Apoyo Al Curso de Análisis Cualitativo de Investigación

Vicerrectoría Académica UA
Dirección de Docencia de Pregrado
FORMATO CLASE A CLASE

PROGRAMACIÓN CLASE A CLASE
Nombre del curso: Análisis de Datos Cualitativos.

Código: TSOC 602
Carrera: Trabajo Social 1
CRONOGRAMA TEMÁTICO DE SECCIONES SEMANALES

Carrera: Trabajo Social Nivel de la asignatura en el 600
plan
Código TSOC 602 Nombre Asignatura ANALISIS DE DATOS
asignatura CUALITATIVOS
SEMANA TEMA CONTENIDO ESTRATEGIA 2
PEDAGÓGICA
Sesión 1 “El estudio  ¿Qué es el  Lectura
Interdisciplinario del lenguaje? Comprensiva.
lenguaje”  Preguntas
 Orígenes en su  Método de caso
estudio  Simulación y
 Campo especifico juego
de investigación  Aprendizaje
orientado al estudio basado en
del lenguaje problema
Sesión 2 ¿Qué significa hablar?  Economía de los  Lectura

intercambios Comprensiva.
lingüísticos  Preguntas
 Método de caso
 Simulación y
juego
 Aprendizaje
basado en
problema
Sesión 3 Estudios en  Definición y  Lectura
Etnometodología alcances de la Comprensiva.
etnometodología  Preguntas
 Método de caso
 Simulación y
juego
 Aprendizaje
basado en
problema
Sesión 4 Teoría sociológica  Interaccionismo  Lectura

Contemporánea simbólico Comprensiva.
 Preguntas
 Método de caso
 Simulación y
juego
 Aprendizaje 3
basado en
problema
Sesión 5 El análisis  La aproximación  Lectura

conversacional desde investigativa del Comprensiva.
la Etnometodología. análisis  Preguntas
conversacional  Método de caso
etnometodológico  Simulación y
juego
 Aprendizaje
basado en
problema
Sesión 6 La hermenéutica como  Relación entre la  Lectura

método hermenéutica y el Comprensiva.
concepto de  Preguntas
“sentido”  Método de caso
 Simulación y
juego
 Aprendizaje
basado en
problema
Sesión 7 ¿Qué es un acto de  El acto del habla  Lectura
habla?  Acto ilocucionario Comprensiva.
 Preguntas
 Método de caso
 Simulación y
juego
 Aprendizaje
basado en
problema
Sesión 8 La ciencia. Su método  Aproximaciones  Lectura

y su filosofía conceptuales. Comprensiva.
 Aportes de Mario  Preguntas
Bunge  Método de caso
 Simulación y
juego
 Aprendizaje 4
basado en
problema
Sesión 9 Epistemología, Ética y  El testeo de las  Lectura

Política según Karl teorías científicas? Comprensiva.
Popper  El "margen de error  Preguntas
para Popper?  Método de caso
 La actitud crítica  Simulación y
frente a la juego
construcción de  Aprendizaje
conocimiento basado en
científico problema
Sesión 10 La epistemología  La Epistemología  Lectura

según Feyerabed como Etnografía Comprensiva.
Cognitiva  Preguntas
 Método de caso
 Simulación y
juego
 Aprendizaje
basado en
problema
Sesión 11 Técnicas Cualitativas  El diseño de la  Lectura

de Investigación Investigación Comprensiva.
Social. Cualitativa.  Preguntas
 Método de caso
 Simulación y
juego
 Aprendizaje
basado en
problema
Sesión 12 En torno de las  La enseñanza de la  Lectura

metodologías: metodología de la Comprensiva.
abordajes cualitativos y investigación.  Preguntas
cuantitativos.  El caso de las  Método de caso
unidades de  Simulación y
análisis. juego
 Aprendizaje 5
basado en
problema
Sesión 13 La construcción del  Relación entre el  Lectura

marco teórico en la proceso de Comprensiva.
investigación social producción de  Preguntas
datos y el resto del  Método de caso
proyecto  Simulación y
juego
 Evidencia empírica  Aprendizaje
y su relación con el basado en
enfoque teórico problema
escogido
Sesión 14 Técnicas cualitativas  Técnicas de  Lectura

de investigación social observación y Comprensiva.
participativa. participación: de la  Preguntas
observación  Método de caso
participante a la  Simulación y
juego
investigación-
 Aprendizaje
acción- basado en
participativa problema
Sesión 15 Técnicas cualitativas  Técnicas de  Lectura

de investigación social observación y Comprensiva.
participativa (II parte) participación: de la  Preguntas
observación  Método de caso
participante a la  Simulación y
juego
investigación-
 Aprendizaje
acción- basado en
participativa problema
Sesión 16 Focus Group: Técnica  Herramientas para  Lectura

de Investigación la investigación Comprensiva.
cualitativa en cualitativa: la  Preguntas
investigación de entrevista a  Método de caso
mercados profundidad y el  Simulación y
juego
focus group
 Aprendizaje
basado en
problema
Sesión 17 La investigación  Técnicas de lectura  Lectura

documental. y documentación Comprensiva.
 Preguntas
6
 Método de caso
 Simulación y
juego
 Aprendizaje
basado en
problema
Sesión 18 Historias de vida  Una metodología  Lectura

de la investigación Comprensiva.
cualitativa.  Preguntas
 Método de caso
 Simulación y
juego
 Aprendizaje
basado en
problema
Sesión 19 Análisis de Datos  ¿Cómo analizar  Lectura

Cualitativos datos cualitativos? Comprensiva.
 Sobrecarga de  Preguntas
información  Método de caso
 Simulación y
juego
 Aprendizaje
basado en
problema
Sesión 20 Análisis de Datos  ¿Cómo analizar  Lectura
Cualitativos (II Parte) datos cualitativos? Comprensiva.
 Sobrecarga de  Preguntas
información  Método de caso
 Simulación y
juego
 Aprendizaje
basado en
problema
Sesión 21 Grupo de discusión  ¿Prolongación,  Lectura

variación o ruptura Comprensiva.
con el Focus  Preguntas
Group?  Método de caso
 Simulación y
juego
 Aprendizaje
basado en
problema

Sesión 22 Epistemología,  Epistemología del  Lectura
metodología y técnicas Análisis de Comprensiva.
del análisis de Contenido.  Preguntas
7
contenido  Método de caso
 Simulación y
juego
 Aprendizaje
basado en
problema

Sesión 23 El análisis de la  La estructura  Lectura
conversación.  El sentido Comprensiva.
 Preguntas
 Método de caso
 Simulación y
juego
 Aprendizaje
basado en
problema

Sesión 24 Análisis de Discurso  ¿Por qué hacer  Lectura
análisis de Comprensiva.
discurso?  Preguntas
 Cómo hacer  Método de caso
análisis de  Simulación y
juego
discurso?
 Aprendizaje
basado en
problema

Sesión 25 Análisis de Discurso (II  ¿Por qué hacer  Lectura
Parte) análisis de Comprensiva.
discurso?  Preguntas
 Cómo hacer  Método de caso
análisis de  Simulación y
juego
discurso?
 Aprendizaje
basado en
problema

Sesión 26 Interpretación y  Captación del  Lectura
análisis de discurso de sentido oculto Comprensiva.
grupo  Preguntas
 Método de caso
 Simulación y
juego
 Aprendizaje
basado en
problema

Sesión 27 Epistemología,  El grupo de  Lectura
8
metodología y técnicas discusión Comprensiva.
del análisis de  El discurso del  Preguntas
contenido
grupo  Método de caso
 Simulación y
juego
 Aprendizaje
basado en
problema

Sesión 28 Diseños, evaluación  Relación entre la  Lectura
del rigor metodológico objetividad y las Comprensiva.
y retos. metodologías  Preguntas
cualitativas  Método de caso
 Simulación y
 Supuesto inicial de juego
las metodologías  Aprendizaje
cualitativas basado en
problema

Sesión 29 Diseños, evaluación  Relación entre la  Lectura
del rigor metodológico objetividad y las Comprensiva.
y retos (II Parte). metodologías  Preguntas
cualitativas  Método de caso
 Simulación y
 Supuesto inicial de juego
las metodologías  Aprendizaje
cualitativas basado en
problema

Sesión 30 Investigación  El Informe en la  Lectura
cualitativa: investigación Comprensiva.
Metodología de la cualitativa  Preguntas
investigación en  Método de caso
organizaciones  Simulación y
juego
mercado y sociedad
 Aprendizaje
basado en
problema

Sesión 31 Investigación  El contenido del  Lectura
cualitativa: informe Comprensiva.
 Preguntas
Metodología de la  Método de caso

investigación en  Simulación y
organizaciones juego
mercado y sociedad  Aprendizaje
(Parte II) basado en
problema
9
Sesión 32 Definiciones y  La escritura  Lectura
características de los académica en la Comprensiva.
principales tipos de Universidad  Preguntas
textos.  Método de caso
 Simulación y
juego
 Aprendizaje
basado en
problema
Sesión Nº 1
Descripción de la Sesión:
De antaño existe relación entre el lenguaje y el estudio de las ciencias sociales,

fundamentalmente por su rol en la evolución del hombre, así también como en la organización
y funcionamiento de la sociedad.
Es por ello, que es de suma relevancia conocer tanto la multiplicidad de enfoques desde los
cuales se ha estudiado el lenguaje a lo largo de la historia, como así también, la multiplicidad
de formas y significados que podemos encontrar a través de este como “producto social”.
Lectura Previa. “El estudio Interdisciplinario del lenguaje”
Inserción de la Lectura Previa Propiamente tal:
Por el estado en que se encuentran los estudios, pareciera que la mejor definición del lenguaje
fuera la capacidad de los seres humanos para comunicarse, desde la perspectiva del hablante
o del oyente, o del escritor o del lector. El lenguaje en esa capacidad de comunicarse es
considerado en todas las formas de comunicación que van desde la forma artística, la
literatura, hasta la comunicación científica, pasando por el lenguaje cotidiano y toda forma de
expresión; va también desde lo más ambiguo, los chistes, hasta lo más preciso como el
discurso técnico; desde lo más contextual, la conversación, hasta lo más autónomo como la
literatura; desde la imagen como en el habla cotidiana, hasta lo más conceptual, como en la
filosofía; desde lo más objetivo y narrativo, como en muchos textos de la historia, hasta lo más
subjetivo y argumentativo como en el informe científico o en el debate. Desde luego, que
también cabe agregar que hasta los silencios, que son expresiones, son parte del lenguaje,
porque se forman en el pensamiento con lenguaje, y el que lo interpreta desarrolla el mismo
proceso lingüístico, aunque no se articulen palabras. En todos estos usos se observa en

común la existencia de un proceso de significación y de producción del sentido del texto que
se logra por la relación entre significantes y significados mediante competencias o saberes
socialmente compartidos.
Estos saberes cubren unidades y reglas lingüísticas, pero también los modos de realización
de las acciones sociales mediante procedimientos pragmáticos y comunicativos. Todos estos 10
saberes constituyen el lenguaje. Esa amplia gama de formas de manifestaciones lingüísticas,
ha puesto al lenguaje en una historia abundante en campos de estudio y disciplinas. La
disparidad de concepciones se origina en las definiciones que asumen y en los métodos que
aplican. Unos porque reducen el lenguaje a conocimientos puramente significantes y
asumidos como modelos, contrario a otros que lo consideran como capacidad para la acción
y que algunos investigadores han denominado competencia comunicativa, y otros
competencia pragmática.
Desde luego, que al precisar estos objetos de estudio se encuentran también temas
correlacionados que resultan polémicos como la relación entre lenguaje verbal y no verbal,
entre lenguaje y pensamiento, entre lenguaje y cultura. Sin embargo, para lo que aquí se
requiere, este trabajo se limita a los estudios que pretenden explicar la comunicación,
especialmente en el conocimiento verbal presupuesto para el funcionamiento.
En la lingüística, por ejemplo, quienes concibieron el momento de su nacimiento mediante el

