Enseñanza de
la Matemática
Estrategias de
Enseñanza de
la Matemática
Carpeta de trabajo
Diseño original de maqueta: Hernán Morfese
Procesamiento didáctico: María Cecilia Paredi / Gustavo Bender
ISBN: 987-558-088-0
Impreso en Argentina
Bibliografía obligatoria
Actividades
Para reflexionar
Índice
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Universidad Virtual de Quilmes
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
9
Introducción
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Universidad Virtual de Quilmes
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1
1.
A partir de la lectura de los apartados “Conocimiento en
evolución” y “Modelización” del documento para la capa-
citación MCyE, realice las actividades allí planteadas.
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Actividad
La dificultad para realizar cálculos fue una de las
causas por las cuales el sistema romano entró en
desuso. La creación de nuestro actual sistema de
numeración solucionó estos problemas.
o Recuerde los símbolos y las reglas que componen el
sistema de numeración romana.
o Intente realizar una multiplicación entre dos factores
en el orden de la centena y la decena respectivamente
en el sistema romano, por ejemplo: CDXXVI y IX.
o ¿Con qué dificultad se encontró?
Cohesión interna
El desarrollo de la matemática ha generado un cuerpo
teórico cohesionado, vale decir, que todas las partes se
relacionan en un todo armónico sin contradicciones.
Los conceptos se relacionan entre sí de diferentes ma-
neras: un mismo concepto tomado en contextos dife-
rentes no puede dar lugar a contradicciones y, a su
vez, conceptos distintos tienen conexión entre sí.
Analicemos primero cómo un mismo problema y sus
resoluciones en dos marcos diferentes nos permiten
arribar a resultados no contradictorios.
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
Resolución 1:
Se puede pensar el problema a partir de recordar la re-
lación entre el área de un cuadrado y la longitud de su
lado. Los conceptos tenidos en cuenta son una figura
geométrica –el cuadrado–, dos magnitudes espaciales
–el área y la longitud–, y la relación entre ellas.
Se puede representar el problema en el marco de la
geometría: se parte de la construcción de un cuadrado
de lado (a + b), marcando en cada lado las medidas a
y b que lo componen, señalando un punto sobre cada
uno de ellos. Luego se trazan por estos puntos parale-
las a los lados.
Resolución 2:
También se puede pensar el problema recordando que
el cuadrado de un número es, por definición, la segun-
da potencia del mismo. Si en lugar de un número, se
trata de la suma de dos números, se puede usar la de-
finición de potencia para la suma.
Como se trata de operaciones y números, se pueden
expresar las relaciones en el marco algebraico. A par-
tir de la definición de potencia segunda, se resuelve el
problema.
Si considero n = a + b entonces:
(a + b)2 = (a + b).(a + b)
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(a + b) = (a + b).(a +b)
= a.a + a.b + b.a + b.b
= a2 + 2.a.b + b2
= a2 + b2 + 2.a.b
a. b = c
a. b = b. a
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
Tv * Tv’ = T v’’
Tv * Tv’ = Tv’ * Tv
La composición
de traslaciones
es conmutativa
Madera de Álamo
20 10
30 15
60 30
Tabla y representación
en ejes cartesianos
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Modelización
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
Resolución 1 Resolución 2
3 + 3 + 3 + 3 = 12 4x3 = 12
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Actividad
• Le sugerimos que analice los problemas presentados
a continuación señalando:
- diferencias entre ellos,
- su modelo en términos matemáticos,
- una posible forma de reutilizar dicho modelo, plante-
ando otra situación.
Problemas:
1. Tenía 10 caramelos y me comí 3. ¿Cuántos me
quedan?
2. Tengo 10 caramelos, 3 son de frutilla. ¿Cuántos son
de otros gustos?
3. Tengo 10 caramelos masticables y 3 que no lo son.
¿Cuál es la diferencia entre las cantidades de los dos
tipos de caramelos?
La matemática:
• es una ciencia que progresa al resolver proble-
mas de distinto tipo.
• posee cohesión interna, lo que permite emplear
variados procedimientos de resolución y en distin-
tos marcos.
• posibilita la modelizacion de situaciones.
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
Entre ellos:
• Una construcción efectiva personal de los conocimientos.
• Un escenario en el que interviene un medio exterior al alumno para hacer-
lo actuar y para que las reacciones del medio determinen esta construc-
ción, permitiendo a la vez la acción a partir de las concepciones anterio-
res y de las exigencias del medio, y su adaptación a partir de sus fraca-
sos.
• La presencia de fenómenos de desequilibrios y reequilibraciones en las
adquisiciones.
• El tener en cuenta los conocimientos estables que pueden resistir a nue-
vas construcciones y que se constituyen en obstáculo en el sentido de Ba-
chelard.
• La eficacia de ciertas interacciones entre pares en ciertos momentos pre-
cisos del aprendizaje.
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2.
Lea el apartado “El conocimiento matemático y el con-
texto” del documento para la capacitación MCyE y
realice las actividades allí planteadas.
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
Actividad
Una de las posibles definiciones de fracción desde la
disciplina es:
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1. Primer Ciclo.
2. Segundo Ciclo.
1 2 3
1. Hoja entera.
2. Plegar para obten-
er la mitad.
3. Se ve la mitad.
4. Plegar para obten-
er la tercera parte.
5. Al desdoblar se
obtiene la sexta
parte.
4 5
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
Actividad
Le proponemos que considere las siguientes situa-
ciones:
3.
Lea el trabajo de Regine Douady “Dialéctica instru-
mento – objeto y juego de marcos”.
a) Especifique cómo define Douady la noción de mar-
co.
b) Plantee un problema cuya resolución pueda plan-
tearse en dos marcos.
c) Enuncie un problema cuya resolución implique el
uso del objeto “noción de proporcionalidad” como ins-
trumento de resolución.
d) Identifique en la situación propuesta si se trata de
un instrumento implícito o explícito. Justifique.
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
4.
Lea los apartados “Construir el sentido” y “Resolver y
reflexionar” del documento para la capacitación MCyE
y realice las actividades allí planteadas.
Construir el sentido
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Actividad
• Enuncie algún teorema o propiedad que conozca.
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
Actividad
• Le proponemos que vuelva a leer con atención los
aspectos considerados para la enseñanza de la multi-
plicación.
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Resolver y reflexionar
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
35 (me llevo 4)
x8
280
• Ana
10 x 8 = 80
5 x 8 = 40
80 + 80 + 80 + 40 = 280
• Agustina
5 x 8 = 40
3 x 8 = 24
40 + 24 = 64
• Andrés
8 + 8 = 16
16 + 16 = 32
32 + 32 = 64
64 + 64 =128
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Actividad
Le proponemos que considere el siguiente problema:
"Ana tiene doce años, su hermano Andrés tiene diecio-
cho, ¿cuántos años de diferencia tienen?"
• Plantee este problema a 3 o 4 chicos y chicas que
pertenezcan al Primer Ciclo de la EGB.
• Según sus respuestas, intente explicar el proced-
imiento utilizado por cada uno de ellos.
• Cómo imagina que intervendría, desde su rol
docente, en cada caso?
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
5.
Leer los apartados 2.3.1. y 2.3.2 del Documento curri-
cular “Enseñanza de la matemática”. PTFD. 1994.
a) Enuncie qué hace el docente y qué hacen los alum-
nos en cada etapa de la gestión de la clase.
b) Qué teorías del aprendizaje están en la base de las
interacciones planteadas. Justifique.
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
Por ejemplo:
“Realizar en la calculadora operaciones con números naturales cuyo resul-
tado sea 0,2”
es un problema intramatemático donde el número decimal toma el signi-
ficado de cociente.
Esta noción permite pensar en un conjunto de problemas donde el conte-
nido a enseñar tome diferentes significados y, una vez determinados los sig-
nificados que se trabajarán en el nivel, decidir el orden en que se irán pre-
sentando a los alumnos.
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Los registros
Esta noción, cuya introducción se debe a Duval, permite caracterizar dife-
rentes escrituras de una misma noción. Un registro de representación semió-
tica (expresión completa) corresponde a un modo de escritura matemática,
que comporta reglas internas. Duval destaca el carácter “no congruente” de
ciertas escrituras.
Por ejemplo:
Para construir un triángulo isósceles sin otra condición que AB = BC, hay
dos estrategias inmediatas:
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
Tipos de problemas
La clasificación de los conocimientos matemáticos según los tipos de pro-
blemas asociados también puede ser un modo de organización útil para es-
tructurar los conocimientos de los alumnos.
Así en geometría, Ovaert distingue problemas:
• de incidencia (ligados al estudio de configuraciones),
• de lugares geométricos,
• de construcciones,
• de investigación de medidas óptimas,
• de contacto y,
• de transformaciones.
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¿Qué aporte implica este análisis para la didáctica, para comprender los
lazos entre la constitución del saber sabio, la enseñanza y el aprendizaje de
ese saber?
6.
A partir de la lectura del apartado “Distintas dimensio-
nes del análisis didáctico” en el Documento curricular
Enseñanza de la Matemática, realice un análisis com-
parativo de las dimensiones propuestas.
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
7.
A partir de la lectura del documento “Algunas reflexio-
nes sobre la observación en clase en la formación pro-
fesional inicial de los futuros docentes”. PTFD, 1994.
a) Pídale a un colega que registre una clase suya, lue-
go escriba su propio relato de la clase.
b) Analice qué aspectos comunes tuvieron en cuenta
en el registro y cuáles fueron las diferencias más signi-
ficativas.
c) ¿Qué elementos puede retener del intercambio que
sean para Ud. significativos?
d) Señale qué aspectos de la clase incluiría en un re-
gistro para discutir luego sobre las estrategias previs-
tas de los alumnos y las efectivas en la resolución de la
situación.
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Reconstituir la trama
Creemos que no es posible enseñar todos los conocimientos de un pro-
grama anual con un desarrollo como el planteado.
Los programas designan, en el interior de vastos campos conceptuales – Ál-
gebra, Probabilidades – las nociones accesibles a los alumnos de un cierto ni-
vel. Se presentan, como hemos dicho, bajo la forma de una lista de contenidos
que muchos profesores, y también muchos libros de texto tratan línea a línea.
Para reconstituir la trama de la que esos saberes fueron extraídos es ne-
cesario seleccionar “conceptos atractores” que dan sentido a un conjunto de
saberes y permiten organizar una parte importante de los conocimientos al-
rededor de ellos. Así, por ejemplo, el programa de los contenidos numéricos
de 6to. permite tomar el concepto de proporcionalidad como concepto atrac-
tor y recorrer un conjunto de contenidos del programa con diferentes situa-
ciones, encontrando su unidad y su coherencia al ser abordados como res-
puestas a problemas complejos.
La organización de los programas mediante conceptos atractores, da la
posibilidad de conjugar la necesidad de tratar todo el programa con la dura-
ción de los aprendizajes y el respeto del tiempo necesario para la construc-
ción de los saberes.
Referencias bibliográficas
41
2
2.1. Introducción
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primeros años sientan las bases del sentido del quehacer matemático en la
escuela.
Los niños ingresan a la escuela con la expectativa de acceder al conoci-
miento del mundo de los adultos, hay en ellos una disposición inicial muy
fuerte que los ubica en una situación privilegiada para aprender y que, lamen-
tablemente, muchas veces se va perdiendo en el transcurso de su historia
escolar.
Muchos niños descubren rápidamente que ese terreno deseado, se vuel-
ve predecible y poco interesante. Se inicia rápidamente el acceso al “oficio
Perrenoud, P. La
construcción del éxi- de alumno”, se aprende a ‘funcionar’ según las reglas institucionales y se
to y el fracaso escolar, Mo- pierde el sujeto matemático que busca conocimiento. Si bien es imprescin-
rata, Madrid, 1990 dible una adaptación al funcionamiento institucional-social, la adaptación a
“la matemática escolar” se convierte muchas veces en un obstáculo que im-
pide el acceso a “la matemática” y genera situaciones de exclusión que re-
sultan muy difíciles de modificar.
Moreno, M. y otros,
“La enseñanza de la
Matemática y el aprendizaje Ejemplo 1
de la alienación”, en: La pe- Veamos dos fragmentos de entrevistas realizadas a niños de 3º EGB
dagogía operatoria, Laia,
Barcelona, 1983
en el marco de una investigación sobre la imagen que el niño se va cons-
truyendo sobre su aprendizaje de la matemática:
Entrevistador: - ¿Para qué sirve sumar?
Alumno: - Para aprender los problemas.
E: -¿Y para qué más?
A: - Para sumar cosas.
E: - ¿Sumar cosas, para qué sirve?
A: (silencio)
E: - ¿Hacer problemas para qué te sirve?
