universidad Técnica de Ambato
Ambato, Ecuador
edwinjsantamaria@uta.edu.ec
Edwin Santamaría-Díaz
Ambato, Ecuador
ec.santamaria@uta.edu.ec
Santiago Verdesoto
Ambato, Ecuador
oswaldosverdesoto@uta.edu.ec
RESUMEN
El sistema de educación ecuatoriano tiene la visión de educación de calidad, influyendo el todo el

sistema, por ello la Ley de Educación Superior plantea la base estructural de las universidades, una
de las actividades académicas son las Tutorías estudiantiles o llamadas también acompañamiento
estudiantil, dicha actividad académica brinda apoyo a los estudiantes. Buscando determinar el impacto
del uso de herramientas Web 2.0 en la formación académica de los estudiantes universitarios.
Se considera como muestra de estudio alumnos de la carrera de grado de Administración de empresas,

donde se utiliza la comparación del grupo con las herramientas Web 2.0 y otro grupo de control
para establecer las diferencias. La experiencia encontró evidencia significativa de la disminución de
la deserción estudiantil y mejoramiento en el rendimiento del grupo de estudio influenciado por el
acompañamiento estudiantil con uso de herramientas digitales.
Palabras claves: Educación; Educación Formal; Tutoría Estudiantil; Rendimiento Académico.

Edwin Santamaría-Freire, Edwin Santamaría-Díaz y Santiago Verdesoto
ABSTRACT
The Ecuadorian education system has the vision of quality education at all levels, so the Higher
Education Act raises the structural basis of universities, one of the students’ academic activities are
also call student tutoring or support such activity. It provides academic support to students. Looking
determine the impact of using Web 2.0 tools in academic education of college students.
It is consider as a sample of students studying the career of Business Administration degree, where
the comparison group with web 2.0 tools and a control group was use to establish differences. The
experience found significant evidence of decreased dropout and improvement in performance of the
study group influenced by the student accompaniment using digital tools
Keywords: Education; Formal Education; Mentoring; Academic Performance.

Antecedentes
La educación terciaria en América Latina registró un crecimiento superior al 40%.
Aún se observa marcadas diferencias entre la población más adinerada y aquella
que ha sido frecuentemente marginada del sistema educativo superior (Guzmán,
2012) tendencia que se pretende modificar en Ecuador por medio de la educación
inclusiva.
En Colombia, es notorio el aumento de la cobertura para el mismo nivel, según
el más reciente reporte del SNIES (The World Bank, 2013) la tasa de cobertura pasó
del 27% en 2004 a 42.4% en 2012. Este panorama, aunque alentador, no implica
necesariamente que los procesos de formación sean de calidad por cuanto persisten
problemas de permanencia y se registra una notoria tasa de fracaso y abandono
escolar, cercana al 45%.
En aras de examinar el fenómeno de deserción universitaria, se ha llevado a cabo
un sinnúmero de investigaciones que han mostrado la asociación del abandono
escolar con factores como: carencia de recursos económicos, errada selección
vocacional, falencias en las habilidades académicas relacionadas con la lectura crítica,
la escritura y el empleo del pensamiento lógico matemático, barreras de adaptación
social, desapego de la institución, inmadurez del estudiante, reducida participación
de la familia y falta de compromiso estudiantil (Rojas, 2008).
La Ley Orgánica de Educación Superior del Ecuador, en su artículo 5 de los
derechos de las y los estudiantes, literal b y h, señala: “Acceder a una educación
superior de calidad y pertinente, que permita iniciar una carrera académica y/o
profesional en igualdad de oportunidades” y “El derecho a recibir una educación
superior laica, intercultural, democrática, incluyente y diversa, que impulse
la equidad de género, la justicia y la paz”. Con ello, se busca proporcionar a los
estudiantes capacidades que les permitan ser profesionales con conocimientos y
valores fundamentales para su participación en la sociedad.

Además, en el artículo 8, expresa que se debe fortalecer en las y los estudiantes

un espíritu reflexivo orientado al logro de la autonomía personal, en el marco de
libertad de pensamiento y el pluralismo ideológico.
En las universidades ecuatorianas se da inicio al sistema de tutorías, el cual está
destinado al acompañamiento durante la época de docencia de los estudiantes por
parte de un profesor tutor que guiará en las actividades académicas, curriculares,
culturales, pre-profesionales, vinculación con la comunidad y en ellas crear una
formación integral. Y de ello, surge como problemática a analizar en el estudio:
¿Cuáles el impacto en: rendimiento, deserción y motivación de las tutorías en los
estudiantes universitarios?
Un estudio de las Naciones Unidas demostró que la tasa promedio de deserción
estudiantil en un gran número de universidades latinoamericanas y del Caribe en
2004 fue del 50% lo que implica que de cada dos estudiantes que ingresan a la
universidad sólo uno culmina su carrera (Higuera Rojas, 2012). Los programas de
acompañamiento están diseñados para paliar las dificultades de orden académico
que juegan un papel decisivo en la permanencia estudiantil (Camargo Albello, 2003).
Con base en esto se estable como prioridad el acompañamiento en las actividades
académicas y la formación integral de los estudiantes, considerando que los mismos
pertenecen al tercer semestre donde los niveles de deserción estudiantil (calculada
como valor promedio de los últimos tres periodos académicos previos al inicio
del estudio) llegan al 17% de los alumnos; sus causas son poco estudiadas pero sí
conocidas entre los compañeros de salón.
Por esta razón se establece como objetivo de la investigación: Determinar el
nivel de influencia de las tutorías en la formación académica de los estudiantes
universitarios.
Se ha seleccionado diversos instrumentos para llegar a establecer vínculos con los
estudiantes, determinando que las más aptas para este trabajo son herramientas de la
tecnología y comunicación, considerando que permiten acompañar a los estudiantes
fuera del aula, en actividades sociales, de educación y otras en su entorno natural.
(Mojica, 2012). Proveen de soporte académico a los alumnos al momento de realizar
su trabajo autónomo, y crean nexos de colaboración entre el grupo de tutorados y
el profesor tutor.
De esta manera se ha aplicado diversas herramientas que ayudan a la
comunicación asincrónica y sincrónica que hacen de las tutorías un espacio donde
se puede solucionar diversas problemáticas en el estudiante y acompañamiento
en actividades desde la inscripción al ciclo académico hasta la superación de los
diversos componentes académicos en el periodo. Incluso permite la comunicación
y preparación del alumno en periodos vacacionales. Todo ello sin que sea una carga
de trabajo excesiva para el tutor, pues la conexión con las redes sociales y demás
instrumentos utilizados permite una interacción sencilla sin generar carga adicional
de trabajo.
La asesoría pedagógica estudiantil fortalece en los futuros profesionales las

habilidades y destrezas básicas necesarias para su desarrollo integral, con el propósito
de superar las dificultades que presenten durante su proceso de aprendizaje,
aportando al mejoramiento de la calidad de vida universitaria (Noguera Vivo, 2008),
afianza su acompañamiento en el área de atención, lectura y escritura, además
desarrolla en grupos pequeños e individualmente estrategias básicas necesarias para
fortalecer las habilidades y destrezas de los estudiantes y mejorar así su aprendizaje
(Mojica, 2012).
Estos son los retos actuales de la educación superior en el Ecuador, la creación de

las tutorías en los estudiantes universitarios. Esta iniciativa busca el apoyo durante
la carrera de los jóvenes para incrementar el rendimiento académico, formación de
valores y disminución de problemáticas sociales como la deserción estudiantil y otras
circunstancias a las cuales está expuesto durante su época de estudios (Carniero,
Toscano, & Díaz, 2011).
Los jóvenes crean una barrera natural con sus profesores haciendo de las tutorías
un reto para ingresar a su entorno e influir adecuadamente dentro del mismo y
conseguir resultados adecuados en su rendimiento académico y solución de
problemas.
Aprovechando las tecnologías de la comunicación existentes, esta tarea se facilita

mediante el uso de redes sociales (Facebook, principalmente), correo electrónico,
redes móviles como llamadas y mensajería instantánea (WhatsApp y texto) con
el apoyo de recursos didácticos como lecturas y videos (YouTube, blogs, wikis);
formando nexos sociales donde se pueda compartir experiencias y preocupaciones
propias de su formación personal y profesional, también facilita formar valores
personales.
Considerando el problema tratado y el análisis del sistema de educación superior

que se analiza como objeto de estudio, se plantea las siguientes hipótesis:
H :
• 1 El acompañamiento estudiantil genera mejores niveles de
rendimiento de los estudiantes.
H :
• 2 El uso de herramientas Web 2.0 durante el acompañamiento
estudiantil disminuye los niveles de deserción estudiantil.
H :
• 3 El nivel de satisfacción del estudiante mejora el rendimiento
estudiantil.

1. Marco Teórico
1.1 Acompañamiento estudiantil
La retención estudiantil se fundamenta en el principio de llevar a cabo un

acompañamiento integrado al que subyace una concepción orgánica del estudiante,
que lo concibe como una persona integral, donde confluyen múltiples necesidades.
(Pineda Báez, Pedraza Ortiz, & Moreno, 2011). Las tutorías son programas de
acompañamiento en un proceso orientador que desarrollan de manera conjunta
profesor y estudiante, en aspectos académicos, profesionales y personales con la
finalidad de establecer un programa de trabajo que favorece el diseño de la trayectoria
de la carrera universitaria escogida (Pineda, 2010), haciendo que el docente genere
lazos académicos con los estudiantes a cargo.
El grado de compromiso de un estudiante con su proceso formativo involucra el

tiempo y esfuerzo que invierte en sus estudios. El profesor asigna recursos y organiza
oportunidades de aprendizaje y servicios para beneficiar a los estudiantes (Kinzie
& Schuh, 2013). Se habla de acompañamiento porque los organismos disponen
de recursos humanos, económicos y organizativos para orientar al estudiante en
la gran mayoría durante su trayectoria en la educación superior, (Higuera Rojas,
2012), considerando el sistema de tutorías como una estrategia para disminuir los
problemas y deficiencias cuando seleccionan las materias de acuerdo con el perfil
profesional deseado (Universidad de Colima, 2006). Es decir, se convierte en un
método para mejorar rendimiento de la institución y al mismo tiempo mejorar el
rendimiento académico de los estudiantes.
Además, la eficiencia terminal de la población matriculada tiende al incremento

cuando disminuye el abandono estudiantil y en general a medida que el sistema es más
eficiente. Esta es la razón de enfatizar el contar con esquemas de acompañamiento
estudiantil, particularmente tutorías y otras formas de apoyo (Asociación Nacional
de Universidades e Instituciones de Educación Superior, 2006).
El grado de compromiso de un estudiante con su proceso formativo, que incide en

el éxito académico, tendrá relación con su motivación, tiempo y esfuerzo, haciendo
que el sistema de tutorías provea, “las actividades y experiencias que redunda en el
éxito en cuestión” (Higuera Rojas, 2012).
1.2 Aprendizaje activo y colaborativo
Diversos autores coinciden en señalar que los estudiantes aprenden más cuando están
intensamente involucrados en su educación (McMillan & Schumacher, 2005). Se
asume que cuanto más activo sea el estudiante con su proceso de aprendizaje mayor

será su posibilidad de éxito académico, es decir, en la medida en que se promueve

estrategias pedagógicas que les impliquen analizar y poner en práctica sus saberes se
genera aprendizajes significativos (Pineda-Báez, Bermúdez-Aponte, Rubiano-Bello,
Pava-García, y Suárez-García, 2014). La decisión del estudiante de permanecer
o abandonar sus estudios está influida por su grado de integración académica y
social (Ramírez y Burgos, 2010), haciendo importante el rol de la comunicación
especialmente dentro de Web 2.0 donde se genera herramientas dinámicas que
influyen en el ambiente académico y social, de esta manera es adecuado desarrollar
actividades que acerquen a estos elementos.
Las tutorías constituyen la construcción de los cimientos para el desarrollo de
habilidades y disposiciones esenciales para una vida productiva y satisfactoria que se
extiende más allá de la universidad (García-Valcárcel Muñoz-Repiso, 2011). El reto
académico se constituye como objeto de investigación por lo cual se ha diseñado
diferentes escalas para medir el nivel de motivación que generan las actividades
académicas en el estudiante (Berger, 2009).
Los elementos del lenguaje activo se encuentran relacionados a través de
experimentar, interactuar, reflexionar y comunicarse, las personas aprenden cuando
las metas últimas son el significado y la comprensión (Schwartz, 2000). Cuando
el aprendizaje es activo el alumno está buscando algo, quiere una respuesta a una
pregunta, necesita información para resolver un problema o busca una manera de
realizar una tarea (Silbenman, 2005). De esta manera se garantiza que el estudiante
se involucre y también del docente en la formación, se involucre, generando nexos
de comunicación que benefician al desarrollo de una nación.
Las causas del fracaso estudiantil son muy diversas, sin embargo, una actitud
adecuada ante el aprendizaje, auto control y un papel más activo en la construcción
del conocimiento (Prieto, 2006) mejora el rol de la educación con el uso adecuado
de las diversas técnicas que están disponibles para el docente, entre ellas las
herramientas Web 2.0.
1.3 Interacción con docentes y personal administrativo
Numerosos estudios que han examinado el efecto de esta interacción entre estudiante
y profesor señalar que no impacta de manera similar en todos los estudiantes y
que esto depende de características personales y contextuales (Pineda, 2010). El
beneficio que traen dichas experiencias está representado en la significatividad de
los aprendizajes pero ante todo en la utilidad de éstos (National Survey of Student
Engagement, 2005).
La adquisición de conocimientos es importante en el proceso educativo pero

también es necesario que los estudiantes desarrollen capacidades para aplicarlas

en diferentes contextos. A partir de esta idea se ha generado innovaciones en

las experiencias educativas orientadas al aprendizaje por competencias (Garcia y
Granados, 1997).
Los intercambios entre el docente y los estudiantes están normados en las

actuaciones del sujeto. Estos intercambios adquieren un carácter unidireccional
puesto que es el docente quien da las instrucciones que deben ser ejecutadas por
los estudiantes (Pinaya Flores, 2005). Sin embargo, el cambio a bidireccional entre
alumno y docente crea nuevas maneras de aprender.
Particular relevancia va transformando el rol del profesor, con los nuevos

recursos se integran efectivamente en el currículum formativo de los alumnos
(Zabalza, 2007), contribuyendo a su formación. La manera en que los maestros
estructuran la interdependencia por medio de las metas de aprendizaje de los
estudiantes determina cómo estos interactúan unos con otros y los resultados en
su aprendizaje cognoscitivo y afectivo (Lizano, 2002), haciendo que la institución
genere nuevos conocimientos integrando academia y gestión por medio de canales
de comunicación que incrementen el conocimiento del estudiante.
1.4 Web 2.0
El término Web 2.0 nació a mediados de 2004 y creció hasta ser portada mundial
en 2006. Este fenómeno tecno-social se popularizó a partir de sus aplicaciones
más representativas, Wikipedia, YouTube, Flickr, WordPress, Blogger, MySpace,
Facebook, OhMyNews y de la sobreoferta de cientos de herramientas intentando
captar usuarios/generadores de contenidos (Cobo y Pardo, 2007).
Según O´Reilly, principal promotor de la noción de Web 2.0 los principios

constitutivos de ésta son siete: la World Wide Web como plataforma de trabajo el
fortalecimiento de la inteligencia colectiva, la gestión de las bases de datos como
competencia básica, el fin del ciclo de las actualizaciones de versiones del software,
los modelos de programación ligera junto a la búsqueda de la simplicidad, el software
no limitado a un solo dispositivo y las experiencias enriquecedoras de los usuarios
(Cobo y Pardo, 2007).
Con la irrupción de Internet, la sociedad ha cambiado radicalmente su manera

de comunicarse, sus hábitos de ocio, sus formas de interactuar socialmente. Gracias
a las tecnologías derivadas de la segunda generación de internet, (Gutiérrez, 2012).
Hoy en día internet está en todas partes. Los nuevos internautas se suben a la red
seducidos por las posibilidades que ofrece la Web 2.0 (Celaya, 2011).
Web 2.0 combina diversas tecnologías que permiten utilizar la red como una
plataforma de aplicaciones, lo que abre grandes posibilidades creativas (Nafría,

2008). Al mismo tiempo, el usuario pasa de ser espectador y consumidor de lo que

le ofrece internet a convertirse en creador y generador de contenidos y servicios
(Nafría, 2008).
La expresión Web 2.0 y su utilización en diversas áreas indican una actitud en
la que se le otorga una renovada importancia a lo social, a la interconexión entre
iguales, y se reconoce el valor que cada individuo aporta al conjunto (Antúnez,
2007). La Web es, sin ningún lugar a dudas, el mayor instrumento nivelador que ha
desarrollado la humanidad y una palanca increíble para potenciar la innovación y el
avance de todas las disciplinas del saber (Martín de la Iglesia, 2010) potenciando el
trabajo por medio de la disminución en costos de procesamiento y manipulación de
información, es decir, la Web agilita la transmisión de conocimientos.
La forma en que tomamos las decisiones para nuestra operativa offline y que
cuando cambiamos a online las duplicamos. Pero para el online en el magnífico
y hermoso mundo Web, no tenemos que depender de la fe (Avinash, 2010). Al
contrario, los recursos que se pone a disposición deben ser capaces de posibilitar el
paso de uno a otro de manera dinámica y fácil.
1.5 Herramientas Web 2.0

Los medios sociales en Web 2.0, en el contexto de las comunidades construidas por
las personas, generan relaciones mediante la creación y participación en contenido
(Tuten, 2008). Al igual que muchos conceptos importantes, Web 2.0 no dispone
de un límite, sino más bien, de un núcleo gravitacional (O´Reilly, 2009). Es así
que los medios sociales utilizan las herramientas de Web para construir y difundir
comunicación con sus propias reglas sociales.
Cuando hablamos de las herramientas de la Web 2.0 debemos pensar también en
el uso de las mismas que requiere de un planteamiento inicial sobre cómo va hacer
nuestra acción formativa. En función del tipo de objetivos a conseguir. (Aguilar y
otros, 2012).
Las herramientas Web se las puede clasificar con base en el uso que se les puede
dar en oficina, educación o comunicación de la siguiente manera:
• Procesador de Textos en línea
• Hojas de cálculo en línea
• Presentación de diapositivas
• Aplicaciones y servicios
• Editor de diagramas y otras presentaciones gráficas
• Exportación a formato PDF

• Calculadora Virtual
• Calendario (Caivano y Villoria, 2009)
Redes sociales online y videos digitales han hecho que el consumidor multiplique
su faceta de prescriptor. Según el estudio El fenómeno de las redes sociales. Percepción,
usos y publicidad presentado por Zed Digital en noviembre de 2008 dos de cada
tres usuarios de redes sociales online afirman utilizar estos espacios para realizar
recomendaciones sobre marcas (Castellano Martínez, 2010). En las redes se
construye una visión compartida a partir de la interconexión para el intercambio
horizontal de saberes experiencias y posibilidades (Madariaga Orozco, Abello
Llanos y Sierra García, 2003).
La mensajería instantánea es una forma de comunicarse a través de la red en
tiempo real con uno o varios usuarios, no es necesario que se espere durante un
tiempo a que llegue el mensaje como ocurre con el correo electrónico (Rodil y
Pardo de Vega, 2010).
El correo electrónico o e-mail se ha convertido en poco tiempo en uno de los
medios de comunicación más extendidos y utilizados (Publicaciones Vértice, 2007).
Casi nadie imaginaba que estos avances tecnológicos sean la forma de informar,
comunicar y trabajar (Benbunan, 2011), siendo un servicio de red que permite
enviar y recibir mensajes de manera rápida, de un ordenador a otro (Ladrón de
Guevara, 2014).
Los weblogs, blogs, cuadernos de bitácora o simplemente bitácoras son las
páginas web personales que, a modo de diarios en línea, han puesto la posibilidad de
publicar en la Red al alcance de todos los usuarios (Rojas, 2006).
La nube o cloud es un concepto abstracto que resume la posibilidad de utilizar
herramientas, aplicaciones o sistemas de gestión de manera remota desde la propia
Internet (Niño Camazón, 2011). A partir de ella pueden desarrollarse otros servicios
como plataformas, gestores de bases de datos (Gallegos, 2010). La gran ventaja de
este sistema es la posibilidad de acceder a esos archivos desde cualquier dispositivo
que se conecte a Internet entrando a través de la cuenta (Valdivia, 2005).
La Web Semántica es extensión de la web tradicional en la que los recursos
están anotados de forma que los ordenadores pueden comprender la función o
servicio que proporcionan y que está emergiendo con fuerza dentro del panorama
tecnológico de la Web (Márquez, 2007).
2. Metodología
La investigación realizada es de tipo descriptivo permitiendo manifestar los
resultados encontrados de un experimento dentro de las ciencias sociales, el cual

planteó como objetivo: determinar el impacto del uso de herramientas Web 2.0 en
la formación académica de los estudiantes universitarios. Al mismo tiempo, reunir
evidencia que permita mediante inferencia estadística validar las hipótesis de trabajo
de la investigación.
Se plantea como grupo de estudio a los estudiantes de la Facultad de Ciencias
Administrativas de la Universidad Técnica de Ambato, considerando dos paralelos
del mismo ciclo académico, es decir, se selecciona los paralelos A y C del tercer
semestre de la carrera de Administración de Empresas, como se detalla en la
tabla 1. De esta manera se puede demostrar el impacto del acompañamiento con
herramientas Web y sin ellas.
Tabla 1
Muestra de estudio
Paralelo A Paralelo C
Uso del grupo Grupo de control Grupo con Tutoría Web 2.0
Semestre Tercer Tercer
Tamaño 35 34
Dentro de cada grupo se reunió información del rendimiento, deserción y
satisfacción del estudiante, lo que permitió estructurar el plan de recolección de
información de la tabla 2, donde se indica la información recolectada y la aplicación
de la misma.
Tabla 2
Recolección de información
Tipo de dato Uso esperado
Rendimiento académico Analizar el rendimiento estudiantil (hipótesis 1)
Determinar el impacto en la deserción estudiantil

Abandonos en el semestre
(hipótesis 2)
Nivel de satisfacción del Medir el impacto en la motivación estudiantil
estudiante (hipótesis 3)
Los datos fueron obtenidos durante un semestre académico para determinar

las diferencias entre los grupos analizados. En esta experiencia se trabajó durante
6 meses y se pretende continuar hasta el proceso de graduación de los estudiantes
tutorados (3 años aproximadamente). Para lo cual se siguió el siguiente proceso:
Primero, se identificó los objetivos de las tutorías y las herramientas adecuadas

para su desarrollo, y tomó un mes aproximadamente realizar este proceso.

