Aprendizaje viene del latín apprehendere, que significa adquirir el conocimiento de un arte,
oficio y otra cosa a través del estudio o la experiencia. El aprendizaje es el conjunto de
procesos a través de los cuales hacemos nuestros una serie de conocimientos, conceptos,
habilidades, etc. No comprende sólo los procesos intelectuales o conceptúales, sino que
también aprehendemos (hacemos nuestro) de la propia experiencia vital, a menudo incluso
de forma inconsciente. La conducta de cada cual es el resultado -aunque no necesario- de
un continuo proceso de aprendizaje, que se inicia con el nacimiento y que nunca termina
mientras vivimos. Existe un aprendizaje no sólo en la persona individual, sino también en
cualquier tipo de colectividades humanas e incluso animales; éstos no se comportan
exclusivamente llevados por sus instintos, sino que también aprenden de la observación de
lo que hacen otros de su misma especie.
El aprendizaje puede ser considerado desde el punto de vista del desarrollo, porque nuestro
conocimiento y destrezas se van integrando a lo largo de nuestra vida; lo que somos
capaces de hacer hoy no depende sólo de nuestras capacidades naturales y nivel de
madurez, sino también de lo que hemos aprendido en el pasado. El aprendizaje es
interactivo, puesto que se produce por medio del intercambio activo con el medio ambiente,
y la forma en que somos capaces de usar nuestros aprendizajes pasados depende de las
circunstancias activas del presente.
La mayor parte de los psicólogos que prefieren hacer hincapié en las relaciones estímulo-
respuesta interpretan el aprendizaje como la formación de hábitos, con lo que se refieren al
aprendizaje asociativo, es decir, la adquisición de un nexo entre un estímulo y una
respuesta que no existía antes. Así, la designación verbal de los objetos depende de una
serie de hábitos verbales. Es posible interpretar toda la conducta aprendida como si fuese
esencialmente de la misma clase, incluyendo las actitudes, los modos de pensar y las
expresiones emocionales habituales. De acuerdo con esta interpretación, todo nuestro
aprendizaje es asociativo: solamente aprendemos hábitos.
Otros psicólogos no están convencidos de que sea más beneficioso tratar todo el
aprendizaje como una formación de hábitos. Se sienten impresionados por el papel del
entendimiento en el aprendizaje, o hablando más técnicamente, por el papel de los procesos
cognoscitivos. Algunos creen que los resultados del aprendizaje cognoscitivo, o aprendizaje
del entendimiento, se pueden predecir a partir del conocimiento de hábitos, mientras que
otros creen que se tienen que añadir algunos principios nuevos para explicar lo que hace el
que aprende cuando utiliza de una manera sofisticada sus hábitos anteriores en situaciones
nuevas.
1. Conductismo y aprendizaje
c. Cuando observamos una conducta, podemos aislar en ella dos elementos. Por un
lado, los estímulos ambientales que impactan en el organismo, y, por otro, la
respuesta que éste emite a continuación. Tanto estímulos como respuestas son
observables, cuantificables y susceptibles de ser utilizados en experimentos
científicos. Por tanto, si la Psicología es la ciencia de la conducta, deberá dedicarse
al estudio de las asociaciones entre Estímulos y Respuestas. Con frecuencia, dicha
relación es representanda esquemáticamente como E-R. Lo que sucede dentro del
cerebro y no puede ser observado mediante técnicas fisiológicas no interesa al
psicólogo, ya que su análisis científico resulta imposible.
Aunque suele considerarse a Watson como creador teórico del movimiento, las primeras
experiencias que incorporaron técnicas puramente conductistas fueron las de Thorndike
quien, junto con L. Morgan, formuló la teoría del aprendizaje por ensayo y error. Ésta se
fundamentaba en los experimentos llevados a cabo con animales hambrientos a los que
Thorndike introducía dentro de jaulas. Para salir de ellas, era necesario que el animal
aprendiera a tirar de un cordel o manipular un mecanismo que abría las puertas. En animal,
excitado y hambriento, efectuaba una serie de movimientos al azar (ensayos) hasta que, por
causalidad, daba con la solución propicia para salir. Una vez aprendida la conducta,
desaparecían los ensayos.
Thorndike observó que las curvas de aprendizaje mostraban una clara disminución del
tiempo necesario para encontrar la solución según el número de veces que se hubiera
ensayado el experimento. Formuló así la ley del ejercicio, según la cual aumenta la
probabilidad de una respuesta en función de las veces que se haya dado esa situación en el
pasado.
También postuló la ley del efecto: la posibilidad de alcanzar un estado gratificante favorece
la aparición de una conducta. O si se prefiere, un comportamiento que va acompañado de
una recompensa queda fortalecido, es decir, tiende a repetirse. De esa manera se consolida
el nexo entre situación y respuesta. En cambio, si la situación se acompaña de un estado
molesto, el nexo se debilita.
Thorndike se convirtió en pionero del conexionismo, una teoría que reducía todo el
psiquismo humano a puras asociaciones cerebrales, formadas como consecuencia de
aprendizajes anteriores. Según él, incluso procesos superiores como el razonamiento o el
lenguaje se reducían a hábitos de conducta consolidados, bien por la ley del Efecto, bien
por la Ley del Ejercicio. Las asociaciones eran nexos entre Estímulos y Respuestas, que
habían sido grabados o inhibidos en el cerebro gracias a la satisfacción o al malestar que
provocaban respectivamente. Para Thorndike las asociaciones de estímulos y respuestas
formaban un conjunto de redes neuronales jerarquizadas que tendían a consolidarse o
debilitarse según fueran gratificadas nuestras conductas.