A: - Para aprender más las sumas, las multiplicaciones, las restas.
E: - ¿Y aprender más las sumas, para qué te sirve?
A: - Para pasar de curso, para sumar diez más quince.
E: - ¿Y eso para qué te sirve?
A: - Para los problemas.
E: - ¿Para algo más?
A: (Piensa largo rato)- Para sumar quince más diez, para sumar mu-
chos números.
E: -¿Sirve para algo más?
A: (Piensa largo rato como si no se atreviese a decir que no)
E: -Puedes decirme lo que quieras, yo no se lo diré a nadie.¿Te sirve
para algo hacer sumas?
A: - Para saber restar.
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
1.
¿Cómo perciben los niños la Matemática? ¿Cómo que-
remos que la perciban?¿Qué puede hacerse en ese
sentido?
Si tiene la posibilidad de entrevistar a algunos niños de
3ro. EGB, utilizando un esquema similar al empleado
por Moreno, comente el resultado de la experiencia con
otros colegas.
Ejemplo 2
Otra investigación que aporta datos de interés en este sentido es la que
toma el famoso problema de “La edad del capitán”
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2.
Si usted tiene contacto con algún docente en ejercicio
en el primer ciclo de EGB, comente con él la investiga-
ción sobre “la edad del capitán”. Registre sus opiniones
y, si fuera posible, invítelo a explorar una situación si-
milar con sus alumnos para comentar los resultados
con otros colegas.
Ejemplo 3
Otra situación que puede explicarse desde el contrato didáctico se da
cuando los alumnos plantean mal las cuentas al resolver problemas en
los que los números involucrados aparecen en el enunciado en un orden
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
En este caso, además de decidir qué hacer con el resto (cinco grupos de
cuatro alumnos y uno de cinco, todos los grupos de cinco para que queden
iguales,..) la presentación del problema no orienta la elección de una u otra
operación. Si en el enunciado se utilizaran números más grandes, diríamos
que se trata de un problema “de dividir” porque es la operación más eficaz
para resolverlo. En este sentido es fundamental que sea el alumno el que
pueda elegir un procedimiento u otro, después de analizar dificultades y ven-
tajas de los distintos caminos posibles, y no que el enunciado se presente
de modo tal que se asocie en forma más o menos inmediata con “una” ope-
ración que lo resuelve.
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3.
• Registre enunciados de problemas encontrados en
cuadernos de clase o en libros de texto del primer ci-
clo. Analice la estructura de los enunciados (tipo de re-
dacción, orden en que aparecen los números, presen-
cia de palabras clave,...).
• En el capítulo “El ‘currículum’ real y el trabajo esco-
lar” en La construcción del éxito y el fracaso escolar,
Philippe Perrenoud (1990) aborda las tensiones entre
lo que el maestro enseña y lo que aprende el alumno
en el marco de una cultura escolar que no puede des-
ligarse de las rutinas propias de cualquier actividad en
una organización burocrática.
A partir de la lectura de este capítulo, y en particular
del apartado donde se caracteriza el “oficio de alumno”:
• indique algunas características propias del aprendi-
zaje del oficio de alumno que pueda ejemplificar desde
su experiencia como profesor,
• establezca algunas relaciones entre el pensamiento
del autor y los conceptos de contrato didactico (Brous-
seau, 1978) y transposición didáctica (Chevallard,
1985) desarrollados en “Problemas de la Enseñanza de
la Matemática”.
Otra perspectiva
Hasta aquí hemos planteado algunos obstáculos que surgen a partir de un
cierto funcionamiento de la matemática escolar, y en particular, aquellos que
se relacionan con las formas de presentación de los enunciados de los proble-
mas. A éstos se suman los modos de gestión de la clase, las orientaciones
que da o no el maestro, cómo y quién determina qué es lo que está bien, etc.
Para profundizar este análisis le proponemos que, retomando la lectura del
texto de Regine Douady realizada en la Unidad 1, realice la siguiente actividad:
4.
• Considere la siguiente situación, tomada de la tesis
de Regine Douady:
a) Se pide a los alumnos que dibujen sobre papel cua-
driculado todos los rectángulos posibles de 8 cm de pe-
rímetro y que calculen su área. ( En el momento en el
que se propone la actividad los alumnos conocen y ma-
nipulan fracciones simples.)
5 1/2
1/2
2
1/2
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
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Ejemplo 1
Una misma operación resuelve situaciones diferentes.
Ejemplo 2
Una misma situación puede resolverse con operaciones diferentes.
Muchos problemas que se presentan en los textos escolares obstaculizan
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
En este caso la pregunta: ¿Cuántas manchas tienen entre las dos?, y los
signos...+...=... son los que indican que “hay que sumar”, ya que no es po-
sible anticipar cuál sería el propósito de encontrar el resultado al que refie-
re la pregunta.
¿Qué significado puede otorgarle un niño a esta suma?¿Para qué puede
ser pertinente saber el resultado?
En cuadernos de clase encontramos problemas en los que se pedía su-
mar los ratones que cazaron dos gatos, las pajitas que un pájaro usó para
hacer su nido, averiguar cuántos pajaritos quedaron en el árbol si había 25
y se volaron 17, etc.
Estos enunciados sólo contribuyen a instalar un cierto funcionamiento es-
colar en el que los problemas son ‘de suma’ cuando en el enunciado dice en
‘total o entre todos’ y son ‘de resta’ si dice ‘quedaron’.
Este tipo de trabajo da lugar a la idea de que para cada problema hay una
cuenta y una solución que el maestro conoce y que el alumno debe descu-
brir. Esta situación se opone claramente al tipo de trabajo matemático que
deseamos que se desarrolle en la escuela, y para evitarla, resulta imprescin-
dible considerar otra perspectiva. Las condiciones planteadas por Douady
acerca de la resolución de problemas, resultan muy orientadoras en este
sentido pues permiten diseñar situaciones de enseñanza que favorecen
otras relaciones de los alumnos con los problemas.
Otro efecto frecuente de este modo de trabajo con los problemas donde
“corresponde sumar (restar, multiplicar...)” más allá del sentido que pueda
tener esta acción, es la producción de enunciados absurdos cuando se soli-
cita a los alumnos: “Escribe un enunciado (problema) que pueda resolverse
con la siguiente cuenta”. Por ejemplo:
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5.
Consulte libros de texto y/o cuadernos de clase de pri-
mer ciclo para encontrar ejemplos de enunciados que,
a su juicio, obstaculizan la construcción de sentido en
el campo aditivo, justificando su decisión.
Hasta aquí hemos planteado ejemplos que, si bien dan cuenta de cues-
tiones generales a tener en cuenta para la organización de la enseñanza de
las operaciones, corresponden al campo aditivo.
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
6.
Lea el capítulo “Los problemas de tipo multiplicativo” en:
El niño, las matemáticas y la realidad de Gerard Vergnaud.
Identifique las principales clases de problemas multi-
plicativos que describe el autor, caracterícelas y regis-
tre algunos ejemplos.
Si es posible, investigue en cuadernos o textos escola-
res y registre enunciados de problemas multiplicativos:
¿hay algún (os) significado (s), que se encuentre con
mayor (menor) frecuencia?
2. Multiplicacion de fracciones
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
:2 :4 x3
:2 :4 x3
Para que en el segundo ciclo sea posible abordar éstos y otros obstácu-
los, incluyendo el trabajo con magnitudes, es necesario que en el primer ci-
clo se hayan explorado los primeros sentidos de las operaciones en forma
sistemática y articulada.
Los algoritmos
Encontramos en un cuaderno de cuarto año de EGB:
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Universidad Virtual de Quilmes
7.
Lea el siguiente artículo de Francisco Hernán sobre la
enseñanza de los algoritmos y el uso de la calculadora.
Tanto si comparte su posición como si discrepa con
ella, registre sus opiniones para comentarlas con sus
colegas.
y aun como
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
¿Por qué?
Si es porque se necesitan en la vida de todos los días,
entonces mejor seria hacerlas con calculadora, que tie-
ne la ventaja de ser más rápida y equivocarse menos.
¿Pero es realmente tan habitual en la vida diaria hacer
la división de 67,22 entre 17,4, o la raíz cuadrada de
397,6? ¿Cuándo ha sido la última vez que cada uno de
nosotros ha tenido necesidad de hacer cálculos pareci-
dos fuera de la escuela?
Si es porque la práctica repetida de esos algoritmos es
el mejor modo de llegar a dominarlos ¿qué es lo que
esa práctica repetida aporta conceptualmente y en qué
mejora la capacidad matemática de quien la hace? Si
es porque a muchos alumnos les agrada la gratifica-
ción que supone el saber que dominan esos procedi-
mientos, ¿qué ocurre con los otros muchos alumnos
que tienen más fallos que aciertos cuando tropiezan
con las divisiones largas o las multiplicaciones con de-
cimales?
He aquí una bonita respuesta a las cuatro últimas pre-
guntas (confiamos en que la claridad de la respuesta
sirva para disculpar lo extenso de la cita):
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
8.
Una caracterización de los tipos de problemas que re-
quieren distintas estrategias de cálculo puede encon-
trarse en: Chemello, G.(1997) “El cálculo en la escue-
la: las cuentas, ¿son un problema?”, en: Los CBC y la
enseñanza de la Matemática, AZ, Buenos Aires.
Lea el capítulo y registre aquellos aspectos que consi-
dere básicos para tener en cuenta al organizar la ense-
ñanza de las operaciones en el primer y el segundo ci-
clo de la EGB.
Si desea profundizar este tema le recomendamos la
lectura de “Cálculo mental en la escuela primaria” por
Cecilia Parra, en el capítulo 7 del libro Didáctica de las
Matemáticas, compilado por la misma autora para edi-
torial Paidós.
28 2 x 10 + 8
+ 35 3 x 10 + 5
63 6 x 10 + 3
Es por esta razón que desde las nuevas propuestas se propone el traba-
jo con estrategias basadas en las descomposiciones aditivas de los núme-
ros, el uso de las propiedades y la escritura horizontal:
28 + 35 = (20 + 8 + 30 + 5 = 20 + 30 + 8 + 5) = 50 + 13 = 63
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Universidad Virtual de Quilmes
9.
Para profundizar este aspecto lea el capítulo “El siste-
ma de numeración: un problema didáctico” por Delia
Lerner y Patricia Sadovsky, en: Didáctica de Matemáti-
cas, aportes y reflexiones, Paidós.
• ¿Cuáles son los rasgos esenciales del proceso a tra-
vés del cual los niños se aproximan a la comprensión
de nuestro sistema de numeración?
• ¿Es posible relacionar lo que saben los niños con la
organización posicional del sistema? ¿Cuál es la posi-
ción de las autoras al respecto?
• ¿Qué tipo de situaciones se proponen en el texto pa-
ra el trabajo en el aula?
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
2.2.4. Conclusión
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Aunque las actividades se proponen para segundo grado, basta variar la si-
tuación inicial para poder realizar el mismo tipo de trabajo en otro año de la
EGB, complejizando el análisis de la pertinencia entre preguntas y cálculos.
Actividad A
Objetivo:
Analizar la pertinencia de las relaciones entre cálculos
y preguntas.
Se presenta a los niños la siguiente situación:
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
“El parque”
Los chicos de tercer grado están en el parque, son 34.
Los acompañan la maestra y dos mamás.
7 nenas juegan en las hamacas, 11 varones juegan al
fútbol y una mamá es el referí.
9 nenas y 3 varones juegan al vóley. Los demás varo-
nes están en el tobogán”.
Organización de la clase
Se forma un número par de grupos, por ejemplo, 6
grupos. La mitad de los grupos son emisores y la mi-
tad receptores. Los emisores, trabajando sobre la si-
tuación, van a pensar y escribir un cálculo al grupo re-
ceptor. Los receptores piensan, escriben y envían la
pregunta que corresponde.
El grupo emisor analiza la pregunta y la acepta o no
antes de reunirse con el grupo receptor y discutir sus
producciones.
Se vuelve a hacer intercambiando los roles de emisor y
receptor. Después de las dos vueltas se vuelca el traba-
jo al pizarrón para analizarlo.
Actividad B
Objetivo:
Producir y analizar preguntas según restricciones da-
das relativas al carácter de la información que se ob-
tiene.
Se presenta a los niños la siguiente situación:
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Organización de la clase
Por grupos de 4 alumnos.
Consigna: Cada equipo va a pensar todas las pregun-
tas que puedan sobre esta situación. Van a traba-
jar....minutos. Pero atención! No valen las preguntas
cuya respuesta ya figura en el texto, por ejemplo, no
vale preguntar “¿ Cuántos globos fabricaron hoy?”.