cumplimiento de unas condiciones para ser considerada como ciencia, como era la precisión
de un objeto, de unas tareas y un método, la ubican cronológicamente sólo hasta comienzos
del presente siglo cuando evidentemente los estudios del lenguaje son tan antiguos como las
reflexiones de Panini en la India o los aportes de los griegos cinco siglos antes de Cristo.
Los estudios del lenguaje han tenido tan diversos enfoques metodológicos y teóricos que
apenas podríamos hacer aquí algún intento de agrupación provisional, teniendo en cuenta, en
cada caso, los problemas que tratan de resolver y los que se plantean como tareas para
desarrollar en su campo de investigación.
Preguntas de inicio:
¿Qué es el lenguaje?
¿A cuando se remonta su estudio?
¿Existe un campo específico de investigación orientado al estudio del lenguaje?
Referencia Bibliográfica de la Lectura Previa
RAMIREZ, Luis Alfonso. El estudio interdisciplinario del lenguaje. THESAURUS. Tomo LIII.
Núm. 3 (1998).
Sesión Nº 2
Hablar y aceptar tácitamente los consensos que existen detrás del lenguaje y del uso de este,
es hacerse parte las lógicas de los mercados lingüísticos. Es por ello, que el objetivo de esta
11
clase es que las y los alumnos comprendan las estructuras sociales que subyacen en la
composición y funcionamiento del lenguaje, considerando la relevancia histórica y contextual
de este.
Lectura Previa: ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos.
Todo acto de palabra y, más generalmente, toda acción, es una coyuntura, un encuentro de
series causales independientes: Por un lado las disposiciones, socialmente modeladas, del
hábitus lingüístico, que implican una cierta propensión a hablar y decir determinadas cosas
(interés expresivo)y una cierta capacidad de hablar definida a la vez como la capacidad
lingüística de infinita creación de discursos gramaticalmente semejantes y como capacidad
social que permite utilizar adecuadamente esta competencia en una determinada situación;
por otro, las estructuras del mercado lingüístico, que se imponen como un sistema de
sanciones y censuras específicas.
(…)
Lo que circula en el mercado lingüístico no es la lengua, sino discursos estilísticamente

caracterizados, discursos que se colocan a la vez del lado de la producción, en la medida en
que cada locutor se hace un idiolecto con la lengua común, y del lado de la recepción, en la
medida en que cada receptor contribuye a producir el mensaje que percibe introduciendo en
él todo lo que constituye su experiencia singular y colectiva.
Bakhatine recuerda que, en las situaciones revolucionarias, las palabras corrientes reciben
sentidos opuestos.
Benveniste hacía observar que, en las lenguas indoeuropeas, las palabras que sirven para
enunciar el derecho se vinculan a la raíz de decir. El bien decir, formalmente correcto,
pretende por eso mismo, y con posibilidades de éxito no desdeñables, expresar el derecho,
es decir el deber ser.
¿Qué son los mercados lingüísticos?

¿Qué es lo que circula por el mercado lingüístico?

BOURDIEU, Pierre. Economía de los intercambios lingüísticos. En: ¿Qué significa hablar?.
12
Ed. Madrid, Editorial AKAL, 1985. Pp. 12-16.
Sesión Nº 3
La Etnometodología se orienta a la investigación que se centra en los asuntos cotidianos de

la sociedad, prácticas que se dan en la vida diaria, bajo los esquemas de sentido que hemos
13
interiorizado mediante nuestra socialización.
Esta sesión está orientada a comprender el objeto de estudio de la Etnometodología, el origen

etimológico del etno-método y su aporte a las ciencias sociales.
Lectura Previa Estudios en Etnometodología

Poco tiempo después de haber publicado estos estudios Garfinkel declaró:
Cuando escribía sobre estos materiales, imaginé la noción que está detrás del término
Etnometodología. ¿Quieres saber de dónde saqué el término? Estaba trabajando en los
archivos de áreas culturales de Yale. Revisaba una de las listas sin ninguna intención en
mente. Ojeaba las etiquetas de los archivos, si me permites la expresión y me topé con las
secciones de etnobotánica, etnopsicología, etnofísica y cosas así. En mis trabajos estaba
tratando el tema de los jurados que construían una metodología, pero la construían de una
manera que se asemeja al <ahora puedes ver, ahora no>. No es un tipo de metodología que
mis colegas aceptarían como adecuada a la hora de contratar profesores para el
departamento de sociología. Pero claro, es poco probable que mis colegas salgan a contratar
a miembros del jurado, y sin embargo, el interés metodológico que mostraban los jurados me
parecía improbable.
Entonces, ¿Qué nombre le podría poner a todo esto? ¿Qué etiqueta ponerle a este problema
que me ayudará recordarlo? Así fue como comencé a usar el término Etnometodología. Por
etno quería expresar de alguna u otra manera, que los miembros de la sociedad tiene
disponibles para su uso ciertos conocimientos que son del sentido común de esa sociedad,
conocimientos sobre <<cualquier cosa>>.
(…)
De modo que la Etnometodología se refiere a un método que la gente posee. Es un

conocimiento de los asuntos cotidianos que puede ser revelado en forma de razonamientos
prácticos.
¿Qué es la Etnometodología?
¿Por qué se utiliza el prefijo “etno” para formar dicho concepto?
GARFINKEL, Harold. Prefacio. En su: Estudios en Etnometodología. Rubí (Barcelona),

Editorial Anthropos, 2006. pp. 9-11
Sesión Nº 4
¿Hasta qué punto el concepto “significado” puede reducirse a una operación mental? Esta
sesión está orientada a conocer la concepción de significado desde la perspectiva del
14
interaccionismo simbólico y fundamentalmente desde la mirada de Mead.
Se pretende comprender la importancia del significado como producto social emergente y
propio de las relaciones sociales. Y así de esta manera, reconocer la importancia que tiene
para el trabajador social la búsqueda de significados en los escenarios sociales más allá de
la individualidad.
Lectura Previa Teoría sociológica Contemporánea. Interaccionismo simbólico
El significado también es otro concepto relacionado con los anteriores que Mead aborda con
una perspectiva conductista. De modo característico, Mead rechaza la idea de que el
significado reside en la conciencia: «La conciencia no es necesaria para la presencia de
significado en el proceso de la experiencia social» (1934/1962: 77). Asimismo, Mead rechaza
la idea de que el significado sea un fenómeno «psíquico» o una «idea». Antes bien, el
significado reside dentro del acto social: «La significación surge y reside dentro del campo de
la relación entre el gesto de un organismo humano dado y la subsiguiente conducta de dicho
organismo, en cuanto es indicada a otro organismo humano por ese gesto. Si el gesto indica
efectivamente a otro organismo la conducta subsiguiente (o resultante) del organismo dado,
entonces tiene significación» (Mead, 19341 1962: 75-76). Es la respuesta adaptativa del
segundo organismo la que da significado al gesto del primer organismo. El significado de un
gesto puede considerarse como la «capacidad de predecir la conducta probable» (J. Baldwin,
1986: 72).
Si bien puede encontrarse en la conducta, el significado se hace consciente sólo cuando va

asociado a símbolos. Sin embargo, mientras el significado puede hacerse consciente entre
los humanos, está presente en el acto social con carácter previo a la aparición de la conciencia
y la conciencia del significado.
Así, en éstos términos, los animales inferiores (y los humanos) pueden conducirse de un modo
significativo incluso aunque no sean conscientes del significado que tiene su conducta. Como
la conciencia, la mente, que para Mead es un proceso y no una cosa, se define como una
conversación interna con nosotros mismos, no se encuentra dentro del individuo; no está
ubicada en el cerebro, sino que es un fenómeno social. Surge y se desarrolla dentro del
proceso social y es una parte fundamental del mismo. Así, el proceso social precede a la
mente y no es, como muchos creen, producto suyo. De este modo, la mente también se define
en términos funcionales más que sustantivos. Dadas estas semejanzas con la idea de la
conciencia, ¿hay algo que distinga propiamente a la mente? Ya hemos visto que los humanos
tienen la capacidad distintiva de provocar dentro de sí mismos la respuesta que esperan que
surja de los otros. Una característica distintiva del espíritu es la capacidad del individuo de
«provocar en sí no simplemente una mera reacción del otro, sino la reacción, por así decirlo,
de la comunidad como un todo. Ello es lo que proporciona al individuo lo que denominamos
"mente".
Hacer ahora cualquier cosa significa cierta reacción organizada; y si uno tiene en sí tal
reacción, tiene lo que llamamos "mente"» (Mead, 193411962: 267).
Así, la mente se distingue de otros conceptos parecidos en la obra de Mead por su capacidad
de responder al conjunto de la comunidad y de poner en marcha una respuesta organizada.
15
¿Cuál es la relación entre significado y realidad social según el interaccionismo simbólico?
RITZER, George. Interaccionismo Simbólico. En su: Sociología Contemporánea. 3ra Ed.

México, Mc GRAW-HILL, 1997. Pp.213- 262.
Sesión Nº 5
El análisis conversacional es un tipo de investigación proveniente de la Etnometodología que

tiene por objetivo el análisis de actividades habladas en escenarios cotidianos. Este tipo de
investigaciones han sido aplicadas fundamentalmente por la sociología y la antropología, no
obstante, se enmarcan en un enfoque cualitativo que concede importancia al lenguaje y el 16
contexto.
Es por ello que esta sesión tiene por finalidad comprender los objetivos del análisis
conversacional, para así reconocerlo como una de las técnicas disponibles para las y los
cientistas sociales.
Lectura Previa El análisis conversacional desde la Etnometodología. Un manual de trabajo.

La aproximación investigativa del análisis conversacional etnometodológico.
Durante los últimos 30 años, en aproximación a los trabajos de Garfinkel, se han empeñado
una serie de sociólogos en analizar minuciosamente los métodos de producción metódica de
realidad en los más diversos ámbitos (Cicourel, 1975). Con estos trabajos, los que
parcialmente difieren de la concepción original de la EM que desarrollara Garfinkel, el mismo
trabajo de la EM se ha diferenciado considerablemente. Entre ellos, de destaca
particularmente el llamado “conversationanalysis” que comienza a darse a conocer a
mediados de la década del 70. En efecto, por aquél entonces, un grupo de investigadores
desarrolla métodos y prácticas destinadas al análisis minucioso de las actividades habladas.
Los investigadores que se agrupan en torno a Harvey Sacksy Emanuel Schegloff fueron
estudiantes de Garfinkel o de Erving Goffman, cuyos trabajos configuran el fundamento
operativo y las bases del programa de diseño y realización del AC (Goffman, 1981).
Sacks y Schegloff se dedican en particular a analizar conversaciones como eventos de la

interacción hablada. Lo que caracteriza a estos primeros trabajos fundacionales es que el
material de análisis que se analiza no es inventado ni proviene de la literatura o corresponde
al resultado de situaciones de laboratorio, sino que se trata de conversaciones reales que se
han realizado en contextos de interacción entre participantes co-presentes.
(…)
Ya en el concepto de análisis conversacional se pretende dejar en claro que en el caso de

esta dirección investigativa se trata de analizar las conversaciones mundanas y cotidianas y
no precisamente aquellas conversaciones dominadas por reglamentaciones u otras
dimensiones institucionalmente determinantes. A este tipo de conversaciones se le otorga una
doble relevancia de orden primordial; por un lado en el sentido real, en el sentido de que
partiendo de este tipo de comunicaciones arribamos a otras más complejas y diferenciadas,
pero reconociendo que desde allí siempre e irremediablemente retornamos al mundo de las
formas comunicativas de la cotidianeidad.
Por otro lado, en el sentido metodológico, observando que los tipos de conversaciones
institucionales se constituyen como variaciones o modificaciones de formas elementales de la
comunicación cotidiana y que por ello en comparación con ellas, se encuentran determinadas
por dichas formas cotidianas de comunicación. 17
¿Qué es el análisis conversacional? ¿Qué importancia tiene el contexto en el análisis

conversacional?
ROBLES, Fernando. El análisis conversacional desde la Etnometodología. Un manual de

trabajo {en línea} SCRIBD. Noviembre 2011 {ref. de 03 de Diciembre 2013}.
Disponible en:
http://es.scribd.com/doc/88751780/Analisis-Conversacional-Robles
Sesión Nº 6
La hermenéutica es el arte de analizar e interpretar textos. Se enmarca dentro de las

metodologías cualitativas y si bien ha sido criticada por su “supuesta” falta de rigurosidad
científica, es un ejercicio necesario para la interpretación de textos.
18
Esta sesión tiene por objetivo, comprender el concepto de “hermenéutica” y comprender de
qué manera se puede relacionar con diversos tipos de análisis
Lectura Previa La hermenéutica como método
(…)
¿Qué es la hermenéutica?
¿Cuál es la relación entre la hermenéutica y el concepto de “sentido”?