Posteriormente, se comenzaron a integrar las diversas herramientas que hicieron
posible las actividades y al final del primer periodo se aplicó una encuesta para
determinar los niveles de satisfacción de los estudiantes y las herramientas que se
podrían vincular en los siguientes periodos académicos como parte del manejo de las
tutorías haciendo de los espacios adecuados para mantener y mejorar los resultados
obtenidos en esta primera fase de aplicación.
Además, el sistema de tutorías con herramientas Web ha permitido mantener el
sistema a pesar de estar en periodos vacacionales donde es necesario el apoyo para
el proceso de matrícula, demostrando así su aplicabilidad en el acompañamiento de
los alumnos durante su etapa estudiantil universitaria.
3. Resultados
3.1 Descripción de las estrategias y actuaciones

La tutoría implica que son asignadas dos horas semanales para esta función, tiempo
en el cual no se puede cumplir los objetivos planteados. Por este motivo se escogió
el uso de herramientas tecnológicas que permitan mantener la interacción a un nivel
deseado sin necesidad de que se esté presente junto al estudiante.
Por otra parte, se asigna un tutor por cada paralelo, haciendo difícil de manera
presencial cubrir sus necesidades particulares y hacer de ésta una experiencia que
contribuya a su formación integral, como plantea la Ley Orgánica de Educación
Superior. En esta actividad fueron 69 estudiantes los protagonistas que permitieron
involucrarse al tutor dentro de sus actividades curriculares y extracurriculares.
Utilizando TICS en el sistema de tutorías se puede conseguir los objetivos
planteados en los estudiantes, considerando que ellos utilizan este tipo de tecnologías
en sus actividades habituales y están familiarizados con su uso, haciendo posible que
haya una integración adecuada entre el grupo de trabajo y el tutor, y, al mismo
tiempo, aportando con conocimientos y destrezas a los alumnos que se favorecen
por la transmisión de conocimientos y valores fuera del aula sin que implique trabajo
extra en su formación.
Para conseguir los objetivos planteados, se utilizó los recursos señalados en la
tabla 3, con su aplicación y valor agregado al sistema de tutorías.
Las tutorías virtuales fueron posibles debido a que se utilizó herramientas de
libre acceso en internet, eliminando el costo de instalación de las mismas. En
cuanto al costo de internet, se considera como un costo hundido (sin incidencia)
para esta actividad debido a que el 85% de los estudiantes mantenía cuentas de

internet contratadas como parte de sus estudios, por tal motivo no realizaron
gastos adicionales. Respecto al profesor tutor, se utilizaron recursos propios sin que
conlleve costos adicionales de instalación o aplicación.
Tabla 3
Herramienta Web 2.0 utilizada
Herramienta Uso de la herramienta

Permite enviar información directamente a cada uno de los tutorados
Correo institucional
como lecturas e información institucional.
Se creó un grupo donde se unieron los estudiantes de la tutoría y el
profesor, permitiendo compartir notas cortas e importantes para el
Facebook y Google+
cumplimiento de actividades académicas y otras. Además se utilizó
este espacio como foro de opinión de diversos temas.
Messenger Live y Permite mantener la comunicación en tiempo real para solucionar
Facebook dudas puntuales durante el semestre.
Herramienta que permitió la comunicación por medio del móvil con
WhatsApp y texto los estudiantes para informar o solucionar problemas relacionados
con su actividad escolar.
Permitió compartir videos motivacionales y su posterior discusión
YouTube
para la formación de valores y principios.
Hicieron posible el manejo de lecturas referentes a temas académicos
Blogs y wikis
y también como lecturas motivacionales.
Se uso para la aplicación de encuestas, donde se determinó actividades
Google Drive
a desarrollar y encuesta de satisfacción.
Aula Virtual De ella se extrajo normativas, presentaciones e información para
institucional transmitir directamente al alumno.
3.2 Análisis de los resultados
Los resultados encontrados son medidos por dos aspectos principales del análisis,
permitiendo medir indicadores de rendimiento académico y al mismo tiempo
midiendo el impacto en la satisfacción que se puede considerar como un reflejo de
la motivación para continuar con sus estudios.
A. Análisis Cuantitativos
Se comparó el desempeño de los estudiantes entre el grupo de control y el grupo
de influencia durante el periodo académico de estudio. Reuniendo información del
nivel de deserciones estudiantiles.

Promedio de notas: comparando las notas obtenidas, en la tabla 4 se observa

que se logra una mejora del 9.94% en el rendimiento académico de los alumnos.
Además la dispersión de los datos disminuye con el uso de herramientas web, es
decir que hay diferencia entre los dos grupos.
Tabla 4
Promedios de notas
Media 7.14 7.85
Desviación
estándar 1.35 1.22
n 35 34
Realizando un test de hipótesis a través de distribución normal, considerando que

se cumplen las características de normalidad como son: muestras independientes
entre sí y los valores obtenidos están alrededor de la media. Se obtiene un value-p
de 0.0218, inferior a un nivel de significancia de 0.05. Es decir, que existe evidencia
significativa que valida la hipótesis: El acompañamiento estudiantil genera mejores
niveles de rendimiento de los estudiantes.
Deserción estudiantil: comparando las bajas o deserciones, en la tabla 5 se
observa que se logra una reducción del 50% de alumnos que abandonan sus estudios
comparados con el grupo de control.
Tabla 5
Proporciones de deserción
p1 p2
p (como
decimal) 0.1143 0.0588
p (como
fracción) 4/35 2/34
X 4. 2.
n 35 34
Sin embargo, al realizar el contraste de la hipótesis utilizando distribución

normal para comparación de dos proporciones de muestras independientes, se
obtiene value-p 0.4137 superior a nivel de significancia de 0.05, por lo tanto no
existe evidencia estadística suficiente para validar la hipótesis de que El uso de
herramientas Web 2.0 durante el acompañamiento estudiantil disminuye los niveles
de deserción estudiantil.

• Satisfacción del alumno: al realizar la encuesta de satisfacción del

alumno se encuentra que el 86% se encuentra muy satisfecho con el
servicio de tutoría y solo el 5% se encuentra poco satisfecho con las
tutorías durante este periodo.
Para validar la tercera hipótesis, se construyó un intervalo de confianza alrededor
de los resultados encontrados, asumiendo que hay una distribución normal y se
requiere un error máximo del 5% (nivel de significancia), con ello se estima como
un resultado válido si se encuentra entre el 0.92% y 0.80% de aceptación, y al solo
obtener un 5% de estudiantes poco satisfechos se considera que existe evidencia para
aceptar la hipótesis: El nivel de satisfacción del estudiante mejora el rendimiento
estudiantil.
B. Análisis Cualitativo
Contenidos durante la tutoría: los alumnos afirman que durante este periodo se
han encontrado conocimientos sobre el gobierno y estructura de la universidad,
información referente al sistema de matrículas, seguimiento a las materias y
problemas académicos, tratamiento a problemas personales.
Con esto se demuestra la eficacia de las tutorías con modalidad virtual,
permitiendo un mejor desenvolvimiento de los estudiantes en aspectos académicos
y generando beneficios para la sociedad como:
1. Reducción del costo de enseñanza superior (disminución de deserción
estudiantil).
2. Formación integral de los nuevos profesionales.
3. Aprovechamiento de los recursos institucionales para el desenvolvimiento
estudiantil.
4. Aumento en el rendimiento académico de los alumnos, optimizando su nivel
de conocimientos.
Conclusiones
Las tutorías con el apoyo de herramientas de tecnología de la información y
comunicación facilitan el acercamiento entre estudiantes y tutor, influenciando el
impacto en las actividades de aprendizaje académico y aprendizaje de valores que
constituyen el perfil de los futuros profesionales del país.
Las herramientas web 2.0 son parte fundamental para el desarrollo de los
estudiantes y con ellas se genera mejores resultados en el aprendizaje significativo
de los estudiantes.

Se puede aprovechar distintos recursos sin costo de instalación o ejecución disponibles

para alumnos y profesor, con lo cual se hace accesible para los estudiantes como
herramientas complementarias a sus estudios, sin generar costos adicionales, es decir, se
incrementa el rendimiento estudiantil sin necesidad de generar costos adicionales para
el Estado, garantizando una educación inclusiva de los diferentes sectores sociales.
El nivel de satisfacción de los estudiantes con respecto a una tutoría que está
presente en diversos momentos de su educación fortalece el nexo estudiante y
profesor generando nuevos entornos de aprendizaje.
La deserción estudiantil responde a otros factores que no pueden ser tratados

por medio de las tutorías, por ello es conveniente el involucramiento de organismos
de bienestar estudiantil que velen por acciones que no puede controlar el tutor.
Las herramientas Web utilizadas en las tutorías universitarias pueden ser

optimizadas con el uso de recursos educativos complementarios que faciliten la
interacción con el estudiante a la vez que sean de fácil uso y estén disponibles en su
entorno social.
El acompañamiento estudiantil permite interactuar al estudiante y profesor para

conseguir mejores resultados, especialmente con aquellas personas que están fuera
de su hogar y por lo tanto requieren de apoyo complementario en su formación.
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SEGUNDA SECCIÓN
Artículos de investigación originales

Habría que preguntarse no sólo por las razones intelectuales y
defectos de su formación científica, sino también o, sobre todo,
por las razones políticas que impiden a la docencia universitaria
interesarse por las causas y razones de los hechos, por sus
explicaciones y comprensiones. Quizás hemos atribuido de
manera demasiado exclusiva a factores intelectuales y a la limitada
formación académica, el hecho de que los docentes universitarios
hayan abdicado del paradigma de la comprensión/explicación
científica, para reducirse a la enseñanza de conocimientos, a la
información y producción de datos; cuando en realidad más que
una inercia, facilismo o conformismo intelectuales se trata de
una despolitización de los saberes y por consiguiente también
de su comunicación académica en el ejercicio de la docencia, a
la que ya no preocupa y menos obsesiona el por qué de las cosas,
la explicación y comprensión de los hechos, la intepretación y
producción de su sentido.
José Sánchez-Parga
La docencia universitaria. Para un manifiesto antipedagógico
La Habana, Cuba
Foto: Marcelo Sarzuri-Lima

La autoevaluación en el aula
Género e interculturalidad en las políticas

públicas de riego en Bolivia
Genre and interculturalism in the public

policies of irrigation in Bolivia
Víctor Hugo Perales Miranda
Sociólogo
Bachiller en Derecho y Ciencias Políticas
Maestría en Gestión Integral de Recursos Hídricos
Estudios doctorales en Antropología Social (Universidad de Barcelona)
Docente de pregrado y posgrado (Universidad Pública de El Alto)
victorhugo76@gmail.com
RESUMEN
En el presente trabajo se reflexiona sobre las políticas públicas de riego en Bolivia, sus alcances
principistas y la forma cómo son recibidos por los actores involucrados en esta actividad. El periodo
tomado en cuenta va entre los años 2000 al 2014, signado por la emergencia indígena en la política, tanto
de movimientos como liderazgos campesinos e indígenas en Bolivia; tiempo en el que paralelamente el
Estado boliviano ha ido asumiendo una serie de acuerdos, declaraciones y manifiestos internacionales
que esbozan las corrientes hegemónicas (mainstream) en las pautas para la formulación de políticas
hídricas, de género e interculturalidad.
Palabras clave: Género, interculturalidad, riego, derecho al agua
ABSTRACT
In this work is pondered the public policies of irrigation in Bolivia, its principled accomplishments and
the way they are received by the involved actors in this activity. The time lapse used go from 2000 to
2014, marked by the flourish of indigenous in politics, both from farmers and indigenous’ movements
and leaderships in Bolivia; time in which simultaneously the Bolivia State el has assumed a series of
agreements, declarations and international pronunciations that draw the mainlines of the prevalent
ideas (mainstream) in the basics to the formulation of hydric policies, of genre and interculturalism.
Keywords: Genre, interculturalism, irrigation, right to water

Introducción
En el presente trabajo se reflexiona sobre las políticas públicas de riego en Bolivia,

sus alcances principistas y la forma cómo son recibidos por los actores involucrados
en esta actividad. El periodo tomado en cuenta va entre los años 2000 al 2014,
signado por la emergencia indígena en la política, tanto de movimientos como
liderazgos campesinos e indígenas en Bolivia; tiempo en el que paralelamente el
Estado boliviano ha ido asumiendo una serie de acuerdos, declaraciones y manifiestos
internacionales que esbozan las corrientes hegemónicas (mainstream) en las pautas
para la formulación de políticas hídricas, de género e interculturalidad.
La formulación de políticas públicas, plasmadas en leyes, planes, programas,

proyectos, guías y todo tipo de documentos, suele contener una serie de normativas
y situaciones que radican en la esfera prescriptiva, en el “deber ser”; de hecho,
aquello que se conoce como real politik se formula con la finalidad de establecer una
serie de lineamientos cuya operación debe tender a hacer realidad los postulados y
principios que las orientan, por ello una de las preocupaciones es la contrastación de
estas políticas con la práctica y la reflexión crítica.
Pues si bien, las transversales étnicas, generacionales, genéricas y de clase han

estado y están presentes en la dinámica cotidiana de la actividad del riego, desde que
ésta empezó a desarrollarse en los periodos prehispánicos dentro del territorio de lo
que hoy conocemos como Bolivia, su asimilación dentro de las políticas públicas de
riego del Estado boliviano corresponde al periodo histórico relativamente reciente.
Estas políticas se concentran en una multiplicidad de ejes temáticos, para los

efectos de esta labor se aborda sólo dos de ellos, los aspectos organizativos de las
comunidades de regantes y los derechos de agua según el criterio de los “usos y
costumbres” que suele ser aplicado en las comunidades. En ambos casos puede
apreciarse con nitidez los componentes de género e interculturalidad dentro de la
organización del riego.
En Bolivia, la actividad del riego está mayoritariamente caracterizada por una

gestión comunitaria altamente descentralizada, donde el nivel central del Estado
boliviano tiene competencia concurrente con las instancias subnacionales de los
gobiernos autónomos departamentales y municipales, y las autonomías indígenas
originarias campesinas84, el apoyo técnico a las comunidades, fundamentalmente en
la construcción de obras hidráulicas de irrigación, limitándose a realizar sugerencias
para el diseño de la gestión del riego, cuyas decisiones y maneras de ser asumidas
dependen de las organizaciones comunales campesinas, indígenas y comunitarias85
84 Según el inciso 10) parágrafo II) del artículo 299° de la Constitución Política del Estado.
85 Según el inciso 18) parágrafo I) del artículo 302° de la Constitución Política del Estado.

que a su vez definen tanto los derechos de agua, la distribución del agua, mientras que
la administración y mantenimiento de las obras hidráulicas, en medio de tensiones,
relaciones de género e interculturales en las que median relaciones de poder en el
ámbito local, es asumida por los gobiernos autónomos municipales.
Según el artículo 89 de la Ley Marco de Autonomías y Descentralización, la

definición de roles del nivel central del Estado y las demás autonomías queda
definida de la siguiente manera:
II. De acuerdo a la competencia concurrente del Numeral 10, Parágrafo II del

Artículo 299 de la Constitución Política del Estado se desarrollan las competencias
concurrentes de la siguiente manera:
1. Nivel central del Estado:

a) Elaborar, financiar y ejecutar proyectos de riego de manera
concurrente y coordinada con las entidades territoriales autónomas.
Concluidos los proyectos de micro riego con municipios y autonomías
indígena originaria campesinas, éstos podrán ser transferidos a los
usuarios, de acuerdo a normativa específica.
2. Gobiernos departamentales:
a) Elaborar, financiar y ejecutar proyectos de riego de manera
concurrente y coordinada con el nivel central del Estado y las entidades
territoriales autónomas e implementar la institucionalidad del riego
prevista en ley del sector, en observación del Parágrafo II del Artículo
373 de la Constitución Política del Estado.
3. Gobiernos municipales autónomos:

a) Elaborar, financiar y ejecutar proyectos de riego y micro riego de
manera exclusiva o concurrente, y coordinada con el nivel central del
Estado y entidades territoriales autónomas en coordinación con los
pueblos indígena originario campesinos.
4. Gobiernos indígena originario campesinos:

a) Elaborar, financiar, ejecutar y mantener proyectos de riego de
manera concurrente y coordinada con el nivel central Estado y
entidades territoriales autónomas.
El agua para riego tiene una importancia fundamental para las comunidades
campesinas, originarias e indígenas dedicadas a la producción agrícola, pues garantiza
la seguridad alimentaria de los comuneros campesinos, indígenas y originarios,
asegura una fuente de trabajo en un medio donde hay un alto déficit de puestos

laborales, permite lograr mejores rendimientos productivos y con ello abastecer a

los mercados de las principales ciudades del país.
De hecho, el riego engrosa en dos pilares de la Agenda Patriótica 2025:

6. Se intentará obtener una soberanía productiva con diversificación y
desarrollo integral lejos de la dictadura del mercado capitalista.
9. Soberanía ambiental con desarrollo integral respetando los

derechos de la Madre Tierra, el pilar incluye la nacionalización, la
industrialización y comercialización en armonía con ésta. (Agenda
Patriótica 2025)
1. Mainstreaming de género e interculturalidad en el riego

Los ejes de análisis son la gestión comunitaria de riego, los derechos de agua, el
concepto de interculturalidad y la concepción del mainstreaming de género, sobre
los cuales se reflexiona a continuación.
En la mayoría de los casos un sistema de riego es coincidente con una sola
comunidad. Los comunarios que engrosan un sistema de riego, a la vez forman
parte de la estructura organizativa comunal, la que puede gestionar el agua de
manera directa y autonómica (Gerbrandy y Hoogendam, 1998); también es
posible la existencia de sistemas de riego que comprenden a varias comunidades,
cuyos usuarios forman parte de esa organización intercomunal sin desligarse de su
organización comunal de base.
En la práctica del riego campesino en Bolivia, la organización comunal es la que
efectúa una serie de actividades a fin de que se consensue y respete la definición de
los derechos de agua86 asignados a las familias o individuos, adquiridos por legación
hereditaria o a través de otras formas que cada comunidad establece, a partir de
los “usos y costumbres”, concepto que ha pervivido, acuñado como una influencia
supérstite de la época colonial (Bustamante, 1995; Urteaga, 2006). Sin embargo, la
práctica de las comunidades, su vocación por ejercer funciones territoriales (Perales,
2008; Colque, 2007), la creación de normas y procedimientos para regular la vida
y el acceso a los recursos naturales dentro de los espacios comunales ha ido dando
forma a un derecho local, a un sistema jurídico comunal tendiente a edificar un
orden social que consolida determinadas relaciones de poder y produce un micro
statu quo que es asumido como sentido común pues legitima ideológicamente una
hegemonía local.
86 Los derechos de agua son definidos como “la exigencia autorizada sobre el uso de (una parte de) un flujo de
agua, que incluye ciertos privilegios, restricciones, obligaciones y sanciones que acompañan esta autorización,
entre los que resalta la facultad de participar en la toma de decisiones colectivas sobre la gestión y el destino del
sistema” (Beccar y otros, 2001).