En las primeras décadas del siglo XX Watson se convirtió en el gran teórico del
conductismo. Su radical punto de vista le llevó a descartar por completo el estudio de los
estados mentales y a interesarse exclusivamente por el análisis experimental de la conducta.
Algunas de sus opiniones provocaron indignación entre sus colegas y también en la opinión
pública. Así, por ejemplo, cuando afirmó que si le dejaran a un niño recién nacido, y si no
tuviera que preocuparse por problemas éticos derivados de los experimentos, podría hacer
de ese niño el tipo de persona adulta que él previamente hubiera programado. O también
cuando escribió: «El conductista no reconoce ninguna línea divisoria entre el animal y el
hombre».
Una vez formado, el reflejo condicionado sufre cambios sistemáticos de fuerza, que
dependen de los dispositivos experimentales. Si el estímulo incondicionado se omite
repetidas veces, de forma que no haya refuerzo, la cantidad de reflejo condicionado
disminuye gradualmente. A la repetición de el estímulo condicionado sin refuerzo se le
llama extinción. La disminución del reflejo durante la extinción no es una mera
desaparición pasiva del reflejo, sino que en vez de ello es una inhibición; es decir, una
tendencia contraria al reflejo, que puede extenderse a otros reflejos no incluidos en el
condicionamiento original.
Skinner parte de una posición ambientalista: las conductas de los organismos están
determinadas por las condiciones ambientales. Si esto es así, transformando
experimentalmente esas condiciones, se puede modificar el comportamiento de los seres.
Luego, el aprendizaje de nuevas conductas exige previamente una modificación de las
circunstancias ambientales que inciden sobre un ser en concreto. El fin último de Skinner
era la elaboración de una tecnología de la conducta que permitiera predecir, controlar y
dirigir las acciones de los humanos. Sus detractores le acusaron de totalitarismo por el afán
de controlar o programas las conductas individuales y sociales. Él se defendía diciendo que
sólo cuando el hombre dominase totalmente las leyes de la conducta podría programar una
sociedad más feliz. Sus ideas sobre un mundo planificado según procedimientos
conductistas fueron plasmadas en su novela Walden Dos.
Skinner define la conducta como aquella parte del funcionamiento de un organismo que
consiste en actuar o en relacionarse con el mundo exterior. Ignora en ella cualquier
influencia de las facultades psíquicas interiores, puesto que, sin negar su existencia, dice
que no pueden ser observadas ni controladas. En cambio, le interesa resaltar los estímulos
externos que condicionan el comportamiento.
Skinner propuso una distinción entre dos clases de conducta, a las que llamó conducta
refleja y conducta operante. La conducta refleja está directamente bajo el control del
estímulo, como en los reflejos no condicionados del condicionamiento clásico. La relación
de la conducta operante con el estímulo es en cierto modo diferente. Con frecuencia parece
que la conducta es emitida, es decir, parece que es espontánea más bien que un reflejo ante
la estimulación.
La palabra operante deriva del hecho de que la conducta operante "opera" en el medio
ambiente para producir algún efecto. Por la misma razón a esta conducta se la llama a veces
instrumental, porque produce efectos, como lo hace una herramienta u otro instrumento. De
aquí que al condicionamiento operante se le conozca también con el nombre de
condicionamiento instrumental.
Para producir el condicionamiento operante, se coloca una rata hambrienta en una caja. El
interior de la caja es liso a excepción de un barra sobresaliente que tiene un plato de comida
debajo. Se puede encender una pequeña bombilla por encima de la barra a discreción del
experimentador.
Una vez sola en la caja, la rata se mueve con desasosiego y ocasionalmente oprime las
patas contra la barra. La presión con que empuja la barra define su nivel operante de
presión de la barra antes del condicionamiento.
Ahora el experimentador sujeta el depósito de alimento, de modo que cada vez que la rata
presione la barra caiga un montón de comida al plato. El animal come, y pronto presiona de
nuevo la barra. La comida refuerza la conducta de presionar.
Con este ejemplo delante, estamos preparadas para estudiar el significado de la conducta
operante condicionada. Como ya se ha indicado, se llama operante porque "opera" en el
medio ambiente: la presión de la rata sobre la barra produce o facilita el acceso a la comida.
En el condicionamiento clásico el animal es pasivo; se limita a esperar hasta que se le
presenta el estímulo condicionado, el cual es seguido por el estímulo no condicionado. En
el condicionamiento operante el animal tiene que ser activo; no se puede reforzar su
conducta a menos que él haga algo.
El refuerzo intermitente consiste en que el reflejo es reforzado únicamente una fracción del
tiempo que dura la conducta a reforzar.