19
GUTIERREZ PANTONJA, Gabriel. La hermenéutica como método. En: Metodología de las

ciencias sociales II. Ed. México: Harla, (1986). Pp. 139-165.
Sesión Nº 7
Los actos del habla son aquellas acciones que involucran el uso de la lengua y las reglas
convencionales que rigen el uso de esta.
Esta sesión tiene por objetivo comprender la significancia que tiene el lenguaje en su 20
expresión individual como realización de la dimensión social y en este sentido, adentrarse en
las claves que nos puede entregar el lenguaje sobre la realidad social.
Lectura Previa ¿Qué es un acto de habla?
“Toda oración es significativa, no por naturaleza, sino, como hemos dicho, por convención.
Pues no toda oración es una proposición, sino en cuanto que le pertenece
la verdad o la falsedad, y esto no se da en todas las oraciones. Por ejemplo, una
súplica es ciertamente una oración, pero no es ni verdadera ni falsa. Dejemos pues
de lado los otros tipos de oraciones -pues serían objeto más adecuado de la retorica
o de la poética y limitémonos ahora al estudio de las proposiciones.”
Aristóteles, De Interpretaciones, 16 b 33, 17 a 1-7.
1- INTRODUCCION
En una situación de habla típica que incluye un hablante, un oyente y una emisión del
hablante, existen muchas clases de actos asociados con la emisión del hablante. El hablante
habrá movido característicamente su mandíbula y su lengua y habrá producido ruidos.
Además, habría realizado característicamente algunos actos pertenecientes a la clase que
incluye informar o irritar o aburrir a sus oyentes; habrá realizado también característicamente
algunos actos pertenecientes a la clase que incluye referirse a Kermedy o a Kruschev o al
Polo Norte; y habrá realizado asimismo actos pertenecientes a la clase que incluye hacer
enunciados, plantear preguntas, dar ´ordenes, emitir informes, saludar, y aconsejar. Los
miembros de esta última clase son lo que Austin llamó actos ilocucionarios, y es de esta clase
de la que me ocuparé en este artículo; por consiguiente el articulo podría haberse titulado
¿Qué es un Acto ilocucionario?’ No intento definir la expresión ’acto ilocucionario’, aunque si
mi análisis de un acto ilocucionario particular tiene éxito puede proporcionar las bases para
una definición. Algunos de los verbos castellanos y frases verbales asociadas con actos
ilocucionarios son: enunciar, aseverar, describir, aconsejar, observar, comentar, mandar,
ordenar, suplicar, criticar, pedir disculpas, censurar, aprobar, dar la bienvenida, prometer, dar
consentimiento y pedir perdón.
Austin afirmaba que existían en inglés más de un millar de expresiones semejantes. A modo
de introducción tal vez pueda decir por qué pienso que tiene interés y es importante en filosofía
del lenguaje estudiar los actos de habla, o, como se les denomina algunas veces, actos de
lenguaje o actos lingüísticos. Creo que es esencial a cualquier espécimen de comunicación
lingüística que incluya un acto lingüístico. La unidad de comunicación lingüística no es, como
generalmente se ha supuesto, ni el símbolo ni la palabra ni la oración, ni tan siquiera la

instancia del símbolo, palabra u oración, sino más bien lo que constituye la unidad básica de
la comunicación lingüística es la producción de la instancia en la realización del acto de habla.
¿Qué podemos entender cómo un acto del habla? ¿Qué podemos entender como acto
21
ilocucionario?

Austin, J.L. How to do things with words (1961). En: Carrió, G.R y Rabossi E.A. Palabras y
acciones. Buenos Aires, Editorial Paidós, 1971.
Sesión Nº 8
En esta sesión se espera que los estudiantes comprendan los elementos centrales de la
discusión epistemológica respecto a la ciencia, y una de las perspectivas tradicionales de
establecimiento de conocimiento científico y el entendimiento del método científico como
brújula en la búsqueda del saber.
Lectura Previa. La ciencia. Su método y su filosofía. 22

Muchos hombres, en el curso de muchos siglos, han creído en la posibilidad de descubrir la
técnica del descubrimiento, y de inventar la técnica de la invención. Fue fácil bautizar al niño
no nacido, y se lo hizo con el nombre de ars inveniendi. Pero semejante arte jamás fue
inventado. Lo que es más, podría argüirse que jamás se lo inventará, a menos que se
modifique radicalmente la definición de “ciencia”; en efecto, el conocimiento científico por
oposición a la sabiduría revelada, es esencialmente falible, esto es, susceptible de ser parcial
o aun totalmente refutado. La falibilidad del conocimiento científico, y, por consiguiente la
imposibilidad de establecer reglas de oro que nos conduzcan derechamente a verdades
finales, no es sino el complemento de aquella verificabilidad que habíamos encontrado en el
núcleo de la ciencia.
Vale decir, no hay reglas infalibles que garanticen por anticipado el descubrimiento de nuevos
hechos y la invención de nuevas teorías, asegurando así la fecundidad de la investigación
científica: la certidumbre debe buscarse tan solo en las ciencias formales. ¿Significa esto que
la investigación científica es errática e ilegal, y por consiguiente que los científicos lo esperan
todo de la intuición o de la iluminación? Ta es la moraleja que algunos científicos y filósofos
eminentes han extraído de la inexistencia de leyes que nos aseguren contra la infertilidad y el
error. Por ejemplo, Bridgman —el expositor del operacionismo— ha negado la existencia del
método científico, sosteniendo que “la ciencia es lo que hacen los científicos, y hay tantos
métodos científicos como hombres de ciencia”.5
Es verdad que en ciencia no hay caminos reales; que la investigación se abre camino en la
selva de los hechos, y que los científicos sobresalientes elaboran su propio estilo de pesquisa.
Sin embargo esto no debe hacernos desesperar de la posibilidad de descubrir pautas,
normalmente satisfactorias de plantear problemas y poner a prueba hipótesis. Los científicos
que van en pos de la verdad no se comportan ni como soldados que cumplen obedientemente
las reglas de la ordenanza (opiniones de Bacon y Descartes), ni como los caballeros de Mark
Twain, que cabalgaban en cualquier dirección para llegar a Tierra Santa (opinión de
Bridgman). No hay avenidas hechas en ciencia, pero hay en cambio una brújula mediante la
cual a menudo es posible estimar si se está sobre una huella promisoria. Esta brújula es el
método científico, que no produce automáticamente el saber pero que nos evita perdernos en
el caos aparente de los fenómenos, aunque sólo sea porque nos indica cómo no plantear los
problemas y cómo no sucumbir al embrujo de nuestros prejuicios predilectos.
La investigación no es errática sino metódica; sólo que no hay una sola manera de sugerir
hipótesis, sino muchas maneras: las hipótesis no se nos imponen por la fuerza de los hechos,
sino que son inventadas para dar cuenta de los hechos. Es verdad que la invención no es
ilegal, sino que sigue ciertas pautas; pero éstas son psicológicas antes que lógicas, son
peculiares de los diversos tipos intelectuales, y, por añadidura, los conocemos poco, porque
apenas se los investiga. Hay, ciertamente, reglas que facilitan la invención científica, y en
especial la formulación de hipótesis; entre ellas figuran las siguientes: el sistemático reordena-
miento de los datos, la supresión imaginaria de factores con el fin de descubrir las variables
relevantes, el obstinado cambio de representación en busca de analogías fructíferas. Sin
embargo, las reglas que favorecen lo entorpecen el trabajo científico no son de oro sino
plásticas; más aún, el investigador rara vez tiene conciencia del camino que ha tomado para
formular sus hipótesis. Por esto la investigación científica
¿Por qué Bunge crítica el descubrimiento por descubrimiento y la invención por invención?
¿Por qué según Bunge en la ciencia no hay caminos "reales"?
¿Cuál la relación que realiza Bunge entre el método científico y el instrumento de la brújula?
23
BUNGE, Mario. La Ciencia. Su método y Filosofía. [en línea] S/F. Escuela de Filosofía
Universidad ARCIS Disponible en Internet. http://www.philosophia.cl /
Sesión Nº 9
En esta sesión se espera que los estudiantes comprendan los elementos centrales en la
formulación y validación de hipótesis, teniendo como base la problematización en la
investigación científica.
Lectura Previa. Epistemología, Ética y Política según Karl Popper. 24

La ciencia no camina a partir de una base segura y sí, a través de la especulación controlada
por la crítica. El criterio, por tanto, que permitiría la demarcación entre ciencia y no ciencia
sería la falsabilidad de las teorías. O sea, una teoría debe ser presentada de la forma más
simple posible, previendo contraejemplos que puedan ser examinados empíricamente. Y una
teoría simple sería aquella formulada da manera más clara, presentando sobretodo
prohibiciones, pues las teorías que explican todo no serían susceptibles de test –no siendo la
estrategia de inmunización o defensa de una determinada idea, característica de la ciencia–,
y sí del mito. Para Popper, una teoría debe poseer “una proporción mayor de contenido
empírico, una mayor testabilidad” ajena. En este sentido, el viejo ideal científico de la
epistemología es alcanzado, entonces, por la comprensión más modesta, de que nuestro
conocimiento científico es provisorio para siempre. Lo que se puede hacer es identificar el
error presente en las teorías y “eliminarlos” a través de test siempre nuevos y rigurosos. El
rigor no consiste en intentar reducir ese margen de error a nada, o en pretender que no existe
tal margen, y sí en su explícito reconocimiento.
Para Popper, una vez que no se alcanza definitivamente la verdad (la búsqueda de la verdad
se efectúa mejor con medios democráticos) de las cosas con las cuales se depara, aun así
puede haber aumento del saber y desarrollo del conocimiento, pues “Podemos profundizar y
saber más sobre las cosas.
Así, cada vez que se falsea una conjetura, eso demuestra que estamos aumentando nuestro
saber”.
Sobre la aplicación de la metodología popperiana al análisis y la resolución de los problemas
oriundos de las ciencias sociales, Macdonald afirma:
"Dessa preocupação puramente metodológica, portanto, Popper extraiu a conclusão de que

uma ciência social melhor se realizaria pelo método de ‘engenharia gradual’ [“piecemal
engineering”]. Tal método consiste em introduzir modificações em pequena escala, a fim de
monitorar seus efeitos, adotando os cientistas sociais a atitude apropriada de querer aprender
a partir de seus erros. O teste rigoroso em ambos os domínios, o natural e o social, requeria
esse atento rastreamento da causa e do efeito, rastreamento que se efetuaria melhor em
condições controladas. O mais próximo que se podia chegar disso no domínio social era o
monitoramento dos efeitos dos pequenos ‘ajustes’ introduzidos na cena social. O argumento
metodológico conclui que prognósticos de larga escala típicos da ciência social historicista
devem ser rejeitados em bases exclusivamente metodológicas, bases que abrangem tanto a
investigação natural como o social".
Con respecto a la racionalidad, Popper afirma que su punto decisivo es la actitud crítica, la
actitud por la cual puede uno estar equivocado y otro estar en lo cierto y, juntos, pueden
esforzarse para llegar más cerca de la verdad. Teniendo en cuenta el carácter eminentemente
racional de la ciencia entendida como crítica, y el de la falsabilidad como estrategia de
remoción de los errores en el terreno de la ciencia; la reconstrucción de la racionalidad de la
ciencia y su aplicación al campo de las ciencias sociales se muestra claramente bien sucedida.
Para eso se hace necesario analizar las críticas de Popper al modo de hacer ciencia, que
hace uso del método inductivo y que presupone igualmente utilizar la crítica en sus
procedimientos. Y asimismo, la utilización del método deductivo no garantiza la racionalidad
exigida por Popper en su análisis de las teorías.
¿Por qué es importante testear las teorías científicas?
25
¿Qué es el "margen de error para Popper?
¿Por qué es trascendental la actitud crítica frente a la construcción de conocimiento científico?