Históricamente el Estado de Bolivia ha ejercido una escasa injerencia en el diseño

de la gestión del agua para riego en las comunidades, incluso en muchos sistemas de
riego en los que ha habido intervención estatal para la construcción o mejoramiento
de la infraestructura hidráulica. Esta situación se debe a una permanente debilidad
estatal para extender sus alcances en el ámbito rural, sobre todo en las escalas
socio-espaciales locales donde no se concentran actividades mineras, extracción de
hidrocarburos, hidroeléctricas y de captación de agua para potabilizarla y abastecer
a las grandes ciudades de Bolivia, pues en estas actividades listadas se ha solido
concentrar el interés e inversión estatal, situación que viene siendo revertida en
la última década en la que las inversiones públicas, a través de los programas “Mi
Agua” y “Mi Riego”, a nivel país han experimentado incrementos en más de 76.000
hectáreas adicionales, 66.000 familias y a 949 nuevos registros de sistemas de riego
(VRHR, 2013).
De otra parte, debe señalarse que existen dos formas de conceptuar la

interculturalidad, ampliamente difundidas. Una comprende a la “interculturalidad
como hecho”, como realidad fáctica o vivida. A partir de esta perspectiva, la
interculturalidad es una categoría que permite dar cuenta de las relaciones entre
culturas o actores sociales culturalmente diversos, que por diversos motivos
históricos, políticos, sociales, económicos o culturales se han visto en la circunstancia
ineludible de coexistir (Ansion, 2007; Mato, 2007). La interculturalidad como
hecho, alberga la posibilidad de dominio de una cultura sobre otra, así como de una
coexistencia en medio de un clima de conflictividad y tensión política, donde puede
campear la injusticia; y por tanto, en este escenario se expresan cotidianamente las
luchas contra el racismo, contra la invisibilidad, explotación y marginación de las
diversidades culturales (Ansión 2007).
La otra forma de concebir la interculturalidad es como “proyecto interculturalista”,

es decir, como meta política que se traza como objetivo la creación de condiciones
de posibilidad para que la relación o las relaciones “entre” culturas se establezcan
como un diálogo que propenda a un equilibrio pacífico y armónico entre ellas.
Este segundo concepto define un norte teleológico, que jalona la concentración

de los esfuerzos del presente en la construcción de una realidad armónica futura
como meta política; se presenta como un “deber ser”, un óptimo social que si bien
en la actualidad es inasible, su concreción en el futuro podría ser alcanzable.
Respecto a la perspectiva de género se concentra la atención en el mainstreaming

de género que viene a ser la corriente hegemónica lanzada a partir de la IV
Conferencia Mundial de la Mujer de Beijing de 1995. El concepto de género —
desde la perspectiva del gender mainstreaming— reconoce la pluralidad y diversidad
de manifestaciones de la feminidad, para ello, se nutre del llamado “feminismo de la
diferencia” incorporando las dimensiones de raza, clase, etnia y orientación sexual,

sin abandonar las consignas del “feminismo de la igualdad” en la obtención de una

mayor participación de las mujeres en cargos político administrativos estratégicos,
tanto en instituciones estatales, como privadas; también incluye la masculinidad,
como concepto contenedor de múltiples y diversas expresiones (Rigat-Pflaum,
2008). El gender mainstreaming ha tenido gran acogida en Bolivia, principalmente
dentro de los espacios de las tecnócratas del género, tanto las que forman parte del
engranaje estatal, como las que trabajan para instituciones del desarrollo, en menor
grado por cierto sector de mujeres académicas y no ha sido asumida como pauta de
trabajo por las mujeres inmersas dentro de las organizaciones sociales femeninas
y mucho menos por las mujeres campesinas, indígenas y originarias ligadas a la
actividad del riego.
2. Políticas públicas de riego desde la

investigación cualitativa
Evaluar la presencia del género y la interculturalidad en las políticas públicas
resulta una tarea muy complicada, máxime si son dimensiones intersubjetivas poco
susceptibles de ser captadas a través de líneas de base cuantitativas, que es la usanza
rutinaria para evaluar las políticas públicas en Bolivia. La dimensión de género
tiene la particularidad de ser explorada y acudida de manera cotidiana por cada
uno de nosotros, pues más allá de ser un concepto que llegó importado a Bolivia
como neologismo, no deja de estar referido a una característica profunda de nuestro
desenvolvimiento como personas (Spedding, 1997a).
De igual manera, la interculturalidad constituye otra de las dimensiones que

son vividas intensamente en sociedades como la boliviana, la cual ideológicamente
se asume como una sociedad fragmentada en dos Bolivias, la de los criollos y la de
los indios (Ibid.). Este esquema ideológico elude el acrisolamiento que han sufrido
las culturas recreando un nuevo contexto cultural y social, así como el quiebre
de las “esencias” de lo español y lo indígena en el devenir histórico de relaciones
interculturales de hecho (Rivera, 2006).
En tal sentido, se recurre al método etnográfico para explorar las implicancias

de la recepción de las políticas públicas en las dinámicas interculturales y genéricas
del riego pues, como señala Besse (2000), hay la necesidad de evaluar no sólo las
políticas en sí, ni sólo a los destinatarios de las mismas, sino también a quienes las
formularon ya que en la formulación de políticas públicas se adopta decisiones que
no necesariamente son satisfactorias a todos los actores involucrados.
Frecuentemente se menciona que las actuales políticas de riego en Bolivia son

resultado de la aplicación de consultas ampliamente democráticas que formularon
la propuesta de ley en un proceso vertical de abajo hacia arriba, como pocas veces

se delimitan las políticas públicas en el país; lo que aparentemente habría quebrado

la sinonimia del formulador de políticas como agente modernizante, capitalista o
impulsador de la homogeneidad, para instalar a la “otredad” beneficiada en el rol de
formuladora de políticas públicas del riego. Ante la complejidad de esta temática, se
opta por la etnografía como entrada metodológica, donde se colocará en un mismo
lugar a funcionarios y destinatarios, pues son tan “otros” los primeros como los
segundos.
Gran parte de la información fue obtenida en las visitas a distintos sistemas de
riego del país de diversas características culturales, ubicados en distintas regiones,
como parte de una serie de experiencias profesionales y académicas en el campo
de la investigación, donde por lo general se relacionó las transversales de clase,
etnia e interculturalidad con la gestión del agua. Estas situaciones, a su vez, han
permitido interactuar con comunarios y comunarias campesinas, indígenas y
originarias, dirigentes sindicales de los regantes en sus mismas comunidades,
también intercambiar opiniones con investigadoras e investigadores, funcionarios
y de instituciones del desarrollo, varones y mujeres académicas vinculados a las
políticas del riego y a la gestión del agua en Bolivia87.
3. Contexto histórico social de las políticas públicas

del riego en Bolivia
Bolivia ha vivido un proceso social convulsionado en torno a la defensa de sus
recursos naturales que se inició a finales de la década de 1990, con los levantamientos
campesinos contra las actividades mineras en las localidades de Amayapampa y
Capasirca cruentamente reprimidos por las fuerzas armadas y policiales del Estado
boliviano para imponer autoridad frente a las demandas sociales.
En el año 2000, hubo un levantamiento social cuya centralidad fue la demanda
de acceso al agua, para lo cual la Coordinadora de Defensa del Agua y la Vida de
Cochabamba - de la que formaba parte la Federación Departamental Cochabambina
de Regantes (FEDECOR) - se moviliza cuestionando la privatización del servicio
del agua potable, así como demandando la expulsión de la transnacional Bechtel
(García, 2004; Hoffman y otros, 2006).
Este ciclo de protestas tuvo una duración de más de cinco años, siendo el epítome
la expulsión del Presidente Gonzalo Sánchez de Lozada en octubre del año 2003,
en la llamada “Guerra del Gas”. Como réplica de trascendencia se suscitó en mayo
y junio de 2005 un nuevo periodo de protestas que llevó a renunciar al entonces
Presidente Carlos Mesa.
87 El trabajo etnográfico al que se hace referencia puede ser consultado en Perales (2008) y en Gutiérrez y Arratia
(2009), en este último, se participó como miembro del equipo que realizó el trabajo de campo.

Las luchas sociales estuvieron lideradas por distintas organizaciones sociales,

primordialmente campesinas, como los campesinos de altiplano y valles de Bolivia,
los cocaleros del Trópico cochabambino y de los Yungas paceños, la Federación de
Regantes de Cochabamba, así como también el sector sindical minero, que por lo
general lideró las movilizaciones populares en Bolivia desde la década de 1950 y
además las juntas vecinales de la ciudad de El Alto.
Los actores sociales protagonistas de estas protestas estuvieron nucleados en
torno a discursos sobre la defensa de los recursos naturales del país, la expulsión
de las empresas transnacionales que extraían hidrocarburos, el régimen neoliberal
que se impuso en el país desde la década de 1990, así como muchos de ellos, auto
identificándose como indígenas presionaron para la irrupción de un indígena en
las más altas esferas de poder. En este marco histórico, trasciende la figura de Evo
Morales y asume la Presidencia de Bolivia, habiendo logrado la articulación de
todas las organizaciones sociales ya mencionadas, para gobernar junto con ellas,
autocalificando a su gobierno como gobierno de los movimientos sociales.
Los regantes de Cochabamba durante el periodo de protestas sociales en Bolivia
habían logrado combinar movilizaciones en las calles, bloqueos campesinos con una
serie de trabajos de cabildeo y lobby para instalar un proyecto de Ley de Riego en
la agenda pública, hecho que fue logrado en el año 2004, durante el gobierno de
Carlos Mesa.
Durante el gobierno de Evo Morales, que se inicia en enero de 2006, los regantes
lograron que su máximo ejecutivo ocupe un curul en el Senado de Bolivia, en tanto
que han sido una fuerza influyente en las acciones del Ministerio de Medio Ambiente
y Agua y el Viceministerio de Riego; por ello, a los pocos meses de instaurado el
gobierno de Morales, en agosto de 2006, se promulga tres decretos reglamentarios
de la Ley 2878 del 2004; el D.S. Nº 28817 que reglamenta el marco institucional del
riego, el D.S. Nº 28818 que reglamenta el reconocimiento y otorgación de derechos
de uso y aprovechamiento de recursos hídricos para el riego, y el D.S. Nº 28819 que
reglamenta la gestión de los sistemas de riego, proyectos y servidumbres.
Los regantes de Bolivia, liderados por los regantes cochabambinos, optaron
por no sólo ser los destinatarios de políticas públicas, sino impulsar ellos mismos
la nueva planificación del riego en Bolivia, basados en la defensa de sus “usos y
costumbres” (infra), en discursos y consignas tan poderosos como cautivadores, como
la instalación de una gobernanza del agua en forma soberana por los campesinos,
indígenas y originarios del país. En cierta medida, el reto planteado por los regantes
fue construir una “modernidad nueva” intentando gestionar los recursos naturales a
partir de un paradigma como los “usos y costumbres”, salido desde los sistemas de
riego, en particular de Cochabamba, que se oponía a una gestión neoliberal del agua
y pretendía desplazar a las lógicas modernas y homogéneas de las que solían estar
impregnadas las políticas públicas de riego.

En esa misma línea, el Viceministerio de Riego aprueba el año 2007 el Plan

Nacional de Desarrollo del Riego para el quinquenio 2007-2011. En el mismo se
establece los objetivos y metas del riego en el país, situación que es necesaria observar
para entender el camino de concretización de líneas estratégicas principistas,
formulación de intenciones en políticas tangibles que pretenden transformar la
realidad del riego en el país, en función de principios de solidaridad y equidad.
Estas Políticas se reforzaron con el marco normativo constitucional del 2009, la
promulgación de la Ley Marco de Autonomías y Descentralización, y desde el 2013
la propuesta de la Agenda Patriótica 2025; a ellas que paralelamente debe sumarse
la ejecución de dos grandes programas, que albergaban proyectos de riego, en el
último quinquenio: “Mi Agua” y “Mi riego”.
4. Estructuras organizativas campesinas, indígenas

y originarias en Bolivia
En Bolivia, las comunidades campesinas, originarias e indígenas están organizadas
y cuentan con un sistema de autoridades tradicionales, su organización además
cumple funciones territoriales. Éstas a su vez, forman parte de organizaciones más
complejas, que abarcan dimensiones territoriales que rebasan la frontera espacial
de la comunidad o aglutinan a más grupos étnicos. Dentro de las estructuras
organizativas de estas instituciones supracomunales, las más grandes del país, se
encuentran indistintamente campesinos o indígenas regantes o no. Un caso muy
especial son las asociaciones de regantes de Cochabamba y de Oruro, que además de
pertenecer a las organizaciones comunales campesinas y centrales agrarias, optaron
por crear organizaciones paralelas a ésas, exclusivamente de campesinos regantes.
En algunos casos, estas organizaciones supracomunales responden a la división
administrativo política del país, como los sindicatos agrarios de las comunidades
campesinas que forman parte de las subcentrales agrarias sub cantonales, centrales
agrarias de las secciones provinciales -coincidentes con el territorio de un gobierno
autónomo municipal- federaciones provinciales y departamentales, hasta alcanzar
a la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia, que
pese al nombre no es única, pues está escindida en dos confederaciones; ambas
confederaciones incluyen a comunidades campesinas quechuas y aymaras88 dedicadas
a la agricultura bajo riego como no.
En el caso de las comunidades originarias, éstas aparejan los criterios de

territorialidad con los lazos familiares, en razón que los ayllus son asentamientos
territoriales ocupados por personas con lazos familiares entre sí, la articulación
organizativa de ayllus es mediada por las markas (conjunto de ayllus) y éstos
88 Los quechuas y aymaras son los pueblos mayoritarios en el país, cada uno de estos grupos presentan variantes
culturales muy marcadas, que en sí los hacen grupos altamente heterogéneos.

agrupados forman los Jatun Ayllus; a este grupo se suman algunas comunidades
de ex haciendas que optaron por reconstituir sus ayllus (Choque y Mamani, 2003),
cuyas organizaciones supracomunales están basadas en criterios organizativos
aplicados en la mayoría de sindicatos agrarios. Los Jatun Ayllus quechuas o aymaras
existentes en las tierras altas de La Paz, Cochabamba, Oruro, Chuquisaca y Potosí
se encuentran articulados por una institución supracomunal de carácter nacional,
la Confederación Nacional de Ayllus y Markas del Qollasuyo (CONAMAQ), su
creación en 1997 ha sido un intento de articular a todos los ayllus y markas de
Bolivia. En este caso, tampoco todas las comunidades originarias se dedican a la
agricultura bajo riego, dedicándose muchas a otras actividades como la minería,
el comercio, la artesanía o la venta de fuerza de trabajo en migraciones internas o
internacionales, estacionales o por largos periodos.
En tanto que, las comunidades indígenas -capitanías- de las tierras bajas de Bolivia
están conformadas por colectivos que no necesariamente se dedican a la agricultura,
mucho menos al riego, sino que también congregan a etnias itinerantes -cada vez
menos- algunas de ellas dedicadas a la caza, pesca o recolección. Prácticamente,
los guaraníes ubicados en la región del Chaco -en los departamentos de Tarija,
Chuquisaca y Santa Cruz- son los únicos que se dedican a la agricultura bajo riego;
los pueblos Weenhayek y Tapiete del Chaco tarijeño, pese a estar asentados en zonas
próximas a sistemas de riego, han privilegiado la pesca o la venta de fuerza de trabajo
como estrategias de subsistencia; por su parte, el pueblo Leco, tanto de Apolo como
de Larecaja, ubicado en el norte amazónico paceño, colinda con sistemas de riego
tradicionales de campesinos quechuas, ha optado por dedicarse a la agricultura a
secano, en especial los cultivos de maíz y coca, así como de productos forestales no
maderables. La Confederación Indígena del Oriente, Chaco y Amazonía de Bolivia
(CIDOB) es el organismo que reúne a todas las comunidades indígenas, como suele
denominarse a los pueblos indígenas de tierras bajas. Esta organización fue creada
en octubre de 1989 y dentro de ellas se encuentra afiliada la Asamblea del Pueblo
Guaraní (APG) fundada en 1986, que agrupa 28 capitanías de los pueblos Guaraní
y Tapiete (García, 2004).
Como se indicó, existen comunidades campesinas, originarias e indígenas que
se dedican al riego, sin embargo, las estructuras organizativas supracomunales
no se conforman a partir de la actividad del riego; esta situación cambia en la
década de 1990, cuando en Cochabamba regantes tanto del Valle Alto, Medio
y Bajo aglutinados en asociaciones de riego deciden conformar la Federación
Departamental Cochabambina de Regantes (FEDECOR), fundada el 3 de octubre
de 1997 (Ibíd.).
Los regantes cochabambinos no sólo se organizaron en asociaciones, de acuerdo

a cada sistema de riego, sino que también utilizaron el criterio de cuencas. Su
liderazgo en el sector del riego en el país se funda en los lineamientos estratégicos

para su organización en cuencas, la conciencia de fortalecimiento de este específico

sector o subsector de campesinos- escindido de las organizaciones supra comunales
campesinas-, así como la defensa de la gestión comunitaria del agua, frente a
algunas amenazas de desconocimiento paulatino de sus “usos y costumbres”, de
la competencia del agua con otros usos, en especial, con el agua potable, situación
patentizada en los conflictos de la llamada “Guerra del Agua” del año 2000 (Hoffman
y otros, 2006), así como la llamada “Guerra de los Pozos” en la década de 1990.
El campesinado regante cochabambino es el campesinado que más influencia

ha recibido de los proyectos modernistas aplicados en Bolivia. Pese a que no utiliza
técnicas sofisticadas de riego, no deja de estar enmarcado en una economía mercantil
y se basa fundamentalmente en una economía de reciprocidad con relaciones de
trabajo simétricas como el ayni89 y asimétricas como la mink’a90 (Perales, 2008).
Efectúo tal aserto haciendo una comparación de todo el conjunto del campesinado
parcelario y minifundista, así como apoyado en las siguientes características del
campesinado regante de Cochabamba:
a. Integración carretera de las zonas rurales con actividad agrícola bajo riego.
b. Largo proceso de conexión e interacción con el mercado nacional, de hecho

los productos agrícolas de los regantes cochabambinos se expenden desde
hace mucho en los principales mercados de Bolivia.
c. En lo que atinge a las relaciones sociales, debe decirse que en Cochabamba el

proceso de parcelación y de ruptura con la élite patronal fue incluso antes de
la República, con la aparición de campesinos parceleros libres, denominados
“piqueros” (Bustamante, 1995), teniéndose en cuenta que la mayor parte de
las ex haciendas de altiplanos y valles en otras partes de Bolivia se parcelaron
en el marco de la Reforma Agraria de 1953.
d. El departamento de Cochabamba es uno de los departamentos de Bolivia en

el que de manera muy profusa, se ha venido ejecutando obras hidráulicas de
riego desde la década de 1950 a la actualidad.
En la escala de organizaciones de mujeres de base, no existen -al menos no

de manera trascendente- organizaciones de mujeres regantes, lo que no ha sido
óbice para que contadas mujeres asuman liderazgos en organizaciones mixtas.
Las mujeres campesinas, indígenas y originarias han logrado mayores espacios
en las organizaciones sociales rurales tradicionales no sectoriales, dentro de
las organizaciones campesinas han creado organizaciones como la Federación
Sindical de Mujeres Campesinas “Bartolina Sisa” que es la organización paralela
89 Intercambio recíproco simétrico de trabajo.