Un pichón aprende a picar en un lugar y tiene acceso a una pequeña cantidad de grano
como refuerzo. Una vez establecido este operante condicionado el pichón continuará
picoteando en una proporción elevada y relativamente uniforme, aunque reciba tan sólo
unos pocos refuerzos
Pavlov observó que, una vez que un perro había aprendido a reaccionar ante un estímulo
condicionado de una manera digna de confianza, podía servir el estímulo condicionado para
reforzar un reflejo condicionado ante un nuevo estímulo. Supongamos que el animal
aprende a salivar ante el agua burbujeante como estímulo condicionado. Este es un reflejo
condicionado de primer orden. Si una luz centelleante se le presenta luego juntamente con
el agua burbujeante, la luz al presentarla sola producirá el reflejo condicionado. Pavlov
llamó a este proceso condicionamiento de segundo orden. El estímulo condicionado del
condicionamiento de primer orden se ha convertido en un refuerzo secundario. Este tipo de
refuerzo también puede existir en el condicionamiento operante (además de en el
condicionamiento clásico)
El principio general, válido tanto en el condicionamiento clásico como en el operante,
puede enunciarse de la manera siguiente: cualquier estímulo se puede convertir en estímulo
reforzador mediante la asociación con un estímulo reforzador.
Cuando una rata que está dentro de una caja de Skinner oprime una palanca, se enciende
una luz, seguida inmediatamente por la caída de un trozo de comida en la bandeja. Después
de que varios grupos de animales son condicionados de esta manera, recibiendo algunos
más refuerzos que los demás, el reflejo se extingue en la oscuridad. Es decir, cuando la rata
oprime la palanca, no aparece ni la luz ni el alimento, e inmediatamente el animal deja de
oprimir la palanca.
Ahora se vuelve a conectar la luz, pero sin la comida. Cuando se descubre que al presionar
la palanca enciende la luz, la proporción de presión aumenta, venciendo la extinción aun
cuando no siga la comida. De donde se desprende que la luz ha adquirido cualidades
reforzadoras secundarias.
Llevado esto al límite, significa que cualquier persona será capaz de controlar el
comportamiento de otras personas para conseguir cualquier objetivo deseable, en la medida
en que:
1. Conozca las leyes del comportamiento y el aprendizaje.
2. Posea una información fiable sobre las variables relevantes que actúan en la
situación que le interesa.
Por lo general, el hombre actúa para evitar el castigo, lo desagradable, y entonces se dice de
él que es bueno, y se alaba su dignidad y su libertad, pero el mérito no está en el hombre,
sino en el medio, que es quien castiga, y por eso es al medio al que se debería alabar, y no
al hombre. De este modo, según Skinner, el hombre se verá obligado a abandonar su último
reducto diferencial (la conciencia, el yo interior) y aceptar la cruda realidad: su
comportamiento, lo mismo que el de los demás organismos, es función de una historia
genética y de unas contingencias ambientales. Además, «todavía está por ver lo que el
hombre puede hacer del hombre». Las conquistas del hombre son «tan dignas de admirar
como un follaje en otoño».
1.3.2 El castigo
El castigo enseña a no hacer algo, a suprimir una respuesta, pero nada más; no ofrece
formas alternativas de conseguir el mismo refuerzo a través de operantes no punibles, o de
sustituirlo por otros similares. Esta negatividad cerrada hace del castigo un procedimiento
de aprendizaje que con facilidad provoca procesos de frustración que degradan la capacidad
adaptativa del sujeto.
El factor más importante para que un castigo sea eficaz consiste en la intensidad del
estímulo aversivo. Los castigos débiles suprimen la respuesta indeseable durante muy corto
lapso de tiempo. El manejo de parámetros de intensidad intermedia, en unión de otros
factores, constituye la zona óptima de efectividad del castigo humano.
Entre estos otros factores a tener en cuenta está el de la proporcionalidad del estímulo
aversivo con la fuerza de operante a suprimir y con la gravedad "subjetiva" de la falta.
Mientras el aprendizaje operante explica cómo se aprenden conductas que el niño realiza
espontáneamente, el aprendizaje vicario trata de explicar cómo se adquieren conductas
nuevas que nunca antes había realizado el sujeto. Y este modo de aprender afecta a un
repertorio de actos humanos de tal entidad que lo convierte en el aprendizaje social por
excelencia. Pinillos lo expresa del siguiente modo: «Sería insensato pretender enseñar a
hablar a un niño normal por el procedimiento operante, o esperar a que espontáneamente o
por aproximaciones sucesivas emitiera una vez el operante del principio de Arquímedes
para reforzarlo con un caramelo».
Para que se produzca el aprendizaje vicario (imitativo), según Bandura, tienen que
cumplirse tres condiciones:
¿Qué características ha de tener un modelo para ser imitado? Bandura señala algunas: tener
atractivo, resultar creíbley por tanto inspirar confianza, y aparecer ante los ojos del
observador como alguien poderoso.
Para probar su teoría Bandura realizó el siguiente experimento: preparó una habitación en
donde los sujetos del experimento podían ser observados sin que ellos tuviesen conciencia
de ellos (cámara de Gessel). Llevó a unos niños a esta habitación y les mostró unos
juguetes con los que les prometió jugar después: un muñeco-títere y otros juguetes más
pequeños. En ese momento hizo que entrara en la habitación una maestra muy significativa
para ellos. La maestra jugó durante un minuto con los juguetes pequeños y durante nueve
minutos con el muñeco-títere al que insultaba y pegaba, regañándole por lo mal que se
había portado. Cuando la maestra salió de la habitación, los niños se quedaron con los
juguetes. Los niños se comportaron del mismo modo que la maestra. En cambio, otro grupo
de niños que había observado a la maestra jugando de forma pacífica, cuando se quedó en
la cámara se comportó de forma no violenta. Tal como había anunciado Bandura, se
producía un aprendizaje vicario de la violencia.