Tampoco valen las preguntas que no se pueden con-
testar con el texto, por ejemplo. “¿Dónde queda la fá-
brica ?”
Cuando presenten sus preguntas vamos a analizarlas
entre todos. Si la pregunta vale y ningún otro equipo la
hizo, ganan 10 puntos Si la pregunta vale pero la hi-
cieron dos o más equipos, ganan 5 puntos.
Actividad C
Trabajo individual
Se propuso el siguiente problema para que cada alum-
no formulara todas las preguntas que le fueran posi-
bles de acuerdo a las reglas con las que habían traba-
jado: no preguntas relativas a información que está da-
da en el enunciado, no preguntas que no se pueden
responder trabajando con esos datos.
“Los vagones”
Un tren con 4 vagones llega a la estación. En cada va-
gón pueden viajar 50 pasajeros.
En el primer vagón hay ya 23 pasajeros instalados, 18
en el segundo, 42 en el tercero y el último todavía es-
tá vacío. En el anden hay 86 pasajeros esperando pa-
ra subir.
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
“El parque”
Los chicos de tercer grado están en el parque, son 34.
Los acompañan la maestra y dos mamás. 7 nenas jue-
gan en las hamacas, 11 varones juegan al fútbol y una
mamá es el referí. 9 nenas y 3 varones juegan al voley.
Los demás varones están en el tobogán.
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Universidad Virtual de Quilmes
Escuela N° 15
Un equipo envía el cálculo 34 + 11.
Uno de los alumnos del equipo receptor formula la si-
guiente pregunta: “¿cuántos chicos hay en total?”
Mauro mira la hoja, lee el problema y dice: “está mal”.
Los compañeros: “¿por qué?”
Mauro: “porque ya sabemos cuántos chicos hay”.
Gabriel: “chicos y chicas son 34, la cuenta está mal, no
hay 11”.
Resuelven afirmar que para ese cálculo no correspon-
de ninguna pregunta. En el pizarrón aparece: 34 + 11.
No tiene pregunta.
Cuando hacen el análisis colectivo del trabajo dos ne-
nas de otros equipos comentan:
Elisa: “no se puede porque el total de alumnos es 34”.
Verónica: “los 11 están dentro de los chicos del grado”.
66
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
Escuela N° 16
Después de una primera clase, con un trabajo similar
al descripto, todavía no había aparecido: averiguar
cuántos varones hay en el tobogán. La maestra decide
retomarlo volviendo a analizar el cuadro que había
producido y les propone buscar por grupos si hay más
cosas que se pueden averiguar.
Equipo 1 Emisor
Tardan en concentrarse.
Sebi: “¿puedo poner 34–12? no. no sirve”
Daniel: “ya hicimos la pregunta: ¿cuántos varones hay
en el tobogán?”
Mina: “son 18 varones, 11 están jugando al fútbol, 3 al
voley y 4 en el tobogán”
Escriben: 18–14.
Equipo 2 Emisor
AL: “los que están en el tobogán los tenemos que su-
mar para saber cuántos varones hay, pero el número
de los del tobogán no está, es invisible”
AL: “¿pero ya sabemos cuántos hay?”
Javier y Matías quieren sumar 11 + 3.
Matías: “¿y cómo averiguamos los que están en el to-
bogán? es difícil”
Mar: “ya que hay en total 18 chicos, 18 – 14”
Escuela N° 16
Dadas las consignas la maestra observa a un grupo:
Daniel: “verdes son 26 porque sumamos con Sebastián
18 + 56 + 23 y hasta 123 son 26”
67
Universidad Virtual de Quilmes
68
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
Escuela N° 22
Cada grupo produjo muchas preguntas y aparecieron
algunas vinculadas a la comparación: ¿de qué color
hay más? ¿menos?
Y otras que podemos considerar vinculadas a división:
¿cuántas bolsitas se necesitan para envasar los 123
globos? ¿los azules?, ¿los rojos? ¿cuántos globos azu-
les sobran después de embolsarlos?, etc.
Varios maestros sugieren en sus evaluaciones empezar
por este trabajo, (los globos), y continuar posterior-
mente con “El parque”.
Si bien esto es posible es necesario cuidar que las re-
glas sobre las preguntas que no valen no aparezcan co-
mo arbitrarias a los ojos de los alumnos sino que sean
el producto de un trabajo previo que es cierto que pue-
de hacerse de un modo distinto al que propusimos
aquí. Cuando planteamos la vinculación cálculos - pre-
guntas como primer actividad fue porque nos parecía
un medio para discutir si se estaba obteniendo infor-
mación nueva o no, como de hecho pasó.
69
Universidad Virtual de Quilmes
70
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
10.
A partir de la lectura de la ficha “Resolución de proble-
mas”, responda:
• ¿Cuáles son las dimensiones consideradas por los
autores para el análisis didáctico?
Referencias bibliográficas
Chemello, G., “El cálculo en la escuela: las cuentas, ¿son un problema?”, en: Los
CBC y la enseñanza de la Matemática, A-Z editora, Buenos Aires, 1997.
Chevallard, Y. y otros, Estudiar Matemáticas. El eslabón perdido entre ense-
ñanza y aprendizaje, ICE-HORSORI, Barcelona, 1997.
71
Universidad Virtual de Quilmes
72
3
3.1. Introducción
73
Universidad Virtual de Quilmes
74
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
75
Universidad Virtual de Quilmes
1.
1) Acérquese a una escuela de su localidad y consulte
en los CBC (nacionales o provinciales) el desarrollo da-
do al concepto de medida y su fraccionamiento en sa-
beres parciales a través de los diversos niveles de esco-
laridad obligatoria, y las propuestas para el tratamien-
to de los contenidos efectuadas en los documentos
“Los CBC en la escuela” de cada nivel.
2) Consulte libros de texto de distintos niveles en uso
actualmente y compare el desarrollo del tema en los
mismos, entre diferentes propuestas editoriales y con
respecto a la interpretación de la propuesta oficial.
María del Carmen Chamorro (1995) señala que, en la actualidad, los ni-
ños no tienen muchas experiencias personales de medición fuera de la es-
cuela, sobre todo los residentes de entornos urbanos, y analiza algunas ta-
reas que no siempre se enseñan sino que se suelen dejar a cargo de los
alumnos, a las que ella considera verdaderas situaciones problemáticas.
76
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
2.
A partir de la lectura del artículo de Analúcia Schlie-
mann (1991) mencione procedimientos puestos en uso
por los carpinteros y procedimientos empleados en la
escuela por los aprendices en el cálculo de volúmenes.
3.
En la primera parte del artículo de Maier, bajo el títu-
lo “Modelos visuales y conceptos geométricos”, se ana-
lizan algunos aspectos del empleo de material concre-
to en geometría y del proceso de modelización, consi-
derando beneficios y falencias del mismo. Identifique
en el artículo los ejemplos analizados en relación con
la identificación y medición de magnitudes. Analice
desde este punto de vista dos o tres propuestas sobre
el tema dadas en libros de texto.
77
Universidad Virtual de Quilmes
78
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
79
Universidad Virtual de Quilmes
80
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
81
Universidad Virtual de Quilmes
4.
En base a las dificultades detectadas y analizadas por
Vergnaud, proponga una clasificación, desde el punto
de vista de su complejidad, de las actividades presen-
tadas en libros de texto en uso actualmente a propósi-
to del desarrollo del tema (volumen). Analice, por ejem-
plo, si se prioriza el aspecto unidimensional o tridi-
mensional de la noción de volumen.
Douady, R. Perrin, Hemos elegido analizar parte de una investigación de Régine Douady y de
M-J. “Investigacio-
nes en didáctica de matemá- Marie-Jeanne Perrin sobre áreas de superficies planas, experimentada en cla-
ticas: Áreas de superficies ses de alumnos de 9 a 11 años en Francia.
planas en CM y 6eme”. En: Las hipótesis sobre las que se basó este equipo para la construcción de
Hacer escuela. Revista de
educación de la Escuela la secuencia pertenecen a otra línea de investigación en Didáctica de la Ma-
Mundo Nuevo, Año 9 N°9 temática, que sostiene que:
82
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
• una fase de trabajo sobre papel cuadriculado para fijar los conocimientos
anteriores sobre los cuales se apoyarían;
• una aproximación geométrica con el fin de extender a las superficies di-
bujadas sobre papel liso el sentido de la expresión “tener la misma área”;
• actividades que apuntan a diferenciar las nociones de área y de longitud,
sin tener que recurrir a la medida;
• actividades de embaldosado de superficies variadas con la ayuda de dife-
rentes baldosas;
• un estudio de la variación o de la conservación del área al realizarse al-
gunas transformaciones geométricas y
• la medida del área de superficies en función de una unidad de área fija y
los cambios de unidad.
83
Universidad Virtual de Quilmes
Por ejemplo:
En la segunda fase, una vez bordeadas todas las superficies, los alumnos
de cada equipo tenían que comparar todos los perímetros. Las superficies
realizadas en cada equipo tenían la misma área y por lo general, diversos pe-
rímetros. Para comparar tenían que ordenar las medidas en cm (una vez que
habían hecho un pedido correcto).
En la puesta en común, se exponen las dificultades encontradas para me-
dir cuando habían realizado una superficie muy irregular y los métodos usados
84
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
5.
Se propuso la siguiente actividad a un grupo de alum-
nos de 13 a 14 años de edad, (tomado del libro Mate-
mática. Temas de su Didáctica. Crippa, A. y otros)
85
Universidad Virtual de Quilmes
6.
En la segunda parte del artículo de Maier, bajo el títu-
lo “Modelos y deducción de una fórmula de cálculo” se
analiza una propuesta para la obtención de la fórmula
del área del trapecio, y su interpretación por parte de
los alumnos. Sugiera posibles causas de las dificulta-
des manifestadas por los alumnos según esta línea de
investigación y compárelas con las que propone el au-
tor del artículo.
• Presupuestos teóricos
Se postula diseñar situaciones didácticas a fin de que el alumno constru-
ya un conocimiento nuevo a partir de la superación de sus obstáculos, cues-
tión que alude a las situaciones didácticas. En principio se presenta una si-
tuación a-didáctica como un problema para el alumno, que éste trata de re-
solver a partir de sus conocimientos: esta situación fue organizada por el
docente con una intención didáctica; pero, para el alumno, presenta un ca-
rácter adidáctico, pues el docente se abstiene de intervenir como dueño del
saber para proponerle ayuda en la búsqueda de la solución.
Las variables didácticas son las variables de la situación que influyen so-
bre el aprendizaje. El docente puede elegir qué valor darles, dependiendo de
las hipótesis hechas sobre su influencia en las estrategias y en los cambios
de estrategias de los alumnos.
Para esta línea de investigación, un obstáculo es una concepción, un co-
nocimiento (no una falta de él) que en algún momento se ha mostrado efi-
ciente para resolver algún tipo de problema, pero que falla cuando se inten-
ta aplicar a otros. Debido a su éxito previo se resiste a ser modificado o re-
chazado, viene a ser una barrera para aprendizajes posteriores y se revela
por errores específicos que son constantes y persistentes.
Entonces se habla de “concepciones de la medida de magnitudes” y de
“concepciones de las magnitudes”, como la que lleva a identificar “área” y
“perímetro”, que constituyen un obstáculo epistemológico, que a su vez, pue-
de ser reforzado, por ejemplo, por el tratamiento escolar habitual de la mag-
nitud “superficie”.
• Secuencia
En la secuencia que describimos los objetivos apuntan a motivar la nece-
sidad del uso de una unidad de longitud, el metro, mayor a la comúnmente
86
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
utilizada por los alumnos, el “doble decímetro”, a construir un metro a partir Habitualmente lla-
de un metro patrón de referencia y de la regla de 20 cm, y a encontrar la re- man así a la regla de
20 cm que usan.
lación entre metro y centímetro.
A pesar de que muchos alumnos conocían equivalencias como “1 m =
100 cm” o “2 dm = 20 cm”, se comprobó que este conocimiento no era ope-
racional.
Algunas variables didácticas identificadas son: el metro de referencia
(que tenga o no graduación), la longitud de las bandas de cartulina (que sea
o no múltiplo de 10), y el tipo de objetos a medir (rectos/curvos, objetos “lle-
nos”/distancias “vacías” y con o sin obstáculos).
Los materiales disponibles son varios metros sin graduación hechos en
cartulina, las reglas de 20 cm, un metro de madera, tiras de cartulina que no
midan múltiplos de 10, sin graduación, cinta adhesiva, tijeras.
La motivación para construir el metro surge de la realización de la prime-
ra consigna: medir varios objetos (elegidos grandes) con la regla de 20 cm,
a fin de encargar el papel necesario para construir unos carteles. Se discu-
te acerca de la conveniencia de disponer de una unidad de medida “más
grande” para realizar la tarea.