90 Intercambio de trabajo por pagos en comida o jornal.

de la CSUTCB, en tanto que la estructura del CONAMAQ es una organización

mixta asumida por una pareja de esposos, el varón es el mallku y la mujer la mama
t’alla, en una especie de simbolización de la dualidad armónica de la pareja andina
denominado Chachawarmi91, en tanto que la APG es una organización mixta que
incorpora mujeres y varones en las funciones de cargos sindicales supracomunales,
sin que exista entre estos vínculo conyugal; de hecho, no son pocas las mujeres que
han asumido cargos en las capitanías regionales y locales guaraníes.
5. Las organizaciones de regantes en las

políticas del riego
El campesinado regante de Cochabamba ha ejercido un liderazgo indiscutido en la
problemática del riego en Bolivia, se ha nucleado en una organización campesina
sectorial por su específica particularidad de la gestión del riego campesino, logrando
influir a otros grupos de campesinos e incluso ayllus altiplánicos para organizarse
como regantes, como es el caso de los regantes del departamento de Oruro, en
especial los pertenecientes al sistema de riego de Tacagua en Challapata, uno de los
sistemas hidráulicos cuyos alcances rebasan las quinientas hectáreas.
En adición, durante más de una década los regantes cochabambinos

han mantenido una vigorosa y fluida relación con el sector académico y con
técnicos especializados en riego, funcionarios del Estado o dependientes de
las agencias de cooperación internacional, lo que les permitió establecer un
“triángulo azul”92 en el que se han conjugado la experticia y la democracia; una
relación donde los miembros de la academia y de la tecnocracia han aplicado
novedosos enfoques interdisciplinarios, incluso transdisciplinarios, pues sobre
todo ingenieros agrónomos y civiles se preocuparon por incorporar teorías y
enfoques provenientes de las ciencias sociales para afinar la comprensión de la
problemática del riego, en la que también participaron economistas, sociólogos,
abogados, etcétera.
Debe tenerse en cuenta que durante el periodo de 1985 al 2000, el Estado

boliviano se enrumbó en un proceso neoliberal, mismo que reconociendo su enorme
debilidad para gestionar todo el territorio nacional, dotó a las municipalidades y a la
prefecturas de una serie de competencias locales (en aquel entonces), en coordinación
con las organizaciones territoriales de base, como instituciones surgidas de la misma
91 Chachawarmi, viene de la fusión de las voces aymaras chacha=varón y warmi=mujer para expresar la dualidad
armónica de la pareja andina; esta es una expresión de óptimo social que debe ser seguido por toda pareja
aymara, aunque no necesariamente lo normativo suele ser práctica cotidiana (Spedding, 1997b; Perales, 2008).
92 Se utiliza el término “triángulo azul” para denominar a la relación entre el movimiento de regantes, funcionarios
públicos y de instituciones del desarrollo, así como, profesionales venidos de la Academia, parafraseando la
frase “triángulo de terciopelo” (velvet triangle) acuñada por Alison Woodward para la problemática de género
(Woodward citada por Walby, 2004).

sociedad civil, a las que simplemente se les refrendaba competencias territoriales

para cubrir los vacíos estatales existentes en múltiples zonas rurales del país.
Por su parte, el Estado boliviano se concentró en las tareas de crear las condiciones
de viabilidad para la inversión extranjera en un determinado número de rubros
económicos como la minería, los hidrocarburos, telecomunicaciones, los servicios
de electricidad y agua potable, en el marco de un proceso privatizador rotulado
eufemísticamente como “capitalización”, dentro de la cual no se encontraba el
riego. La agricultura bajo riego suele garantizar la provisión de alimentos sólo del
mercado interno del país, por ello al ser relegada a un problema de carácter local fue
entregada a manos de las prefecturas y municipalidades.
La “Guerra del Agua” en Cochabamba dejó en claro que el riego en Bolivia no

solo era relegado a una dimensión local, sino que además era una actividad que
funcionaba sin un marco jurídico sectorial que garantice los derechos colectivos de
agua de las comunidades campesinas, indígenas y originarias, así como asociaciones
de regantes; por ello, los regantes cochabambinos, aunando fuerzas en el marco del
“triángulo azul”, se lanzaron a la creación de una ley sectorial de Riego, que brinde
seguridad jurídica a los derechos del agua de miles de regantes en Bolivia, para
protegerse de las concesiones de derechos de agua a otros sectores como el minero,
hidrocarburos o agua potable.
Los regantes de Cochabamba oficiaron como movimiento social de justicia

ambiental, que trasuntó la escala local comunal a escalas socio espaciales supracomunales,
de cuencas, departamentales hasta instalarse en una escala socio espacial nacional
(Perreault, 2006) con su largo lobby por la Ley de Riego en Bolivia; incluso defendiendo
el paradigma del agua como bien común y no como bien económico transferible y
transable, se puede señalar que además ingresó a una escala global.
Pese a que, como dijéramos, se trata de uno de los sectores más modernizados
del campesinado en Bolivia, recurrió discursivamente a la lógica comunitaria, a la
relación que los ancestros de lo que hoy es territorio boliviano mantuvieron con la
naturaleza, a la concepción del agua en el mundo andino, de hecho, la totalidad de
sus asociados no se desprendió de sus organizaciones comunales. Este discurso tuvo
mucha fuerza, pues la relación de las sociedades andinas y amazónicas de Bolivia
con el agua aún suele estar impregnada de mucha ritualidad, en especial en las
zonas altiplánicas áridas o semiáridas del país, donde los ritos del agua suelen ser
ceremonias donde se hace rogaciones y ofrendas a las montañas donde se originan
los cursos de agua, mientras también se intercambian aguas de distintas fuentes
(Sikkink, 1997).
Asimismo, al margen del discurso andinista y culturalista de la comunión entre

sociedad y naturaleza, se planteó una propuesta de mayor raigambre política, que

giró en torno al planteamiento que los derechos de agua sean registrados a partir de
los “usos y costumbres” de las comunidades campesinas, originarias e indígenas, así
como de las asociaciones de regantes.
El lobby efectuado para la promulgación de la Ley de Riego Nº 2878, bajo el

liderazgo de los regantes cochabambinos, fue gracias a un paciente y esforzado
proceso desde el año 2001 hasta noviembre de 2004, fecha de promulgación de la
referida ley. En ese intervalo, el salto de la escala local a la escala nacional fue sellado
con la creación de la Asociación Nacional de Regantes y Sistemas Comunitarios de
Agua Potable y Saneamiento (ANARESCAPYS) en el año 2003, que fue posible
fundar a partir de los talleres nacionales en los que se convocó a regantes de distintas
cuencas del país.
De esta manera, la lógica de asociar a los campesinos regantes fue elevada a

una escala nacional, no siendo óbice la pertenencia paralela de los regantes a
comunidades campesinas, indígenas y originarias y a las respectivas estructuras
organizativas supracomunales tradicionales. Más aún, la Ley de Riego Nº 2878 de
2004 y el decreto reglamentario Nº 28817 que establece el marco institucional del
riego en Bolivia, reconocieron de inmediato a la ANARESCAPYS como miembro
de la nueva institucionalidad del riego. Al prescribir su inclusión dentro del Servicio
Nacional del Riego (SENARI) con siete miembros en un directorio de trece
miembros, de igual forma se estableció su participación con el mismo número de
miembros dentro de cada uno de los servicios departamentales de riego (SEDERI).
Por el contrario, las organizaciones sociales y económicas, entre ellas las

tradicionales, sólo cuentan con dos miembros dentro del referido directorio del
SENARI y respectivamente en los SEDERI, pese a que la gran mayoría de regantes
del país aún no forma parte del ANARESCAPYS93, en especial aquellos que aún
realizan un riego tradicional, con débil conexión con el mercado nacional, cuya
producción principalmente está destinada a la seguridad alimentaria; precisamente
un gran número de comunidades campesinas y con mayor énfasis los regantes de
comunidades indígenas y originarias.
El SENARI y los SEDERI han iniciado sus labores desde finales del año 2007.
La cifra de registros colectivos de derechos al agua no superaba los 1000 registros
hasta 2012, en un país donde los sistemas de riego superan los 5.000 (Ministerio de
Agricultura, Ganadería y Desarrollo Rural, 2000; VRHR, 2013). Este hecho explica en
cierta medida, el desconocimiento de la Ley de Riego por gran parte de los regantes
del país, pero a su vez, revela que la esfera de influencia del ANARESCAPYS si bien
93 Esta situación ha ido cambiando paulatinamente, pues la aplicación práctica de la Ley de Riego y sus normas
reglamentarias han impulsado la creación gradual de mayores de asociaciones de regantes en 7 departamentos
de Bolivia (excepto Beni y Pando, donde no existe producción bajo riego).

ha sido útil para propiciar la promulgación de la Ley de Riego, aún es débil para
proyectarse hacia todos los regantes o para establecer coordinaciones con las estructuras
supracomunales de las comunidades campesinas, indígenas y originarias, lo que revela
una latencia del peligro de la instrumentalización de la democracia participativa.
Esta situación es explicable porque las fundaciones del ANARESCAPYS,
SENARI y SEDERI apenas si tienen una década; sin embargo, su prolongación
puede originar por un lado una acumulación de poder en un movimiento social
que si bien ha sido capaz de liderar una demanda de justicia ambiental, luchar por
la defensa del agua como bien común y no como bien económico, con un poderoso
discurso de defensa de la relación entre sociedad y naturaleza, paradójicamente
también podría estar contribuyendo a una nueva forma de centralización y
verticalismo estatal, al rezagarse la democratización de la gestión del agua hasta el
último rincón del país. Es decir, estas situaciones conllevan a que ronde la amenaza
de la instrumentalización de las luchas democráticas por el agua.
Si bien la declaración de principios es base angular de toda política pública,
ésta no dejará la dimensión retórica y discursiva si es que sólo se consigue flácidos
resultados, pues si el objetivo principal es la seguridad jurídica de los derechos
colectivos del agua de las comunidades campesinas, indígenas y originarias, y ésta se
consigue a través de certificaciones estatales como el registro de derechos de agua,
entonces, debemos decir que el rezago en la entrega de los certificados de estos
registros mantendría la situación de desprotección de los derechos de agua de los
regantes frente a otros sectores de usuarios del agua, a pesar de una nueva Ley; se
infiere esta situación, razonando dentro del mismo esquema lógico empleado en la
sustentación de la necesidad de una nueva Ley de Riego.
El Plan Nacional de Desarrollo del Riego (PNDR) se planteó como meta el
otorgamiento de 100 registros colectivos de derechos de agua por año y 500 registros
en el primer quinquenio de aplicación de la Ley. En la actualidad, una vez vencido el
periodo de vigencia del PNDR, casi se ha llegado a mil registros.
Por otro lado, un hecho que amerita ser resaltado en nuestra aproximación
de la interculturalidad es que la lentitud en la aplicación de las políticas de riego
está basada en un débil diálogo intercultural, que en la práctica no deja de ser una
“interculturalidad de hecho”, pues un nuevo movimiento social irrumpe con liderazgo
y vanguardismo para conquistar y defender los derechos de un grupo culturalmente
heterogéneo, al cual no se le incluye a partir de la constitución de sus organizaciones
supracomunales tradicionalmente constituidas, sino que se llama exclusivamente a
regantes, con la intención de imponer un modelo organizativo que si bien surgió
en un proceso genuinamente democrático desde las bases en Cochabamba, de abajo
hacia arriba, no necesariamente responde a la lógica democrática de los regantes de
otras especificidades y organizaciones sociales del país y menos en la escala nacional.

6. “Usos y costumbres”, género e interculturalidad

en los derechos de agua
Como se señalaba líneas arriba, el término “usos y costumbres” es un resabio de
las influencias coloniales (Bustamante, 1995; Urteaga, 2006), una serie de reglas
que fueron institucionalizándose en ámbitos locales por prácticas reiterativas que
devinieron en costumbres, que a su vez formaron un derecho paralelo al derecho
dogmático y formal, el llamado derecho consuetudinario, una especie de resquicio
pre-legal que en la doctrina jurídica es considerado como una fuente del derecho,
pues el derecho formal acude al derecho consuetudinario para cubrir los agujeros
que los positivistas jurídicos denominan “lagunas del derecho”.
No obstante el origen colonial del término “usos y costumbres”, éste ha
cobrado otros sentidos en las comunidades campesinas, indígenas y originarias
de Bolivia, paulatinamente ha ido adquiriendo otros contenidos semánticos y
nuevas significaciones en el ámbito del ejercicio político práctico, al punto de irse
constituyendo en un “derecho local” (Urteaga, 2006) o en un sistema jurídico comunal
que consolida una amplia autonomía de las comunidades frente al ausentismo
estatal. No sólo está orientado a resolver menudos problemas cotidianos, sino que
además asume funciones territoriales, disposición de recursos naturales, permea la
impronta de la organización comunal, establece y define derechos u obligaciones en
los ámbitos que la taxonomía jurídica formal separa en derecho civil, derecho penal,
derecho agrario, derecho ambiental, derecho familiar, derecho de sucesiones, entre
otros. Paradójicamente, en muchos casos y dependiendo el grado de interacción e
influencia de las comunidades con el Estado-Nación, los “usos y costumbres” lejos
de ser un aditivo de la legalidad formal, más bien, asimilan suplementariamente
algunos elementos de la legislación nacional en la configuración de sus repertorios
legales locales (Perales, 2010).
Por otro lado, cada comunidad es un territorio, donde la apropiación social del
espacio y los recursos naturales ha transitado por un específico proceso histórico;
en lo que concierne a los sistemas de riego comunales, y más específicamente la
definición de los derechos de agua, éstos emergen de la búsqueda de estabilidad
social (Boelens, 2006), para lo cual se necesita un conjunto de principios y normas
que den cuerpo al sistema jurídico comunal, comúnmente denominado “usos y
costumbres”, que garantice el orden social dentro de una comunidad campesina,
indígena originaria, en nuestro caso dedicada al riego; pergeñando, con tal motivo,
una heterogeneidad de repertorios legales, moldeados por aspectos económicos,
naturales, culturales, sociales y políticos.
En ese sentido, los sistemas jurídicos locales o comunales afirman “relaciones

sociales existentes” (Beccar y otros, 2001; Gutiérrez, 2006); la definición de normas
locales refleja una posición hegemónica dentro de las comunidades, que se ha

podido erigir en medio de tensiones políticas que envuelven a las relaciones sociales,
de género, interculturales, de clase y generacionales también en forma heterogénea.
En sí, la definición de los derechos de agua es una fotografía -dentro de un

derecho local eminentemente oral- del estado transitorio de la lucha por el acceso
a los derechos de agua en las comunidades, y a la vez por su materialización. Por
supuesto, el grado de encono es específico y difiere en cada sistema de riego, así
como en cada comunidad; uno de los elementos relevantes de la ritualidad en torno
al agua, además de la consolidación de la idea de territorialidad (Castro, 2001), es
la cohesión social, la búsqueda elusiva del conflicto, a través del rito, como espacio
catártico que permite a una sociedad sobreponerse ante la disputa social por el agua
o afirmar la cohesión existente, en un contexto de stress hídrico94.
Por ello, los “usos y costumbres” operan como un statu quo de las dinámicas
políticas comunales que pueden legitimar dentro un sistema de riego, o dentro una
cuenca hidrográfica, situaciones de acumulación hídrica, hegemonías masculinistas95,
adultocéntricas y clasistas (Perales, 2008), como también marginación de grupos
étnicos dentro de un mismo sistema de riego, como es el caso de algunos regantes
guaraníes en algunos sistemas de riego en el Chaco boliviano, espacio caracterizado
por la interacción cotidiana de criollos, migrantes andinos y guaraníes (Breiter y
Herrera, 2004).
Esta situación demuestra que los objetivos -al menos los que hasta ahora se
ha planteado en las nuevas políticas de riego en Bolivia- no están orientados a la
búsqueda de realizar transformaciones internas verticales, búsqueda de equidad
en términos de género e interculturalidad, mucho menos de clase, dentro de los
sistemas de riego, del área de influencia del sistema de riego o incluso dentro de las
mismas cuencas hidrográficas.
La sanción de los “usos y costumbres” mantiene la autonomía del tejido de las

dinámicas políticas a escala local y comunal, sin que se aparejen orientaciones y
políticas de género e interculturalidad creados en escalas globales y corporizadas
en los mainstreaming de género e interculturalidad, sobre las que se ha mantenido
una actitud elusiva pues tropiezan con la carencia de reflexión y elaboración de
mecanismos que las operen en el contexto nacional.
De hecho, el problema del rezago de las políticas de género no sólo viene desde
el Estado, que evidentemente utiliza un lenguaje neutro en términos de género en
toda la enunciación de la Ley de Riego y sus reglamentos, donde el género se diluye
94 Esta opinión está inspirada en la etnografía sobre el “yaku cambio” (cambio de agua) en la población de Condo
en Oruro realizada por la investigadora Lynn Sikkink (1997).
95 En algunos sistemas de riego se pudo observar la persistencia de resabios patronales que se presentan como
pretensión de “masculinidad hegemónica”.

en la invisibilidad (Vera, 2006), en tanto que en el PNDR el género es enunciado,

pero sin que se inserte elementos que permitan que los propósitos se concreticen;
sino también radica en la pregunta hasta qué punto realmente existen demandas de
género en Bolivia96, ya sea que materialicen y operen los postulados principistas del
mainstreaming de género a escala nacional o en todo caso construyan una plataforma
alternativa a ese mainstreaming de género asentada en una concepción propia o
descolonizadora de las dinámicas de género en el contexto rural boliviano.
Los canales de articulación entre la experticia y la democracia, más propiamente

la fluidez de un “triángulo de terciopelo” -feministas tecnócratas, académicas
y organizaciones sociales de mujeres campesinas, indígenas y originarias- está
prácticamente ausente en Bolivia (Arnold y Spedding, 2005), por lo que con
ello son asumidas como “demandas de género” aquellas copias o imitaciones del
mainstreaming de género global sin que previamente sean tamizadas críticamente,
como corresponde, para que sean o no asumidas en el contexto nacional. En la
específica problemática del riego es evidente, pues como señala Zwarteveen (2006)
el riego es un espacio eminentemente masculinista, sobre todo en la esfera académica
y de la función pública en Bolivia.
En lo que respecta a las relaciones interculturales, éstas siguen manejándose

en un plano de “interculturalidad de hecho”, de disputa y lucha permanente. Esta
situación es plenamente visible en algunos sistemas de riego modernizados y muy
vinculados a la producción agrícola destinada para los mercados nacionales como
lo son algunos sistemas de riego en Cochabamba, valles mesotérmicos de Santa
Cruz y Tarija, así como en la región del Chaco, situaciones que han atraído a
migrantes venidos desde las zonas de valles y altiplano de Bolivia, en algunos casos,
paradójicamente los migrantes son quienes atizan los conflictos entre ellos mismos,
y no así los locales.
En tanto, las relaciones interculturales que experimentan las organizaciones

de riego mucho más tradicionales, dedicadas a la producción agrícola destinada
a la seguridad alimentaria, las suelen entablar con funcionarios estatales o de
instituciones de desarrollo nacionales e internacionales o a través de constantes
procesos de migración del campo a las principales ciudades de Bolivia o del exterior
a fin de vender su fuerza de trabajo.
Por otro lado, la asimilación del término “usos y costumbres”, dentro de las
políticas públicas del riego en Bolivia, específicamente en la Ley y sus reglamentos,
se orientó con el objetivo de garantizar la seguridad jurídica de los regantes frente
a otros usos del agua (Perreault, 2006), esta situación puede observarse de manera
diáfana, con la lectura de la Ley de Riego y en especial el Decreto Supremo Nº 28818
96 Provocadora interrogante formulada por Arnold y Spedding (2005).

sus reglamentos, que regula el registro y la autorización de los derechos colectivos

del agua, más no los individuales, que se regulan bajo los “usos y costumbres”.
Al respecto, dentro del articulado del D.S. Nº 28818 existe la prohibición expresa
de venta y alquiler de los derechos de agua registrados en el SENARI. Dado que los
derechos de agua en comunidades campesinas, indígenas y originarias que registra
el SENARI tienen un carácter colectivo, la prohibición sólo es efectiva para el nivel
de los derechos colectivos del agua, más no en el ámbito de los derechos individuales
del agua. De hecho, los “usos y costumbres” de las comunidades campesinas o
sistemas de riego más modernizados permiten la compra, venta, alquiler y otro tipo
de transacciones de las “acciones” en el sistema de riego; en algunos sistemas, estas
transacciones sólo son permitidas entre comunarios, como medida para aliviar la
presión por tierra y agua que existe en comunidades donde campea el minifundismo.
Los derechos individuales e individualizados de agua (Beccar y otros, 2001) no

son tratados en la nueva política del riego, éstos seguirán definiéndose tanto en
las dimensiones de acceso y materialización en el marco del derecho local (“usos y
costumbres”) como en las tensiones y la micropolítica cotidianas como formas de
resistencia a la hegemonía hídrica que se erige como statu quo comunal; o también
según las pautas de solidaridad, reciprocidad con la adquisición de derechos del
agua con la sola condición de ser comunario, como es la característica en los
sistemas de riego más tradicionales (Claure y otros, 2001). Es necesario remarcar
que es precisamente en la definición, adquisición y materialización de los derechos
individuales de agua donde se presentan las inequidades de género; en algunos
sistemas de riego, por ejemplo, no se admite que mujeres adquieran derechos de
agua a través de su aporte de mano de obra o en todo caso su mano de obra es
menusvalorada.
De otro lado, los derechos colectivos ejercidos según “usos y costumbres”

por las comunidades campesinas, indígenas, originarias o sistemas de riego sobre
determinadas fuentes de agua presenta dos caras, una frente a otros sectores de
usuarios del agua -minería, hidrocarburos, agua potable, hidroelectricidad, entre
otros-, pero también, una segunda faceta que resulta potencialmente detonadora
de las disputas es la definición de los derechos colectivos de agua entre las mismas
comunidades o sistemas de riego.
La misma ley y sus reglamentos (D.S. 28817, 28818, 28819) prevén instancias,
mecanismos y procedimientos de resolución de conflictos tanto en su marco
institucional, en la reglamentación de registro y autorización de derechos de agua,
como en la normativa para gestión de los sistemas de riego y administración de la
infraestructura hidráulica; incluso con fines operativos, el mismo SENARI dentro de
su estructura orgánica ha incorporado el cargo de Técnicos en Conflictos, aquellos
funcionarios encargados de monitorear y mediar en los conflictos es decir, respecto

a la disputa de derechos colectivos de agua que puedan suscitarse entre comunidades

o sistemas de riego.
Si bien la ley plantea la posibilidad de apoyarse en las organizaciones