El estatus del modelo. Un modelo que se considera con más estatus social es más
imitado que otro considerado de más bajo estatus.
Los refuerzos vicariantes. Son los efectos positivos que obtiene el modelo, si la
persona observa a su modelo actuando y obteniendo consecuencias positivas de ese
comportamiento, tenderá a imitarlo aunque no sea él directamente quien haya
obtenido el refuerzo.
La escuela de la Gestalt dio a sus estudios una orientación muy distinta a la del
estructuralismo psicológico de Wundt, el iniciador de la psicología como ciencia. Wundt
trataba de descomponer las experiencias mentales (emociones, sensaciones, ...) para hallar
sus elementos mínimos; por el contrario, los gestaltistas, que se inspiraron en el método
fenomenológico de Husserl, utilizaban esta metodología para el estudio del mundo
psíquico. Pensaban que los fenómenos psicológicos debían estudiarse como una totalidad,
sin analizarlos, sin descomponerlos. Esto era para ellos especialmente importante en el
campo de la percepción. Cuando percibimos algo, como una naranja, los percibimos en su
totalidad, y sólo después vamos distinguiendo en él ciertas cualidades (grande, pequeña,
verde, madura, huele, etc.). Es decir, al ver una naranja no nos hace falta pararnos a analizar
sus cualidades concretas para saber que es una naranja.
Los gestaltistas tomaron su enfoque constructivista de Kant. Pensaban que el hombre
cuenta con un sistema nervioso innato que está preparado para organizar la experiencia
sensible; nuestra mente se encarga de construir una imagen del mundo que nos permita
desenvolvernos en él, y participa activamente en la interpretación de la experiencia.
Los gestaltistas prestaron una especial atención al aprendizaje. Comprobaron que la mente
humana se muestra sumamente activa a la hora de resolver problemas concretos, y que esto
mismo ocurre en algunos animales. Así, Köhler observó que los chimpancés eran capaces
de encontrar soluciones "inteligentes" en ciertas circunstancias. Colocaba en lo alto racimos
de plátanos que ellos no podían alcanzar por sí mismos, pero también les proporcionaba
palos sueltos que se podían encajar unos con otros para hacer con ellos una vara larga, o
bien cajas que se podían apilar para subirse a ellas. Los chimpancés parecían reflexionar,
dudaban, de pronto tenían un insighty lograban solucionar el problema. Otros
investigadores han conseguido lo mismo con otros animales, en apariencia tan poco
inteligentes como las palomas.
Lo que a los gestaltistas les interesaba resaltar era que antes de encontrar la solución a un
problema, la inteligencia necesita un periodo de tiempo de reflexión en el que se intenta
alcanzar una comprensión global de la situación o del asunto, se tienen en cuenta diversas
informaciones, se establecen planes de acción con metas y submetas, se elaboran ciertas
estrategias de acuerdo con el aprendizaje previo. De esto se sigue:
Entre los descubrimientos de Lorenz destaca, por ejemplo, el de una especie de avispa
excavadora que encuentra y captura solamente abejas de miel. Sin ninguna experiencia
previa, la avispa hembra de esta especie excava un complicado túnel hasta encontrar a la
abeja, la paraliza con un preciso aguijonazo en el cuello, vuelve a su guarida y, cuanto tiene
suficientes abejas, pone un huevo en una de ellas y sella la cámara.
Según los etólogos, este comportamiento tan especializado de esta avispa está dirigido por
una programación dada en sus genes desde el momento de su concepción. Este fenómeno
se da de modo similar en otras especies animales, en las que pueden observarse patrones
fijos de conducta. Lorenz piensa que ignoramos, sin embargo, demasiadas cosas sobre el
modo en que nuestros comportamientos innatos se hallan codificados en el genoma humano
y no tenemos ni la menor idea de cómo modificar el genoma en orden a provocar
tendencias innatas más teleonómicas en relación con las actuales condiciones ambientales.
Por otro lado, el hombre no sólo dispone de su carga filogenética, sino que también posee
un "mecanismo noológico" y simbólico, más rápido que el genético, para suscitar,
implantar y difundir nuevas pautas de conducta. En una palabra: la educación y el
aprendizaje debería conducir a la especie humana a una profunda revolución en el modo de
valorar las cosas y a la difusión de nuevos comportamientos.
En conclusión, en sus posiciones extremas, los defensores de este enfoque sostienen que los
comportamientos tardíos en la vida de los animales podrían no ser fruto del aprendizaje,
sino de la maduración del individuo, como sucede, por ejemplo, con el vuelo de las aves,
que no requiere de ningún aprendizaje, pero que se retrasa hasta que el polluelo tiene fuerza
suficiente.
Lorenz, Tinbergen y von Frische señalaron cuatro mecanismos básicos con los que la
programación genética ayuda directamente a la supervivencia y adaptación de los animales:
Hasta ahora hemos visto una serie de aprendizajes que pueden considerarse como tipos de
adquisición relativamente puros, que han surgido escalonadamente en el curso de la
evolución. En el ser humano, sin embargo, se dan un sinnúmero de procesos adquisitivos
complejos, que difícilmente son reductibles de un modo exclusivo a ninguno de los
modelos descritos.
