¿Cómo promover el

desarrollo del
alumnado con
discapacidad
intelectual?
Para las escuelas el sistema 2002 ha introducido dos cambios en la forma de
pensar y actuar:

1. Se relaciona directamente el proceso de diagnóstico con la provisión de los

apoyos.
2. El énfasis no se pone en los programas, sino en el diseño y la provisión de los
apoyos individualizados.

Este modelo asume la perspectiva de la educación especial como un sistema

de apoyos más que un lugar, y que el significado de las ayudas en la edad
escolar es proporcionar acceso al currículo escolar, fomentar el logro de
resultados personales valiosos y potenciar la participación en entornos escolares,
sociales y comunitarios típicos.

a) Un entorno escolar inclusivo

El principio básico es que los alumnos con DIyD deben tener acceso a las
situaciones educativas ordinarias con las ayudas y los servicios
adicionales que permitan superar las barreras a la participación y al aprendizaje.

Importa cómo establecer un mejor ajuste entre las capacidades de la persona y las
exigencias y oportunidades del entorno en que vive, aprende y se socializa.

En la etapa escolar, es necesaria una mayor atención a las modificaciones y

adaptaciones que faciliten la participación y el aprendizaje.

Este enfoque funcional de la discapacidad supone poner un mayor interés en

los apoyos. La tarea que deben resolver los asesores es identificar y diseñar, de
forma ajustada y adecuada, los apoyos que permitan tener éxito en la escuela y en
la vida.

La organización de los apoyos en la etapa escolar debe hacerse alrededor de unos

componentes esenciales. El desarrollo de un entorno educativo exige que la
escuela adopte sistemas de organización y enseñanza de calidad y sensibles a la
diversidad.

El enfoque educativo incorpora una serie de estrategias en el ámbito escolar y del

aula. Hay determinadas condiciones que parecen tener un efecto positivo en la
mejora de los centros educativos y que la capacitan para afrontar los procesos de
cambio y proporcionar una atención más ajustada a la diversidad.

Estas dimensiones permiten a la escuela avanzar en su objetivo de incrementar

las oportunidades para la participación y el aprendizaje de todos los alumnos.
Permiten que las funciones y tareas del asesor puedan articularse a su alrededor.

Los enfoques que tienen en cuenta la reflexión del profesorado y los procesos de
colaboración son sensibles al desarrollo de culturas, políticas y prácticas
inclusivas.
 Claves para la correcta inclusión de los alumnos con discapacidad

Existen una serie de condiciones que permiten asegurar que todos los alumnos
participen activamente en las actividades de enseñanza y aprendizaje.

• Modificar la naturaleza y la complejidad de los contenidos curriculares

• Diversificar los procesos de enseñanza y aprendizaje
• Adaptar las exigencias y el tipo de respuestas que puede promover para crear
un entorno educativo más inclusivo en el aula.

Promover un clima seguro y de relaciones positivas entre profesores y

alumnos se considera un aspecto crítico. Hay que definir y mantener unas
expectativas y límites claros que promuevan la adquisición de normas, conductas
y actitudes positivas hacia el aprendizaje y el trabajo escolar.

Es importante que los profesores reflexionen sobre su propia actividad y que

compartan sus reflexiones y propuestas.

Las adaptaciones del entorno físico facilitan la capacidad del alumnado para
participar en las actividades de aprendizaje del aula.

b) El acceso al currículo y el diseño universal del

aprendizaje
Existen diversos tipos y niveles de acceso al currículo ordinario para los alumnos
con DIyD. Los más significativos son las estrategias en el ámbito general, y
el uso del diseño universal del aprendizaje, y las adaptaciones curriculares
individualizadas.

El diseño universal del aprendizaje representa un sistema de apoyo que permite

superar determinadas barreras a la participación y al aprendizaje de un número
importante de alumnos.
 Para facilitar el acceso al currículo se tiene que asegurar que los alumnos
participen activamente en las actividades de enseñanza y aprendizaje y que éstas
sean lo bastante estimulantes y cognitivamente significativas para favorecer el
desarrollo personal.