CARDOSO, Mauro. Epistemología, ética y política según Karl Popper. [en línea] 2009.
Enfoques, vol. XXI, núm. 1-2, pp. 71-80. Disponible en Internet.
http://www.moebio.uchile.cl/04/feye.htm
Sesión Nº 10
En esta sesión se espera que los estudiantes comprendan los elementos centrales de la
discusión epistemológica respecto a la construcción del quehacer científico, cuáles son
perspectivas de desarrollo de la ciencia, sus objetivos transversales e intereses propios como
también las críticas estructurales a su desarrollo y dispositivo de conocimiento legitimo en la
sociedad. 26
Lectura Previa La epistemología según Feyerabed

La Epistemología como Etnografía Cognitiva
La epistemología de Feyerabend desplaza la atención centrada en la dimensión racional de
la ciencia para enfocarla en el contexto histórico y sociocultural. Su trabajo da -a veces- la
impresión de un análisis ejecutado por un etnógrafo que se afana en comprender los
elementos simbólicos y -en general- la forma de vida que han desarrollado los nativos del
mundo occidental en la estructuración de una peculiar cosmovisión.
En la perspectiva de Feyerabend la ciencia es concebida como un estilo cognitivo coexistente
con otras formas de comprender o pensar la realidad, que cuentan, igualmente, con originales
modalidades de corroboración y ostentan idéntico rango epistemológico que la ciencia, porque
-a su juicio- ningún estilo cognitivo posee superioridad intrínseca sobre sus rivales; sólo se
podría adjudicar una calidad superior si arbitrariamente se opta por las pautas de evaluación
de uno de ellos y, a continuación, se aplican tales criterios a los estilos alternativos.
Obviamente el procedimiento garantizaría el triunfo del modo de conocer que se ha
privilegiado, es decir: del que avala el poder y que, no necesariamente, es verdadero.
Ciertamente esta posibilidad relatada tan esquemáticamente resulta algo burda, no obstante
en eso consiste el etnocentrismo del que la práctica científica, según su opinión, no es ajena.
El grado de éxito o fracaso de un estilo cognitivo sólo se puede establecer en función de sus
propios parámetros y no existe ningún metacriterio "objetivo" (externo a los estilos) que
permita evaluarlos. Lo que puede ser el éxito para un indígena que adhiere al animismo o para
un gnóstico cuya convicción de que la materia es mera apariencia y el alma es auténtica
realidad, sin duda diferirá mucho de la opinión que cifra el éxito en el afán de conquista que
puede ir desde el dominio de la naturaleza hasta el sometimiento de sus semejantes. En
palabras de Feyerabend: "La elección de un estilo (cognitivo), de una realidad, de una forma
de verdad, incluyendo criterios de realidad y de racionalidad es la elección de un producto
humano. Es un acto social, depende de la situación histórica"(9). Al interior de la cultura
occidental la oposición de estilos se da, por ejemplo, entre ciencia, arte y religión; frente a
otras culturas se verifica entre ciencia, chamanismo o animismo (que -de acuerdo al
epistemólogo- no carecen de lógica como han pretendido sus detractores).
Feyerabend caracteriza el estilo cognitivo como una racionalidad específica, históricamente
identificable y definible por sus supuestos, su noción de verdad y realidad, su concepto del
conocimiento posible, sus criterios de validación y sus mecanismos de adquisición y
procesamiento de la información. En general -cada estilo cognitivo- tiene la pretensión de que
la suya es la forma correcta de representar la realidad y esto se transparenta en la diversidad
de significados que se puede encontrar para el uso de términos claves como "verdad" o
"realidad", cuya acepción especifica es parte de sus fundamentos subyacentes; de manera
que la idea de la verdad prevalente orienta al investigador respecto de lo que hay que buscar
por tal, e incluye los requisitos de su comprobación.
El antropólogo cultural E. S. Gleen indica que el enfoque de etnografía cognitiva utiliza la
noción de estilo cognitivo para referirse a los métodos que utilizan los diversos grupos
humanos en el procesamiento y la organización de la información disponible de acuerdo a sus
necesidades y en correspondencia con las acciones que debe ejecutar sobre el medio
ambiente. Las preguntas que debe resolver el etnógrafo cuando indaga sobre alguno de estos
estilos son del siguiente tenor ¿Cómo piensan los hombres de esa cultura? ¿Cómo organizan
la información que le llega bajo la forma de estimulaciones sensoriales? ¿Qué tipos de
sucesos significativos, tales como pensamientos, imágenes, huellas mnémicas, llegan a
elaborar? De acuerdo con Gleen, en la medida que los sujetos de una cultura comparten
experiencias y educación, sus interpretaciones y elaboraciones mentales son similares y
27
tienden a desarrollar estructuras cognitivas semejantes; una estructura cognitiva bien afiatada
recibe la denominación de paradigma.
¿Por qué según Feyerabend ningún estilo cognitivo es superior a otro?
¿Cuáles son los elementos centrales que concibe Feyerabend para definir la ciencia?
¿Por qué no existirían criterios objetivos para evaluar el conocimiento?
¿Por qué para Feyerabend la racionalidad es un acto social?
¿Cómo comprende los términos de verdad y racionalidad Feyerabend?

TOLEDO, Ulises. La epistemología según Feyerabend. [en línea]. 1998. Cinta Moebio n° 4:
102-127. Disponible en Internet. http://www.moebio.uchile.cl/04/feye.htm
Sesión Nº 11
En esta sesión se espera que los estudiantes comprendan los elementos centrales que estructuran
a la metodología cualitativa, así como aquellos que lo diferencian del diseño de investigación
cuantitativo. También es importante que el estudiante logre interiorizar algunos aspectos
28
importantes de desarrollar durante el proceso de investigación científica a través de la metodología
Cualitativa, tanto en su etapa inicial, como de ejecución y finalización.
Lectura Previa Técnicas Cualitativas de Investigación Social. El diseño de la Investigación

Cualitativa.

29
¿Por qué es importante el criterio de "diseño emergente" en la metodología cualitativa?
Además del diseño emergente ¿Cuál es el otro tipo de diseño en investigación cualitativa y cuáles
son sus tópicos centrales?
¿Cuáles son las decisiones de diseño más importantes en la investigación cualitativa?

VALLES, Miguel. Técnicas de conversación, narración (I): Las entrevistas en profundidad. En su:
Técnicas Cualitativas de Investigación Social. 1ra reimpresión. Madrid. Editorial Síntesis. 1999. pp.
177- 274.
Sesión Nº 12
En la presente sesión se espera que los estudiantes Identifiquen y comprendan conceptos
claves en investigación cualitativa como lo son la problematización, delimitación de casos y
contextos sociales. Logrando establecer unidades de información y vislumbrando las
30
principales herramientas de investigación social.
Lectura Previa En torno de las metodologías: abordajes cualitativos y cuantitativos. La

enseñanza de la metodología de la investigación. El caso de las unidades de análisis.
Individuos, miembros o colectivos: distintas maneras de pensar a las unidades de análisis;

cada una de ellas con propiedades de distinta índole. Al respecto Menzel (1971:79) define el
tratamiento de la siguiente manera:" Los científicos sociales a menudo utilizan variables para
describir no sólo individuos sino también grupos, comunidades, organizaciones, y otros
colectivos. Otras veces, a pesar de describir individuos, las variables se basan en datos acerca
de ciertos colectivos. Individuos y colectivos compuestos de individuos no agotan los
problemas que describen los científicos sociales. Las preposiciones de las ciencias sociales
pueden tener otras unidades como sujetos. No con poca frecuencia los sujetos son antes
pautas de conducta, costumbres, normas, aspectos de la cultura. Los términos "colectivo",
"miembro" son usados en un sentido específico: un colectivo puede ser un elemento de una
preposición, es decir es una unidad de un conjunto de unidades que se consideran
comparables. Estos elementos son colectivos si se considera como compuestos de partes
constituyentes, llamadas, miembros, que se consideran a su vez comparables.
Para ejemplificar lo antedicho, Menzel junto con Lazarfeld (1971) establecen una clasificación
de las unidades de análisis, ya sean individuales o miembros, por un lado y colectivas por
otro, según las propiedades que son descriptas por sí mismas. Así en el marco de las
colectivas, se distinguen las propiedades analíticas (las que se obtienen a través de
operaciones matemáticas con alguna propiedad de cada miembro); las propiedades
estructurales (que se obtienen a través de algunas operaciones con los datos sobre las
relaciones de cada miembro con todos o algunos de los otros miembros) y las propiedades
globales (donde se caracteriza a los colectivos por propiedades que no se desprenden de las
propiedades de los miembros individuales). En cuanto a los individuos o miembros establecen
las siguientes propiedades: absolutas (son características de los miembros que se consiguen
sin utilizar información ni de los otros miembros ni de los colectivo); relacionales (propiedades
que se establecen a partir de la relación del miembro con otros individuos); comparativas
(donde se caracteriza a un miembro comparando su valor con alguna propiedad, ya sea
absoluta o relacional y la distribución de esta propiedad en un colectivo total del cual es
miembro) y por último las propiedades contextuales (describen a un miembro por la propiedad
de su colectivo).
Más allá de su clasificación establecida surge a partir de la misma una interrogante en relación
a considerar cuándo se está trabajando con una unidad de análisis colectiva: ¿al conformarse
cualquier conjunto lógico (en razón de su edad, ingresos, etc.)? O ¿sólo cuando ese conjunto
posee la propiedad de poder ser tratado como un "actor social" (una familia, un partido político
por ejemplo)? Al respecto, Francis Korn (1971:15) intenta definirlo resolverlo al definir como
"colectivos" a "todos aquellos conjuntos que posean por lo menos una propiedad global, es
decir, que puedan ser definidos por una propiedad ajena a las propiedades de sus miembros".
¿Qué es una unidad de análisis?
¿Cuáles unidades de análisis puede diferenciar?
¿En qué se diferencian?

31
MORENO, M., REDONDO, A., MORALES, N., JONTEF, E. y TORRES, M. La enseñanza de metodología de
la investigación: El caso de las unidades de análisis. En: LAGO, S., Gómez G. y Susana M. (Eds.). En Tono
de las metodologías: abordajes cualitativos y cuantitativos. Buenos Aíres, Proa XXI Editores, 2003. pp.
129-140.
Sesión Nº 13
En esta sesión se espera que los estudiantes comprendan el proceso de la producción de
datos, fundamentalmente considerando que es un proceso que debe ser entendido en
estrecha relación con las otras dimensiones que compone una investigación social.
Lectura Previa La construcción del marco teórico en la investigación social 32
En la práctica, en la elección de un método se respetan los presupuestos de la metodología

en la que se encuadra, aunque con ciertos grados de libertad. Este margen de maniobra es
necesario para resolver los dos grandes desafíos que el método impone: primero, transformar
el tema y la teoría en objetivos y preguntas de investigación, y segundo traducir estas
preguntas de investigación en procedimientos para la producción de la evidencia empírica.
Estos procedimientos basados en observaciones y mediciones constituyen también una
construcción lógica y teórica interrelacionada con las otras etapas del diseño. El argumento
que se desarrolla en Todo es teoría (2003) es que toda investigación es una construcción
teórica, ya que la teoría permea todas las etapas del diseño: desde la construcción del marco
teórico y la formulación de los objetivos, hasta la implementación de la estrategia metodológica
para la producción de los datos y su posterior análisis. Cada una de estas etapas se conecta
entre sí en forma lógica mediante una estructura argumentativa que también es teórica. En
este sentido, la teoría es el hilo conductor, el andamiaje que atraviesa todas las etapas de una
investigación. Esto supone una conceptualización de teoría no simplemente como marco
teórico. En esta definición amplia, como describimos anteriormente, la teoría incluye los
supuestos del paradigma en el que trabaja el investigador, las teorías generales acerca de la
sociedad y el cambio histórico, las proposiciones y conceptos de la teoría sustantiva, las
teorías y supuestos relativos a la medición, la observación y construcción de los datos, y
cuestiones vinculadas a la construcción de regularidades empíricas y la inferencia de
proposiciones y conceptos teóricos. En síntesis, los investigadores interrogan la realidad
desde teorías y modelos de análisis sugiriendo preguntas e hipótesis acerca de cómo
contestarlas. Para responder a los objetivos de investigación se construye la evidencia
empírica utilizando métodos que dependerán del enfoque teórico elegido. Las diferencias y
matices en las concepciones teóricas y metodológicas, sin embargo, comparten el ethos de
la investigación científica: producir conocimiento válido, generalizable a la clase de situaciones
y procesos tratados, que realice un aporte al conocimiento en el área y la teoría respectiva y
que sea a la vez criticable y modificable.
¿Cuál es la relación que existe en el proceso de producción de datos y el resto del proyecto?
¿Por qué se señala que la evidencia empírica tendrá relación con el enfoque teórico escogido?
SAUTU, R., BONIOLO, P., DALLE, P. y ELBERT, R. La construcción del marco teórico en la
investigación social. En: Manual de metodología. Construcción de marco teórico,
formulación de los objetivos y elección de la metodología, 2005. 192 p. {consulta 2013-12-

02} ISBN: 987-1183-32-1. Disponible en:
http: Bibliotecavirtual. Clacso.org.ar/ar/libros/campus/método/ RS Capitulo 1 pdf.
33
Sesión Nº 14
En la presente sesión se espera que los estudiantes logren comprender algunas de las
principales herramientas de investigación social cualitativa y en específico la herramienta de
la observación en sus diversas categorías y usos.
Lectura Previa. Técnicas cualitativas de investigación social. Técnicas de observación 34

y participación: de la observación participante a la investigación-acción-participativa.