Por un lado, muchos de los conocimientos y destrezas que los hombres adquirimos a lo
largo de la vida, no consisten en el simple refuerzo o extinción de una respuesta a un
estímulo. Por otro lado, en estos aprendizajes complejos intervienen estructuras adquisitivas
de niveles y condiciones distintas que se integran en hábitos de niveles múltiples, que
obedecen leyes no siempre iguales a las propias de cada nivel.
Antes de que los niños aprendan a hablar, aprenden a efectuar discriminaciones perceptivas
sumamente complejas, que subyacen a actos tan simples como la identificación de un
objeto entre otros, el reconocimiento de una misma persona percibida desde ángulos
diversos, o la expectativa de que a un estímulo va a seguir otro. En estos procesos
discriminativos se pueden distinguir, al menos, tres tipos de estructuras adquisitivas: las que
permiten estimar subjetivamente la probabilidad de un suceso objetivo, el aprendizaje
perceptivo incidental y la discriminación invertida.
El aprendizaje por discriminación invertida consiste en invertir las claves perceptivas que
regulan una respuesta. Si un sujeto aprende a oprimir un botón rojo para obtener un
refuerzo, y uno verde para impedir un shock, se verá obligado a invertir las claves
adquiridas si de pronto el refuerzo se obtiene apretando el botón verde, y el shock se evita
oprimiendo el botón rojo. Cuando la inversión es muy complicada, el paso de unas claves a
otras puede llegar a hacerse imposible.
Enseñanza: en la enseñanza el individuo que actúa como modelo debe procurar mediante
demostración e instrucción activa que se manifieste o no una determina la conducta en el
individuo que aprende.
5. La Epistemología genética
Tal como la define su fundador, Jean Piaget, es una teoría del desarrollo del conocimiento,
que «trata de descubrir las raíces de los distintos tipos de conocimiento desde sus formas
más elementales y seguir su desarrollo en los niveles ulteriores, inclusive hasta el
pensamiento científico». Piaget parte de la convicción de que el conocimiento es una
construcción continua, y de que la inteligencia no es más que una adaptación del organismo
al medio, a la vez que el resultado de un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el
medio y de éste sobre el organismo. De aquí que el núcleo central de la epistemología
genética consista en una explicación del desarrollo de la inteligencia como un proceso
según fases o génesis, cada una de las cuales representa un estadio del equilibrio que se
produce entre el organismo y el medio, a través de determinados mecanismos de
interrelación, como son la asimilación y la acomodación, a la vez que un momento o fase
de adaptación del organismo al medio. Estas diversas fases de equilibrio se caracterizan
como estructuras, porque organizan o estructuran la conducta del organismo en el trayecto
de su adaptación.
Para explicar el origen del conocimiento, se han dado tradicionalmente dos explicaciones:
la empirista y la apriorista o innatista. Según la primera, el conocimiento proviene de fuera
del organismo humano y el sujeto aprende a recibirlo más o menos pasivamente; según la
segunda, el conocimiento es una imposición de estructuras internas del sujeto sobre los
objetos. A la primera Piaget la ha llamado «génesis sin estructuras» y a la segunda,
«estructuras sin génesis». Frente a estas dos soluciones históricas, Piaget sostiene la postura
propia de que no hay estructuras que no provengan de otras estructuras, esto es sin génesis,
y de que toda génesis, o desarrollo, requiere una estructura previa. A su entender, el origen
del conocimiento no se explica suficientemente ni a partir de los objetos ni de los sujetos,
ya constituidos e independientes los unos de los otros; sino de ambos, y precisamente a
partir de una casi total indiferenciación (de sujeto y objeto) al comienzo de la vida del niño.
Al nacer, el niño no tiene conciencia de sí mismo ni se percibe como sujeto ni percibe las
cosas como objetos; no hay, al comienzo, diferenciación entre sujeto y objeto. Uno y otro
serán resultado de una interacción mutua, que se logra a través de la acción o actuación del
sujeto sobre los objetos y de éstos sobre aquél. Puede decirse, según Piaget, que el
pensamiento tiene su origen en las operaciones del sujeto (operacionismo). En ese
intercambio mutuo consiste exactamente el proceso adaptativo biológico, que, en el aspecto
psicológico, no es otra cosa que el desarrollo progresivo de la inteligencia. La adaptación
consiste en la sucesiva conformación de estructuras cognoscitivas, que son precisamente
sucesivas organizaciones de maneras de actuar el sujeto. Los mecanismos de
transformación de estas estructuras sucesivas son la asimilación y la acomodación.
Asimilación es la acción del organismo sobre los objetos a los que modifica, mientras que
la acomodación es la modificación del sujeto causada por los objetos. Lo que se modifica
son precisamente los esquemas de acción. Un esquema es una manera constante de actuar,
que supone una organización de la inteligencia. Los esquemas propios de la acción de
prensión de los niños pequeños suponen cierto grado de inteligencia, en cuanto el niño no
sólo sabe coger una cosa determinada sino todas las parecidas, y sabe resolver, por tanto,
los problemas de la prensión. La inteligencia, para Piaget, igual que el instinto, no es más
que una extensión adaptativa del órgano, mediante el cual se regulan las relaciones con el
medio. De ahí que pueda hablarse de las bases biológicas de la epistemología genética.