Entonces el docente propone la siguiente actividad: construir un metro
idéntico al suyo (muestra uno de cartulina) con las tiras de cartulina, traba-
jando en equipos de a 2, con las siguientes condiciones: se pueden cortar y
pegar las tiras, a medida que se necesiten. Disponen de dos metros iguales
a ése, uno pegado en otra mesa y otro apoyado en el pizarrón (se cuidó que
no se viera la graduación), y podían ir y tomar todas las informaciones que
precisaran, sin llevar las tiras de cartulina. Sólo cuando consideraran que el
metro que construyeron era idéntico, lo podían llevar junto al otro para com-
pararlo directamente.
El docente tenía que no manifestarse a favor ni en contra de la necesidad
de graduar el metro (otra de las secuencias apuntaba a hacer aparecer la ne-
cesidad de la graduación, en una situación a-didáctica).
Si un grupo construía un metro muy distinto al metro patrón, debía reco-
menzar la construcción. Esto se encaminaba a hacer aparecer la noción de
precisión y error, pero en este momento se enfocaba la discusión en buscar
las causas de los defectos de los metros.
Al finalizar la fase de construcción, el docente pregunta a cada grupo si
logró fabricar bien o no el metro, y pide que expliquen cómo lo hicieron.
Destacamos algunos comentarios sobre variables didácticas de la situa-
ción: se decidió usar materiales sin graduación para no hacer surgir el con-
teo por parte de los alumnos, para eso también se tuvo cuidado de que las
bandas no tuvieran longitudes múltiplos de 10, y además se seleccionaron
siempre de longitud inferior al metro, para provocar el ensamblado, ya que lo
consideraban una imagen importante para apoyar la adición de longitudes.
La segunda consigna impide a los alumnos desplazarse con las cartuli-
nas ya que pretende forzar la aparición de la equivalencia 1 m = 100 cm por
un procedimiento distinto al del conteo.
Algunos alumnos encontraron el sentido de esa igualdad. Por ejemplo, Sa-
mia lo expresa así:
“El lunes Marie y yo, Samia, hemos fabricado un metro de cartulina. Prime-
ro hemos tomado las medidas. Hemos encontrado 100 cm. Las dos nos hemos
dicho que 1 m son 100 cm”.
87
Universidad Virtual de Quilmes
7.
Seleccione algunas actividades referidas al cálculo de
mediciones en libros de texto y analice algunas varia-
bles didácticas de las mismas que se pueden modificar,
a fin de influir en las estrategias de resolución de los
alumnos. Reformule las actividades otorgando otros
valores a las variables elegidas, y mencionando los
cambios de estrategias esperados.
88
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
Referencias bibliográficas
89
4
4.1. Introducción
La historia del desarrollo algebraico confirma esta doble dimensión del ál-
gebra, la imbricación de los desarrollos de “objeto” y “útil” y permite mostrar
que el “útil” solamente adquiere y acrecienta su rendimiento al hacer de él
mismo un objeto de estudio profundo (Chevallard).
La ruptura entre el pensamiento aritmético y el pensamiento algebraico
será considerada como un elemento transversal a estas dos dimensiones.
91
Universidad Virtual de Quilmes
92
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
1.
Plantee un problema y anticipe dos posibles resolucio-
nes, una aritmética y una algebraica.
93
Universidad Virtual de Quilmes
• Si los problemas de esta clase son compatibles con una resolución arit-
mética, los alumnos privilegian este tipo de resolución por su familiari-
dad con este dominio y entonces se pierde el valor de útil del álgebra. El
álgebra se impone más como una necesidad de contrato que como una
necesidad de la situación. Poner en evidencia el valor útil del álgebra su-
pone resolver problemas que los alumnos no puedan resolver por medios
puramente aritméticos.
2.
Busque un ejemplo de problema en libros de texto, pa-
ra el cual el álgebra resulte un útil indispensable para
su resolución, y un ejemplo en el cual si bien se supo-
ne el uso del álgebra, pueda resolverse aritméticamen-
te. Justifique.
94
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
3.
a) A partir de la lectura del artículo de Brousseau “El
rol del docente”, en: Didáctica de la Matemática: apor-
tes y reflexiones, caracterice la noción de “sentido de
un conocimiento matemático”.
b) Comience a confeccionar una lista de las ocasiones
en que aparece la problemática de la construcción del
sentido en esta unidad.
95
Universidad Virtual de Quilmes
1. a x b
2. (a+7) x (b + 7) = axb + 7xa+7xb + 49 = axb + 7(a+b)+ 49
3. 7(a+b) + 49 = 7x3000 + 49.
96
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
Por ejemplo:
Encontrar una fórmula que permita calcular rápidamente la suma de 10
números consecutivos cualesquiera, sin necesidad de tener que hacer las 9
sumas
Los alumnos deben comprender que deben buscar una fórmula que le sir-
va para cualquier secuencia de 10 números consecutivos, como ser 34; 35;
36;...43 ó 1872; 1873;....1881, etc. En este caso se trata de la búsque-
da de un procedimiento económico de cálculo que involucra el análisis de
una estructura y la identificación de regularidades:
34 + 35 +36 + 37 + 38 + 39 + 40 + 41 + 42 + 43 = 34 + 34 + 1 + 34 + 2 +......+ 34 + 9
= 34 x 10 + 1 + 2 + 3 +....+ 9
Para cualquier suma del tipo a + (a+1) + (a+2) +......+ (a + 9), la fórmu-
la 10 x a + 45 permite calcular el resultado.
Otras preguntas podrían derivarse: ¿qué se modifica en la fórmula si en
lugar de 10 números consecutivos se consideran 20? ¿Y si se consideran n
números consecutivos?
97
Universidad Virtual de Quilmes
98
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
• Las letras para designar una dimensión, en las fórmulas de cálculo de pe-
rímetros o áreas, o bien para designar objetos geométricos simples (pun-
tos, rectas, círculos, ángulos). La letra en este tipo de situaciones es una
herramienta de designación.
• En el cálculo algebraico, cuando se comienza a trabajar con ecuaciones,
el número que se busca es designado por una letra, es decir la letra es
considerada como un número desconocido, una incógnita. Esto trae apa-
rejado algunos problemas didácticos: estos números desconocidos son
considerados como números precisos, designados provisoriamente por
letras de forma que “su desconocimiento” inicial no impide hacerlos par-
ticipar del cálculo.
• A medida que aparecen ecuaciones más complejas, en las que se nece-
sita encadenar operaciones elementales sobre las expresiones literales,
las letras toman un nuevo status: adquieren el status de “indetermina-
das” en el sentido de que no hay más necesidad de considerarlas como
representando un número para poder realizar estas manipulaciones alge-
braicas.
• A partir de la introducción de las funciones, de la utilización de gráficas y
de tablas, las letras comienzan a ser vistas por los alumnos como núme-
ros desconocidos que no son fijos. Es necesario provocar una evolución
de esta concepción hacia la noción de “letra” definida por su pertenencia
a un conjunto conocido de números, es decir hacia la noción de variable.
Estos autores señalan que el status de las letras así como la noción de
variable están ausentes como objeto de enseñanza en los programas y libros
de texto, siendo entonces los alumnos responsables del aprendizaje. Más
adelante, en la parte correspondiente al desarrollo de actividades, propon-
dremos algunas situaciones diseñadas y experimentadas por estos mismos
investigadores para el aprendizaje de la noción de variable.
99
Universidad Virtual de Quilmes
4.
Identificar el status de las letras en diferentes proble-
mas:
1 Si a + b = 43, a + b + 2 =...
9. Añade 4 a n + 5
100
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
101
Universidad Virtual de Quilmes
102
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
5.
A partir de la lectura del artículo de Luis G. Radford
“Una incursión histórica por la cara oculta del desarro-
llo primitivo de las ecuaciones”, identificar en la géne-
sis de la noción de ecuación qué problemas dieron lu-
gar a su constitución como útil y cuáles a su constitu-
ción como “objeto”.
103
Universidad Virtual de Quilmes
• Para dar sentido a una expresión algebraica, se puede dar valores a las va-
riables y realizar los cálculos correspondientes: es el primer nivel semántico.
104
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
Nicaud dice que se efectúa un trabajo real sobre el álgebra cuando parte
significativa de la actividad se sitúa en este tercer nivel; sin esto el álgebra
es usada como una simple notación.
Drohuard (1992) se preocupa por la comprensión de las estructuras sim-
bólicas del álgebra elemental (ESA). Para este autor, comprender las ESA es
tomar en cuenta, en conjunto, su sintaxis, su denotación, su sentido y su in-
terpretación. Este autor toma los trabajos de Fregue para definir los concep-
tos de sentido, denotación, interpretación y connotación.
105
Universidad Virtual de Quilmes
106
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
6.
En el artículo de Socas y Palarea, “Las fuentes de sig-
nificado, los sistemas de representación y errores en el
álgebra escolar”, se analizan los posibles orígenes de
errores de los alumnos.
Dé un ejemplo de error diferente al señalado en el ar-
tículo que tenga su origen en:
a) El obstáculo identificado por Collis
b) El obstáculo identificado por Davis
c) El obstáculo identificado por Matz
d) La aritmética
e) Las características propias del lenguaje algebraico
f) Los procedimientos
Actividad 1
Organización de la clase
Se arman equipos de 4 alumnos y el docente propone
el siguiente juego. En la primera parte del juego no se
puede usar calculadora.
Parte 1
El profesor les dará 10 números consecutivos y el
equipo que primero encuentre la suma de estos núme-
ros será el ganador.
El docente propone, a continuación, comenzar a jugar
y escribe en el pizarrón:
Primera partida: 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28.
Luego de finalizada esta partida se propone la segunda:
Segunda partida: 783, 784, 785, 786, 787, 788, 789,
790, 791, 792
El docente explica a los alumnos que ahora les dará un
tiempo para que puedan pensar, antes de darles otros
diez números consecutivos, alguna estrategia que les
permita ganar rápidamente.
Cuando todos los grupos hayan diseñado alguna estra-
tegia, el docente propondrá:
Tercera partida: 6985, 6986, 6987, 6988, 6989, 6990,
6991, 6992, 6993, 6994
(si es necesario, pueden proponerse más partidas)
Comentario
Frente a una respuesta de un grupo, el docente contro-
la el resultado de la suma. En caso de obtenerse una
respuesta incorrecta, el juego continúa hasta que apa-
rezca la primera respuesta correcta. En esta instancia
no hay ningún tipo de discusión sobre la manera de ob-
tener los resultados, cada equipo no deberá divulgar la
estrategia que supuestamente le permite ganar el juego.
Parte 2
Cada equipo tendrá que escribir una estrategia que le
permita obtener rápidamente la suma de diez núme-
ros consecutivos cualesquiera.
Tendrán que presentar la estrategia diseñada y deberán
dar razones que justifiquen por qué la estrategia elegi-
da sirve cualquiera sean los 10 números consecutivos
107
Universidad Virtual de Quilmes
Parte 3
Se busca ahora escribir una fórmula que permita, dado
el primero de los 10 números consecutivos cualesquiera,
obtener como resultado la suma de esos 10 números.
(El docente deberá dejar claro que se trata de buscar
una fórmula que sirva para cualquier secuencia de 10
números consecutivos)
Cada grupo tendrá que buscar razones para conven-
cer, al resto de la clase, de que la fórmula propuesta
sirve cualquiera sean los diez números que al profesor
se le ocurra proponer.
Puesta en común
Se analizan, se comparan y se validan las diferentes
producciones.
Comentario
Si los alumnos no han trabajado todavía con fórmulas,
el profesor puede explicar que para encontrar esta fór-
mula, en matemática se suele hacer lo siguiente: desig-
nar con una letra al primer número de los 10 consecu-
tivos y escribir un procedimiento de cálculo utilizando la
letra, los símbolos de las operaciones, paréntesis y nú-
meros (por ejemplo, si nos piden una fórmula que per-
mita, dado el lado de un cuadrado, obtener como resul-
tado su perímetro, entonces, llamando L al lado, la fór-
mula que se busca será Perímetro = L+L+L+L o
Perímetro = 4xL; si se busca una fórmula para el área
del cuadrado, tendremos Area = LxL)
Parte 4
(Se trabajará esta parte con aquellas fórmulas que no
hayan sido producidas por los alumnos en la parte 3)
Les mostramos a continuación diferentes fórmulas que
propusieron, al resolver la parte 3, algunos grupos de
alumnos:
Grupo 1
Llamamos n al primero de los 10 números consecutivos.
Suma = n x 10 + 45
Grupo 2
Llamamos n al primero de los 10 números consecutivos.