supracomunales tradicionales para la resolución de conflictos, paralelamente
ha creado una instancia de coordinación de la gestión del agua en las cuencas
hidrográficas con presencia de regantes -los Directorios Locales de Cuencas- a
fin de que cumplan las labores de resolución de conflictos y coordinación de los
diversos sectores de usuarios del agua en una cuenca, en el marco de la aplicación
del mainstreaming del agua sintetizado en el concepto de la Gestión Integrada de
Recursos Hídricos y como institución constituida por el Estado y las organizaciones
sociales en los espacios locales. Este órgano corporativo puede permitir al Estado
ganar paulatinamente una presencia en espacios rurales, en los que su presencia
fue nula, de alguna manera puede restar algunas funciones territoriales que en la
práctica ejercen actualmente las organizaciones comunales en Bolivia.
Hasta el mes de abril de 2014, sólo se había creado un Directorio Local de Cuenca,
el del Río Keto en la provincia Aroma departamento de La Paz97, es decir, 10 años
después de la entrada en vigencia de la Ley de Riego; órgano que ha consensuado
entre lo que había sido preceptuado en el Plan Nacional de Desarrollo del Riego
y el Plan Nacional de Cuencas, lo que refleja que las pautas de la elaboración de
dos planes tan íntimamente ligados habrían transitado por distintas lógicas, no
necesariamente coincidentes con criterios de diseño participativo.
Conclusiones
Bolivia se ha embarcado en la creación de políticas públicas orientadas por líneas
principistas que consideran al agua como bien común en contraposición de la
concepción neoliberal del agua, que la observa como una mercancía susceptible de
ser transada por el libre mercado.
Esta concepción de bien común, durante mucho tiempo ha sido considerada

como connatural a los grupos humanos que dan cuerpo a las comunidades
campesinas, indígenas y originarias cuyos paradigmas culturales se asumen
como diametralmente opuestos a las lógicas que observan como homogéneas las
expresiones de modernidad.
El liderazgo de los regantes cochabambinos ha optado por garantizar el carácter

de bien común del agua con la formalización de los derechos colectivos con que las
comunidades y las asociaciones de regantes tienen sobre las fuentes de agua utilizadas
97 Véase: http://cambioclimatico.org.bo/leyes/042014/250414.pdf

en sus sistemas de riego; este proceso en el plano de su concreción y operación aún

no se ha afinado a través de mecanismos impregnados de celeridad, dado que en
algo menos de una década de existencia del SENARI y los SEDERI, se encuentra
registrado sólo el 20% de los sistemas de riego en toda Bolivia, aproximadamente.
Uno de los grandes escollos para la concreción de la otorgación de reconocimiento

de registro de derechos colectivos de agua no viene de los sectores que compiten el
agua con los regantes, sino de la detonación de conflictos entre los mismos regantes.
La elusión de los mecanismos supracomunales tradicionales y la potenciación de una
nueva organización sectorial de regantes en la escala nacional como se ha estructurado
el marco institucional del riego en Bolivia, paradójicamente son contrarios a los
“usos y costumbres” comunales, en su dimensión organizativa; además, la ley no
acoge del todo los mecanismos tradicionales de resolución de conflictos; en cierta
manera, se empodera a una nueva organización, que si bien cumplió un rol decisivo
para la concreción de la nueva política pública del riego, no está revestida de la autoridad
suficiente en un amplio espectro de las organizaciones comunales de escala nacional,
donde se concentran la mayor cantidad de regantes del país.
En suma, este tipo de situación, de no producirse cambios que rectifiquen

estas anomalías, puede derivar en una instrumentalización de los discursos de las
autonomías comunales, de los “usos y costumbres”, del empoderamiento indígena,
de la búsqueda de una “nueva modernidad”, pues estos conceptos sólo habrán
servido para instalar en la escena del riego marcos normativos poco efectivos, como
los que le antecedieron; así como dotar de un excesivo poder a una organización
social que, en la práctica, no encuentra el camino de ampliación de sus bases en el
territorio boliviano, en el marco de procesos democráticos.
Esta situación revela la capacidad de recambio de élites, incluso a partir del

empleo de paradigmas aparentemente anticapitalistas, pero que responden a
lógicas corporativistas que en los hechos privan del derecho a voz y voto a gran
parte de las comunidades campesinas, indígenas y originarias en un contexto
de “interculturalidad de hecho”, a pesar de encontrarse de conformidad con los
discursos políticamente “correctos”.
El tema es mucho más agudo en lo concerniente al género, donde no sólo están

ausentes las políticas de género, efectivamente aplicadas o aplicables, sino que la
problemática gira en torno a discursos del gender mainstreaming cuya inserción
o recepción en el ámbito local adolece de una reflexión crítica y mecanismos
operativos que la hagan práctica de un lado, pero de otro -y no menos preocupante-
está la ausencia de políticas de género y también de demandas de género (Arnold
y Spedding, 2005) y en particular en la problemática del riego; esta situación no es
novedosa, máxime si la raigambre masculinista del riego es un principal obstáculo
para la conformación de “triángulos de terciopelo” en la dinámica del riego.

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Complejidades del proceso de inclusión educativa para estudiantes con discapacidad en los centros
educativos de Chile
Complejidades del proceso de inclusión

educativa para estudiantes con discapacidad
en los centros educativos de Chile
Complexities in the process of educative

inclusion for disabled students in the
educative centers of Chile
Xeny Godoy Montecinos
Mg. Educación-Mención Psicopedagogía
Universidad de Concepción
xgodoy@udec.cl
RESUMEN
La complejidad de los procesos y cambios que se vive en la sociedad del siglo XXI, directa o
indirectamente repercute en la escuela como institución clave e histórica. Esta situación exige que esta
última se plantee de forma reflexiva cuál es la mejor manera de llevarlos a cabo.
En Chile, entre estos procesos se encuentra la inclusión educativa de colectivos que históricamente
han sido excluidos del sistema educativo o de la escuela regular. En este artículo, se reflexiona sobre la
complejidad del proceso de inclusión de un grupo en particular: los estudiantes con discapacidad. Se
analiza los esfuerzos del Estado de Chile por llevar a cabo este proceso, con la promulgación de leyes
y normativas, la influencia de convenciones y declaraciones internacionales, los progresos respectivos,
los paradigmas que subyacen, la formación y rol de los profesores especiales diferenciales y algunas
implicancias.
Sin querer ser prescriptivos, con este documento se busca reflexionar en voz alta y abrir un debate
constructivo que tenga como resultado lograr un real proceso de inclusión para todas y todos.
Palabras clave: educación especial, educación diferencial, inclusión educativa, discapacidad, normativa,
chile, necesidades educativas especiales
ABSTRACT
The complexity of the processes and changes that are experienced in our society directly or indirectly
affects the school as a key and historical institution. This situation requires the school thinks reflectively
and decides what is the best way to accomplish them.
In Chile, one of this processes is the educational inclusion of groups that have historically been
excluded from education or regular school. In this article, we do a reflect on the complexity of the

process of inclusion of a particular group: students with disabilities. We analized the efforts, difficulties
and implications of Chile for carrying out this process, throught of laws and regulations, the influence
of international conventions and declarations on this laws, its respective progress, the paradigms
underlying this laws and role and initial education of special education teachers.
We don’t want to be prescriptive, we aim with this document think aloud and open up a constructive
debate that results in achieving a real process of inclusion for everyone.
Keywords: special education, special education, inclusive education, disability, legislation, chile,
special educational needs
Una escuela98 es la representación acotada de un mundo, por tanto, ostenta de

manifiesto muchas de las circunstancias, beneficios, contradicciones, interacciones,
complejidades e incertidumbres que un mundo versátil despliega en forma
permanente. Un mundo con desigualdades, en donde coexisten grupos vulnerables
y expuestos: personas con discapacidad, migrantes, ciudadanos que sobreviven con
escasos recursos, minorías étnicas, sexuales, etc. Los desafíos presentes de cambio
requieren:
Que la escuela se abra a la sociedad haciéndose cada vez más permeable
a la misma en la doble dirección de permeabilidad hacia fuera (escuela
hacia el entorno) y de permeabilidad hacia dentro (entorno hacia la
escuela), puesto que es en la sociedad donde el hombre vive y en donde
se generan sus necesidades socio-educativas (Merino, 2009: 34).
En la actualidad, la escuela tradicional se encuentra en una condición de tensión,
por variadas causas: requiere atender las demandas de los distintos grupos sociales
que deben ser parte de ella, asumir la complejidad e incertidumbre de los tiempos,
más las propias demandas vitales de las familias, muchas de ellas sobrepasadas, las
cuales se vuelcan hacia los centros educativos emplazándoles a estos peticiones
de apoyo en tareas que tradicionalmente se alojaban en su propia dinámica de
funcionamiento y resolución.
Las familias y las escuelas son, por definición y por concepción dentro del
imaginario social, aquellos espacios de convivencia donde las personas se estiman,
interactúan, discuten, se vinculan, se comprenden, apoyan y proyectan en función
de causas personales y mancomunadas; en consecuencia, cada uno de los integrantes
que las conforman o participan debieran ser beneficiados con esta relación. Si bien
esta pareciera ser una definición de simpleza asociativa, ciertamente esta concepción
requiere una escuela que sea o transmute a la inclusión, como sugiere Skliar (2005),
una escuela que se sustente en la pedagogía del diálogo, donde se reflexione sobre
la diversidad cultural que se manifiesta siempre en las interacciones entre las
personas, las cuales al relacionarse construyen, transmiten, modifican y comparten
98 Con el fin de facilitar la lectura, se utiliza los términos “estudiante” , “alumno”, “niño” y “profesor” como
genéricos, en tanto hacen referencia a las mujeres y a los hombres incluidos en cada colectivo.

educativos de Chile
significados. En otras palabras, dan o damos sentido a lo que sucede o nos sucede
(Aguado, 2011: 4). Donde esta relación entre las personas no se construya entre
aquellos “catalogados clínicamente” como distintos a la norma, donde exista acceso
a la participación y decisión sin que primen las características socio culturales de
las personas. Es así como se puede definir educación inclusiva como el proceso
constante de innovación y mejora dirigido a reconocer las barreras y facilitadores de
distinto tipo que condicionan la presencia, el aprendizaje y la participación de todo
el alumnado en los centros escolares, con especial atención a aquellos estudiantes
más vulnerables (Ainscow, 2006; Ainscow y Miles, 2009; Blanco, 2006; Booth y
Ainscow, 2011; Echeita, 2006).
La educación inclusiva está relacionada con que todo el alumnado sea aceptado,
valorado, reconocido en su singularidad, independientemente de su procedencia o
características psico-emocionales (Sánchez-Teruel y Robles-Bello, 2013: 25).
La escuela en esta concepción, de acuerdo a Valcarce (2011), se concibe como:

Un espacio formal que debe adaptar la oferta educativa a la diversidad
del alumnado, y aspirar a la plena escolarización, facilitando su
aceptación y reconocimiento y promoviendo las oportunidades
de participación, desde la valoración de sus capacidades (…) para
hacer efectivo un aprendizaje (…) para una posterior sociedad más
equitativa. (:122)
Esta escuela de todos, donde estamos obligados a asistir, debe pues ofrecer
experiencias escolares para todos sus estudiantes. De esta forma, la escuela se
transforma en un lugar donde se educa para la compresión y respeto de la diversidad,
es decir, en tolerancia, paz y ciudadanía, y atendiendo la calidad de la formación a
través de los principios de justicia, igualdad y equidad.
En la trayectoria inacabada hacia esta inclusión, el sistema educativo chileno

ha reaccionado inicialmente debido a las demandas de la sociedad a través de la
promulgación de leyes y normativas, desde el contexto internacional. Es así como
nuestro país ha ratificado su adhesión a la promulgación de los Derechos Humanos
y del Niño aprobados por la Asamblea General de las Naciones Unidas (ONU),
en los años 1948 y 1989 respectivamente, así como también a los Derechos de las
Personas con Discapacidad, en el año 2008:
Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con
discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho
sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades,
los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a
todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida. (Art.
24, inciso 1:28)

De modo similar han ejercido influencia en el desarrollo de las políticas públicas

asociadas a la integración de estudiantes con discapacidad algunas conferencias y
declaraciones internacionales, entre ellas: la Declaración Mundial sobre Educación
para Todos (Jomtien, 1990), Cumbre de Dákar (2000) y la Conferencia Mundial
sobre Necesidades Educativas (Salamanca, 1994); todas ellas haciendo énfasis en el
acceso y el fomento de la equidad de las personas, la igualdad de oportunidades y los
desafíos planteados. Al mismo tiempo, impugnan a las escuelas regulares a integrar
a las personas con necesidades educativas como forma de eliminar las actitudes de
segregación.
En este contexto, en la década de los 90, en Chile se visibiliza y profundiza

los procesos integradores de los estudiantes con discapacidad en escuelas regulares.
Referente normativo de este período es el Decreto 490, promulgado en el año 1990,
el cual establece normas para integrar alumnos discapacitados en establecimientos
comunes y propone una subvención específica para estos efectos, de acuerdo a lo
señalado:
Por los alumnos discapacitados que se encuentren en un proyecto de
integración educativa, y que hubieren sido seleccionados en el proceso
de postulación para optar a la subvención adicional de educación
especial o diferencial, se podrá percibir la subvención correspondiente.
(Art. 10)
Esta década en Chile es además, un período fecundo en declaraciones de

derechos y disposiciones para las personas con discapacidad. Se complementan a las
disposiciones antes señaladas, la ley 19284 del año 1994, que promulga las “Bases
Legales para la Integración de Personas con Discapacidad”, junto a su decreto 1 del
año 1998, que reglamenta esta integración. Esta ley es sustituida el año 2010 por la
Ley 20422 que establece las “Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión
Social de Personas con Discapacidad”. Actualmente y en específico, cada uno de
los estudiantes con discapacidad integrados a las escuelas regulares cuenta con un
decreto ley (DL) definido de funcionamiento, tal como se señala en la tabla 1.

educativos de Chile
Tabla 1
Decretos que establecen planes y programas
DECRETO LEY AÑO DE TIPO DE DISCAPACIDAD QUE

(DL) PROMULGACIÓN NORMA
86 1990 Discapacidad auditiva
87 1990 Discapacidad intelectual
89 1990 Discapacidad visual
577 1990 Discapacidad motora
Graves alteraciones en la comunicación y
815 1990
relaciones
Un segundo aire en este proceso dilemático de integración-inclusión en el país,

provino de la Ley 20201, del año 2007 y de su decreto ejecutor, el Decreto 170, que
“fija las normas para establecer los alumnos con necesidades educativas especiales
que serán beneficiarios de la subvención para educación especial” (MINEDUC,
2009: 2).
A través de este nuevo decreto, llamado también “Decreto de Integración”, no
sólo se norma quién es sujeto de subvención de parte del Estado, sino que también
en su declaración de principios se avanza hacia el paradigma de la inclusión, pues
concibe a la evaluación diagnóstica como un proceso integral, contextualizado e
interdisciplinario que deberá dar cuenta de las fortalezas y necesidades de sus usuarios,
para que a través del trabajo mancomunado entre los profesionales participantes,
sujeto y familia, se otorgue las ayudas ajustadas. Esta declaración se sitúa dentro
de una concepción multisistémica de un proceso investigativo, lo cual es un avance
desde el modelo clínico, a uno integrador-inclusivo. Sin embargo y a pesar de ello,
se otorga financiamiento preferencial a partir del diagnóstico clínico, situación que
en ocasiones se transforma en la “etiqueta” excluyente de la normalidad e incluyente
en la diferencia.
Dentro de la cultura escolar y en virtud de los proyectos de integración escolar,
PIE99, desarrollados gracias a la normativa antes descrita, estas prácticas han
permitido mantener en orden este desajuste de integrantes de la escuela ajenos a
lo “normal” y que involucran a otros “diferentes” y problematizarían las prácticas
regulares en los establecimientos.
99 PIE o Proyecto de Integración Escolar, es una estrategia del sistema escolar que tiene el propósito de
contribuir en el mejoramiento continuo de la calidad de la educación que se imparte en el establecimiento,
favoreciendo la presencia, la participación y el logro de los aprendizajes esperados de “todos y cada uno de las y
los estudiantes”, especialmente de aquellos que presentan necesidades educativas especiales (NEE), sean éstas
de carácter permanente o transitorio (MINEDUC, 2015).

De acuerdo al “Informe de la Mesa Técnica de Educación Diferencial”

(2014), convocada por la Presidencia de la República, los procesos de integración
efectivamente han permitido la incorporación de estudiantes antes no considerados,
por lo tanto, desde el punto de vista del acceso, ha cumplido con sus objetivos. Al
mismo tiempo y sin embargo, se constata que en muchos casos no ha significado
una mayor participación en igualdad de condiciones de estos estudiantes, pues los
establecimientos no han cambiado el estilo de sus prácticas educativas. De tal modo,
los estudiantes integrados son los que han tenido que adaptarse a la oferta educativa
disponible, independiente de sus características personales:
Las acciones se centran más en la atención individualizada de las
necesidades de los estudiantes que no tienen cabida en la oferta
disponible (adaptaciones curriculares, apoyos especializados, etc.) que
en modificar aquellos aspectos del contexto educativo y de la enseñanza
que limitan el aprendizaje y participación de todos. (2014: 6)
Esta atención individualizada es la labor preferente y más conocida con la cual se
asocia a los profesores de educación especial/diferencial ya sea en escuelas especiales,
como regulares con decreto de integración (Godoy, Otondo y Rey, en prensa).
También se suman a este trabajo las demandas administrativas requeridas para
la implementación del Decreto 170, que provee subvenciones para los estudiantes
con necesidades educativas especiales, las cuales redundan en el llenado de un gran
número de formularios por alumno para el registro de la información y resultados
del proceso de evaluación. La adopción de estas funciones casi exclusivas admite una
mirada reduccionista del trabajo del profesor de educación diferencial - especial100,
respecto a sus labores en el trabajo inclusivo con el resto de la comunidad escolar,
tal como lo advierten los profesores especiales- diferenciales, egresados de las
universidades del Consejo de Rectores de las Universidad Chilenas (CRUCH)
quienes participaron en el estudio “Políticas públicas y procesos formativos:
Impactos en el rol profesional del profesor(a) de educación especial/diferencial en
Chile”, recientemente concluido.
En la dimensión Desempeño Profesional, la más alta reprobación la
obtuvieron los tiempos asignados para realizar la evaluación diagnóstica
8,7%, la coordinación con otros docentes para la generación de
prácticas inclusivas 8,3%, las orientaciones para realizar proyectos
de integración del Ministerio de Educación con un 8,7%. (Godoy,
Otondo y Rey, en prensa)
Las leyes y normativas asociadas a la integración escolar de personas con
necesidades educativas impactan tanto en la formación profesional de los futuros
profesores como en su desempeño. De acuerdo a Manghi, Conejeros, Donoso,
100 Profesor especial-diferencial: ambas acepciones son las que registran la mayor concentración de titulaciones en
Chile (CRUCH,2015)

educativos de Chile
Murillo y Díaz (2012), la formación de profesores de Educación Diferencial/

Especial, avanza en el tiempo conforme se van produciendo cambios y modificaciones
de la sociedad que luego llegan a las carreras de educación diferencial, tales
transformaciones dinámicas se construyen a partir de las Políticas Públicas de
educación que se ha ido configurando en un marco regulador donde, hasta hoy,
coexisten distintos paradigmas. Esta transformación da cuenta del tránsito desde
un modelo clínico a un modelo integracionista y actualmente fundamentado en el
modelo de la inclusión.
El dinamismo de las transformaciones mencionadas, se evidencia de igual modo
en el despliegue de normativas y decretos asociados a educación diferencial, y éstas
a su vez como parte del sistema que es la educación regular. El imbricado escenario
de las actuaciones normativas de este profesor también se tiñe de los paradigmas
asociados, biomédico, integracionista e inclusivo, todo lo cual induce a una falta
de claridad en su rol profesional, en especial dentro de los colegios “regulares” y
en otros ámbitos de desempeño que no sean las escuelas especiales. Esta confusión
puede deberse a que tradicionalmente su figura se relaciona con la atención de la
discapacidad y a su trabajo en escuelas especiales, preferentemente. Todo lo cual
atenta considerablemente al desarrollo de competencias de trabajo inclusivo en los
centros regulares de educación, con decreto de integración escolar, donde pueda
desempeñarse.
Si retrocedemos en la historia de la formación de profesores especiales
diferenciales, podremos tener más elementos para comprender la lógica de la
percepción comunitaria respecto a su función. La formación y definición de las
funciones de este primer profesor asociado a discapacidad estuvieron influidas por
el “Principio de Normalización” del danés Bank Nikkelsen, a finales de los 50,
definido como “La posibilidad de que los deficientes mentales lleven una existencia
tan próxima a lo normal como sea posible” (Rubio, 2009: 1). Más tarde, gracias a los
aportes de Nirje y Wolfensberger, en 1969, se incorpora a este principio la dimensión
de la normalización de las condiciones de vida del deficiente. Esta concepción
resulta ser un valioso acercamiento a la ecología del ser humano, no obstante que
sólo se remite a este colectivo de personas. Este movimiento normalizador influye
en la formación de especializaciones profesionales delimitadas y en concordancia a
la excepcionalidad de los sujetos que serán atendidos (deficiencia sensorial, físico,
mental entre otros, como así también la suma de estos). Inicialmente el trabajo
de estos profesores se llevaba a cabo preferentemente en escuelas segregadas y/o
asociadas por “discapacidad”. Sin embargo, este principio también es un componente
fundamental que da inicio al trabajo en los centros educativos con decreto de
integración, “es decir el derecho de las personas con discapacidad a participar
en todos los ámbitos de la sociedad recibiendo el apoyo (…) reconociéndoles los
mismos derechos que el resto de la población” (Blanco, 99: 5).