Los materiales curriculares presentan a menudo barreras físicas, sensoriales,

afectivas y cognitivas que limitan el acceso y la participación.

Se define el diseño universal del aprendizaje como “el diseño de materiales y

actividades instruccionales que permiten que los objetivos de aprendizaje estén al
alcance de individuos con grandes diferencias en las habilidades para ver, sentir,
hablar, moverse, leer, escribir, comprender el lenguaje, prestar atención,
organizarse, estar ocupado y recordar.”

Adaptándonos a los alumnos con necesidades especiales

Principios que facilitan el desarrollo y la evaluación de los materiales educativos

para la educación de los alumnos con DIyD:

• Uso equitativo: los que hablar en una lengua distinta pueden utilizar los
materiales. Los materiales se organizan a partir de niveles diversos de taxonomía
cognitiva y presentan alternativas que parecen semejantes.
• Uso flexible: los materiales se caracterizan por múltiples formas de
representación, presentación y expresión.
• Uso simple e intuitivo: los materiales son fáciles de utilizar y evitan dificultades
innecesarias. Las instrucciones son claras y precisas, y se presentan ejemplos.
• Información perceptible: los materiales presentan la información necesaria para
el alumno; la información esencial se subraya y se incluyen repeticiones.
• Tolerancia al error: los alumnos tienen tiempo suficiente para responder, se les
proporciona información para corregir los errores, pueden rectificar las
respuestas anteriores, controlar su progreso y practicar el tiempo necesario.
• Esfuerzo físico y cognitivo reducido: los materiales presentan la información
para ser trabajada en grupos que se pueden llevar a caso en un espacio de tiempo
razonable.

Diseño universal

Características del diseño universal del aprendizaje que facilitan el acceso a la

información de los contenidos académicos:

• Proporciona múltiples formas de representación y presentación.

• Promueven formas diferentes de expresión.
• Facilita múltiples formas de participación

c) La organización de la provisión de los apoyos en el

aula
Para participar en las actividades del aula junto con sus compañeros, los alumnos
con DIyD requieren adaptaciones y apoyos que deben organizarse de forma
adecuada.

Existe un modelo de tres fases para llevar a cabo esta tarea. Sirve para la
planificación e implementación de los apoyos y adaptaciones en el aula:

1. Identificación de las necesidades de apoyo.

2. Planificación e implementación de los apoyos y adaptaciones.
3. Evaluación de la provisión de los apoyos y adaptaciones.

La fase de identificación requiere la recogida de información acerca del alumno y

del aula. Importante compartir la información sobre el alumno y de sus
características y necesidades. Conviene conocer las actividades y los materiales
que se utilizan. A veces puede ser necesario llevar a cabo observaciones directas
 del entorno del aula. El objetivo es identificar qué tipo de adaptaciones y apoyos
precisa el alumno y en qué áreas curriculares o tareas escolares.

La fase de planificación e implementación exige que el equipo de profesionales

responsable tome decisiones sobre cómo y quién va a elaborar y aplicar las
adaptaciones y apoyos identificados.

Hay que tener en cuenta tres tipos de adaptaciones:

1. Curriculares: modifican el contenido de lo que se enseña. Representa modificar

el nivel de dificultad de los materiales y las actividades, y reducir la cantidad, el
número o la complejidad de los objetivos.
2. Instruccionales: modificar cómo se enseña y cómo se demuestra el aprendizaje.
Puede ser necesario que se varíen los métodos de enseñanza con el objetivo de
facilitar y mejorar el aprendizaje. Proporcionar demostraciones clara, utilizar
estrategias específicas, elaborar guías de estudio para los libros de texto, incluir
más retroalimentación correctiva… Puede ser necesario cambiar el tipo de
respuestas y demostraciones que se exigen al alumno.
3. Alternativas: modificar los objetivos y actividades de aprendizaje. Puede
considerarse si el alumno necesita adaptaciones alternativas para asegurar su
progreso. Éstas incluyen introducir objetivos y actividades que son paralelos a los
que se llevan a cabo en el aula.

Esta fase se suele realizar en dos momentos. Uno en el que se lleva a cabo a
principio de curso y sirve para que el alumno se adapte a las actividades y rutinas
diarias de la clase y la escuela. Y otro es la planificación y adaptación del trabajo
del aula que se realiza a lo largo del curso en las reuniones de coordinación.