35
¿Por qué para el autor es casi imposible disociar la observación cómo herramienta de otras
herramientas sociales?
¿Qué características específicas hacen que la metodología cualitativa en general se
entrelace con el investigador social?
VALLES, Miguel. Técnicas de observación y participación: de la observación participante a

la investigación-acción-participativa. En su: Técnicas Cualitativas de Investigación Social. 1ra
reimpresión. Madrid. Editorial Síntesis. 1999. pp. 142-174.
Sesión Nº 15
En la presente sesión se espera que los estudiantes logren comprender algunas de las
principales herramientas de investigación social cualitativa, en general, la herramienta de la
entrevista en sus diversas categorías y en específico la entrevista social.
Lectura Previa. Técnicas cualitativas de investigación social. Técnicas de observación 36

y participación: de la observación participante a la investigación-acción-participativa.

37
¿Qué nexo existe entre la conversación informal y la entrevista como herramienta?

¿Qué tipos de entrevistas existen?
¿Cuáles son los elementos definitorios de las entrevistas como herramienta social?
VALLES, Miguel. Técnicas de observación y participación: de la observación participante a

la investigación-acción-participativa. En su: Técnicas Cualitativas de Investigación Social. 1ra
reimpresión. Madrid. Editorial Síntesis. 1999. pp. 176-235.
Sesión Nº 16
Lectura Previa. "Focus Groups" Técnica de Investigación cualitativa en investigación

de mercados 38

Herramientas para la investigación cualitativa: la entrevista a profundidad y el focus
group.
Las entrevistas individuales a profundidad y los focus groups, o grupos focales, son
ampliamente usadas en el campo de la investigación de mercados y en las ciencias de
alimentos.
Ambas técnicas usan un moderador o un entrevistador entrenado, y los participantes se
seleccionan de acuerdo con ciertas características demográficas y algunos hábitos de
consumo previamente establecidos (Barrios & Costell, 2004).
El objetivo de las entrevistas a profundidad es entender los motivos de las escogencias
individuales. Es altamente recomendada cuando el tema es muy personal, cuando tiene
implicaciones emocionales o cuando se requiere de la opinión de expertos. Usualmente la
duración de la entrevista fluctúa entre una y dos horas. Se inicia con preguntas generales y
concluye con preguntas más específicas o concisas. Se hace uso de la entrevista semi
estructurada para asegurarse de que todos los aspectos de interés se cubran durante la
entrevista. Es muy importante que el entrevistador tenga la habilidad de crear una atmósfera
agradable, que pueda aclarar temas sin influir en el entrevistado y que tenga la capacidad
de retornar a la discusión cuando han tenido lugar desacuerdos (Barrios & Costell, 2004).
En cuanto a los focus groups, existen muchas definiciones; dos de ellas son las siguientes:
Los focus groups son un tipo especial de grupo, en términos de propósito, tamaño,
composición y procedimientos (Krueger, 1988, p. 18 ).
Un grupo focal consiste en ocho o diez personas que se reúnen con un moderador/ analista
para la discusión en grupo “enfocado” sobre un producto o categoría específica de producto
(o cualquier otro tema de interés para investigación). Se alienta a las personas a que hablen
sobre sus intereses, actitudes, reacciones, motivos, estilos de vida y sentimientos.
(Schiffman et al.; 1997, pag.31).
Los grupos focales o focus groups son utilizados como herramienta de investigación en
varias disciplinas sociales como psicología, sociología, educación, antropología,
comunicación, medicina e investigación de mercados. El grupo focal es un grupo pequeño
de consumidores que se selecciona con base en un criterio específico, que puede ser uso
del producto o características demográficas. El grupo es dirigido por un moderador que
presenta el tema y facilita la discusión tratando de que participe la mayor cantidad posible de
personas y procurando enfocar la discusión en los temas de interés; por lo general, la reunión
puede tardar entre una y dos horas (Meilgaard et al., 2007). Dependiendo de las
características del estudio, el número de participantes puede variar entre dos y ocho (Barrios
& Costell, 2004), siete y diez (Krueger, 1988) o entre ocho y doce (Fern, 1982).
Usualmente, las sesiones se realizan en una sala especial que cuenta con un área de
observación, micrófonos y equipo de grabación, ya sea de audio o video; muchas empresas
usan cámaras Gesell con espejos de doble cara, de modo que los participantes no pueden
ver a los observadores o al equipo de grabación (Barrios & Costell, 2004).
Dentro de las fortalezas de la técnica se encuentra el obtener datos rápidos, la interacción
directa con el grupo meta, generación de inter estimulación creciente, las opiniones que
ofrece cada uno de los participantes son importantes, las respuestas son normalmente
honestas y sinceras, la participación es espontánea, y los resultados de fácil entendimiento;
mientras que dentro de las debilidades están: la posibilidad de sesgo por interacción, un
punto de vista individual puede influir en el grupo, existe la necesidad de contar con
moderadores altamente entrenados, y en algunos casos la gran cantidad de información es
difícil de resumir o no se puede extrapolar al comportamiento de grupos numerosos debido
al reducido número de personas del grupo (Aguilar e Ivankovich, 1996; Barrios & Costell,
39
2004). Por otra parte, cuando se aplica el análisis de contenido, la limitación reside en que
es únicamente descriptivo (Sommer y Sommer, 1986).
¿Cuál es el objetivo de un Focus Group y en qué disciplinas se utiliza?
¿Cómo se seleccionan el moderador y los participantes de un Focus Group?
¿Qué función tiene el moderador de un Focus Group?
¿Cuáles son los elementos centrales a relevar dentro de la dinámica de un Focus Group?
IVANKOVICH, C. y ARAYA-QUESADA, Y. "Focus Groups" Técnica de Investigación

cualitativa en investigación de mercados. [en línea] 2011. Ciencias Económicas vol I. núm.
29 - 545-554. Disponible en Internet. http://www.latindex.ucr.ac.cr/econ-29-1/economicas-
29-1-25.pdf
Sesión Nº 17
En la presente sesión se espera que los estudiantes logren comprender y diferenciar la
técnica de investigación documental logrando establecer los tipos de datos y documentos
relevantes en investigación social. Otro tópico importante a relevar en esta sección es lograr 40
que los estudiantes puedan avizorar fuentes de información bibliográfica y de fuentes
confiables, por lo cual se introducirá en indización y búsqueda de contenidos científicos.
Lectura Previa. . La investigación documental. Técnicas de lectura y documentación

¿Son todos los datos igualmente importantes en la investigación documental?
¿Qué tipo de Datos existen?
¿Cuáles son sus elementos diferenciadores?
41
VALLES, Miguel. La investigación documental. Técnicas de lectura y documentación. En su:

Técnicas Cualitativas de Investigación Social. 1ra reimpresión. Madrid. Editorial Síntesis.
1999. pp. 109-139.
Sesión Nº 18
Esta sesión tiene por objetivo que las y los estudiantes comprendan la riqueza de las
“historias de vida”, entendida como una estrategia metodológica. Para ello, es necesario
comprender la importancia del relato y el cómo se puede extraer éste mediante un
instrumento metodológico de orden cualitativo. 42
Finalmente, se pretende que las y los estudiantes sean capaces de detectar cuando sería
pertinente aplicar esta estrategia de investigación en pos del objeto de estudio.
Lectura Previa. . Historias de vida: Una metodología de la investigación cualitativa.
Las historias de vida conforman una perspectiva fenomenológica, la cual visualiza la

conducta humana, lo que las personas dicen y hacen, como el producto de la definición de
su mundo. Algunos autores señalan que la perspectiva fenomenológica representa un
enfoque medular en el entramado de la metodología cualitativa. Asimismo, concuerdan en
que para enmarcar una investigación en la perspectiva fenomenológica hay que entender lo
que se estudia, cómo se estudia y cómo se interpreta. En este sentido, la historia de vida,
como metodología cualitativa busca capturar tal proceso de interpretación, viendo las cosas
desde la perspectiva de las personas, quienes están continuamente interpretándose y
definiéndose en diferentes situaciones (Taylor y Bogdan, 1998). Por lo tanto, la metodología
cualitativa permite trabajar la realidad desde una perspectiva humanista ya que hunde sus
raíces en los fundamentos de la fenomenología, el existencialismo y la hermenéutica,
tratando de comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de las
personas.
(…)
Las historias de vida forman parte del campo de la investigación cualitativa, cuyo paradigma
fenomenológico sostiene que la realidad es construida socialmente mediante definiciones
individuales o colectivas de una determinada situación (Taylor y Bogdan, 1984); es decir, se
interesa por el entendimiento del fenómeno social, desde la visión del actor.
(…)
Respecto a las historias de vida, esta técnica tiene una amplia literatura que alude a sus
orígenes (Cornejo, 2006; Kormblit, 2004; Sarabia, 1985; y Valles, 1997). La mayor parte de
los autores coinciden en que ha sido aplicada a distintos campos del saber cómo lo son las
ciencias sociales y dentro de estas, a disciplinas, tales como la psicología, antropología y
sociología.
En términos conceptuales, el uso polisémico de la expresión “historia de vida”, ha generado

cierta confusión terminológica debido a que la variedad de vocablos existentes en torno al
método biográfico dificulta su definición y clasificación (Sandín, 2003). La utilización poco

precisa de la expresión “historia de vida” nos inclina a delimitar su significado, apoyándonos
en las definiciones reflejadas en la literatura específica, análisis que ayuda a delimitar los
aspectos más significativos que encierra este término.
Respecto a sus características, las historias de vida representan una modalidad de

investigación cualitativa que provee de información acerca de los eventos y costumbres para 43
demostrar cómo es la persona. Ésta revela las acciones de un individuo como actor humano
y participante en la vida social mediante la reconstrucción de los acontecimientos que vivió
y la transmisión de su experiencia vital. Es decir, incluye la información acumulada sobre la
vida del sujeto: escolaridad, salud, familia, entre otros, realizada por el investigador, quien
actúa como narrador, transcriptor y relator. Éste, mediante entrevistas sucesivas obtiene el
testimonio subjetivo de una persona de los acontecimientos y valoraciones de su propia
existencia. Se narra algo vivido, con su origen y desarrollo, con progresiones y regresiones,
con contornos sumamente precios, con sus cifras y significado.
Para ello, el investigador, mediante una narrativa lineal e individual, utiliza grabaciones,
escritos personales, visitas a escenarios diversos, fotografías, cartas, en las que incorpora
las relaciones con los miembros del grupo y de su profesión, de su clase social. Pero no solo
provee información en esencia subjetiva de la vida entera de una persona, sino que incluye
su relación con su realidad social, los contextos, costumbres y las situaciones en las que el
sujeto ha participado. Es decir, “hace referencia a las formas de vida de una comunidad en
un período
¿Por qué se consideran las historias de vida una estrategia ligada a las metodologías
cualitativas?
¿Qué técnicas pueden ser utilizadas para construir una narrativa lineal en el proceso de
recopilación de datos en esta estrategia investigativa?
CHARRIEZ CORDERO, M. Historias de vida: Una metodología de investigación cualitativa.