En el desarrollo del conjunto de estos esquemas de comportamiento, Piaget distingue dos
grandes fases: la de la inteligencia sensoriomotriz y la de la inteligencia conceptual. El
desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz tiene lugar desde el nacimiento hasta los 18/24
meses. A partir de la modificación de los reflejos innatos de la succión y de la prensión, el
niño empieza a desarrollar su inteligencia, práctica y manipulativa (sensoriomotriz), que
consiste fundamentalmente en una diferenciación entre él y el mundo o los objetos: los
objetos externos se hacen independientes y estables y el niño puede actuar sobre ellos, y
éstos a la vez producen una acomodación en el niño, que consiste en la producción de
nuevos esquemas de acción con los que actúa sobre los objetos de manera más coordinada.
Las principales adquisiciones de la inteligencia en este período son: la aparición de objetos
permanentes, la del espacio, la de la sucesión temporal de los acontecimientos y cierta
relación de causalidad.
El período que va del nacimiento a la adquisición del lenguaje está marcado por un
desarrollo mental extraordinario. Se ignora a veces su importancia, ya que no va
acompañado de palabras que permitan seguir paso a paso el progreso de la
inteligencia y de los sentimientos, como ocurrirá más tarde. No por ello es menos
decisivo para toda la evolución psíquica ulterior: consiste nada menos que en una
conquista, a través de las percepciones y los movimientos, de todo el universo
práctico que rodea al niño pequeño. Ahora bien, esta «asimilación sensoriomotriz»
del mundo exterior inmediato, sufre, en dieciocho meses o dos años, toda una
revolución copernicana en pequeña escala: mientras que al comienzo de este
desarrollo el recién nacido lo refiere todo a sí mismo, o, más concretamente, a su
propio cuerpo, al final, es decir, cuando se inician el lenguaje y el pensamiento, se
sitúa ya prácticamente como un elemento o un cuerpo entre los demás, en un
universo que ha construido poco a poco y que ahora siente ya como algo exterior a
él. Vamos a describir paso a paso las etapas de esta revolución copernicana, en su
doble aspecto de inteligencia y de vida afectiva nacientes.
Hasta el final del primer año, el bebé no busca los objetos cuando acaban de salir de
su campo de percepción, y éste es el criterio que permite reconocer un principio de
exteriorización del mundo material. En resumen, la ausencia inicial de objetos
sustanciales más la construcción de objetos fijos y permanentes es un primer
ejemplo de ese paso del egocentrismo integral primitivo a la elaboración final de un
universo exterior. La evolución del espacio práctico es enteramente solidaria de la
construcción de los objetos. Al principio, hay tantos espacios, no coordinados entre
sí, como campos sensoriales [espacios bucal, visual, táctil, etc. y cada uno de ellos
está centrado en los movimientos y actividad propios. El espacio visual, por
ejemplo, no conoce al principio las mismas profundidades que el niño habrá de
construir más adelante. Al final del segundo año, en cambio, existe ya un espacio
general, que comprende a todos los demás, y que caracteriza las relaciones de los
objetos entre sí y los contiene en su totalidad, incluido el propio cuerpo. La
elaboración del espacio se debe esencialmente a la coordinación de los
movimientos, y aquí se ve la estrecha relación que existe entre este desarrollo y el
de la inteligencia sensoriomotriz propiamente dicha. En su egocentrismo, la
causalidad se halla al principio relacionada con la propia actividad: consiste en la
relación -que durante mucho tiempo seguirá siendo fortuita para el sujeto- entre un
resultado empírico y una acción cualquiera que lo ha producido. Así es como, al
tirar de los cordones que penden del techo de su cuna, el niño descubre el
derrumbamiento de todos los juguetes que alli estaban colgados, y ello le hará
relacionar causalmente la acción de tirar de los cordones y el efecto general de
derrumbamiento. Ahora bien, inmediatamente utilizará este esquema causal para
actuar a distancia sobre cualquier cosa: tirará del cordón para hacer continuar un
balanceo que ha observado a dos metros de distancia, para hacer durar un silbido
que ha oído al fondo de la habitación, etc. Esta especie de causalidad mágica o
«mágico-fenomenista» pone bastante de manifiesto el egocentrismo causal
primitivo. En el curso del segundo año, por el contrario, el niño reconoce las
relaciones de causalidad de los objetos entre sí: objetiviza y localiza, pues, las
causas. La objetivación de las series temporales es paralela a la de la causalidad. En
suma, en todos los terrenos encontramos esa especie de revolución copernicana que
permite a la inteligencia sensoriomotriz arrancar el espíritu naciente de su
egocentrismo inconsciente radical para situarlo en un «universo», por práctico y
poco «meditado» que sea. (Seis estudios de psicología, pp. 19-28)
La segunda fase importante, la aparición de la inteligencia conceptual, se realiza en
diversas etapas: tras la aparición del lenguaje, o de la función simbólica que lo hace posible
(18/24 meses) y hasta más o menos los 4 años, se desarrolla el pensamiento simbólico y
preconceptual; desde los 4 a los 7/8 años, aproximadamente, aparece el pensamiento
intuitivo y preoperativo; de los 7/8 años a los 11/12 se extiende el período de las
operaciones concretas, u operaciones mentales sobre cosas que se manipulan o perciben; a
los 11/12 años, más o menos, y a lo largo de la adolescencia, aparece el período de las
operaciones formales, que constituye la inteligencia reflexiva propiamente dicha.