La fase de seguimiento y evaluación requiere un trabajo continuado y

coordinado de valoración tanto del impacto de las decisiones tomada con relación
 al tipo de adaptaciones y apoyos que se deben prestar, como del progreso del
alumno.

Debe haber una cierta periocidad de reuniones donde se aseguren los cambios
necesarios que permitan que el alumno participe activamente en las actividades
del aula y pueda progresar según los objetivos propuestos en su programa
individual.

d) El aprendizaje de determinadas competencias

El modelo funcional de la discapacidad intelectual supone poner mayor énfasis
en los apoyos y en las modificaciones y adaptaciones del entorno con el fin de
mejorar el funcionamiento individual.

Este no debe quitarle protagonismo al desarrollo y progreso de los alumnos con

DI que adquieran el mayor número posibles de competencias y habilidades.

Una gran mayoría pueden tener acceso a los contenidos y objetivos curriculares
ordinarios.

Habilidades que permiten el acceso y la participación en otros aprendizajes o

actividades y entornos educativos:

1. Las habilidades fundacionales: Son aquellas que abren puertas a las personas y
facilitan el acceso a otros aprendizajes, actividades significativas y entornos
relevantes. Proporcionan las bases para interaccionar con las personas y con la
información en una sociedad multicultural. Es importante que aprendan las
habilidades que les faciliten la independencia, las relaciones, las contribuciones,
la participación escolar y comunitaria y el bienestar personal.
2. Las estrategias de aprendizaje autodirigido: los alumnos utilizan estrategias de
aprendizaje que les permiten planificar, realizar y controlar las tareas escolares, y
 modificar y regular su propia conducta. El objetivo es conseguir que los alumnos
participen activamente en el proceso educativo. El uso de estas estrategias
facilitan el desarrollo y aprendizaje de habilidades, favorece la inclusión escolar,
mejora la autodeterminación y promueve la implicación del alumno y los
procesos de generalización.
3. La autodeterminación: hay una estrecha relación entre aprendizaje autodirigido
y autodeterminación. La autodeterminación es un resultado educativo y
representa la capacidad de actuar como agente causal principal en la propia vida
y de seleccionar y tomar decisiones con relación a la calidad de vida de uno
mismo que estén libres de influencias e interferencias externas innecesarias. Hace
referencia al derecho que tienen las personas de asumir el control y realizar
elecciones que tengan un impacto en sus vidas. Incluye componentes: habilidades
para hacer elecciones, tomar decisiones, resolver problemas, etc.
4. La competencia social: es el resultado de la combinación de la conducta
adaptativa, las habilidades sociales y la aceptación de los iguales. La conducta
socialmente competente es importante para el funcionamiento satisfactorio en los
entornos de la vida diaria.

La naturaleza y la amplitud de las habilidades y relaciones con los iguales tienen

efectos en la autoestima, el desarrollo intelectual, el rendimiento académico y el
funcionamiento diario.

Es conveniente identificar las variables que pueden influir en las relaciones e

interacciones sociales entre compañeros con y sin discapacidad, y establecer
estrategias que promuevan relaciones positivas y una competencia social
adecuada.

Referencias bibliográficas:
• Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas.
Destrezas de la vida personal. Ediciones mensajero.

• Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas.

Destrezas de vida en el hogar. Ediciones mensajero.
• Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas.
Destrezas de vida en la comunidad. Ediciones mensajero.
• Gilman, C.J., Morreau, L.E. ALSC; Currículum de destrezas adaptativas.
Destrezas laborales. Ediciones mensajero.
• FEAPS. Apoyo conductual positivo. Algunas herramientas para afrontar las
conductas difíciles.
• FEAPS. Planificación centrada en la persona. Experiencia de la fundación San
Francisco de Borja para personas con discapacidad intelectual.
• Verdugo Alonso, M.A. 2006. Cómo mejorar la calidad de vida de las personas
con discapacidad. Instrumentos y estrategias de evaluación. Amarú ediciones.
Salamanca, España.