Revista GRIOT., 2012, vol.5, nº 1. ISSN 1949-4742. Disponible en:
http://revistagriot.uprrp.edu/archivos/2012050104.pdf
Sesión Nº 19
Las metodologías cualitativas tienen por característica recoger una gran cantidad de datos,
es por ello que al igual como sucede con las metodologías cuantitivas, los datos recogidos
deben ser codificados y ordenados para su posterior análisis.
44
Esta sesión tiene por objetivo, introducir la idea de la codificación, así como también
familiarizar al estudiante con el trabajo que se invierte en la investigación cualitativa.
Lectura Previa. Cómo analizar datos cualitativos.
Una de las características de la investigación cualitativa es la paradoja de que aunque

muchas veces se estudia a pocas personas, la cantidad de información obtenida es muy
grande (Álvarez-Gayou, 2005). Hay multiplicidad de fuentes y formas de datos. Hay
información que proviene de observaciones estructuradas o no estructuradas. Otra de
entrevistas, ya sean abiertas, estructuradas o etnográficas, y también de medidas menos
intrusivas, como documentos cotidianos o especiales, registros o diarios. En algunos
estudios puede haber información proveniente de cuestionarios y encuestas, películas y
vídeos, o datos provenientes de pruebas de diversos tipos (Miles y Huberman, 1994).
La mayor parte de las investigaciones generan una buena cantidad de hojas escritas,
transcripciones de entrevistas, de grupos de discusión, de observaciones y de otros tipos de
fuentes (Álvarez-Gayou, 2005; Miles y Huberman, 1994). Una característica de la
investigación cualitativa es que se trabaja principalmente con palabras y no con
números, y las palabras ocupan más espacio que los números. Por ejemplo, una semana de
trabajo de campo puede generar 200-300 páginas de transcripciones y otros
materiales (Miles y Huberman, 1994), más específicamente, cada hora de entrevista se
Transforma en alrededor de 10.000 palabras a ser analizadas (Rubin y Rubin, 1995).
La información crece geométricamente, y peor aún, en las primeras fases de un estudio

todo parece importante. Si no se sabe que es más relevante, todo parece serlo. En ciertos
casos, puede que nunca se tenga tiempo de condensar y ordenar, y mucho menos de
analizar y pasar a limpio todo el material recolectado, a menos que se tengan varios años
por delante. Es por esto que el marco conceptual y las preguntas de investigación son la
mejor defensa contra la sobrecarga de información. La recolección de datos es
inevitablemente un proceso selectivo, no podemos ni logramos abarcar todo, aunque
pensemos que podemos y que lo hacemos (Miles y Huberman, 1994). Es importante resaltar,
que las investigaciones cualitativas requieren mucho tiempo. Por ejemplo, se necesita de
dos a cinco veces más tiempo para procesar y ordenar los datos, que el tiempo necesario
para recolectarlos (Miles y Huberman, 1994). Además, el análisis de la información
recolectada es un proceso que también requiere tiempo, no se hace rápido, incluso algunos
autores consideran que comienza antes que los análisis de datos cuantitativos y que suele
durar mucho más tiempo (Álvarez-Gayou, 2005).
¿Por qué se señala que la investigación cualitativa requiere de mucho tiempo?
¿Cuál es la mejor defesa frente a la sobrecarga de información? ¿Por qué?
45
FERNANDEZ, Lissette. ¿Cómo analizar datos cualitativos?. Butlleti La Recerca,. 2006, vol.
p. B, 20973-2006, ISSN:1886 -1946. Disponible en:
http://www.ub.edu/ice/recerca/pdf/ficha7-cast.pdf
Sesión Nº 20
Las metodologías cualitativas tienen por característica recoger una gran cantidad de datos,
es por ello que al igual como sucede con las metodologías cuantitivas, los datos recogidos 46
deben ser codificados y ordenados para su posterior análisis.
Esta sesión tiene por objetivo, que las y los estudiantes conozcan los pasos que se deben
seguir en el ejercicio de agrupación y codificación de la información obtenida mediante
instrumentos cualitativos.
Lectura Previa. Cómo analizar datos cualitativos.
El análisis de textos libres incluye, por un lado, métodos para analizar textos "crudos",
como el método de palabras claves en contexto (KWIC por sus siglas en inglés), el
conteo de palabras, el análisis de redes semánticas y los mapas cognitivos, y por el otro,
métodos que requieren la reducción del texto en códigos. Estos últimos incluyen la teoría
fundamentada, el análisis de esquemas, el análisis de contenido clásico, los diccionarios de
contenido, la inducción analítica y los modelos de decisión etnográficos.
Cada uno de estos métodos de análisis tiene sus ventajas y desventajas (…) Ninguno lo
hace todo (Ryan y Bernard, 2003).
Este proceso puede resumirse en los siguientes pasos o fases (Álvarez-Gayou, 2005;
Miles y Huberman, 1994; Rubin y Rubin, 1995):
1. Obtener la información: a través del registro sistemático de notas de campo, de la

obtención de documentos de diversa índole, y de la realización de entrevistas, observaciones
o grupos de discusión.
2. Capturar, transcribir y ordenar la información: la captura de la información se hace a través

de diversos medios. Específicamente, en el caso de entrevistas y grupos de discusión, a
través de un registro electrónico (grabación en cassettes o en formato digital). En el caso de
las observaciones, a través de un registro electrónico (grabación en vídeo) o en papel (notas
tomadas por el investigador). En el caso de documentos, a través de la recolección de
material original, o de la realización de fotocopias o el escaneo de esos originales. Y en el
caso de las notas de campo, a través de un registro en papel mediante notas manuscritas.
Toda la información obtenida, sin importar el medio utilizado para capturarla y registrarla,
debe ser transcrita en un formato que sea perfectamente legible.
3. Codificar la información: codificar es el proceso mediante el cual se agrupa la

información obtenida en categorías que concentran las ideas, conceptos o temas
similares descubiertos por el investigador, o los pasos o fases dentro de un proceso
(Rubin y Rubin, 1995).
Los códigos son etiquetas que permiten asignar unidades de significado a la información
descriptiva o inferencial compilada durante una investigación. En otras palabras, son
recursos mnemónicos utilizados para identificar o marcar los temas específicos en un
texto.
Los códigos usualmente están "pegados" a trozos de texto de diferente tamaño:
palabras, frases o párrafos completos. Pueden ser palabras o números, lo que el
investigador encuentre más fácil de recordar y de aplicar. Además, pueden tomar la
47
forma de una etiqueta categorial directa o una más compleja (ej: una metáfora).
Los códigos se utilizan para recuperar y organizar dichos trozos de texto. A nivel de
organización, es necesario algún sistema para categorizar esos diferentes trozos de
texto, de manera que el investigador pueda encontrar rápidamente, extraer y agrupar los
segmentos relacionados a una pregunta de investigación, hipótesis, constructo o tema
particular. El agrupar y desplegar los trozos condensados, sienta las bases para elaborar
conclusiones.
4. Integrar la información: relacionar las categorías obtenidas en el paso anterior, entre sí y

con los fundamentos teóricos de la investigación. El proceso de codificación fragmenta las
transcripciones en categorías separadas de temas, conceptos, eventos o estados. La
codificación fuerza al investigador a ver cada detalle, cada cita textual, para determinar qué
aporta al análisis. Una vez que se han encontrado esos conceptos y temas individuales, se
deben relacionar entre sí para poder elaborar una explicación integrada. Al pensar en los
datos se sigue un proceso en dos fases. Primero, el material se analiza, examina y compara
dentro de cada categoría. Luego, el material se compara entre las diferentes categorías,
buscando los vínculos que puedan existir entre ellas.
¿Cuáles son los pasos o fases para el análisis y codificación de textos?

Explique cada una de estas
FERNANDEZ, Lissette. ¿Cómo analizar datos cualitativos?. Butlleti La Recerca. 2006, vol.
p. B, 20973-2006, ISSN: 1886-1946. Disponible en:
http://www.ub.edu/ice/recerca/pdf/ficha7-cast.pdf
Sesión Nº 21
Al analizar la bibliografía existente sobre técnicas de discusión grupal, tiende a existir una
confusión o simplemente una homologación entre el Focus Group y el grupo de discusión. 48
Esta sesión tiene por objetivo que las y los estudiantes logren diferenciar estas dos técnicas
grupales y por sobre todo reconocer para que tipo de investigaciones sirven cada una de
estas.
Lectura Previa. Grupo de discusión: ¿Prolongación, variación o ruptura con el Focus

Group?
En términos generales y referido siempre a la práctica investigadora, grupo de discusión

(en adelante GD) y focus group (en adelante FG) pasan por ser una sola y misma técnica
de investigación social. En el mejor de los casos, matizando esta despreocupada y
extendida identificación, el GD también puede llegar a ser considerado una versión o
adaptación particular del FG; algo así como la réplica, expresamente reformulada o
particularizada, de la versión original anglosajona que detenta por antigüedad y notoriedad
el FG.
Partiendo de la aceptada y extendida confusión entre ambas prácticas grupales, este

trabajo plantea romper dicha vinculación e identificación a partir de dos consideraciones
fundamentales:
1) Que el GD muestra originales e importantes diferencias epistemológicas, metodológicas

y técnicas con el FG (2), y que dichas diferencias permiten atribuir una identidad propia al
GD y una “denominación de origen hispanoamericana” al margen y en contra del marcado
carácter positivista que identifica al FG.
2) Que una de las diferencias que más identifica y distingue al GD es precisamente su

carácter de técnica concreta (Simondon 1964) (3) e inconsistente en la práctica, lo que en
cierta forma ha contribuido y sigue contribuyendo a mantener la idea del GD como una
especificidad grupal necesitada de la referencia práctica del FG.
¿Cuál es la diferencia fundamental entre el focus Group y el Grupo de Discusión?
GUTIERREZ, J. Grupos de discusión: ¿prolongación, variación o ruptura con el focus group

? Cinta de Moebio. 2011. 41. Disponible en:
www.moebio.uchile.cl/41/gutierrez.html.
Sesión Nº 22
El análisis de contenido, es una estrategia de análisis de datos cualitativos muy utilizada, es 49

por ello que esta sesión tiene por objetivo que las y los estudiantes comprendan en que se
aba este tipo de análisis y de esta manera estén en condiciones de discernir cuando este
puede ser ocupado.
Lectura Previa. Epistemología, metodología y técnicas del análisis de contenido.
¿Qué es el análisis de contenido?

¿Cuál es la relación que podemos encontrar entre análisis de contenido y el concepto de
“significado”?
PIÑUEL RAIGADA, Jose Luis. Epistemología, metodología y técnicas del análisis de

contenido. Estudios de sociolingüística,. 2002. Disponible en:
https://www.ucm.es/data/cont/docs/268-2013-07-29-
Pinuel_Raigada_AnalisisContenido_2002_EstudiosSociolinguisticaUVigo.pdf
50
Sesión Nº 23
Esta sesión tiene por objetivo que las y los estudiantes comprendan el trasfondo del análisis
de conversación, para así estar en condiciones de definir cuándo puede ser utilizado.
51
Lectura Previa El análisis de la conversación, entre la estructura y el sentido.
¿Qué es lo que se propone revelar el análisis de la conversación?
TUSON , VALLS, Amparo. El análisis de la conversación: entre la estructura y el sentido.