Suma = (n + n+9) x 5
Grupo 3
Llamamos n al primero de los 10 números consecutivos.
Suma = ((n+4) + (n+5)): 2 x 10
108
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
7.
a) ¿Cuáles de las fórmulas propuestas permiten en-
contrar la suma de 10 números consecutivos cuales-
quiera?
b) ¿Cuáles son las razones que les permiten asegurar-
se de que las fórmulas elegidas en a) son correctas?
Puesta en común
Se analizan, se comparan y se validan las diferentes
producciones.
Parte 5
1- ¿Es posible que la suma de 10 números consecuti-
vos dé por resultado 735245? ¿Por qué? Si la respues-
ta es afirmativa, ¿cuáles son los números que se han
sumado?
2- ¿Es posible que la suma de 10 números consecuti-
vos dé por resultado 18450? ¿Por qué? Si la respuesta
es afirmativa, ¿cuáles son los números que se han su-
mado?
Puesta en común
Se analizan, se comparan y se validan las diferentes
producciones.
109
Universidad Virtual de Quilmes
Actividad 2
(Adaptación de una situación del artículo “Statut des
lettres et notion de variable”, de Germi et Bessot. Petit
X, No. 45)
Primera parte
a- Primera etapa
El siguiente problema se plantea individualmente a los
alumnos en una primera hoja:
ABCD es un cuadrado de 8 cm de lado y M un punto
del segmento [AB], tal que
AM = x
110
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
A X
A X
4 10
2 8
0 6
4 5
8 –1
6 3
d- Cuarta etapa
Los alumnos deben copiar individualmente la tabla los
valores de A que está en el pizarrón y responder a las
siguientes cuestiones:
111
Universidad Virtual de Quilmes
Segunda parte
El siguiente problema se plantea individualmente a los
alumnos en una hoja:
ABCD es un cuadrado de 10 cm de lado del que una
parte está sombreada como lo indica el dibujo. Se cons-
truye un cuadrado AMNP, siendo M un punto del seg-
mento AB, tal que AM = x. I es el punto medio de AB.
112
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
Actividad 3
Parte 1
Se trata de un juego en el que competirán diferentes
equipos.
Cada equipo tiene que elegir dos números naturales que
sumen 3000 y hacer las siguientes cuentas con ellos:
Parte 2
¿Hay alguna estrategia que permita ganar siempre en
este juego?
En caso de que haya una estrategia, expliquen cuál es
y porqué están seguros de que les permitirá ganar
siempre. En caso contrario, expliquen por qué la estra-
tegia no existe.
Parte 3
Se trata de un juego en el que competirán diferentes
equipos, similar al anterior.
113
Universidad Virtual de Quilmes
Parte 4
¿Hay alguna estrategia que permita ganar siempre en
este juego?
En caso de que haya una estrategia, expliquen cuál es
y porqué están seguros de que les permitirá ganar
siempre. En caso contrario, expliquen por qué la es-
trategia no existe.
Referencias bibliográficas
114
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
115
5
5.1. Introducción
117
Universidad Virtual de Quilmes
118
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
119
Universidad Virtual de Quilmes
funciones dignas de estudio eran las que podían ser descriptas por medio de
expresiones algebraicas. Se intentó resolver problemas de la Física. Perma-
nece aún la idea de asignar la variación a las “cantidades”. Aparece la idea
de función no-continua. Leibniz habla de “función f(x)”.
Euler generaliza como expresión analítica: f(x) = a0 + a1 z +... + an zn +...,
donde z, en términos generales era complejo.
En la definición que propone Euler del concepto de función, reemplaza el
término cantidad utilizado hasta ese momento por el de expresión analítica:
Esta concepción de función como aplicación aparece con los últimos tra-
bajos de Euler sobre “funciones arbitrarias”, siglo XVIII, continuando en el si-
glo XIX con los de Fourier sobre series trigonométricas y los de Cauchy, Dede-
kind y otros sobre números reales.
A partir del problema de la cuerda vibrante de Euler, surge la noción de
correspondencia general: se dice que “una cantidad es función de otra u
otras”, aunque no se conozca por qué operaciones atravesar para llegar de
una a la otra. Más tarde, Euler se ve en la necesidad de considerar funcio-
nes más generales que las funciones analíticas: las funciones arbitrarias en
las cuales si x designa una cantidad variable, entonces todas las otras canti-
dades que dependen de x, no importa de qué manera, son llamadas funciones
de x (Euler, citado por Ruiz Higueras, 1998, p.129)
El término función se corresponde con la expresión f(x), y más tarde se re-
presentará como f: X → Y, o x → f(x).
Continúa el uso de los ejes cartesianos y aparece una nueva representa-
ción: los diagramas de Venn.
A finales del siglo XIX y principios del siglo XX se llama función a la terna
f = (A, B, G) en donde A, B, G son conjuntos con las siguientes condiciones
G ⊃ AxB, x∈A, y∈B tal que (x,y) ∈ G.
Las representaciones utilizadas son las de la teoría conjuntista y se con-
cibe que: una relación funcional está formada por pares de elementos así co-
mo un conjunto está formado por elementos individuales. En esta descripción,
120
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
121
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esta ciencia. Para que una teoría alcance un estado acabado, ha sido ne-
cesario que haya previamente funcionado como tal en la resolución de pro-
blemas.
122
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
123
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1.
En el Capítulo 2 del Libro Estudiar Matemática. El
eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje de
Chevallard, Gascón y Bosch, se aborda la enseñanza
de la matemática desde la perspectiva del currículum.
Teniendo en cuenta los componentes de toda obra ma-
temática a que hacen mención los autores del texto,
describa las características de la “reconstrucción de la
obra matemática función” que aparece plasmada en
los CBC para el nivel Polimodal.
124
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
125
Universidad Virtual de Quilmes
• Las técnicas algebraicas desarrolladas para traducir “en ecuación” los da-
tos de determinados problemas a través de la movilización de “incógni-
tas” pueden constituir un obstáculo para el desarrollo de las nociones de
variable y de variabilidad, elementos imprescindibles para el pensamien-
to funcional.
• El tratamiento dado a fórmulas geométricas o físicas, tales como S = b. h,
o bien e = v. t sólo se centra en su aspecto mostrativo (cómo se relacio-
nan las variables) mientras no consideran el análisis del dominio de varia-
bilidad (qué cambia).
• Las técnicas asociadas a la proporcionalidad se pueden constituir en obs-
táculo para desarrollar el pensamiento funcional.
• La economía que ofrecen los números naturales o enteros en el cálculo
se puede constituir en obstáculo para el conocimiento de las funciones
de variable real, restringiendo la noción de función exclusivamente a la de
sucesión.
• Otras.
126
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
2.
Lea las situaciones descriptas por Annie Berté (Situa-
ciones 1 y 2) del texto Matemática de EGB 3 al Polimo-
dal.
Identifique en cada una de ellas:
a) ¿Qué aspectos vinculados con la noción de función
se abordaron?
b) ¿Qué relación encuentra entre la manera en que
han sido presentadas las situaciones y las intervencio-
nes de los alumnos?
c) ¿Qué relación encuentra entre las intervenciones de
la docente y las aparición de los errores?
d) ¿Qué concepciones evidenciadas se relacionan con
las concepciones de la noción de función que acompa-
ñaron la evolución del concepto?
127
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Problema seleccionado
Tenemos un círculo cuyo radio AB es de 6 cm y un punto M que se despla-
za sobre AB. Se construye un rectángulo AMDE como se indica en la figura.
Estudiar las variaciones del área de ese rectángulo y analizar si el área
tiene un valor máximo para una posición de M.
128
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
AB = AC = 6
D perteneciente al arco de circunferencia BC
M es un punto del segmento AB que se desplaza desde A hacia B.
Vamos a estudiar las variaciones del área de los rectángulos AMDE que po-
demos formar a partir de cada uno de los puntos M.
¿Existe un punto M a partir del cual el área obtenida sea mayor que el resto?
1) Para diferentes valores de la distancia AM, calcular el área del rectángu-
lo y presentar los resultados en un gráfico.
Ordenar los diferentes valores de AM en orden creciente:
AM
Área
2) Representar dentro del plano los puntos cuyas coordenadas sean los va-
lores descriptos. (abscisa: AM; ordenada: área)
3) Si AM = x, el área que varía en función de x se designa por f(x).
Si queremos utilizar una calculadora para afinar y completar el gráfico uti-
lizando otros puntos, ¿qué secuencia de cálculo será necesario efectuar?
4) Calcular f(x) para x = 4; x = 4,1; x = 4,2;... x = 5 y representar los puntos
de las coordenadas (x,f(x))
5) Hallar un intervalo del valor x para el que f(x) sea máximo y construir di-
cho rectángulo para un valor de x dentro de ese intervalo.
6) ¿Les sugiere este estudio una respuesta a la pregunta del principio? Jus-
tificar por un método geométrico.
Segunda propuesta:
Se distribuyó una hoja con el siguiente enunciado:
129
Universidad Virtual de Quilmes
c) ¿Existe una posición de este punto M para la cuál el área del rectángulo
AMDE sea un máximo?
d) Organización de la clase
Se alternó trabajo individual y grupal con puestas en común.
Se pasó de una fase a otra por la necesidad o la utilidad de introducir un
nuevo instrumento.
Etapa 1:
Una vez distribuido el enunciado, el trabajo de los alumnos consistió en
construir las figuras y formular una serie de conjeturas.
La puesta en común de las tentativas de respuesta (esta puesta en co-
mún es un elemento importante dentro del dispositivo de la actividad), llevó
a la formulación de las siguientes conjeturas:
• Para todo M, el área es la misma: si una dimensión aumenta, la otra disminuye.
• Si M está en el medio de AB, el área es el máximo,
• cuanto más se aproxima M de A o de B, más disminuye el área.
Se otorgó tiempo suficiente para que los alumnos puedan formular de for-
ma efectiva sus conjeturas y que comiencen a tomar algunas medidas, dán-
dose cuenta de esta manera que el área varía. Surgió en esta etapa el inte-
rés de estudiar estas variaciones.
Etapa 2:
Se enuncian las distintas conjeturas y algunas son incorrectas. Es así co-
mo aparece la necesidad de estudiar las variaciones del área para decidir en-
tre las diferentes propuestas. Algunos trazan distintos rectángulos y calculan
los áreas correspondientes. Es en este momento cuando el profesor propu-
so establecer una tabla de valores.
Para la tabla se previeron ocho columnas para obligar a los alumnos a in-
cluir valores no enteros para la distancia AM.
Una vez más, el profesor suscitó una puesta en común en la que apare-
cieron resultados como éste:
• Para AM = 4, el área es 18,4; 18; 17,2
Etapa 3:
Los alumnos consiguen encontrar, sin demasiadas dificultades, la expre-
sión de f(x). El uso del teorema de Pitágoras no se da en todos los alumnos
pero la idea de su utilización circula rápidamente entre ellos. Se vuelve a
efectuar el gráfico.
En esta fase, el uso de calculadoras para calcular f(x) por medio de dife-
rentes valores de x aparece de forma “natural”.
130
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
Algunas conclusiones:
Se buscó pues una situación que pudiera hacer surgir la necesidad de:
• Estudiar la función que asocia AM con el área del rectángulo.
• Buscar una formulación algebraica para representar la función.
En el trabajo con el problema se puso en juego la articulación entre va-
R.Douady define: “Un
rios marcos y distintos registros de expresión. marco está constituido
A propósito de esto, recordamos una recomendación surgida del COPREM por objetos de un mismo do-
minio y por las relaciones en-
en 1978: tre estos objetos. Podemos
hablar de marcos geométrico,
numérico, algebraico, etc.”
“Una función no es ni una estadística de valores ni una represen- COPREM: Comi-
tación gráfica ni un conjunto de cálculos ni una fórmula, sino to- sión para la Refle-
xión sobre la Enseñanza de
do ello al mismo tiempo”. la Matemática
• Las tablas de valores con las que los alumnos están familiarizados: las
han utilizado durante la educación primaria y en los primeros años de edu-
cación media. (11-15 años).
• Las fórmulas y reglas de cálculo.
• Las representaciones gráficas en los puntos dados: los alumnos también
las conocen.
131
Universidad Virtual de Quilmes
Clase 1:
Problema presentado:
132
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
• Análisis de la clase
En esta clase que relatamos, los alumnos ya trabajaron con sistemas de
referencia (en particular coordenadas cartesianas) y han tenido un acerca-
miento a la lectura e interpretación de gráficos.
Para responder a las preguntas, los alumnos debían establecer relaciones
de dependencia entre las variables tiempo y costo, valiéndose de expresiones
del tipo “más que”, “menos que” o “tantos como”, y a la vez, determinar có-
mo influyen ambas variables en la variación de una tercera: la distancia.