A partir de entonces y hasta ahora los profesores de educación diferencial son

requeridos por las escuelas regulares, no sólo por la atención propuesta y en derecho
de los estudiantes con déficit y/o limitaciones, sino también y de acuerdo a Merino
(2008) cuando estos estudiantes desafían a la escuela tradicional a replantearse no
desde su epistemología natural que es educar, sino más bien exigen a esta escuela
actual iniciar sus procesos de cambio y abrirse a las necesidades sociales.
En este primer paso a la apertura de grupos excluidos y gracias a la influencia del

Informe Warnock (1978), surge el concepto de Necesidades Educativas Especiales
(NEE) término que de acuerdo a Marchesi (1990) , “había empezado a utilizarse a
fines de los años sesenta, pero no fue capaz inicialmente de modificar los esquemas
vigentes en la educación especial” (:27).
Gracias a este informe, la denominación de necesidades educativas especiales

fue recogida por la mayoría de las escuelas y centros educativos de dependencia
municipal y particular subvencionada del Estado de Chile, por tanto removió los
planteamientos existentes para darle paso a una concepción inclusiva de educación
instalando la idea de que los estudiantes con discapacidad o dificultades significativas
de acceso al aprendizaje pueden presentar en distintos momentos e intensidad de su
vida escolar estas necesidades.
Resulta muy significativo para las actuales demandas de la escuela, que la

concepción del término necesidades educativas (NEE) propuesto en el Decreto
170 contenga componentes contextuales y relativos, es decir, la etiología de
las dificultades del estudiante en esta condición requiere del análisis de la inter-
dependencia entre los escenarios relacionales del sujeto: conformación del hogar,
condición económica, enfermedades asociadas, etc. Tal como lo señala la disposición:
“La evaluación diagnóstica debe ser de carácter integral e interdisciplinario. Deberá
considerar, en el ámbito educativo, la información y los antecedentes entregados por
los profesores, familia, (…) o el propio alumno según corresponda” (:3). Tal como
se describe, el proceso de evaluación diagnóstica se lleva a cabo en compañía de
otros informantes que pueden dar cuenta de situaciones o circunstancias asociadas
al desarrollo vital del estudiante investigado, así como también en cooperación de
otros profesionales que forman parte de la comunidad escolar.
Este trabajo colaborativo bien podría ser el inicio de prácticas inclusivas donde
el profesor diferencial tuviera una participación relevante dentro de su comunidad
educativa, sin embargo y a pesar de las posibilidades implícitas de estas prácticas
profesionales fusionadas, el desempeño de los profesores diferencial en este proceso
diagnóstico viene a privilegiar más bien las posibilidades de acceso a la escolarización
de estos estudiantes y no a mediar - articular la capitalización de la información
obtenida, como aporte a la cultura inclusiva del establecimiento.

educativos de Chile
Los estándares de especialidad de la formación Inicial de los profesores de

educación especial,
Sugieren qué conocimientos y habilidades deben demostrar los
futuros profesores y profesoras, incluyendo, la comprensión sobre
cómo aprenden los estudiantes y la capacidad para diseñar, planificar
e implementar experiencias de aprendizaje, así como para evaluar y
reflexionar acerca de sus logros. (MINEDUC, 2013: 11)
Estos estándares de especialidad son los indicadores que con mayor precisión
pueden indicar la labor preferente de este profesor en los decretos de integración.
Si bien el planteamiento se expresa en plural respecto a “cómo aprenden los
estudiantes” el trabajo de los profesores diferenciales que participan en los decretos
de integración se realiza más bien desde el principio de individualización. Al proveer
todas las ayudas ajustadas a estos estudiantes, de acuerdo a Díaz-Alcaraz (2002), “ese
principio da cuenta de dos dimensiones, el estudio de las diferencias individuales y la
adaptación de esta individualidad” (: 187). Aparentemente dos de las funciones más
relevadas del desempeño profesional.
La instalación del Proyecto de Integración en los establecimientos educativos no

basta para garantizar la participación colaborativa de los miembros de la comunidad
en la formación de estudiantes con discapacidad, sino más bien instala la percepción
de que la responsabilidad de integrar le compete preferentemente a este docente
especial / diferencial, sin embargo, se puede señalar que el 56.6% de los profesores
especiales - diferenciales egresados del CRUCH estiman que la labor inclusiva se
lleva a cabo adecuadamente con los directivos del establecimiento. Mientras que el
45.8% declara que los apoyos ofrecidos en su establecimiento para los estudiantes
con NEE se realizan en coordinación con otros profesores (Godoy, Otondo y Rey,
en prensa).
En suma, el proceso de integración no se corresponde con las declaraciones

y normativa que lo impulsa. Aún se encuentra instalada la concepción aislada de
que la integración escolar se resguarda con el trabajo profesional del profesor de
educación especial - diferencial, coordinado con las autoridades del establecimiento
y el apoyo si fuere necesario de los profesores del curso donde está integrado el
alumno. Aparentemente el rol profesional de este profesor especial-diferencial,
asociado al proceso de inclusión, aún no se vislumbra.
Si bien de acuerdo a la trayectoria resumida existe un avance en la apertura

de la escuela hacia los estudiantes en condición de discapacidad, la escuela sigue
constituyéndose en un lugar donde los procesos de integración están a la base de
los profesionales asociados a estos fines. Debemos por tanto, en palabras de Skliar
(2005), cautelar que la imagen de integración/inclusión no se resuma en dejar la

escuela tal como es sólo agregándole “algunas pinceladas de deficiencia, algunos

condimentos de alteridad “anormal”. Sólo eso nada más que eso (: 18).
Otra arista compleja para el advenimiento de la inclusión escolar es la percepción
difusa de la disciplina de la educación diferencial así como la propia autorreferencia
desplegada en el desempeño profesional de los profesores de educación especial-
diferencial. De acuerdo a la Ley General de Educación (LGE) no se la define como
un nivel o ciclo, sino más bien como una “modalidad” que es parte del sistema
educativo, donde comparte espacio con los otros niveles pero a la vez de manera
“transversal”.
Los profesionales egresados de ella pueden llegar a constituir nichos profesionales
excluyentes toda vez que utilizan en sus prácticas dialógicas cotidianas términos
propios de un lenguaje técnico profesional que se asocia a dimensiones clínicas-
terapéuticas así como también a integradoras- inclusivas, las cuales dependerán del
nivel de actualización en su formación de pre grado. Complementa esto el sinfín
de términos temporales y actuales para referirse a condiciones aparentemente
similares para gran parte de la población retardo, deficiencia, discapacidad. De igual
modo y tal como lo señala Skliar (2005: 24), los cambios de nombre no produce
necesariamente ningún embate, ningún conflicto, ni inauguran nuevas miradas en
nuestras propias ideas acerca de quién es el otro.
Estos riesgosos nichos de inclusión/exclusión profesional, a la vez pueden
constituirse en barreras para la participación en igualdad de condiciones dentro de
lo que debieran ser prácticas críticas reflexivas, que lleven a los establecimientos
educativos a constituirse en comunidades dialógicas donde se estimule a sus
integrantes a sustentar sus intervenciones con base en los principios que la sustentan:
el diálogo igualitario, la inteligencia cultural, la transformación, la solidaridad
y la igualdad de diferencias (Flecha, 1997). Para que se pueda hacer efectiva, la
formación de profesores en general debe articularse y fomentar o seguir haciéndolo
en algunos casos el desarrollo de la comprensión y valoración de la diversidad como
un imperativo ético, el trabajo y gestión colaborativa, y el desarrollo del pensamiento
reflexivo. Es decir, competencias para la inclusión.
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Posturas y proposiciones de una “educación propia” a principios del siglo XX: Franz Tamayo y José
Carlos Mariátegui
Posturas y proposiciones de una “educación

propia” a principios del siglo XX: Franz
Tamayo y José Carlos Mariátegui
Positions and proposals for an “own

education” in the early twentieth century:
Franz Tamayo and Jose Carlos Mariategui
Weimar Giovanni Iño Daza
Cientista de la Educación e Historiador
Maestría en Estudios Latinoamericanos
Docente de la Carrera Ciencias de la Educación
Universidad Mayor de San Andrés (La Paz, Bolivia)
weimarino13@yahoo.es
RESUMEN
El artículo analiza la educación boliviana y peruana a principios del siglo XX, a través de los aportes de
Franz Tamayo y José Carlos Mariátegui con respecto a sus planteamientos pedagógicos. También se
establece diferencias y similitudes en lo referido a la educación. En Tamayo, se encuentra la necesidad
de forjar la “energía y el carácter nacional” presente en lo indígena, por medio de una educación
nacional propia. Mientras que, en Mariátegui, la educación necesita un “espíritu nacional” que puede
ser mediante una reforma integral de la educación, con énfasis en la enseñanza superior.
Palabras clave: Educación latinoamericana, educación propia, pensamiento pedagógico
latinoamericano, Franz Tamayo, José Carlos Mariátegui, educación boliviana y peruana a principios
del siglo XX.
ABSTRACT
The article analyzes the Bolivian and Peruvian education in the early twentieth century, through
the contributions of Franz Tamayo and José Carlos Mariátegui about their pedagogical approaches.
Differences and similarities are also set with regard to education. In Tamayo, it is the need to build
the “energy and national character” present in the indigenous, through its own national education.
While in Mariátegui, education needs a “national spirit” that can be through a comprehensive reform
of education, with emphasis on higher education.
Keywords: Latin American education, own education, Latin American pedagogical thought, Franz
Tamayo, Jose Carlos Mariategui, Bolivian and Peruvian education in the early twentieth century.

Introducción
A principios del siglo XX con los procesos de urbanización e industrialización en
marcha y las primeras señales de alerta que hablaban de una situación crítica en
gran parte de las sociedades latinoamericanas, la escuela comenzó a entenderse
como una institución que convenía que abarcase al conjunto de la población y que
debía obedecer a intereses nacionales (Donoso, 2009: 239). Por lo que los sistemas
nacionales fueron creados mediante leyes generales de educación que organizaron
la enseñanza primaria y dispusieron la articulación de las instituciones de los
niveles primario, secundario y superior (Ossenbach, 2008: 434), con el propósito de
centralizar el sistema educativo público.
Para Donoso (2009), los nuevos sistemas educacionales tendieron a ser

centralizados y se estructuraron en torno a un Ministerio o una Secretaría de
Educación Pública, secundados por Consejos de Educación conformados por
especialistas nombrados directamente por los gobiernos. Las principales funciones
de estos consejos fueron la creación y administración de escuelas públicas y la
elaboración e imposición de las mallas curriculares. Según Newland (1994), tuvieron
competencia en la formación del profesorado y en la regulación de su ejercicio.
Ello explica que en este período se haya instituido escalafones docentes y se hayan
inaugurado en la mayoría de los países las primeras instituciones dedicadas a la
formación docente, conocidas como escuelas normales.
El artículo busca analizar la educación a través de los aportes de Franz Tamayo

y José Carlos Mariátegui, tomando en cuenta los contextos de cada autor, sus
diferencias y similitudes, en cuanto a su postura sobre la educación. En Tamayo, se
encuentra la necesidad de forjar la “energía y el carácter nacional” presente en lo
indígena, por medio de una educación nacional propia. Mientras que en Mariátegui,
la educación necesita un “espíritu nacional” que puede ser mediante una reforma
integral de la educación, con énfasis en la enseñanza superior.
En este sentido, en los dos autores se encuentra una postura distinta en Tamayo
un “nacionalismo indígena” y en Mariátegui un “nacionalismo-socialista” con tintes
indígenas. Pero en ambos existe una posición frente a la corriente del positivismo,
la aplicación de modelos extranjeros en la instrucción pública y la reivindicación de
lo propio, no solamente local, sino a nivel americano.
1. Bolivia y Perú a principios del siglo XX: la

aplicación de reformas a la educación
Bolivia y Perú comparten un legado histórico de larga duración, presente en lo
prehispánico, en lo colonial y en lo republicano como lo sucedido en la Presidencia

Carlos Mariátegui
del Mariscal Andrés de Santa Cruz, cuando se conformó la Confederación

Boliviana-Peruana. Los lazos volverían a establecerse nuevamente cuando ambos
países enfrentaron un conflicto bélico, la Guerra del Pacífico (1879-1883).
El período de la posguerra llevó a que Bolivia sufra una fuerte crisis
económica y política, pero sobre todo la pérdida territorial, aspecto que la dejo
en el enclaustramiento. A la vez, se dio inicio a la aparición de partidos políticos
(Irurozqui, 1994), y por ende, un período político sin la presencia del caudillismo
militar, pero sí de élites regionales que empezarían a disputarse el poder nacional.
Esto significó que los gobernantes vayan postulando la corriente del positivismo.
En lo económico, se produjo la apertura hacia la libre importación y exportación,
por ende, la aparición de la industria gomera y la reaparición de la industria minera.
En lo social, se realizaron medidas destinadas a desmembrar las comunidades
indígenas del altiplano con la Ley de Exvinculación y en la educación se produjo la
descentralización y su privatización.
En el caso peruano, la guerra marca una nueva etapa en el desarrollo económico.
Ella significó la depresión general de la producción y del comercio, tanto como la
vuelta al poder de los jefes militares (Mariátegui, 1955: 13). La Guerra con Chile
puso al descubierto fracturas sociales y étnicas (Aguirre, 2002: 469). La sociedad
peruana posterior a la Guerra del Pacífico se vio inmersa en una profunda crisis
política, económica y social, de la cual conseguiría librarse hacia finales de la
década de 1890, con el inicio de la llamada “República Aristocrática”, un periodo
de relativa estabilidad política y crecimiento económico, pero también de creciente
exclusión social y consolidación del orden oligárquico. Este periodo llegaría a su fin
en 1919, cuando Augusto Leguía inicia un proceso de modernización económica y
administrativa que, si bien no despojó a la oligarquía agraria de sus bases de poder,
sí la desplazó de las riendas de la conducción política (Burga y Flores, 1980). A decir
de Chavarría (1979), en el periodo (1895-1930) surgen los partidos de masas, el
movimiento obrero, las ideologías “modernas” y se produce un importante proceso
de cambios urbanos, administrativos y culturales, que afectan sobre todo a la capital,
pero que repercuten en todo el país. Para muchos, este periodo marca el nacimiento
del Perú moderno.
En el período de estudio se dio paso a la aparición de la industria moderna y
de empresas extranjeras en Bolivia y en el Perú, la presencia norteamericana. En
el ámbito político, se crearon diferencias y disputas regionales, como lo sucedido
en Bolivia con la “Guerra Federal” (1899), en el Perú fué el surgimiento de la
Costa como nuevo poder de la economía en detrimento de la Sierra. La economía
peruana se orientaba a la exportación del algodón y la goma; en la boliviana la
quina, la goma y el estaño. En lo social, se tiene la presencia de poblaciones indias,
sin tierras, sin educación y excluidas de la construcción de la nación. Como lo
menciona Mariátegui, en el caso peruano (1955: 36), “esta nueva etapa, no presenta

un gran cambio en lo concerniente a la situación económica del indio, las prácticas

feudales continúan desarrollándose imbricadas en nuevas formas protoburguesas.
Un auténtico régimen burgués de producción habría llevado al fraccionamiento del
latifundio para crear la pequeña propiedad”.
Con referencia a la educación, en ambos países se realizó reformas a la instrucción
pública. En el caso boliviano, con la entrada de los liberales al gobierno se lanzó
un programa de transformación de la sociedad, con reformas legislativas, políticas,
económicas, integración territorial con la exploración del Noroeste para establecer
los medios de comunicación (Kent, 1995: 275) y reformas sociales: sanidad y
educación. Los liberales enfatizaron que la educación debía tener un carácter
eminentemente práctico y orientado al trabajo, y responder al ritmo de los tiempos
modernos (Calderón, 1994: 57). Se llevó a cabo una reforma de la educación desde
1899 a 1920 con iniciativas de acceso a la educación para las mayorías, aplicación de
métodos pedagógicos, modificación de planes de estudio en la instrucción primaria
y secundaria, aplicación de misiones pedagógicas, creación de escuelas normales,
técnicas y de agricultura, escuelas ambulantes para la instrucción de los indios y la
incursión de la educación del cuerpo (Iño, 2012).
Esta reforma de la educación tuvo que recurrir a diferentes corrientes educativas.
Para la formación docente recurrió a la escuela belga. En la educación del cuerpo la
base fueron los postulados de la escuela sueca. La educación técnica fue elaborada con
base en las experiencias de Alemania, EE.UU., Argentina y Chile; en la aplicación
de métodos pedagógicos se acudió a la escuela suiza por el método intuitivo y a la
escuela francesa por el sistema gradual concéntrico; la educación indígena recurrió
a las experiencias de escuelas ambulantes de Norteamérica.
En el caso peruano, el panorama de la educación recibió algo de atención en
el período de reorganización económica, inaugurado por el gobierno de Nicolás
Piérola (1895-1899), que se inició con la revisión de los métodos de enseñanza. Como
lo sucedido con Bolivia, el Estado fue reasumiendo su tuición y responsabilidad.
En 1900, por medio de Manuel Vicente Villarán101, se propuso la reforma de la
instrucción. Villarán manifestaba que era urgente reformar el sistema educativo,
que debía estar orientado a la formación de hombres prácticos, industriosos y
enérgicos (citado en Mariátegui, 2007: 97). Villarán (1962) criticó el excesivo
interés de las élites letradas por las profesiones liberales, en desmedro de las carreras
“técnicas,” cuyas plazas eran ocupadas por extranjeros. Acusó a las élites coloniales
y republicanas de falta de espíritu emprendedor y de poca predisposición para hacer
riquezas por sus propias manos y no vivir de sus rentas102.
101 Fue un político, maestro y pensador que analizó con lucidez y profundidad los problemas y perspectivas de la
educación peruana. Sus ideas -de orientación demo-burguesa, según José Carlos Mariátegui- trascienden hasta
nuestros días como referencias importantes para comprender nuestra complicada realidad educativa (Zapata,
2007: 19). Fue Ministro de Justicia, Culto e Instrucción desde 1908 a 1909.
102 En virtud de estas ideas, durante la primera década del siglo XX se abrió o reformó escuelas especializadas —
como la de Comercio, la de Ingenieros y la de Agricultura— no con el propósito de instruir a la plebe, sino de

Carlos Mariátegui
En 1901 se pondría en marcha la Ley Orgánica de Instrucción con el fin de

popularizar la educación pública con su municipalización. Se dispuso que los concejos
provinciales y distritales destinaran un 20% de sus ingresos al mantenimiento de las
escuelas de instrucción primaria (Cahuana, 2014: 105). A decir de Cahuana (2014),
los intentos del primer lustro del siglo XX por popularizar la educación elemental
habían fracasado debido a la desidia de las provincias, que veían en la actuación del
gobierno central una intromisión de Lima en sus predios103.
En 1902, se produjo la “reforma de la segunda enseñanza” sin mejores resultados.

En 1905 se fundó la Escuela Normal de Preceptores, bajo el gobierno de José Pardo
y Barrera (1904-1908)104, se reorganizó la instrucción primaria con su extensión
hacia los sectores populares y la enseñanza técnica fue establecida por medio de la
Escuela de Artes y Oficios organizada en 1904. En 1905 se puso en marcha la ley
“centralizadora”, la que estableció como único órgano rector de la educación pública
al Ministerio de Justicia, Instrucción, Culto y Beneficencia, el cual, por medio de la
Dirección General de instrucción, concentraría las atribuciones que antes ejercía el
Consejo Superior de Instrucción respecto de la política educativa nacional, además
de arrancar a los concejos municipales la administración que estos tenían sobre las
escuelas (Cahuana, 2014: 120).
No será hasta 1920 cuando se retomará la orientación de Villarán, uno reforma

pedagógica inspirada en el ejemplo de la nación de más próspero desarrollo
industrial (Mariátegui, 2007: 97). Esta reforma establecería la gratuidad de la
enseñanza primaria con algunas becas para el acceso a la instrucción secundaria. El
modelo a seguir fue el anglosajón y el norteamericano. Para Benavente (2010), las
características de la educación de los siglos XIX e inicios del XX son precisas: mucha
reglamentación, poco presupuesto y una ideología que reconocía las diferencias
socioeconómicas y culturales, así como la desarticulación de los espacios regionales.
Los contextos de ambos países tienen cierta similitud, pero cada una con su propia
característica. Como el caso de la educación a principios del siglo XX, cada uno fue
implementado sus respectivas reformas a la educación, orientadas a disminuir la
tasa de analfabetismo presente en los sectores mayoritarios indígenas y mestizos.
educar en las nuevas tecnologías a las élites. La Escuela de Agricultura, fundada en 1902, tenía como propósito
la enseñanza superior técnica en temas de agronomía y veterinaria. La Escuela de Ingenieros, fundada en
1876 pero reformada y repotenciada en 1910, perseguía igual objetivo respecto de las nuevas ciencias prácticas
que aparecían en Europa. El propósito de estas escuelas especializadas era, entonces, conformar una élite
profesionalmente tecnificada que fuera capaz de dirigir el desarrollo industrial y comercial del país (Cahuana,
2014: 112).
103 Para el caso de Arequipa, Benavente (2010) menciona que la intervención de las municipalidades, como
institución responsable de la educación local y/o regional, contribuyó a la masificación de la educación en
los niveles primario y secundario, a la inauguración de escuelas donde se preparaban los profesores y a su
respectivo financiamiento.
104 Conocido como el presidente de la cultura y de la educación, en su gobierno, impulsó la educación realizando
una amplia reforma, dirigida a centralizar la instrucción pública en el Gobierno central.