Estudios de sociolingüística,. 2002. Disponible en:
https://www.ucm.es/data/cont/docs/268-2013-07-29-
Pinuel_Raigada_AnalisisContenido_2002_EstudiosSociolinguisticaUVigo.pdf
Sesión Nº 24
El análisis de discurso es una estrategia de análisis de datos cualitativos que ha marcado una
52
clara tendencia en las ciencias sociales. Es por ello, que esta sesión tiene por objetivo que las
y los estudiantes se interioricen en esta técnica, fundamentalmente considerando la utilidad
para investigaciones como trabajos de tesis u otros símiles.
Lectura Previa. ¿Por qué y cómo hacer análisis de discurso?
El Análisis del Discurso (AD en adelante) se ha consolidado como una útil y recurrida herramienta de análisis,
con potencial heurístico importante.
La pregunta de cómo se analizan textos se ha vuelto una cuestión central para las metodologías de las ciencias
sociales, tanto por la importancia teórica que ha logrado la noción de discurso, como por la toma de conciencia
que se ha adquirido ante el hecho de que la mayoría de los investigadores, tarde o temprano, se enfrentan a
textos, o a signos de diversa naturaleza (no necesariamente lingüísticos), que requieren ser leídos para su
correcta interpretación. Y esa lectura exige análisis.
Esto ocurre no sólo en áreas del saber cómo la lingüística o la semiótica donde lo anterior pareciera evidente y
obvio. Las observaciones etnográficas, la revisión histórica de documentos, la investigación sociológica de la
interacción, la sociología del conocimiento, la psicología social, etc., se enfrentan a diálogos, a textos escritos, a
entrevistas, etc., es decir, a lenguaje. Además, luego de la necesaria etapa de recolección y confección del
corpus que será sometido a análisis, los investigadores producen textos acerca de esos textos en una suerte de
doble hermenéutica (ver Sayago 2007).
A lo anterior se agrega la opacidad de los discursos: sabemos que el lenguaje no es transparente, los signos no
son inocentes, que la connotación va con la denotación, que el lenguaje muestra, pero también distorsiona y
oculta, que a veces lo expresado refleja directamente lo pensado y a veces sólo es un indicio ligero, sutil, cínico.
Esta opacidad plantea, entre otros, toda una línea de discusión semiológica que tiene que ver con la relación
entre los signos y sus referentes, discusión de la cual Saussure (1997) prescinde al optar por el principio de
inmanencia, pero que Barthes (1971) actualiza, lo mismo que Verón (1984, 1998). A su vez, la evidente opacidad
del lenguaje abre una discusión psico-lingüística que permite superar la noción saussuriana clásica que considera
al lenguaje como un código (transparente). Ya no basta explicar la comunicación humana como un proceso de
codificación y decodificación pues ésta tiene un componente fuertemente inferencial (Grice 1975, Sperber y
Wilson 1994), lo que significa que a menudo importa más la inferencia que los signos provocan que el significado
literal de ellos, o sea, las palabras significan mucho más de lo que dicen.
Ante esta tricotomía constituida por la importancia analítica de los discursos, la doble hermenéutica y la
opacidad de los signos, resulta clara la necesidad de contar con herramientas de análisis que nos ayuden tanto
teórica como metodológicamente.
¿Qué es el análisis de discurso?

¿Por qué se señala que el análisis de discurso se enfoca más allá de lo que está escrito?

53
SANTANDER, P. Por qué y cómo hacer análisis de discurso. La cinta de moebio, 2011.
Disponible en:
http://www.scielo.cl/pdf/cmoebio/n41/art06.pdf.
Sesión Nº 25
54
y los estudiantes se interioricen en esta técnica, fundamentalmente considerando la utilidad
Lectura Previa. ¿Por qué y cómo hacer análisis de discurso?
III. Pasos metodológicos iniciales para analizar el discurso
Antes, una advertencia, sobre todo, después de lo afirmado en torno a la concepción activa y
realizativa del discurso: no olvidemos que también la opacidad es una parte inherente del
lenguaje y de la producción sígnica en general. Nos encontramos entonces con dos
importantes consideraciones que justifican y explican el análisis de los discursos que se
producen y circulan en nuestra sociedad: por un lado, son una práctica social (Fairclough
1992, 1995), es decir, nos permiten realizar acciones sociales, por lo mismo, resulta
importante analizar los discursos y así tratar de leer la realidad social; por otro, dada la
opacidad que acompaña naturalmente a los procesos discursivos, el análisis no sólo es útil,
sino que se hace necesario.
(…)
Es justamente siguiendo esa distinción entre las formas presentes en la superficie discursiva
y los procesos opacos en el lado de la producción, entre el síntoma y el núcleo oculto que le
da origen y forma, como debemos analizar los discursos, es decir, entenderlos como
síntomas, no como espejos que necesariamente reflejan de manera transparente la realidad
social, ni los pensamientos o intenciones de las personas. Así, lo que ocurre en el nivel de la
circulación de los discursos no es necesariamente un reflejo de lo ocurrido en el nivel de su
producción, lo que quedan son huellas, pistas, hebras, síntomas que el analista debe saber
describir e interpretar. Porque, claro, si los discursos fueran transparentes, ¿qué sentido
tendría hacer análisis? Entonces bien, al entender la opacidad llegamos a la justificación del
análisis, y al comprender que el discurso es una forma de acción, encontramos el sentido y el
propósito del análisis.
De acuerdo a lo dicho y por lo mismo, el analista del discurso debería asumir que el contenido
manifiesto de un texto puede en ciertas circunstancias ser un dato engañoso. En ese sentido,
antes que ratificarlo, a menudo hay que aceptar la relatividad del dato discursivo (Santander
2007). Distingamos, al respecto, tres situaciones fundamentales que deben formar parte de
nuestra claridad teórica previa al análisis:
El contenido de un texto, aquello que está en la superficie de la estructura textual, en

ocasiones puede resultar confuso, por ejemplo, cuando se emplean iguales estrategias
lingüísticas para propósitos antagónicos (Tannen 1996); por ejemplo, el uso del adverbio
personal “tú” en ocasiones puede marcar cercanía, pero en otras lejanía entre los
interlocutores; o el uso del silencio en la comunicación humana, a veces puede ser una marca
de sumisión y otras de protesta.
En ocasiones lo dicho puede resultar secundario, por ejemplo, cuando el género discursivo
prima sobre el contenido del evento, situación ya advertida por Horkheimer y Adorno (1969) y
que ocurre, por ejemplo, en el caso de los reality show o de las teleseries donde se repiten
55
siempre los mismos personajes, las mismas situaciones; o incluso en los noticiarios, en los
cuales año tras año vemos las mismas noticias acerca de desastres, de delincuencia, del
Tercer Mundo, etc.
¿En el análisis de discurso a que se refieren con la opacidad de discursos?
¿Por qué se señala que en ocasiones lo dicho puede resultar secundario?
SANTANDER, P. Por qué y cómo hacer análisis de discurso. La cinta de moebio, 2011.
Disponible en:
http://www.scielo.cl/pdf/cmoebio/n41/art06.pdf.
Sesión Nº 26
y los estudiantes se interioricen en esta técnica, fundamentalmente considerando la utilidad 56
Lectura Previa. Interpretación y análisis de discurso de grupo.
Freud estableció dos reglas fundamentales en el análisis. Para el analizante: decir todo lo
que le pase por la cabeza. Para el analista escuchar todo lo que salga de la boca (en
general, del cuerpo) del analizante. El analizante dice todo pero sólo dice, el analista
escucha todo pero sólo se escucha: ahí veía Reich la limitación del psicoanálisis.
(…)
Interpretar es la captación de un sentido oculto: escuchar a la realidad como si la realidad

hablara. Analizar es descomponer en sentido en sus componentes sin sentido: silenciar la
realidad (porque no dice nada).
El preceptor empieza interpretando (pone en juego su intuición para interpretar el sentido de

lo que dicen –o muestran-los miembros del grupo) y acaba analizando (evalúa
retrospectivamente sus intuiciones). Luego redacta un informe en el que propone, explícita o
implícitamente, nuevas interpretaciones en sentido activo, interpretaciones del deseo de la
gente para capturarlos agarrándolos por ese deseo. La dominación social es imposición de
interpretaciones: el que tiene la palabra, el que es sujeto, impone el sentido a los demás. La
publicidad y la propaganda imponen interpretaciones de mundo.
En este trabajo, el preceptor no busca: encuentra. El que busca, sabe lo que busca: por eso-
como en la encuesta-puede hacer preguntas. El que encuentra no sabe lo que puede
encontrar: por eso tiene que estar a la escucha de las respuestas a las preguntas que no
han sido formuladas-y, a lo mejor, no son formulables -No hay regla para la interpretación y
el análisis del discurso del grupo: no es obra de algún algoritmo, sino de un sujeto.
¿Por qué se señala que interpretar es la captación del sentido oculto?

GARCIA FERRANDO, M., IBAÑEZ, .J y ALVIRA, F. El análisis de la realidad social Métodos

y técnicas de investigación. 3ra Edición. Madrid. Alianza editorial (2003).
57
Sesión Nº 27
El análisis de contenido, es una estrategia de análisis de datos cualitativos muy utilizada, es

por ello que esta sesión tiene por objetivo que las y los estudiantes comprendan en que se 58
aba este tipo de análisis y de esta manera estén en condiciones de discernir cuando este
puede ser ocupado.
Lectura Previa. Epistemología, metodología y técnicas del análisis de contenido.

¿Qué es un discurso?
¿Por qué se señala que el grupo de discusión avanza hacia la grupalidad?

59
CANALES, Manuel. Metodología de Investigación Social. Santiago, LOM, 2006.

Sesión Nº 28
Esta sesión tiene por objetivo dar a conocer la validación que han tenido las metodologías
60
cualitativas en las ciencias sociales, considerando el rechazo frente a la que se enfrentaron
en algún momento, fundamentalmente por un sesgo de “poca rigurosidad científica”.
Es por ello, que se pretende que las y los estudiantes comprendan el debate
Cualitativo /cuantitativo, reconociendo los argumentos de la legitimación de las metodologías
cualitativas en las ciencias sociales.
Lectura Previa: Investigación cualitativa: diseños, evaluación del rigor metodológico y

retos.
Hace varias décadas, la investigación, las metodologías y las técnicas cualitativas eran
ignoradas, rechazadas o minimizadas por parte de la comunidad científica no importando su
adscripción teórica, temática o disciplinaria, sin embargo, en la actualidad este panorama ha
cambiado radicalmente y cada vez gana mayor prestigio en el mundo académico.
Según Jiménez-Domínguez (2000) los métodos cualitativos parten del supuesto básico de
que el mundo social está construido de significados y símbolos. De ahí que la intersubjetividad
sea una pieza clave de la investigación cualitativa y punto de partida para captar
reflexivamente los significados sociales. La realidad social así vista está hecha de significados
compartidos de manera intersubjetiva. El objetivo y lo objetivo es el sentido
intersubjetivo que se atribuye a una acción. La investigación cualitativa puede ser vista como
el intento de obtener una comprensión profunda de los significados y definiciones de la
situación tal como nos la presentan las personas, más que la producción de una medida
cuantitativa de sus características o conducta.
La metodología cualitativa ha abierto un espacio multidisciplinario que convoca a

profesionales de las más diversas disciplinas (sociólogos, antropólogos, médicos, enfermeras,
psicólogos, trabajadores sociales, relacionistas públicos, entre otros) lo que lejos de ser un
inconveniente aporta una gran riqueza en la producción. Sin embargo, también provoca una
serie de efectos perversos, tales como, la gran variabilidad
existente en la manera de afrontar el análisis: Imprecisión y confusión de conceptos,
multiplicidad de métodos, más descripción que interpretación, riesgo de especulación, escasa
visión de conjunto, ateorización, entre otros, hasta tal punto que hoy día no podríamos hablar
del análisis cualitativo, sino más bien de los análisis cualitativos (Amescua & Gálvez, 2002).
El problema de acuerdo a algunos autores es que hay diversas visiones que se han
considerado como tipos de investigación cualitativa (Tesch, 1990, ubica 26 clases) y las
bases epistemológicas son variadas. Sin embargo, de acuerdo a Mertens (2005) el
constructivismo es probablemente el paradigma que ha tenido mayor influencia en el enfoque
cualitativo, aunque algunos no estén de acuerdo. (Citado por
Hernández, Fernández & Baptista, 2006).
El constructivismo propone: No hay una realidad objetiva, la realidad es edificada socialmente,

por consecuencia, múltiples construcciones mentales pueden ser “aprehendidas” sobre ésta,
algunas de las cuales pueden estar en conflicto con otras; de este modo, las percepciones de
la realidad son modificadas a través del proceso del estudio (Mertens, 2005).
El conocimiento es construido socialmente por las personas que participan en la investigación.