De esta manera, la resolución de la actividad permitiría a los alumnos
aproximarse a las ideas de variación y dependencia.
Muchos de los alumnos respondieron correctamente las dos primeras
preguntas estableciendo dependencias del tipo:
• “Dina y Jorge hablaron el mismo tiempo, pero como Jorge pagó más
deducimos que Jorge habló a un lugar más lejos que al que habló Dina”.
• “Como Dina y Matías pagaron lo mismo pero Matías habló más
tiempo, entonces Matías habló a un lugar más cercano”.
133
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134
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
Costo de las
llamadas Juan Bárbara
Anaclara
Martín Faustina
• Primer momento:
Los grupos leen el problema e inmediatamente surge la cuestión de las
condiciones:
Un grupo de alumnos manifiesta que no es posible responder pues se
desconoce si el cobro es por el sistema de pulsos.
El docente propone entonces discutir las suposiciones necesarias para
responder al problema.
Una alumna (María) propone:
- Imaginemos que el precio es proporcional a la duración de la llamada.
Se acepta trabajar bajo esa condición.
135
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• Segundo momento:
Los alumnos trabajan en grupos aproximadamente 20 minutos. El docen-
te circula por el aula y observa lo que sucede en cada grupo. En algunos gru-
pos se llega a acuerdos parciales.
• Tercer momento:
El docente organiza un debate.
Docente: ¿Quién llamó al lugar más lejano?
Varios alumnos: Juan y Bárbara, porque son los que más pagan.
Fernando: Sólo Juan, porque paga mucho y habla poco.
Varios alumnos: Pero los dos pagan lo mismo.
Otro alumno: El que habla mucho y paga mucho es el que llama mas lejos.
Docente: ¿Quién hizo la llamada local?
Varios alumnos: Martín y Faustina, porque los dos hablan poco.
Fernando y otro alumno: Sólo Faustina, porque paga poco y es la que más
habla.
Se genera una discusión en la clase y finalmente se acepta que a igual-
dad de precio, llama al lugar más lejano el que menos habla.
Docente: ¿Quiénes llamaron aproximadamente a la misma distancia?
Un alumno: Juan y Martín, porque los dos hablan el mismo tiempo.
Irene: Juan y Martín y también Bárbara y Faustina.
Fernando: Los que hablan a la misma distancia son Martín, Anaclara y Bár-
bara.
El docente anota la respuesta de Fernando pero no la somete a discusión.
Después de un debate se concluye que hay que relacionar las dos variables.
Fernando insiste: Dije que eran Martín, Anaclara y Bárbara, porque Ana-
clara habla el doble que Martín y paga el doble, y Bárbara habla el doble que
Anaclara y paga el doble.
Irene: Entonces Juan, Anaclara y Faustina también llaman a la misma dis-
tancia, porque Anaclara llama el doble y paga el doble y Faustina también
María: No, Anaclara paga la mitad
El profesor retoma la propuesta de Fernando y muchos están de acuerdo
en que es correcta.
Docente: ¿Por qué?
María: Porque son proporcionales.
Docente: Marquen otros puntos que representen llamadas locales
En un primer momento los alumnos no proponen ninguna idea y comien-
za a instalarse una desazón. Algunos alumnos vuelven al trabajo grupal,
otros comienzan a trabajar solos. El docente solicita a Nicolás que constru-
ya la gráfica en el pizarrón. Nicolás dice que no sabe pero marca tres pun-
tos y explica la relación “al doble, el doble”.
Precio
Duración
136
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
Precio
Duración
Precio
Duración
Duración
Martina lo corrige afirmando que tiene que ser una recta paralela a la anterior:
137
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Duración
Duración
Los alumnos están de acuerdo con la recta que representa las llamadas
de San Luis a Salta. Un grupo corrige argumentando que la recta de las lla-
madas de San Luis a Merlo no puede ser la que queda abajo.
Pablo propone la siguiente gráfica:
Duración
138
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
3.
I - Para cada una de las clases relatadas:
a) ¿qué aspectos del concepto de función se ponen en
juego a partir de la resolución?
b) ¿cuáles son los conocimientos previos que los alum-
nos deben tener disponibles para acercarse al proble-
ma y aproximarse a su solución?
c) ¿qué se supone que los alumnos aprendieron en es-
tas clases?
d) ¿qué diferencia encuentra en relación con el papel
otorgado al gráfico en cada una de las clases?
e) ¿qué conocimientos previos de los alumnos se pu-
dieron enriquecer?
Algunas conclusiones
El gráfico es uno de los elementos esenciales para acceder a diferentes
significaciones de la noción de función y no es en sí mismo un punto de lle-
gada.
El problema de las llamadas aparece, no como una aplicación de concep-
tos ya enseñados sino como una oportunidad para elaborar esos conceptos.
Los docentes fueron guiando el desarrollo de la clase de acuerdo a lo que
fue surgiendo. En algunos momentos, los alumnos necesitaron de la inter-
vención del docente, quien los orientó en la búsqueda de medios que se
139
Universidad Virtual de Quilmes
Clase 3
La experiencia for- Se presenta el problema de las llamadas con el objetivo de trabajar sobre
ma parte de un traba- funciones escalonadas:
jo de investigación realiza-
da por Jordi D. Piquet, Uni-
versidad Autónoma de Bar- Transcribimos el problema tal como fue enunciado:
celona, 1993
140
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
La mayoría de los alumnos optó por la gráfica 1, una gran cantidad lo hi-
zo por las gráficas 3 y 5, mientras que la selección de la gráfica 2 fue más
reducida.
Según el análisis efectuado por Piquet: “... para tomar decisiones, los alum-
nos tomaron en consideración distintos aspectos del gráfico: puntos relevan-
tes de la situación (6, 10), (9, 15), (12, 20), etc.; el intervalo inicial; los seg-
mentos horizontales versus los segmentos oblicuos; la discontinuidad de las
gráficas escalonadas...”
141
Universidad Virtual de Quilmes
4.
a) Proponga una situación para trabajar funciones dis-
continuas con los alumnos de tercer ciclo de EGB.
b) Identifique algunas de las variables didácticas de la
situación propuesta.
c) Describa la organización de la clase que propone.
d) Anticipe algunas respuestas de los alumnos.
5.
Lea la situación de enseñanza “Noción de función y
ecuación de la recta” del texto Matemática Dinámica de
Annie Berté.
Identifique:
a) ¿qué aspectos de la noción de función han sido tra-
bajados en la clase?
b) ¿cuáles cree que han sido los objetivos de la docen-
te al proponer la actividad?
c) ¿cuáles son las dificultades de los alumnos ligadas a
la noción de función que pudieron identificarse?
6.
Lea el apartado 4.1.4 del Capítulo “Tablas, fórmulas
y modelos de funciones” en Funciones y Gráficas de
Azcárate Gimenez y Deulofeu Piquet.
Proponga un problema de geometría en el que se ma-
nifiesten relaciones de dependencia y se analice algu-
na variación.
a) Enuncie el problema tal como se lo presentaría a los
alumnos.
b) Identifique:
1. ¿Para alumnos de qué año o edad creen que puede
ser válida la propuesta?
2. ¿Qué conocimientos y habilidades deberían estar
disponibles para que los alumnos puedan participar en
forma activa de la resolución de los problemas?
3. ¿Qué conocimientos deberían surgir como necesa-
rios para resolver el problema?
4. ¿Permite el despliegue de diferentes estrategias de
resolución por parte de los alumnos? ¿Cuáles?
5. ¿Qué variantes introducirían en los problemas para
que las producciones crezcan en complejidad?
7.
Lea el apartado 1.2. del Capítulo 3 de Matemática. Te-
mas de su Didáctica, Prociencia, Conicet, y resuelva
la actividad (3 – 6) de dicho apartado.
142
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
Referencias bibliográficas
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Azcárate C. y Deulofeu Piquet, J. Funciones y Gráficas, Ed. Síntesis, 1996.
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Chemello y Díaz. Matemática. Modelos didácticos, Prociencia, Conicet, 1996.
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Douady, R. Juegos de marcos y dialéctica instrumento-objeto en la enseñanza
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Grupo “Lycée” del I.R.E.M. de Clermont-Ferrand. “Introducción a la noción de
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referencia entre los saberes, los programas y las prácticas, TOPIQUES
editions, Francia, 1996.
Hanfling, M y otros. Matemática. Temas de su Didáctica, Prociencia, Conicet,
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Hitt Espinosa, F. “Sistemas semióticos de representación del concepto de
función y su relación con problemas epistemológicos y didácticos”,
en: Investigaciones en Matemática Educativa, Grupo Editorial Iberoa-
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Piquet, J.D. “Concepciones de los alumnos de Secundaria sobre distintas
gráficas de funciones”, en: Uno. Revista de Didáctica de las Matemá-
ticas, No. 4, GRAO educación. España, 1995.
Ruiz Higueras, Luisa. La noción de función: análisis epistemológico y didácti-
co. Universidad de Jaén, España, 1998.
———-. Una aproximación a las concepciones de los alumnos de secundaria
sobre la noción de función, Memoria de Tercer Ciclo, Universidad de
Granada, 1991.
143
6
6.1. Introducción
145
Universidad Virtual de Quilmes
146
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
que ver con nuestra experiencia previa, con nuestra formación y con nuestra
cultura; y esto a su vez está relacionado con los desarrollos científicos, so-
ciales y tecnológicos de la época.
Tomemos, por ejemplo, la época de Aristóteles, cuando el pensamiento
científico se apoyaba en las hipótesis de “no hay efecto sin causa” y de “hi-
pótesis iguales conducen a consecuencias iguales”. La pregunta esencial de
los científicos era ¿por qué?. Desde la idea preconcebida de que no hay efec-
to sin causa, lo que se buscaba eran las causas de los fenómenos.
Cuando aparece en escena Galileo (1564 -1642), cambia la pregunta.
“¿Por qué? ¿Por qué esto? ¿Por qué aquello?. Éstas eran las preguntas
hechas por el buen pastor Aristóteles y baladas por sus ovejas a lo largo de
los siglos. ¿Por qué los cuerpos pesados caen? ‘Porque’, dice Aristóteles,
‘cada cuerpo busca su lugar natural’. Él razona como si un objeto inani-
mado fuera un animal que busca a su compañero. A Galileo ¿le sirve de
aclaración este razonamiento?. No, porque ha nacido en tiempos moder-
nos. Él tenía que discutir este punto en el clima intelectual de su época.
Galileo, increíblemente moderno, hizo una pregunta mejor: no ‘¿Por qué?,
sino ‘¿Cómo?’. La pregunta exigía una descripción exacta del fenómeno
que se estaba estudiando...”. (Polya, 1994)
147
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148
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
1.
Seleccione un párrafo de cada uno de los apartados
del artículo de Carmen Batanero y Luis Serrano “La
aleatoriedad, sus significados e implicaciones educati-
vas”. Cada párrafo deberá caracterizar uno de los sig-
nificados de aleatoriedad en diferentes momentos his-
tóricos: como opuesto a causalidad, en relación con la
equiprobabilidad, y con relación al patrón de la se-
cuencia aleatoria producida en un experimento.
149
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Problemas Porcentajes
Año 5º 7º 9º 11º Fd
1. Representatividad
En un juego de loto se deben elegir 6
números de entre 40. Vered eligió 1,2,
3,4,5,6 y Ruth eligió 39,1,17,33,8,27.
¿Quién tiene mayor probabilidad de ganar?
Vered 0 0 0 0 0
Ruth (principal idea errónea) 70 55 35 35 22
Ambos tienen la misma (correcta) 30 45 65 65 78
4. Heurística de disponibilidad
Comparar el número de posibilidades al
elegir un grupo de 2 personas para
representar a 10 candidatos, y el número
de posibilidades al elegir un grupo de 8
personas para representar a los
10 candidatos.
El primero es menor 20 5 10 0 22
Son iguales (correcta) 0 5 5 15 6
El primero es mayor (principal idea errónea) 10 20 65 85 72
Otras respuestas 15 30 15 0 0
Sin respuestas 55 40 5 0 0
150
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
151
Universidad Virtual de Quilmes
• Dos bolsas, cada una con una cantidad conocida de bolas rojas y azules.
Se trata de elegir de qué bolsa conviene sacar una bola para tener me-
jor chance de sacar una bola de un color dado, y explicar por qué.
• Dos ruletas, cada una dividida en sectores iguales, algunos sectores son
rojos y otros azules. Se trata de ruletas en las que la agujita marca un
sector al detenerse, hay que elegir la que da mejor chance para que la
agujita se detenga en un color dado.