Muestra de ello es la preocupación de la extensión de la instrucción primaria. A la

vez, cada país fue fundando escuelas de preceptores, en el Perú en 1905 y en Bolivia
en 1909, ello muestra la necesidad de contar con maestros preparados. En cuanto a
las influencias de experiencias educativas, ambos países acudieron a aplicar sistemas
y métodos.
En medio de la aplicación de las reformas de la educación, en Bolivia y en el Perú

surgieron interpelaciones como la de Franz Tamayo a los diez años de la reforma
educativa liberal boliviana, la cual establecía sus críticas con respecto de la presencia
de pedagogías extranjeras. Mariátegui en el Perú ve la aplicación de una reforma de
la enseñanza con experiencias ajenas a la realidad peruana.
En este sentido, Tamayo y Mariátegui se caracterizaron en el ámbito de

la educación por plantear lo propio antes que lo ajeno (lo extranjero), cada uno
con su interpretación de la realidad que les tocó vivir, generaron sus reflexiones
pedagógicas. En Tamayo se encontrará la “energía y el “carácter nacional” y en
Mariátegui el “espíritu nacional”, según ellos, ausentes en la educación boliviana y
peruana.
2. Apuntes de las reflexiones pedagógicas: la

“energía, el carácter” y el “espíritu” nacional
Los aportes de Franz Tamayo y de José Carlos Mariátegui, dentro del pensamiento
político latinoamericano, se centran en el surgimiento de la corriente indígena,
así como en el nacionalismo en el Perú y en Bolivia, y el fortalecimiento del ser
americano. Si bien cada autor fue desarrollando sus estudios en distintos años y
con corrientes diferentes, ambos marcan el inicio de la puesta en marcha del debate
sobre lo indígena no desde el “darwinismo social,” sino desde la cultura. En ambos
se encontrará, también una visión de lo propio no solamente a nivel nacional, sino
a nivel americano.
2.1. La “energía y el carácter nacional” en Franz Tamayo105
Franz Tamayo (1879-1956) reconoce la presencia de una “herencia colonial” en

el período liberal boliviano y una influencia francesa, aunque estas afirmaciones
las realizaría en 1924. “Como en América aprendemos de Francia y heredamos de
España, sólo alcanzamos la sutileza de los unos y la locura de los otros” (Tamayo,
105 Nació en La Paz en 1879 y fallece en 1956. Poeta y político boliviano. Durante su niñez y juventud pasó
varias temporadas en Francia y en el Reino Unido. Se graduó como abogado en la Universidad de San Andrés
y tuvo simpatías liberales durante sus primeros años de actividad política. Fundó y dirigió el Partido Radical
hasta que la formación se fusionó con los conservadores en la década de 1920 (Disponible en: http://www.
biografiasyvidas.com/biografia/t/tamayo_franz.htm).

Carlos Mariátegui
1979 [1924]: 149). Esta herencia e influencia no ha permitido despertar la voluntad,

la “energía y el carácter nacional” presente en los habitantes bolivianos y americanos.
“Trescientos años de colonia se esforzaron por hacer nuevas Españas doquiera, y en
cierta medida lo lograron. Hoy nuestra tarea es inversa: hacer América de América”
(Tamayo, 1979 [1924]: 170). Este aspecto muestra el “espíritu y energía americana”
presente en Tamayo al igual que en Mariátegui.
En Tamayo, el problema pedagógico no debe resolverse con la contemplación

de modelos europeos, sino con el mirar puesto en las fuerzas vitales de la propia
Bolivia (Sanjinés, 2003: 147). Tamayo reclamaba la falta de una pedagogía
nacional y rechazaba el apego a modelos europeos. Sostenía que “necesitamos,
pues crear la pedagogía nacional, es decir una pedagogía nuestra, medida a
nuestras fuerzas, de acuerdo con nuestras costumbres, conforme a nuestras
naturales tendencias y gustos y en armonía con nuestras condiciones físicas y
morales” (Tamayo, 1994 [1910]: 8).
Esta reflexión de Tamayo es realizada en el período liberal, que llevó a cabo

una reforma de la educación que se centró en modelos europeos, con el envío
de delegaciones de estudio de sistemas educativos y contratación de pedagogos
extranjeros que plasmarían la modernización de la educación en toda la instrucción
pública. Estos pedagogos extranjeros y nacionales para Tamayo eran unos simuladores
de la ciencia pedagógica, por ende, denominó a esta simulación como el bobarysmo
pedagógico que no creaba nada sino imitaba. La solución en Tamayo estaba en
dejar de simular y ver la realidad. “Dejar de simular; renunciar a la apariencia de
las ciencias, y emprender la ciencia de las realidades; trabajar, trabajar, trabajar, y
en el caso concreto, cerrar los libros y abrir los ojos…sobre la vida” (Ibíd., 23).
“Tamayo criticó a los liberales que habían decidido contratar la misión belga para
que dirigiera la reforma educativa de la época” (Lozada, 2010: 49).
Por ello, la vida consta de esfuerzo y resistencia, esta insistencia se expresa en

el orgullo como una de las formas positivas de la vida (Tamayo, 1979 [1905]: 110).
Para Tamayo, la vida consta de esfuerzo y resistencia, esta resistencia se expresa en el
orgullo como una de las formas positivas de la vida. Tamayo no era partidario de las
políticas educativas que se aplicaba de la orientación pedagógica que se desarrollaba.
Una de sus observaciones a la instrucción primaria fue que se masificaba hacia los
sectores mayoritarios:
¡No! La instrucción primaria como se la concibe universalmente
en Bolivia no es bastante a nuestro juicio para formar la nación que
desearíamos. La experiencia está allí. Tenemos una parte considerable
de la nación que ha vencido el analfabetismo. ¿Sabéis cuál es? Es el
cholo, el mestizo elector de nuestros comicios populares. (Tamayo,
1994 [1910]: 55)

Esta posición se debe a que en Tamayo lo cholo es arribista y no contribuye al

desarrollo de la “conciencia nacional”, porque es inmoral. A la vez, degenera este
sector una inconsciencia política.
De este modo, la instrucción primaria para Tamayo recibió bastante importancia
de parte de los liberales, y por ende, se descuidó la instrucción superior. “Llevamos
nuestro empeño total a la sola difusión de las primeras letras, máxima e incondicional.
De oír a nuestros pedagogos, el nudo del mal reside en el analfabetismo nacional:
hay que destruirlo, y todo queda resuelto (Ibíd.: 79).
Sus observaciones no solamente se limitaron a la instrucción primaria sino al
nivel secundario y superior. En la instrucción secundaria, Tamayo criticaba el fuerte
apego al modelo de los liceos franceses, la formación humanística, y en la instrucción
superior se seguía bajo la influencia del modelo colonial. Para Tamayo, los métodos
de enseñanza, carreras y materias eran una copia que se aplicaba en las aulas de la
instrucción secundaria y superior. “Todas estas ridículas universidades y liceos de
que estamos plagados en Bolivia, no son otra cosa que traslaciones y trasplantes de
similares europeos a nuestro país (Ibíd.: 55).
La educación en Tamayo busca el fondo moral, ético, su carácter, su autenticidad,
su creatividad, su libertad y su voluntad. Por lo que, la “educación es una educación”
con presencia en la ciencia como inquietud de la inteligencia, la sabiduría como paz
del corazón (Tamayo, 1979 [1924]: 147). Por ende, no se puede instruir ni enseñar
si no hay educación. De acuerdo a Sanjinés (2003: 154), Tamayo ubica lo moral y la
vitalidad boliviana en la reconstitución física de su población indígena, por medio
de la educación y el mestizaje.
Según Tamayo, el fondo moral106 se encuentra presente en el indio por su
persistencia y resistencia. La persistencia es el lado positivo de su carácter, el apego
a lo suyo, presente en su cultura y lengua, es la forma de ser de los bolivianos, esta se
expresa en la voluntad como energía humana, es la búsqueda del yo. Y la resistencia
es lo negativo de todas las influencias externas a su cultura, esto se expresa con la
manera de ser con los demás, es la inteligencia, y por lo que la “tenacidad es un signo
de grandeza” (Tamayo, 1979 [1905]: 138).
En Tamayo no se trata simplemente de instruir sino de educar. Esto conlleva que
se enseñe en las escuelas la “energía nacional” presente en lo indígena. Así, la escuela
constituye el medio preciso para su extensión en la formación de los educandos.
(…) enseñanza de energía se entiende: 1º la aceptación de la existencia
de esa energía, a priori, en la raza, energía latente y dormida; 2º que
la escuela es uno de los mejores medios para despertarla y sacarla a
la luz, educándola; entonces, podemos decir, usando de un tropo
106 Según Tamayo (1924), en toda la historia del espíritu humano el instante más crítico y más grave es siempre
aquel en que se propone la gran reforma moral por vez primera.

Carlos Mariátegui
comprensivo y justo; profesemos en nuestras escuelas la energía

nacional, e instituyamos en doctrina la fuerza de la raza y la plenaria
manifestación del carácter nacional. (Tamayo, 1994 [1910]: 81)
Esta energía se traduce en enseñar el orgullo individual para conducir hacia el

orgullo nacional que se forja por medio de la fuerza en todas sus dimensiones. En
Tamayo (1979 [1905]: 114), el “orgullo, es el esplendor de la fuerza, esta fuerza
tiene su espíritu y su ley”. Puesto que el hombre se hace un concepto claro y nítido
de su vida y de la vida en general, en la realidad lucha por su existencia.
Esta “energía nacional”107, en Tamayo no se compra, no se importa de ninguna

parte, no se plagia, porque está presente en el hombre y la naturaleza:
(…) es la energía lo que no se compra, lo que no se importa de ninguna
parte, lo que no se puede plagiar jamás, y lo que justamente creemos que
existe en nuestras venas. Es esa energía que gobernantes y gobernados
deberían buscar y estudiar, y la que nosotros tratamos de despertar en
la nación, cuando tratamos de la cuestión que de más cerca la toca: la
instrucción pública. (Tamayo, 1994 [1910]: 48)
Debía realizarse en las escuelas para “despertarla y sacarla a la luz” mediante la

enseñanza de la fuerza de la raza, con una “educación sabia” que despierte la energía
latente y la voluntad adormecida.
(…) es la energía nacional instituida en método, en doctrina, en objetivo
único y final. Y entonces hay que instruir la energía pedagógica en
los maestros y en los profesores, energía metódica y energía ejemplar,
que sea para el niño y para el joven atmósfera respirable y paradigma
imitable; hay que instituir la energía administrativa (…) Hay que
instituir la energía nacional como doctrina y profesión, es decir, el
maestro y el profesional enseñan todo lo que se quiera, pero primero
que todo, la energía personal y nacional, y para ello, antes que su
ciencia, vale su ejemplo personal que se traduce, si no siempre en una
superioridad muscular, pero siempre en un conducta irreprochable, en
la voluntad implacable de hacer bien y de enseñar bien; y el mejor
profesor no será tanto quien enseñe más pronto hacer o pensar una
cosa, cuanto el que despierte más pronto y mejor la personalidad y la
voluntad dormida en el niño. (Ibíd.: 194)
Esta energía que sale del fondo de la tierra y los hombres que fomentan la
voluntad consciente, esta energía se origina en la naturaleza y el hombre desarrolla
su voluntad y por ende, su pensamiento, su poder creativo, su carácter y su moralidad
(Ferrufino, 1987: 190). Esta voluntad es la fuente de toda sabiduría y de toda realidad.
107 En Tamayo la energía es fuerza, voluntad y fuego, estas interpretaciones están presente en la Prometheida o
Las Oceánidades.

Pero la voluntad en el hombre se pierde en el seno de las fuerzas cósmicas, como

sus cenizas en el seno de la tierra. Es posible que vuelva al punto de donde viene
(Tamayo, 1979 [1905]: 134). Es decir, para Tamayo, la razón cósmica suple a veces
la deficiencia de la razón humana. Esta vida es la fuente de la ciencia y la sabiduría
la “economía del alma”, por lo que la razón ya no es humana sino “cósmica”, y por
ende, la “fuerza moral”. De este modo, “la fuerza de todo estilo fluye del dolor de
vivir, su belleza de la paz de contemplar (Tamayo, 1979 [1924]: 172).
Con la práctica educativa de la “energía nacional” y la voluntad, en las escuelas y

colegios se tendría un ser humano integral con una identidad nacional que buscaría
lograr el desarrollo del Estado y del ser humano boliviano tomando en cuenta el
“carácter” y la “energía” de los indígenas, siendo este sector el llamado a crear la
pedagogía nacional. Según Sanjinés (2003: 144), Tamayo busca regenerar la cultura
local a través de un “mestizaje ideal” irracionalista y vitalista108. Este mestizo es la
síntesis fisiológica de la voluntad indígena y de la inteligencia mestiza. Con envoltura
de indio y mente occidental educada, el mestizo constituye el sujeto ideal que con
una formación integral se constituya en una élite nacional capaz de canalizar las
energías creativas de la cultura local y nacional.
La energía nacional instituida en método, doctrina y objetivo único y final, debía

llegar a los maestros como “energía pedagógica” metódica y ejemplar para los niños,
adolescentes y jóvenes. Así, la “energía nacional” transformada en práctica educativa
según Tamayo, sería la “creadora de vida que despertaría la educación nacional, la
única que podría dar un resultado positivo y seguro, más que la importación de
ciencias, métodos y profesores extranjeros”:
(…) la provocación de la conciencia nacional, que es más un sentimiento
que un concepto general. El boliviano debe hacerse consciente de su
fuerza como hombre y como nación, y esto sin metafísicas complejas
y apriorísticas. Debe hacerse un concepto claro y nítido de su vida y
de la vida en general, más ajustado a la realidad de la lucha por la
existencia que a la idealidad de una armonía metafísica (Tamayo,
1994 [1910]: 43).
Por ello, en Tamayo la energía conduce al “carácter nacional” presente en

la sociedad: en los indios y mestizos. De este modo, el “carácter nacional” es la
identidad que tiene el ser humano boliviano en toda su vida, es decir, su cultura
108 Este “mestizaje ideal” es una muestra del pensamiento de Tamayo respecto a la heterogeneidad cultural en los
países de América, pero sobre todo en aquellos con presencia de poblaciones indígenas. La propuesta de Tamayo
no se centra en el rito mitológico como el de Vasconcelos que concibe a la quinta raza, la “raza cósmica”, sino
en la cuestión sociocultural y política que busca lo que hoy se denominaría como interculturalidad. Tamayo
en su diagnóstico y análisis de la realidad se dio cuenta que la vía para su nacionalismo debía ser a partir de lo
propio (lo nuestro) entendido como el diálogo intercultural entre lo indio y lo mestizo, para forjar lo nacional,
su mestizaje ideal.

Carlos Mariátegui
y “costumbres”. Pero, ¿cómo se consigue este carácter? Según Tamayo (1994

[1910]), despertando la “conciencia nacional”, que es la energía de la raza. Esta se
la debe buscar en el boliviano, para establecer el rumbo ideal de posicionamiento
como boliviano: “(…) debe hacerse consciente de su fuerza como hombre y como
nación… debe hacerse un concepto claro y nítido de su vida y de la vida en general,
más ajustado a la realidad de la lucha por la existencia que a la idealidad de una
armonía” (Ibíd.: 43).
En este sentido, en el “carácter nacional” existen dos fuerzas presentes, la

naturaleza, es el medio y el pensamiento del hombre, es la raza. Pero, ¿cómo se
podría trasmitir estas fuerzas? Por medio de la pedagogía tendrían un carácter
nacional que unifique al país. Ambos pilares debían inspirar la pedagogía nacional.
En la raza se debía estudiar el “alma de la raza”, en vez de los métodos extraños.
Esta creación de la pedagogía nacional no debía hacerse mediante los pedagogos
europeos, mucho menos con la copia de sistemas educativos. La educación, primero,
debía construirse base en la niñez:
El material de nuestra pedagogía está vivo y palpitante en nuestras
manos. Es el niño boliviano, la inteligencia, la voluntad, la moralidad
bolivianas. Es la vida misma que modela nuestros dedos, y que, con
todos sus misterios y sus sorpresas, se manifiesta a nuestros ojos, los
cuales prefieren cerrarse a ella para sólo abrirse a un mundo exótico y
extraño que no debería interesarnos sino oblicuamente y a posteriori.
(Tamayo, 1994 [1910]: 29)
Por ende, la raza es el carácter nacional presente en la familia donde se conforma

la esencia de la raza “…donde existe un padre y una madre que generan, allí existe
ya una raza, es decir, allí podéis buscar y comprobar ya una ley biológica, que como
tal, estáis en el derecho de esperar que se repita y permanezca, tantas veces cuantas
las condiciones que la han manifestado vuelvan a presentarse las mismas” (Ibíd.: 36).
La raza se constituye en la familia y la familia en la nación (grupo humano), esta
nación tiene historia y naturaleza con un “marco de condiciones especiales, propias
y permanentes, entonces hay raza, y entonces hay carácter nacional” (Ibíd.: 37).
El medio, configura una pedagogía atendida a la vida que desata los procesos
educativos desde la vida y la propia experiencia local. Por lo que, la vida sólo se
aprende por medio de la vida. Así la energía nacional está presente en la “razón
cósmica” y en la razón humana, puesto que la naturaleza “hace al hombre, y le da un
sentido” (Tamayo, 1979 [1905]: 119).
En Tamayo también se puede encontrar un propio “espíritu americano”, como

respuesta al positivismo vigente en América Latina. El positivismo, según Tamayo,
“no es más que una renuncia y una denegación metódica, pero no una doctrina”
(Ibíd.: 123). Según Sanjinés (2003), Tamayo es uno de los primeros en contrarrestar

el modelo eurocéntrico de “civilización y barbarie”, crítica las teorías de evolución

racial y rechaza el concepto biológico de raza. Por lo que, introduce la noción de
cultura al paradigma del liberalismo positivista. Desafía al positivismo y le da mayor
peso al valor espiritual de las culturales locales (Sanjinés, 2003: 159), revitalizando y
retomando lo indio, como el medio único de llegar a lo propio, lo nacional-boliviano
y lo americano. Hoy nuestra tarea es hacer América de América (Tamayo, 1979
[1924]: 170) desde lo propio, la “energía”, el “carácter” y la voluntad.
2.2. El “espíritu nacional” en José Carlos

Mariátegui109
Al referirnos a José Carlos Mariátegui (1894-1930) se debe decir que es uno de los
primeros y más importantes representantes del marxismo latinoamericano110. Uno
de los aportes fundamentales de las obras de Mariátegui es el análisis de la situación
del indio, como una cuestión económica y social, y no solamente como cuestión
étnica, cultural y educativa.
Para Mariátegui, la burguesía latinoamericana llegó muy tarde a la escena
histórica. En el contexto del modo de producción capitalista, los países del continente
están inevitablemente condenados a la dependencia y la sumisión respecto del
poder económico y político-militar del imperialismo, así como de los monopolios
internacionales. La única alternativa para escapar del subdesarrollo es tomar un
camino claramente socialista (Löwy, 1999: 13-14, citado en Casas, 2006:109).
Siguiendo a Löwy, el socialismo que plantea Mariátegui es el que puede cumplir
las tareas históricas que la burguesía no pudo. Como indica Fernández Retamar
(2003), “el valor de una obra realmente grande lo prueba también su capacidad de
desbordar las más arraigadas creencias e ideas de quien la hiciera” (citado en Casas,
2006: 111).
La educación para Mariátegui no es el tema fundamental para la liberación del
indígena, sino la problemática de la tierra. Pero para el desarrollo de su nacionalismo-
socialista, la educación debe forjar el “espíritu nacional”. “La concepción que
Mariátegui desarrolla de la educación es aquella que la concibe como íntimamente
ligada con el régimen económico” (Cabrera, 2012: 305).
109 José Carlos Mariátegui nació en La Chira-Moquegua en 1894 y fallece en Lima en 1930. Ensayista peruano,
uno de los pensadores más influyentes en el ámbito de la reflexión sobre la cultura y sociedad de su país.
Destacado activista político, fue además el fundador del Partido Socialista Marxista Peruano (Disponible
en: http://www.biografiasyvidas.com/biografia/m/mariategui.htm). Para Cabrera (2012), Mariátegui es un
luchador revolucionario, escritor, sociólogo, periodista, fundador del socialismo peruano e indoamericano,
marxista consecuente y original y, en fin de cuentas, maestro, no podía dejar de entregarse, entre tantos
aspectos de la realidad humana, al estudio de los problemas de la educación en el Perú y en Nuestra América.
110 En el caso de la producción de Mariátegui, su obra se vio alimentada además por su estadía en Italia y el
contacto directo con las polémicas teóricas y las luchas obreras y sociales de su tiempo (Löwy, 1999: 13-14,
citado en Casas, 2006).