La tarea fundamental del investigador es entender el mundo complejo de la experiencia
61
vivencial desde el punto de vista de quienes la experimentan, así como, comprender sus
diversas construcciones sociales sobre el significado de los hechos y el conocimiento.
La investigación es en parte producto de los valores del investigador y no puede ser

independiente de ellos. El investigador y los individuos estudiados se involucran en un proceso
interactivo. El conocimiento resulta de tal interacción social y de la
Influencia de la cultura.
¿Cuál es la relación entre la objetividad y las metodologías cualitativas?
¿Cuál es el supuesto inicial de las metodologías cualitativas?
SALGADO, LEVANO, Ana Cecilia. Investigación cualitativa: Diseños, evaluación del rigor
metodológico y retos. 2007. Disponible en:
http://www.scielo.org.pe/pdf/liber/v13n13/a09v13n13.pdf.
Sesión Nº 29
Esta sesión tiene por objetivo dar a conocer la validación que han tenido las metodologías
cualitativas en las ciencias sociales, considerando el rechazo frente a la que se enfrentaron
en algún momento, fundamentalmente por un sesgo de “poca rigurosidad científica”. 62
Es por ello, que se pretende que las y los estudiantes comprendan el debate
Cualitativo /cuantitativo, reconociendo los argumentos de la legitimación de las metodologías
cualitativas en las ciencias sociales.
Lectura Previa: Investigación cualitativa: diseños, evaluación del rigor metodológico y

retos.
Hace varias décadas, la investigación, las metodologías y las técnicas cualitativas eran
ignoradas, rechazadas o minimizadas por parte de la comunidad científica no importando su
adscripción teórica, temática o disciplinaria, sin embargo, en la actualidad este panorama ha
cambiado radicalmente y cada vez gana mayor prestigio en el mundo académico.
Según Jiménez-Domínguez (2000) los métodos cualitativos parten del supuesto básico de
que el mundo social está construido de significados y símbolos. De ahí que la intersubjetividad
sea una pieza clave de la investigación cualitativa y punto de partida para captar
reflexivamente los significados sociales. La realidad social así vista está hecha de significados
compartidos de manera intersubjetiva. El objetivo y lo objetivo es el sentido
intersubjetivo que se atribuye a una acción. La investigación cualitativa puede ser vista como
el intento de obtener una comprensión profunda de los significados y definiciones de la
situación tal como nos la presentan las personas, más que la producción de una medida
cuantitativa de sus características o conducta.
La metodología cualitativa ha abierto un espacio multidisciplinario que convoca a

profesionales de las más diversas disciplinas (sociólogos, antropólogos, médicos, enfermeras,
psicólogos, trabajadores sociales, relacionistas públicos, entre otros) lo que lejos de ser un
inconveniente aporta una gran riqueza en la producción. Sin embargo, también provoca una
serie de efectos perversos, tales como, la gran variabilidad
existente en la manera de afrontar el análisis: Imprecisión y confusión de conceptos,
multiplicidad de métodos, más descripción que interpretación, riesgo de especulación, escasa
visión de conjunto, ateorización, entre otros, hasta tal punto que hoy día no podríamos hablar
del análisis cualitativo, sino más bien de los análisis cualitativos (Amescua & Gálvez, 2002).
El problema de acuerdo a algunos autores es que hay diversas visiones que se han
considerado como tipos de investigación cualitativa (Tesch, 1990, ubica 26 clases) y las
bases epistemológicas son variadas. Sin embargo, de acuerdo a Mertens (2005) el
constructivismo es probablemente el paradigma que ha tenido mayor influencia en el enfoque
cualitativo, aunque algunos no estén de acuerdo. (Citado por
Hernández, Fernández & Baptista, 2006).
El constructivismo propone: No hay una realidad objetiva, la realidad es edificada socialmente,
por consecuencia, múltiples construcciones mentales pueden ser “aprehendidas” sobre ésta,
algunas de las cuales pueden estar en conflicto con otras; de este modo, las percepciones de
la realidad son modificadas a través del proceso del estudio (Mertens, 2005).
El conocimiento es construido socialmente por las personas que participan en la investigación.

La tarea fundamental del investigador es entender el mundo complejo de la experiencia
vivencial desde el punto de vista de quienes la experimentan, así como, comprender sus
diversas construcciones sociales sobre el significado de los hechos y el conocimiento.
63
La investigación es en parte producto de los valores del investigador y no puede ser

independiente de ellos. El investigador y los individuos estudiados se involucran en un proceso
interactivo. El conocimiento resulta de tal interacción social y de la
Influencia de la cultura.
¿Cuál es la relación entre la objetividad y las metodologías cualitativas?
¿Cuál es el supuesto inicial de las metodologías cualitativas?
SALGADO, LEVANO, Ana Cecilia. Investigación cualitativa: Diseños, evaluación del rigor
metodológico y retos. 2007. Disponible en:
http://www.scielo.org.pe/pdf/liber/v13n13/a09v13n13.pdf.
Sesión Nº 30
La redacción del informe final de la investigación cualitativa es muchas veces una de las tareas
más complicadas para las y los estudiantes en periodo de tesis. Es por ello, que esta sesión
está orientada a que éstos comprendan la importancia que tiene una buena elaboración del 64
informe final, considerando que este debe estar orientado a la lectura de otros.
Lectura Previa: Investigación cualitativa: Metodología de la investigación en organizaciones

mercado y sociedad.
¿Por qué el texto comienza tiene como subtítulo: “distintos destinatarios, distintos estilos?
 Vieytes, Ruth (2004) Metodología de la investigación en organizaciones de mercado

y sociedad, Editorial de las ciencias, Buenos Aires.
65
Sesión Nº 31
La redacción del informe final de la investigación cualitativa es muchas veces una de las tareas
más complicadas para las y los estudiantes en periodo de tesis. Es por ello, que esta sesión
está orientada a que tengan una estructura mental respecto a los contenidos que debe 66
contemplar un informe de investigación.
Lectura Previa: Investigación cualitativa: Metodología de la investigación en organizaciones

mercado y sociedad.
¿Qué es lo fundamental que debe contemplar un informe de investigación?
 Vieytes, R. Metodología de la investigación en organizaciones de mercado y sociedad,

Buenos Aires. Editorial de las ciencias, 2004.
67
Sesión Nº 32
Esta sesión tiene por objetivo que las y los estudiantes comprendan la relevancia que adquiere
el lenguaje académico-formal al momento de realizar el informe de investigación,
fundamentalmente considerando que ciertos protocolos les permitirán entrar a la comunidad 68
científica y poder difundir sus textos.
Lectura Previa: Investigación cualitativa: Definiciones y características de los principales

tipos de textos. La escritura académica en la Universidad.
La escritura académica es aquella que se produce en el ámbito universitario y científico.

Comprende tanto los trabajos producidos por los alumnos universitarios (exámenes y textos
de diversos géneros ya sea que funcionen como trabajos prácticos, evaluaciones, etcétera),
así como también aquellos textos elaborados en la academia para la difusión del conocimiento
científico. De este modo, el género académico se conforma de textos especializados que
circulan en el ámbito científico y que, por lo tanto, guardan ciertas características comunes.
No obstante, estos textos no solo se elaboran dentro de la comunidad científica sino que
también el género integra los textos que se difunden en ella, que circulan allí aunque quizá no
hayan sido originados en el seno académico. Es decir, el emisor del texto es un especialista
en un área disciplinar concreta y sus destinatarios, generalmente, también son especialistas
o semiespecialistas en la misma disciplina del autor. Un ejemplo de este tipo de texto lo
constituye La tragedia educativa de Jaim Etcheverry, libro que ha sido elaborado con la
intención de dirigirse a un público amplio y no especializado aunque es distribuido en el ámbito
académico y universitario.
El objetivo principal del discurso académico es comunicar un descubrimiento científico. Sin

embargo, este no es el único propósito, también debe convencer sobre la legitimidad e
importancia científica de ese hallazgo (Ramírez Gelbes, 2007a). Así, las funciones del texto
académico son tanto informar cómo convencer. Por esta razón, las principales tramas
textuales son la expositiva y la argumentativa:
“Los formatos o esquemas organizacionales, que ayudan a la eficacia comunicacional, son

los rasgos definitorios de los textos académico-científicos. El alto grado de convencionalidad
responde fundamentalmente a dos hechos: primero, los hablantes relacionan las formas
textuales con determinados contenidos y, en un procedimiento inverso, adscriben los temas a
determinados géneros; segundo, la organización en secciones evidencia los pasos,
momentos, contextos y procedimientos usados en el proceso de la investigación”. (Puiatti,
2005: 26)
¿A qué se le llama escritura académica?
¿Por qué es importante que un texto sea escrito de esta manera?

FERNANDEZ FASTUCA, L.,BRESSIA R. Definiciones y características de los principales

tipos de textos. 2009. Disponible en:
http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/Definicion_generos_discursivos_abril_2009.pdf
69

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Vicerrectoría Académica UA

Dirección de Docencia de Pregrado

FORMATO CLASE A CLASE

Nombre del curso: Análisis de Datos Cualitativos.

CRONOGRAMA TEMÁTICO DE SECCIONES SEMANALES

Sesión 2 ¿Qué significa hablar?  Economía de los  Lectura

Sesión 4 Teoría sociológica  Interaccionismo  Lectura

Sesión 5 El análisis  La aproximación  Lectura

Sesión 6 La hermenéutica como  Relación entre la  Lectura

Sesión 8 La ciencia. Su método  Aproximaciones  Lectura

Sesión 9 Epistemología, Ética y  El testeo de las  Lectura

Sesión 10 La epistemología  La Epistemología  Lectura

Sesión 11 Técnicas Cualitativas  El diseño de la  Lectura

Sesión 12 En torno de las  La enseñanza de la  Lectura

Sesión 13 La construcción del  Relación entre el  Lectura

Sesión 14 Técnicas cualitativas  Técnicas de  Lectura

Sesión 15 Técnicas cualitativas  Técnicas de  Lectura

Sesión 16 Focus Group: Técnica  Herramientas para  Lectura

Sesión 17 La investigación  Técnicas de lectura  Lectura

Sesión 18 Historias de vida  Una metodología  Lectura

Sesión 19 Análisis de Datos  ¿Cómo analizar  Lectura

Sesión 21 Grupo de discusión  ¿Prolongación,  Lectura

Metodología de la  Método de caso

De antaño existe relación entre el lenguaje y el estudio de las ciencias sociales,

Lectura Previa. “El estudio Interdisciplinario del lenguaje”

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proceso lingüístico, aunque no se articulen palabras. En todos estos usos se observa en

En la lingüística, por ejemplo, quienes concibieron el momento de su nacimiento mediante el

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Lectura Previa: ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos.

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Lo que circula en el mercado lingüístico no es la lengua, sino discursos estilísticamente

¿Qué son los mercados lingüísticos?

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La Etnometodología se orienta a la investigación que se centra en los asuntos cotidianos de

Esta sesión está orientada a comprender el objeto de estudio de la Etnometodología, el origen

Lectura Previa Estudios en Etnometodología

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De modo que la Etnometodología se refiere a un método que la gente posee. Es un

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GARFINKEL, Harold. Prefacio. En su: Estudios en Etnometodología. Rubí (Barcelona),

Lectura Previa Teoría sociológica Contemporánea. Interaccionismo simbólico

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Si bien puede encontrarse en la conducta, el significado se hace consciente sólo cuando va

¿Cuál es la relación entre significado y realidad social según el interaccionismo simbólico?

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RITZER, George. Interaccionismo Simbólico. En su: Sociología Contemporánea. 3ra Ed.

El análisis conversacional es un tipo de investigación proveniente de la Etnometodología que

Lectura Previa El análisis conversacional desde la Etnometodología. Un manual de trabajo.

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Sacks y Schegloff se dedican en particular a analizar conversaciones como eventos de la

Ya en el concepto de análisis conversacional se pretende dejar en claro que en el caso de

¿Qué es el análisis conversacional? ¿Qué importancia tiene el contexto en el análisis

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ROBLES, Fernando. El análisis conversacional desde la Etnometodología. Un manual de

La hermenéutica es el arte de analizar e interpretar textos. Se enmarca dentro de las

Lectura Previa La hermenéutica como método

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¿Cuál es la relación entre la hermenéutica y el concepto de “sentido”?

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GUTIERREZ PANTONJA, Gabriel. La hermenéutica como método. En: Metodología de las

Lectura Previa ¿Qué es un acto de habla?

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