152
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
Si se pide dar ejemplos de eventos debidos al azar, los sujetos sólo mencio-
narán ejemplos de juegos, y si se les pregunta si “la lluvia caerá mañana” es
un suceso fortuito o no, responden que no porque se puede saber por el par-
te meteorológico.
Conclusión:
La primera concepción no fue confirmada por la experimentación, las con-
cepciones sobre la noción de azar no están necesariamente ligadas a los jue-
gos. Se vio sí, que esas concepciones tienen componentes lingüísticos (la
carga semántica de la palabra azar) o culturales (pensamiento determinista,
supersticiones, etc.) que se oponen a una modelización matemática de la
aleatoriedad y al desarrollo de una dimensión probabilista en el razonamien-
to de los alumnos.
De este estudio podemos armar dos nuevas hipótesis: las limitaciones en
las adquisiciones y en los significados lingüísticos de la palabra ‘azar’ son
las que impiden la abstracción y la generalización de esta palabra; y la ense-
ñanza de las probabilidades no favorece esta abstracción sino que se opone
a ella.
Conclusión
La concepción sobre el control del azar, sin ser dominante, fue confirma-
da. Sin embargo, Rouan y Pallascio consideran necesario estudiarla en otras
situaciones.
153
Universidad Virtual de Quilmes
Conclusión
En cuanto a las diferentes concepciones de equiprobabilidad, están am-
pliamente expresadas en la experimentación. Se muestran de dos formas:
154
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
lación con otra que no muestra ninguna regularidad. (lo extraño tiene una
probabilidad débil, lo desordenado tiene una probabilidad más fuerte).
Conclusión
Estas concepciones pueden conllevar los obstáculos epistemológicos que
se oponen a la noción de suceso elemental.
Otra hipótesis consiste en creer que, ya que los sujetos en sus juicios tie-
nen tendencia a utilizar el modelo frecuencial, estos conocimientos se opon-
drán al aprendizaje de nociones ligadas al modelo equiprobabilista.
En efecto, es necesario validar que los sujetos construyen conocimientos
ligados al modelo probabilista diferentes que los ligados al modelo clásico
de equiprobabilidad y que si ellos no son tomados en consideración en la ac-
ción didáctica se pueden oponer al aprendizaje de las nociones del modelo
equiprobabilista.
Ejemplo 1:
• ambas cara
• ambas ceca
• una cara y una ceca
• ambas cara
• ambas ceca
• cara la de $1.- y ceca la de 50 centavos
• ceca la de $1.- y cara la de 50 centavos
155
Universidad Virtual de Quilmes
a. Los resultados obtenidos por los alumnos ¿fueron similares para todos
los grupos o a partir de las tablas de resultados se pueden distinguir los gru-
pos que usaron monedas iguales de los que usaron monedas distintas?.
b. Los resultados de las experiencias fueron similares para todos los gru-
pos, ¿a cuál de los análisis creen que se parecen, al del alumno que anali-
zó la primera experiencia o al que analizó la segunda?
Ejemplo 2
En otro curso, luego de haber trabajado con diferentes problemas sobre cálculo
de probabilidades y el uso de números combinatorios para “contar” los casos favo-
rables o posibles, se plantearon (en distintos momentos) los siguientes problemas:
a) algunos contestaron 1/40 sin hacer ningún tipo de análisis más profundo;
b) algunos plantearon 1/12 (contando las 12 cartas que se repartían como
los casos posibles),
40
( )
c) algunos calcularon un caso favorable y el combinatorio 3 como núme-
ro de casos posibles, otros usaron números combinatorios y productos
que involucraban, de diferentes maneras, el 40 (número de cartas), el 12
(número de cartas repartidas), el 4 (número de jugadores) y el 3 (número
de cartas que recibe un jugador).
156
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
d) otros contestaron 1/40 a partir del siguiente análisis: los casos posibles
son 40-39-38, ya que podemos elegir cualquiera de las 40 para la primer
carta, cualquiera de las 39 restantes para la segunda y cualquiera de las
otras 38 para la tercera. Los casos favorables son 1.39.38,ya que elegi-
do (de una única manera el as de espadas, podemos elegir para la segun-
da carta cualquiera de las otras 39, y para la tercera cualquiera de las
restantes 38. Haciendo el cociente, obtenemos 1/40.
( )
e) Otros calcularon 39 2
casos favorables (elegimos el as de espadas de una
única manera, y el combinatorio nos dice de cuántas maneras podemos
( )
elegir las otras 2 cartas) y 40
3
casos posibles (de cuántas manera pode-
.
mos elegir 3 cartas de un mazo de 40), obteniendo 39 38 casos favora-
. .38 2
bles y 40 39 casos posibles, es decir una probabilidad de 3/40 (que
3.2
es la respuesta correcta).
En las respuestas a) y b) observamos un uso del algoritmo de Laplace,
sin ningún análisis de la situación.
En la respuesta c) se ve la aplicación de los algoritmos que “deberían es-
tar involucrados” sin hacer un análisis de su aplicabilidad.
En la respuesta d), aparece el análisis de la situación, en principio correc-
to, pero con el error de utilizar secuencias ordenadas. La probabilidad calcu-
lada en este caso es la probabilidad de obtener el as de espadas como la
primera carta. Si a esta le sumamos, respectivamente, las probabilidades de
obtenerlo en la segunda y en la tercera carta, llegamos al resultado correc-
to de 3/40.
En la respuesta e) el análisis y el resultado son correctos.
157
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2.
Lea los apartados III a VIII del artículo de Henry, y se-
ñale:
a) Un ejemplo de fenómeno aleatorio y uno de fenóme-
no determinista. Justifique sus respuestas.
b) Las dudas históricas de los matemáticos en relación
con la noción de azar que se mencionan en el aparta-
do IV
c) Identifique el concepto de azar, acontecimiento ele-
mental, y universo para la experiencia aleatoria asocia-
da a una serie estadística.
d) Explique a qué se denomina estabilidad relativa, y
por qué se considera necesario “acostumbrar a los
alumnos a ella”.
158
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
Para que el alumno exprese el mo- Los alumnos deben formular su estrategia por es-
delo implícito, debe intercambiar in- crito. Para ello, se organizan en la clase por pare-
formación con otros compañeros en jas, uno es emisor y otro es receptor (por lo que no
una situación en la que unos hagan deben estar físicamente juntos). Las estrategias
el papel de emisores y otros de re- podrían ser:
ceptores. En un intercambio de a) tomar siempre rojo
mensajes orales o escritos se esta- b) tomar alternativamente rojo y azul
blecerá un diálogo entre la situa- c) tomar el mismo color de la cara mostrada por el pro-
ción, el sujeto y su interlocutor. El su- fesor.
jeto emisor prueba y controla de es- Luego se repite el juego y ambos miembros del
te modo su vocabulario, dándole equipo juegan utilizando la estrategia propuesta
sentido. La introducción de un voca- por el alumno emisor. Si ésta se ha expresado co-
bulario preciso debe permitir a los rrectamente, los resultados de ambos niños deben
niños formular las comprobaciones ser iguales. En caso de no ser así discuten el con-
que hacen a propósito de estas ob- tenido y la interpretación del mensaje hasta poner-
servaciones, por ejemplo, identificar se de acuerdo.
los sucesos, designarlos y hablar de
su comparación y su medida.
Situación de validación Ejemplo
159
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2. Juegos de azar
Los autores destacan aquí que, para los alumnos, “no es fácil entender
cómo se puede predecir algo que está relacionado con la suerte”.
Pérez Cuenca propone trabajar con juegos habituales de los niños, en al-
gunos casos con algunas variaciones, donde haya un contraste entre lo pen-
sado a priori (no se puede predecir) y lo ocurrido en la repetición sucesiva de
experimentos. La característica principal de los juegos debe ser que en ellos
haya: sucesos imposibles, sucesos seguros, sucesos posibles tal que no to-
dos tengan la misma posibilidad de ocurrir. Los sucesos con mayor número
de posibilidades salen más y por eso la frecuencia relativa con la que ocu-
rren los sucesos es un buen indicador de la estructura probabilística del jue-
go.
Por ejemplo, una versión del juego de la Oca que denomina “La Oca lo-
ca”.
Cada niño juega con distintos dados: cúbico, tetraédrico, octaédrico. Ca-
da jugador elige un dado y el que lanza el dado tetraédrico le sumará 2 an-
tes de mover, y el que tira el dado octaédrico le restará 2 antes de mover.
Godino y Batanero (1988) proponen una experiencia de lanzamiento de
una moneda, utilizando tablas y diagramas de barras para ir consignando los
resultados y poder luego comparar las frecuencias.
En la búsqueda de que los alumnos se acerquen al concepto de frecuen-
cia relativa y a su tendencia a estacionarse en ciertos valores, Santaló
(1995) plantea la realización de una experiencia: Rojo o verde.
Consiste en mostrar a los alumnos una serie de señales luminosas que,
en una determinada proporción (por ejemplo 8:2), se prenden al azar de co-
lor rojo o verde. Luego se les pide que anticipen qué color saldrá más veces
y la proporción de cada color que aparecerá en una nueva serie, proponién-
doles anotar los que necesiten.
160
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
También se podría incluir un grupo que ganara si sale verde, por ejemplo,
o una ruleta que fuera toda de color rojo.
Observamos en estas propuestas que, en general, se plantean situacio-
nes de recurrencia con la idea de frecuencia relativa, como tareas previas al
cálculo de probabilidades. Es decir, se pretende acercar a los alumnos a las
experiencias aleatorias, apoyándose en los conocimientos previos que tienen
relacionados con lo equitativo o no de los juegos de azar. Una vez adquirida
la capacidad de reconocer experiencias aleatorias, y de poder comparar pro-
babilidades, se podrá avanzar sobre el cálculo de la mismas.
3.
Lea la experiencia
a) Analice las respuestas de los alumnos al test indivi-
dual comparando las preguntas realizadas y las con-
clusiones obtenidas por Henry, con las de la investiga-
ción de Fischbein.
b) Cuál es la intención del docente que cierra la prime-
ra sesión con la propuesta a los alumnos de traer los
resultados de la experiencia “lanzar dos monedas”,
con relación a los conocimientos tratados en la prime-
ra sesión y con relación a los de la segunda
c) Analice la conclusión de Henry a raíz de la evolución
de los conceptos de los alumnos.
161
Universidad Virtual de Quilmes
1) Tomar una guía telefónica y anotar la última cifra del primer número que
aparece en 500 páginas (o cualquier elección semejante)
2) Tomar un dado y una moneda, numerar 5 caras del dado del 0 al 4 y de-
jar una sin numerar y asignar 0 a una cara de la moneda y 5 a la otra.
Arrojar simultáneamente el dado y la moneda y sumar los resultados (si
sale la cara sin numerar del dado el resultado no se tiene en cuenta).
3) Algunas calculadoras tienen una función que permite generar números al azar
4) Elegir un mazo de 40 cartas y asignar a las cartas de cada palo los valo-
res de 0 a 9. Extraer las cartas con reposición anotando los resultados.
Una vez construidas las tablas, es posible utilizarlas para simular expe-
riencias, es decir, considerar que la tabla de números al azar funciona como
si se hubieran anotado los resultados al realizar la experiencia a la que se
aplica. Por ejemplo, con una tabla al azar obtenida como las de arriba, se
puede simular la experiencia: “Extraer una bolilla de una bolsa donde se han
colocado 10 bolillas numeradas del 0 al 9”. Luego se podrá pedir calcular la
probabilidad experimental de cualquier suceso de esta experiencia mediante
el conteo de los números de la tabla.
Otras experiencias que se pueden simular, y que permiten la comparación
entre probabilidad experimental y la probabilidad teórica:
c) Probabilidades geométricas
En este ciclo se pueden introducir situaciones en que el número de casos
es infinito, y por lo tanto no es posible referirse a la fórmula laplaciana.
A modo de ejemplo describiremos una situación de estas características,
adaptada de la propuesta por Juan Foncuberta (1996) y referida a probabili-
dades geométricas.
Día de cuadreras
162
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
163
Universidad Virtual de Quilmes
El número π
Referencias bibliográficas
164
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
165
7
7.1. Introducción
167
Universidad Virtual de Quilmes
1.