Carlos Mariátegui
En las influencias de corrientes educativas extranjeras a partir del análisis

histórico de la educación en el Perú desde la colonia hasta los inicios del siglo XX,
Mariátegui identifica que existe una herencia colonial con influencias francesas y
norteamericanas. “Tres influencias se suceden en el proceso de la instrucción en
la República: la influencia, o mejor, la herencia española, la influencia francesa y la
norteamericana… La historia de la instrucción pública en el Perú se divide así en
los tres períodos que señalan estas tres influencias” (Mariátegui, 2007 [1928]: 86).
Esta influencia en la instrucción pública está presente como superposición de
elementos extranjeros. Para Mariátegui, la raíz que sigue vigente en la instrucción
pública peruana, hasta 1928, es la presencia y el dominio completo de la influencia
española: “Somos un pueblo en el que conviven, sin fusionarse aún, sin entenderse
todavía, indígenas y conquistadores” (Ibíd.: 86).
Con este panorama no ha existido ni existe una clase dirigente que cumpla el
rol de la formación de la nacionalidad y de instituciones. Por ejemplo, la educación
no ha cumplido con sus objetivos de extensión, formación de la nacionalidad y la
inclusión ciudadana de la mayoría indígena.
La educación nacional, por consiguiente, no tiene un espíritu nacional:
tiene más bien un espíritu colonial y colonizador. Cuando en sus
programas de instrucción pública el Estado se refiere a los indios, no se
refiere a ellos como a peruanos iguales a todos los demás. Los considera
como una raza inferior (Ibíd.: 87).
Esta ausencia del “espíritu nacional” en la educación no ha promovido la
formación de la “conciencia nacional,” es decir, el “ser peruano”, sino ha dado lugar a
un “espíritu colonial y colonizado” que ha subsistido a lo largo de la historia peruana
-en la colonia, independencia y vigente en la república-. Por ende, no hay una
igualdad social entre todos los peruanos, sino una exclusión hacia lo indígena. Este
aspecto es el que resalta con mayor énfasis Mariátegui con respecto a la educación.
Para ello, la educación tuvo primero la influencia de la herencia española con
una fuerte presencia que no solamente se limita al ámbito de la educación, sino en
lo económico y en lo social. Por lo que Mariátegui encuentra en la educación el
concepto aristocrático y literario que corresponde a un régimen y a una economía
feudal. La revolución de la independencia no había liquidado en el Perú este
régimen y esta economía. No podía, por ende, haber cancelado sus ideas peculiares
sobre la enseñanza (Ibíd.: 88). Para esta explicación toma en cuenta el aporte de
Manuel Vicente Villarán, reconoce que en el Perú ha entrado una manía de las
viejas naciones y decadentes, es decir, se ha tomado en cuenta para el desarrollo de
la instrucción modelos de sistemas educativos extranjeros.
Por ende, Mariátegui sostiene que el español trajo a la empresa de la colonización
de América su espíritu medioeval. Fue sólo un conquistador; no fue realmente un
colonizador. Cuando España terminó de mandarnos conquistadores, empezó a

mandarnos únicamente virreyes, clérigos y doctores (Ibíd.: 90). Lo que conllevó

que la república del Perú desde la colonia del Virreinato siga con un régimen feudal
y aristocrático, por lo tanto, sus instituciones y métodos de instrucción tienen una
raíz organizativa de este carácter.
En segunda instancia, con la independencia, la educación heredó rasgos del
régimen colonial, pero los gobernantes y la élite intelectual plantearon su mirada
hacia el modelo francés para la reforma de la enseñanza, en sus instituciones y
métodos. Mariátegui comprendió que la Colonia dejó una herencia española y a
esta herencia se sumó la influencia francesa que, en vez de atenuar y corregir el
sentido retórico de la enseñanza, lo complicó y acentuó. Esta crítica se basa en que
Francia no pudo resolver sus conflictos internos pese a su revolución, y por ende,
su cabal desarrollo111. En 1908, denuncia el error de inspirarse en Francia. Según
Mariátegui, esta influencia se encontraba vigente con rezagos en los programas de
enseñanza secundaria y superior.
La tercera influencia, la norteamericana, fue aplicándose en las últimas reformas
de la educación, que se inicia en el período de la reorganización económica en 1895
por el gobierno de Piérola. A partir de esta reorganización, la educación recibió un
apoyo alentador por parte de los gobiernos y el Estado, con una orientación hacia
el modelo anglosajón. La reorganización de la educación se centró en la enseñanza
primaria, secundaria y superior, apertura de escuelas normales y técnicas, para
la formación de recursos humanos acordes con el desarrollo capitalista del Perú.
Como lo menciona Villarán, se debía enmendar el rumbo equivocado que se le dio
a la educación nacional.
De este modo, en la reforma de 1920, Villarán pone en marcha un educación
nacional que forme “hombres prácticos, industriosos y enérgicos, porque ellos
son los que necesita la Patria para hacerse rica y por lo mismo fuerte” (citado en
Mariátegui, 2007: 97). Para ello, se aplicó una ley orgánica de enseñanza bajo la
dirección de técnicos norteamericanos que llevaron a cabo la reorganización de
instrucción pública.
Mariátegui sostiene que la aplicación del método norteamericano no se debe al

cansancio del verbalismo latinista, sino por el impulso espiritual que determinaban
la afirmación y el movimiento de una economía capitalista. “En el plano educacional
111 La civilización capitalista no ha logrado en Francia, como en Inglaterra, Alemania y Estados Unidos, un cabal
desarrollo, entre otras razones, por lo inadecuado del sistema educacional francés. Todavía no se ha resuelto en
esa nación -de la cual hemos copiado anacrónicamente tantas cosas-, problemas fundamentales como el de la
escuela única primaria y el de la enseñanza técnica (Ibíd.: 93).
Esta aseveración de Mariátegui se debe a que en Francia la educación con la revolución tuvo un amplio,
dinámico y nuevo ideario educativo. Con el aporte de Condorcet, se propuso una educación gratuita para todos
los ciudadanos, pero con la llegada de Napoleón Bonaparte, se abandonó el ideario educativo, para enmarcarlo
hacia la enseñanza secundaria dirigida a sus funcionarios y oficiales, la que ha conducido a la educación a una
situación deplorable. La desorientación deplorable se importó al Perú: métodos y textos (Ibíd.: 9).

Carlos Mariátegui
impuso la definitiva adopción de una reforma pedagógica inspirada en el ejemplo de

la nación de más próspero desarrollo industrial” (Mariátegui, 2007: 97).
De tal manera, la educación tomó su inspiración del modelo norteamericano,
pero en la realidad este aspecto tropezaría, en las naciones con presencia indígena y
con pervivencia de lo feudal. Mariátegui observó como un obstáculo la extensión de
la enseñanza, puesto que sin la democratización de la economía y la política no era
posible acometer una reforma y por ende, masificar la educación hacia las mayorías.
Este aspecto, sumado a la presencia de profesionales extranjeros, motivaron que
la misión norteamericana fracase, muestra de ello es la ley orgánica “quedó más
bien como un programa teórico, que como una pauta de acción” (Ibíd.: 99)112. Por
ende, la enseñanza mantiene todos los privilegios de clase y fortuna en la instrucción
pública:
No franquea los grados superiores de la enseñanza a los niños
seleccionados por la escuela primaria, pues no encarga absolutamente
a ésta dicha selección. Confina a los niños de la clase proletaria en
la instrucción primaria dividida, sin ningún fin selectivo, en común y
profesional, y conserva a la escuela primaria privada, que separa desde
la niñez, con rígida barrera, a las clases sociales y hasta a sus categorías.
(Ibíd.: 100)
Como se advierte, Mariátegui establece que la reforma de la educación fue
realizada y configurada con base en la clase social, determinada por el capital
económico y simbólico-cultural. De este modo, la educación se constituye en el
privilegio para una sola clase, la demoburguesa. Según Cabrera (2012), Mariátegui
examina y juzga los discursos reformadores e incluso los fallidos intentos de reforma
educativa como cortos de vista al no considerar que la realidad social, las necesidades
del capitalismo dependiente y los fuertes rezagos feudales, eran una camisa de fuerza
para los cambios que los reformadores pretendían operar tan solo en el campo
educativo, independientes de dicha realidad.
El problema de enseñanza no puede ser bien comprendido al no ser
considerado como un problema económico y como un problema
social. El error de muchos reformadores ha residido en su método
abstractamente idealista, en su doctrina exclusivamente pedagógica.
Sus proyectos han ignorado el íntimo engranaje que hay entre la
economía y la enseñanza y han pretendido modificar ésta sin conocer
las leyes de aquella. Por ende, no han acertado a reformar nada sino
en la medida que las leyes económicas y sociales les han consentido.
(Mariátegui, 1975: 32)
112 Mariátegui toma en cuenta el estudio de Bouroncle para ver el avance. Según Bouroncle, fueron modificados
y las direcciones, secciones y planes de estudio de enseñanza primaria y secundaria quedaron limitados a lo
teórico; en la enseñanza superior sólo ha sido cumplida parcialmente (citado en Mariátegui, 2007 [1928]).
Asimismo, observa que se ha elaborado pocas leyes y reglamentos, por la falta de asignación de presupuesto
adecuado.

En este sentido, Mariátegui se dedicará bastante al estudio de la educación

superior en su ensayo sobre la instrucción respondió a la fuerte presencia de la
herencia hispana, la influencia francesa y la reforma de la educación de 1920 en el
Perú, orientada al nivel superior. Mariátegui reconoce que fue influenciada por el
movimiento estudiantil de Córdova113.
A la vez, la educación superior en América se había vuelto un privilegio de
formación y reproducción de la clase dominante. De este modo, el movimiento
de la reforma debía atacar la “estratificación conservadora de las Universidades.
La provisión arbitraria de las cátedras, el mantenimiento de profesores ineptos,
la exclusión de la enseñanza de los intelectuales independientes y renovadores, se
presentaban claramente como simples consecuencias de la docencia oligárquica.
Estos vicios no podían ser combatidos sino por medio de la intervención de los
estudiantes en el gobierno de las universidades y el establecimiento de las cátedras y
la asistencia libre” (Ibíd.: 109).
Estas limitantes no permitieron que la universidad se extienda hacia los sectores
populares e indígenas, puesto que seguía enmarcada bajo la misma lógica de
desigualdad, como en el período de la colonia. “En el Perú, por varias razones, el
espíritu de la Colonia ha tenido su hogar en la Universidad. La primera razón es la
prolongación o supervivencia, bajo la República, del dominio de la vieja aristocracia
colonial” (Ibíd.: 110).
Para Mariátegui había que romper este modelo, porque la accesibilidad de
los sectores populares e indígenas a esta educación permitiría generar nuevos
profesionales comprometidos con su realidad, es decir, afirmar la “conciencia
nacional”: “(…) la Universidad no cumplía una función progresista y creadora en la
vida peruana, a cuyas necesidades profundas y a cuyas corrientes vitales resultaba no
sólo extraña sino contraria” (Ibíd.: 111).
La reforma universitaria, según Mariátegui, se suscribió en el Perú y en América
con la intervención de los estudiantes en el gobierno de la Universidad, renovación
de los métodos pedagógicos, reforma del sistema docente (docencia libre). Estas
demandas quedaron frustradas, solamente se llegó a tener la participación estudiantil
en el gobierno de la Universidad, se dejó de lado la revisión de los métodos de
enseñanza, que hacía falta por las lecciones orales vigentes en los docentes.
Mariátegui expresó que no hubo una orientación y ni dedicación a la investigación.
“La enseñanza universitaria permanecerá entregada al diletantismo mientras no
se asegure a los profesores capaces de dedicarse absolutamente a la investigación
y al estudio, el mínimum de renta indispensable para un mediano tenor de vida”
(Ibíd.: 123). La investigación en Mariátegui debía estar orientada a promover
113 El movimiento estudiantil peruano de 1919 recibió sus estímulos ideológicos de la victoriosa insurrección de
los estudiantes de Córdoba y de la elocuente admonición del profesor Alfredo L. Palacios (Ibíd.: 113).

Carlos Mariátegui
la especialización docente, y por ende, su perfeccionamiento en la dirección del

proceso de enseñanza. A la vez, lograr esta especialización conduciría a la producción
literaria y científica, y por ende, permitiría la formación de la conciencia nacional.
En el interior de la reforma, se presentaron ideologías en contraste entre lo
aristocrático-feudal con idealismo moderno y el civilismo-burgués, con idealismo
demoliberal. Lo aristocrático-feudal latifundista, orientó la educación hacia esta
clase. Por ello, el problema de la educación nacional estaba de acuerdo a esta clase
social, siendo antidemocrático y antisocial resaltando lo antihistórico (Ibíd.: 129).
Y el civilismo-burgués se orientaba hacia la implementación de escuelas primarias,
para pasar a la secundaria y luego a la superior.
Ante estas ideologías presentes en la década de los 20’ y 30’ Mariátegui plantea
que el problema de la enseñanza no puede ser comprendido si no es considerada
como un problema económico y social. “Los programas y los sistemas de educación
pública, en la edad que ahora declina, han dependido de los intereses de la economía
burguesa” (Ibíd.: 130). Al depender de esta economía la formación se ha ido
prestando hacia un idealismo superior.
La solución para Mariátegui radica en que la educación debe tener un sentido
más práctico y técnico, es decir, el “aprendera hacer”, que puede realizarse con
la “Escuela del Trabajo”. La presencia de esta propuesta se la debe a la influencia
marxista, que en el ámbito de la educación plantea situar en una misma categoría el
trabajo manual con el trabajo intelectual. Por ello, Mariátegui plantea que se debe
promover una escuela del trabajo que fundamente la práctica y el trabajo: “(…) la
Escuela del Trabajo es un producto genuino, una concepción fundamental de una
civilización creada por el trabajo y para el trabajo” (Ibíd.: 131).
Así explica, Mariátegui la presencia de las tres influencias ideológicas y políticas
en la instrucción pública y la reforma de la educación. En las influencias sostiene
que la herencia colonial no fue un método pedagógico sino un régimen económico
y social. A esta influencia se sumo la francesa y la norteamericana que se impuso en
la instrucción pública.
Para Mariátegui, hasta la publicación de sus Siete ensayos, la instrucción sufrió
muy pocas modificaciones: se tenía una población indígena analfabeta, por ende,
sin la masificación de escuelas de primeras letras, la escuela normal ofrecía un
número limitado de profesores. Por lo que, en Mariátegui, la solución no estaba
en solamente alfabetizar a los indígenas, sino en “abolir su servidumbre”. Según
Weinberg (1995), Mariátegui planteaba que la educación pública debía reconocer
la particularidad de las formas culturales indias y resituar su rol en el desarrollo
histórico latinoamericano, sin por ello renegar de la tradición hispanista o de las
vertientes europeas llegadas con la inmigración.

3. A modo de conclusión: energía y espíritu

nacional elementos para una educación propia
Como se mencionó en párrafos anteriores los aportes de Franz Tamayo y José Carlos
Mariátegui se centraron en establecer planteamientos hacia el fortalecimiento de
una educación con vocación nacional. Mientras en Tamayo la tesis central radica
en la pedagogía como el medio de transformación de la sociedad; en Mariátegui,
también se encuentra aportes referentes a la instrucción, pero si planteamiento
mayor radica en que la educación no puede transformar la sociedad si no se cambia
la estructura económica y la superestructura de la política.
Pese a ello, en Tamayo y Mariátegui existen similitudes y diferencias. Entre las
similitudes se encuentra que ambos se contraponen a la corriente del darwinismo
social y la idea de la raza en función de la biología. Tamayo y Mariátegui son el
resultado de su contexto y estudian su propia realidad, con una vasta presencia
de poblaciones indias, un auge económico, la presencia de élites regionales y la
aplicación de reformas a la instrucción pública. A la vez, se encuentra en ellos
el reconocimiento de la pervivencia de lo hispánico, en Mariátegui la “herencia
española” y la influencia francesa; Tamayo reconoce la presencia de lo español y lo
francés.
En la aplicación de las reformas de la enseñanza, Tamayo cuestiona la aplicación
de una pedagogía elaborada con base en experiencias extranjeras, y Mariátegui,
la presencia del modelo norteamericano. Por lo que se tiene una educación con
características ajenas a la realidad que ellos vivían. Esto estará más explícito en
Tamayo cuando manifiesta que la instrucción pública carece de “energía” y carácter
nacional, y en Mariátegui la falta del “espíritu nacional” en la educación peruana.
En cuanto a las diferencias, está presente en la forma de entender a la educación.
En Tamayo, el diagnóstico de la educación va de la instrucción primaria hasta la
superior, aunque Tamayo le dedica bastante atención a la enseñanza primaria.
Una de las diferencias cita en la extensión de la instrucción primaria hacia los
sectores indígenas y populares, en este aspecto Tamayo ve que la solución no es la
alfabetización, a diferencia de Mariátegui que reclama la necesidad de extender la
enseñanza primaria. Y el otro se refiere a que, para Tamayo, la escuela y la enseñanza
primaria constituyen el pilar fundamental para despertar la energía nacional, por
medio de la educación y no por la instrucción, es decir, la formación integral.
Mariátegui le dedica atención a la instrucción superior, en su análisis comprende
que el arraigo de lo colonial con carácter oligárquico pervive en las admisiones y en
la docencia, lo que ha motivado el estancamiento de la enseñanza. Para solucionar
estos problemas se produjo la reforma universitaria que se limitó a quedarse en
obtener la participación estudiantil en el gobierno de la Universidad. Por ello,
Mariátegui plantea su masificación y accesibilidad, para lograr la formación de

Carlos Mariátegui
la “conciencia nacional” con un carácter progresista y creador. En Tamayo, la

instrucción superior se centro en explicitar la presencia de modelos extranjeros que
respondían a experiencias europeas.
Para finalizar, en Tamayo la educación debe buscar el fondo moral, ético, su
carácter, voluntad y energía. Por ello, la educación es fundamental para despertar la
energía latente y la voluntad adormecida, para forjar el carácter nacional, presente
en lo indígena y en el mestizo que forme la conciencia nacional y el “mestizaje
ideal” que Tamayo buscaba por medio de la educación primaria. En Mariátegui, el
problema de la educación no era un problema pedagógico sino económico y social,
es decir, abolir la servidumbre. Por lo que la educación debía contar con espíritu
nacional y la formación debía orientarse a lo técnico y lo práctico.
En ambos autores se encuentra que la educación debía formar una “clase social”
con conciencia nacional, presente en Mariátegui, y en Tamayo el “mestizaje ideal”
que daría lugar a una élite nacional capaz de pensar la cultura local y propia. En
resumen, en Tamayo y Mariátegui, las ideas fuerzas en cuanto a la educación son
la energía y el espíritu nacional presente en lo indígena y el mestizo, es decir, lo
propio, como elementos para construir una educación nacional.
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Facultad de Ciencias Sociales y Educación-Universidad Nacional de Piura.

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Andrés Bello 45%
b) Resultados y avances de Investigaciones… 40%
c) Reseñas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de
interés y actualidad 15%
Estructura
Primera parte a)
Temas centrales de interés para la región y los integrantes del CAB
Producto:
Artículos de Publicación científica en función del tema central de cada número
Requisitos de Publicación:
Se expresan en los requisitos a) de publicación
Segunda parte b)
Resultados y avances de investigación
Producto:
Resúmenes ejecutivos de los avances de investigación
Se expresan en los requisitos b) de publicación
Tercera parte c)
Reseñas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de
interés y actualidad
Producto:
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Se expresan en los requisitos c) de publicación
232
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Lo cierto es que ante este nuevo panorama, la “sociedad del conocimiento”,

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La imposición de criterios mercantilizadores ha hecho que la educación y las instituciones educativas,

Palabras claves: Universidad; educación; pensamiento crítico

Keywords: University; education; critical thought

Recibido / Received: 04/08/2015|Aceptado / Accepted: 19/08/2015

El conocimiento, repito, es una navegación en un océano de incertidumbres,

Edgar Morin, Mi camino

Integra Educativa Vol. VIII / Nº 2 15

1. La crisis como punto de partida (positivo). Un

Así, y aunque es cierto que ha existido un cierto proceso de democratización de

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que la crisis financiera y económica desatada a partir de 2007-2008, y de la que casi

2. La educación (universitaria) en la sociedad de

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medida de los mercados”; el mercado es el auténtico poder soberano y en su interés

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motivos para hablar de la pérdida de centralidad de la universidad -y además del

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Castoriadis caracteriza el mundo contemporáneo con esta idea de insignificancia, y

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3. La dimensión política de la universidad. Educar en el

Por su parte, Victoria Camps, que resalta la urgencia de repensar la educación

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potencialidad emancipadora de la educación en democracia, y concretando algo más

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Así, en mi opinión, la educación en la universidad debe reivindicarse asumiendo la

Por otra parte, si realmente se asumiera la necesidad de que la universidad tuviera

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“domesticador” por otro en el que se posibilite la reflexión democrática y crítica, en

En una línea similar, el citado Ellacuría defiende la ineludibilidad de este sentido

El mismo Ellacuría nos precisa que la potencialidad política de la universidad

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lo que serían las características propiamente universitarias de la misión política de

12 Vertebra Ellacuría su propuesta contestando a cuestiones sobre el horizonte de la actividad universitaria, el

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