Después de los once o doce años, el pensamiento formal se hace justamente posible,
es decir, que las operaciones lógicas comienzan a ser transpuestas del plano de la
manipulación concreta al plano de las meras ideas, expresadas en un lenguaje
cualquiera [el lenguaje de las palabras o el de los símbolos matemáticos, etc., pero
sin el apoyo de la percepción, ni la experiencia, ni siquiera la creencia. Cuando
decimos, en el ejemplo que acabamos de citar: «Edith tiene los cabellos más oscuros
que Lili, etc.», presentamos, en abstracto, efectivamente, a tres personajes ficticios,
que no son más que simples hipótesis para el pensamiento, y sobre estas hipótesis
pedimos al niño que razone. El pensamiento formal es, por lo tanto, «hipotético-
deductivo», es decir, que es capaz de deducir las conclusiones que hay que sacar de
puras hipótesis, y no sólo de una observación real. Sus conclusiones son válidas aun
independientemente de su verdad de hecho, y es por ello por lo que esa forma de
pensamiento representa una dificultad y un trabajo mental mucho más grande que el
pensamiento concreto. (o.c., pp. 96-97)
Entonces, como dice Piaget, la realidad entera se hace accesible a la inteligencia, que es el
estado de equilibrio al cual tienden todas las adaptaciones, tanto en el nivel sensoriomotor
como en el cognoscitivo, así como las restantes interacciones que existen entre el
organismo y el medio, a través de la asimilación y la acomodación.
6. La memoria y el olvido
El término recuerdo designa simplemente el acto de traer a la memoria una cosa pasada.
Hay muchas maneras de traer algo a la memoria. Podemos distinguir tres clases de
rcuerdos:
Para recordar, es necesario haber retenido previamente lo aprendido, lo cual exige una
cierta forma de almacenaje, donde la información adquirida queda depositada durante un
período de tiempo más o menos largo.
Podemos distinguir dos grandes tipos de memoria: memoria a corto plazo, y memoria a
largo plazo.
Según los psicólogos, la MI está sometida a la ley del borrado por desuso, mientras la MLP
almacena de forma permanente la información que recibe.
La MLP se caracteriza por la perduración de sus huellas; una vez que un conocimiento es
registrado por la MLP permanece almacenado en ella para siempre. El que la adquisición
retenida se actualice o no en forma de recuerdo depende sobre todo de la presencia de las
claves adecuadas.
Según la teoría del desuso, el aprendizaje deja una huella o engrama en el cerebro, que al
no reiterarse por sucesivos reaprendiajes va sufriendo los efectos naturales del
metabolismo; con el paso del tiempo, esta continua erosión acaba por borrar la huella
cerebral correspondiente al recuerdo, y el olvido se produce.
Hay quien cree, por el contrario, que la causa del olvido no consiste tanto en el paso del
tiempo como en lo que ocurre en el intervalo que media entre la adquisición y el recuerdo.
Así, Jenkins y Dallenbach demostraron que el olvido es mayor durante la vigilia que
durante el sueño, y McGeoch y McDonald que la inhibición retroactiva perturba
efectivamente el grado de recuerdo. Morgan y Underwood verificaron que la inhibición
proactiva interfiere con el recuerdo, y Ballard demostró que el aprendizaje mejora
espontáneamente durante los períodos de descanso.
Por su parte, las teorías del olvido motivado suponen que ciertos recuerdos son reprimidos
porque su acceso a la memoria provocaría graves conflictos en el sujeto. Según esta teoría
los recuerdos permanecen intactos, aunque reprimidos por una suerte de censura que le
impide aflorar a la conciencia.
7. La motivación
Hasta principios de siglo algunas concepciones filosóficas mantenían que la voluntad era
una característica o propiedad de los seres humanos. O dicho de otro modo, que si un
alumno no estudiaba, un drogadicto se seguía drogando o un trabajador no rendía en su
empresa, era sencillamente porque no querían hacerlo.
Sólo si nos sentimos motivados a hacer algo, nos decidiremos a actuar, por eso la
motivación es la raíz que explica nuestra conducta. El caso que nos cuenta Schopenhauer
nos aporta bastante claridad al respecto. Podemos traducirlo a nuestros días: si proponemos
que al primero que esté en la puerta del Banco de España mañana a las nueve le serán
entregados veinte millones de pesetas, es muy probable que el más perezoso esté allí a las
seis de la mañana y algunos permanecerán a la espera toda la noche. Un trabajador realizará
mejor su trabajo si éste se encuentra bien remunerado, si está mal pagado, su rendimiento
será más bajo.
Las diferentes teorías de la motivación vienen a explicarnos que un aprendizaje o una
conducta determinada pueden explicarse desde ciclos motivadores muy diferentes.
Según la teoría homeostática, la conducta del individuo se explica por la búsqueda del
equilibrio. Ante una carencia de sustancias necesarias para la vida o un exceso, el sujeto
entra en una situación de desequilibrio. Para liberarse de ella, el sujeto pone en marcha toda
una serie de estructuras regulativas que le llevan a la conducta apetitiva y finalmente a la
conducta consumatoria con la que consigue la reequilibración.