Le solicitamos que reflexione en torno a distintas prác-
ticas de evaluación e identifique algunos casos en los
que se ponga en evidencia:
• El modo en que determinadas evaluaciones externas al au-
la (nacionales, institucionales, departamentales), inciden en
las evaluaciones que realizan cotidianamente los docentes
• El modo en que determinadas expectativas de los do-
centes, puestas en juego en las evaluaciones que aplican,
pueden modificar la información que recoge el sistema
Evaluación de programa
Consejos de clase
Boletines/libretas escolares
Exámenes Trabajo,
actividades
Deberes
El alumno
168
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
169
Universidad Virtual de Quilmes
Además de las acciones y los hechos, pero articulados con ellos, se iden-
tifican los fenómenos de evaluación que son los que interesan especialmen-
te en los análisis didácticos y que en muchas circunstancias no son consi-
derados
Así por ejemplo, si para resolver el problema considerado los alumnos hu-
biesen podido utilizar material concreto, es probable que el mencionado error
no hubiera sido significativo. En casos como este, en los que la variabilidad
del comportamiento de los alumnos está en función de la utilización o no uti-
lización de material concreto, estamos ante un fenómeno de evaluación (so-
bre los fenómenos volveremos al realizar análisis de ítems de evaluación).
Otro fenómeno estaría dado por la incidencia que la evaluación pueda te-
ner en las prácticas docentes.
2.
Existe un fenómeno de evaluación denominado res-
tricción de evaluabilidad de un objeto de enseñanza.
Este fenómeno refiere al modo en que se restringe el
significado de una noción a fin de que los alumnos
puedan poner de manifiesto competencias “evalua-
bles” apenas iniciado el trabajo con dicho objeto. Tal
restricción se ve satisfecha, por ejemplo, en la pro-
puesta de ejercicios fácilmente algoritmizables y, en
consecuencia, evaluables. (Ruiz Higueras, 1998)
Los efectos del contrato didáctico, que muy pocas veces son tenidos en
cuenta tanto para preparar como para interpretar evaluaciones, constituyen
también un fenómeno de evaluación de especial interés en la didáctica.
A este respecto, consideramos:
• Los efectos del contrato didáctico inciden en las respuestas de los alum-
nos en situación de evaluación.
170
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
3.
A partir del análisis de prácticas docentes le solicita-
mos que identifique:
• Un posible efecto de contrato didáctico sobre las res-
puestas de alumnos en situación de evaluación
• Un posible efecto de evaluaciones alejadas de la for-
mación en la constitución del contrato didáctico
171
Universidad Virtual de Quilmes
“......
•Comunicar una apreciación de valor
•Describir una situación en un momento dado y explicitar su evo-
lución, apoyándose en la actividad del alumno en coherencia con
evaluaciones anteriores
•Comprender la situación del alumno
•Revisar la práctica del docente, suscitando un eventual cuestio-
namiento de las estrategias pedagógicas utilizadas
•Inscribirse en la continuidad de los aprendizajes y prever etapas
suplementarias
172
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
Por otra parte, y desde enfoques que han contribuido a modificar la mi-
rada a cuestiones relativas a la enseñanza y a la evaluación, consideramos
importante mencionar los aportes de Vigotsky y, especialmente, su concep-
to de zona de próximo desarrollo.
Recordemos que la zona próxima de desarrollo puede considerarse como
limitada, por una parte, por lo que el alumno es capaz de hacer, el saber que
puede manifestar de modo independiente y autónomo y, por otra parte, por lo
que sería capaz si estuviera guiado por el docente, si trabajara en colabora-
ción con pares, o si dispusiera de material escrito u otro tipo de ayuda.
El tomar en cuenta esta noción remite a privilegiar una evaluación diná-
mica que se refiera no solo a las adquisiciones efectuadas por los alumnos,
sino también a las inmediatamente posibles de alcanzar (Bodín, 1997).
4.
A partir del análisis del capítulo de Annie Berté “Selec-
ción –evaluación”, le solicitamos que explicite tres
acuerdos que Ud. tenga con la autora y tres interro-
gantes que le plantee esta lectura.
173
Universidad Virtual de Quilmes
Tal es así que se habla de“ faltas” de los alumnos y que se considera buen
alumno al que no comete errores y buen docente, al que a partir de sus expli-
caciones o de la secuencia de actividades que propone, logra que los alum-
nos no cometieran errores.
En esta perspectiva, en el pizarrón se escribe “lo que está bien” y si apa-
rece algún error, es rápidamente eliminado y reemplazado por la resolución
correcta: El error no se escribe porque si no se fija, decían los viejos manua-
les de Didáctica.
A continuación presentamos los resultados de un trabajo, relativamente
reciente, que da cuenta de un tratamiento del error con tales características:
174
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
7.3.3. Una mirada sobre las producciones de los alumnos: distintos orí-
genes de los errores
A Lucía le gusta jugar a las bolitas. Al final del día ella tiene 8 bolitas
más que a la mañana.
Sin embargo, la jornada había comenzado mal: a mediodía ella había
perdido 2 bolitas. ¿Qué pasó después de mediodía?
175
Universidad Virtual de Quilmes
Si bien puede explicarse que ciertos alumnos hayan contestado las tres
preguntas de manera incorrecta, resulta difícil explicar el porcentaje de re-
puestas incorrectas a la primera de ellas. Asimismo es complejo interpretar
la diferencia de resultados entre la primera y la última pregunta, pues ambas
poseen la misma dificultad dado que respetan una de las dos restricciones
(la primera respeta el precio y la segunda la cantidad de flores).
Por otra parte, la pregunta con menor porcentaje de respuestas correc-
tas es la primera, que sólo requiere realizar una suma elemental, mientras
que para las otras dos, que involucran cálculos más complejos, el porcenta-
je de respuestas correctas es notablemente mayor, lo que pone en evidencia
que no se trata de dificultades de cálculo de los alumnos.
176
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
Puede hacerse una explicación pertinente a partir del análisis de las jus-
tificaciones de los alumnos: la mayoría de ellos argumenta su respuesta so-
bre la base del precio y no del número de flores, lo que permite suponer que
los alumnos han resuelto el problema como si se tratara de un típico proble-
ma de precios, que son muy habituales en el trabajo matemático escolar.
Los errores de este tipo dan cuenta de una forma de comportamiento de
los alumnos frente a determinadas tareas. En este caso, en una tarea no pro-
puesta por el maestro, los alumnos han actuado, seguramente, sobre la ba-
se de la representación que han construido con relación a “lo que hay que
hacer cuando el maestro propone un problema”. Es posible entonces supo-
ner que nos encontramos frente a errores provocados por reglas de contra-
to, como en el ejemplo de “La edad del capitán”.
Pero esto no es casual. En muchas circunstancias, tanto las prácticas áu-
licas como las propuestas de los libros de texto favorecen comportamien-
tos de tales características.
La respuesta de Fabrice revela que para él es más rico quien tiene más
monedas, es decir, confunde valor total de las monedas con cantidad de mo-
nedas. A partir de una regularidad de respuestas de esas características, po-
dría suponerse una concepción de valor de Fabrice: mayor cantidad de mo-
nedas, mayor cantidad de dinero.
Este tipo de dificultades son muy conocidas por los docentes. Así, chicos de
seis años consideran que si un conjunto de objetos ocupa más lugar que otro,
el primero es más numeroso.
177
Universidad Virtual de Quilmes
Una vez analizados los errores y formuladas las hipótesis sobre sus posi-
bles orígenes es necesario verifica tales orígenes. Por una parte debemos te-
ner en cuenta que un mismo error puede obedecer a distintas causas (es el
caso del problema de las bolitas o del problema de Fabrice). Por otra, que
una incorrecta interpretación del origen de un error pueden llevar al docente
al planteo de actividades superadoras que no sean pertinentes, por ejemplo,
que involucren procedimientos no utilizados por los alumnos, lo que consti-
tuiría un agravante.
Se hace necesario, entonces, obtener diferentes informaciones sobre los
errores en estudio.
Para realizar una verificación correcta debemos utilizar distintas herra-
mientas: observación de los alumnos en la resolución de tareas específicas,
una conversación con el alumno a fin de indagar con relación a los procedi-
mientos utilizados, un test, entre otros.
Ahora bien, los errores a trabajar se apoyan en representaciones de los
alumnos (sobre el conocimiento matemático o sobre la actividad matemáti-
ca) construidas por ellos, y, por lo tanto, profundamente arraigadas. Esto ha-
ce que no puedan ser superadas por medio de la resolución de una actividad
circunstancial o de varias actividades similares. En tal sentido, debemos
pensar en dispositivos de remediación. Y hablamos de re-mediación porque
se trata de prácticas que implican nuevas mediaciones entre el alumno y el
saber:
178
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
Tratamiento de errores que nos informan sobre las interpretaciones que ha-
cen los alumnos de sus tareas
Una posible estrategia válida es la propuesta de actividades en las que
los alumnos pongan en juego las reglas que les han llevado a cometer los
179
Universidad Virtual de Quilmes
errores, de modo tal que puedan darse cuenta que esas reglas pueden lle-
var a respuestas incorrectas. Resulta conveniente en este caso el trabajo
con problemas abiertos, problemas con datos insuficientes, con datos con-
tradictorios,...
Finalmente, queremos destacar que sólo una evaluación con las caracte-
rísticas descriptas, que, lejos de sancionar el error, lo interpreta en cuanto a
formas de conocer y de actuar de los alumnos, pude contribuir a mejorar sus
respuestas y facilitar la remediación que permita el aprendizaje.
5.
Proponga ejemplos de distintos errores frecuentes de
los alumnos que posibiliten ser analizados según ca-
da uno de los orígenes descriptos y describa, para ca-
da uno de ellos, una actividad de remediación que con-
sidere pertinente.
6.
En el artículo de Annie Berté titulado “Algunos obstá-
culos para la construcción del saber en Matemática”,
180
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
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Esta tabla ha sido ex- Tipo de prueba Caracterización Algunas ventajas Algunas desventajas
traída de Crippa, A y
Guzner, G. Evaluación de
los aprendizajes, en Mate- No estructurada o Ítems de respuesta • Permiten evaluar • Ponen en juego cri-
mática. Temas de su didác- de ensayo abierta: planteos ge- aspectos cualitativos terios subjetivos de
tica, Bs. As., Prociencia – nerales que deman- • Permiten integrar evaluación.
CONICET, 1998. dan a los alumnos la evaluación referi- Los resultados se
desarrollos libres da a contenidos con- distorsionan ya que
ceptuales y procedi- cobran relevancia
mentales habilidades no siem-
• Incentivan res- pre vinculadas con
puestas originales y el aprendizaje a eva-
creativas. luar (diagramación,
prolijidad, caligrafía)
182
Estrategias de Enseñanza de la Matemática
7.
Sobre la base del modelo de evaluación grupal e indi-
vidual, propuesto por Mansiniglia y otros (1997) en el
artículo “Evaluación: una herramienta para enseñar y
aprender”, le solicitamos que elija algunos de los temas
desarrollados en esta carpeta de trabajo y elabore una
prueba con tales características.
• Ítems de evaluación:
A fin de detallar algunos aspectos relevantes a tener en cuenta en la ela-
boración de pruebas escritas nos detendremos a continuación en algunos fe-
nómenos de evaluación que surgen del análisis de algunos ítems y de las
respuestas dadas por los alumnos. Posteriormente, y por medio del material
de lectura propuesto, avanzaremos en la caracterización de los tipos de
ítems de uso mas frecuente como así también en algunos de los criterios a
tener en cuenta para su construcción.
183
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8.
• Elabore un ítem como el anterior de modo tal que
una modificación en el contexto del mismo permita
prever la variación de los comportamientos de los
alumnos.
• Ponga a prueba ambos ítems (el original y el modifi-
cado) y analice las respuestas de los alumnos confron-
tándolas con lo anticipado.
• Nota: Si no está al frente de cursos, solicite a un co-
lega la puesta a prueba.
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Precio en
Francos
40
30
20
10 x
0
1 3 Cantidad
en Kilos
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Precio en
Francos
Cantidad
en Kilos
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
10.
A partir de la lectura del mencionado fragmento:
• Proponga un ejemplo de cada uno de los ítems des-
criptos, identificando nociones y/o procedimientos a
evaluar, grado o año hipotético de los alumnos, y, en
los casos en que corresponda, justifique la elección de
alternativas o distractores
• Seleccione una de las secuencias trabajadas en este
módulo y diseñe una prueba para evaluar la/s nocio-
nes y/o los procedimientos trabajados.
Alumno........................................................................................................
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Aporta ideas
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Estrategias de Enseñanza de la Matemática
11.
En el artículo “Carpetas para evaluar las matemáti-
cas”, Elena Barberá propone un modelo de carpeta pa-
ra evaluar el tema Funciones.
Le solicitamos que con respecto al tema Probabilida-
des, elija un nivel y un grado o un año; explicite los co-
nocimientos previos de los alumnos necesarios para
desarrollarlo y elabore una guía para que los alumnos
elaboren una carpeta que permita evaluar este tema.
Referencias bibliográficas
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