Otra manera de ver las cosas es que un sujeto realice determinadas conductas motivado por
una serie de incentivos, determinantes externos que llevan al sujeto a realizar conductas
determinadas para conseguirlos y virtud de sus propiedades atractivas. Aquí la conducta se
explica por un fin hedonista: conseguir el placer y evitar el dolor.
Las expectativas también constituyen una serie de motivaciones para la conducta humana,
alertan al individuo anticipando refuerzos o también pueden reducir el ámbito de lo
esperable. Con ello se explica que el sujeto oriente su conducta en función de ellas.
8. Determinantes de la conducta
En nuestra vida cotidiana, todos tenemos la experiencia de que, a pesar de que nuestra
conducta varía de acuerdo a la situación en la que nos encontramos, nos percibimos
siempre como la misma persona, sin que los cambios de situación nos hagan sentir unos
desconocidos ni para nosotros ni para los demás. Esta sencilla observación nos lleva a la
siguiente pregunta: ¿cuánto hay de interno y cuánto de externo en nuestras respuestas ante
situaciones diferentes? En general, cuando se hace referencia a determinante internos, se
está aludiendo a elementos emocionales, motivacionales y orgánicos, mientras que cuando
insistimos en determinantes externos se están valorando fundamentalmente las situaciones,
bien como son realmente, bien como las perciben los sujetos.
8.1.1 El enfoque internalista
Puesto que las estructuras internas son las que dan significado y definen al
individuo, éstas se han considerado básicamente estables: se configuran en los
primeros años de la vida y se van desarrollando a medida que el individuo va
evolucionando.
Walter Mischel criticó la postura internalista en su obra Personality and Assessment. Las
críticas de Mischel pueden resumirse en los siguientes aspectos:
Los rasgos son términos que usan para describir la personalidad tanto los expertos
como la gente en general. En realidad representan conceptos para organizar el
mundo, pero de este uso en el lenguaje no necesariamente se derivan regularidades
conductuales ni estructuras internas.
A partir de esta crítica, Mischel planteó un nuevo enfoque según el cual la personalidad se
identifica con las respuestas del sujeto (es decir, la conducta observable), y éstas, a su vez,
quedan explicadas fundamentalmente por las características de las situaciones. Las
premisas de este nuevo enfoque podrían resumirse en los siguientes principios:
Puesto que las situaciones son las que dan significado a las respuestas del sujeto,
sólo encontraremos estabilidad y consistencia en las conductas de los individuos
cuando el contexto sea idéntico o evoque otras situaciones semejantes.
Las situaciones particulares son las que marcan las respuestas adecuadas; por tanto,
el sujeto reacciona frente a ellas: la causa última de la mayor parte de la conducta
debe explicarse por los estímulos que están presentes en cada contexto.
El debate sobre si son los determinantes internos o externos los que explican la
personalidad (y la conducta) parece quedar resuelto con un enfoque nuevo, que pretende
unificar los dos anteriores, además de aportar nuevas premisas:
La personalidad viene definida en parte por las variables internas del sujeto y en
parte por las características de la situación, pero lo que más y mejor explica la causa
del comportamiento del individuo es la interacción entre cómo es y en qué
situaciones está.
En esta particular interacción persona-situación, desempeñarán un papel relevante la
historia previa de aprendizajes del sujeto y las formas particulares de percibir
situaciones que le caracterizan (las expectativas que lleva a las situaciones y las
atribuciones que hace del significado de sus conductas).
Para explicar la conducta de un sujeto han de tenerse en cuenta tanto las tendencias básicas
del individuo (elementos internos) como las características externas (elementos
ambientales). De la interacción entre ambas surgirá la conducta más característica de un
individuo, que irá creando su propia historia de aprendizajes y experiencias.
Muchos autores se han centrado, dentro del enfoque interaccionista, en el estudio de las
expectativas. Las expectativas permiten explicar las diferencias individuales ante una
misma situación objetiva. Serían los pensamientos que tenemos ante una situación, las
predicciones sobre lo que va a ocurrir y cuál es la respuesta más adecuada. Se puede hablar,
en general, de dos tipos de expectativas:
Las vinculadas a los resultados previsibles de la conducta. Los individuos, por nuestra
propia historia de aprendizajes, tenemos una idea sobre qué resultados se suelen obtener
tras nuestras conductas. Esta experiencia nos ayuda a la hora de evaluar una situación
nueva, a anticipar o predecir cuáles pueden ser las consecuencias de nuestras conductas.
El tema de las atribuciones ha estado habitualmente relacionado con las explicaciones que
los sujetos damos a los resultados de nuestras conductas. Por ejemplo, frecuentemente
imaginamos cuáles han sido las causas que han hecho que, a pesar de nuestra voluntad de
ayudar a un ciego a pasar la calle, alguien nos haya reprochado que los hicimos para
impresionar a los que nos veían. Las atribuciones que realizamos para evaluar cada
conducta y su resultado, a la postre, se han de convertir en nuevo conocimiento, nueva
información con la que modificar las expectativas para adaptarnos mejor a las futuras
situaciones.
10. Bibliografía