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Apuntes de Psicología

Colegio Oficial de Psicología de Andalucía Occidental,


2013, Vol. 31, número 3, págs. 67-76. Universidad de Cádiz, Universidad de Córdoba,
ISSN 0213-3334 Universidad de Huelva, Universidad de Sevilla

Programas eficaces de entrenamiento en habilidades


sociales basados en métodos vivenciales
Almir DEL PRETTE
Zilda Aparecida Pereira DEL PRETTE
Universidad de Federal de São Carlos

Resumen
Este ensayo examina la cuestión de las prácticas psicológicas basadas en la evidencia en lo que se refiere a programas
de Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS) y, de manera más específica, los programas vivenciales propuestos
y testados por los autores en los últimos años. En la primera parte, se discuten los diferentes modelos de programas de
EHS y se presentan las principales características del modelo vivencial: uso de vivencias como contexto y apoyo a los
procedimientos y técnicas conductuales; base conceptual fundamentada en las dimensiones éticas e instrumentales de la
competencia social; énfasis en la promoción de las habilidades mediadoras o de proceso; énfasis en la variabilidad de la
conducta; exposición y sensibilidad a las contingencias; enseñanza del análisis funcional y auto-monitoreo; inclusión del
modo genérico en el procedimiento de tareas para casa. Al término, se presentan algunas características de los programas
de EHS realizados en Brasil, con evidencias de efectividad, indicándose nuevas cuestiones para investigaciones futuras.
Palabras clave: habilidades sociales, vivencias, prácticas psicológicas basadas en evidencia, competencial social,
ética, sensibilidad a las contingencias.

Abstract
This essay examines the question of the evidence based psychological practices applied to the Social Skills Training
(SST) programs and, more specifically, the experiential SST programs, as proposed and tested by the authors in the last
years. First, we discuss the different models of SST programs. Then, we present the main characteristics of the experi-
ential method, which are: structured situations of experiential training as the context and the support to apply behavioral
procedures and techniques; conceptual base directed by both the instrumental and the ethical dimensions of the social
competence; emphasis on the promotion of intermediary process skills; focus on the behavior variability; exposition and
sensibility to the environment contingencies; functional analysis and self-monitory as supplementary goals; inclusion of
generic task in the procedure of home tasks. Finally, we present some characteristics of the experiential SST programs
driven in Brazil with evidences of effectiveness, as well as new questions for future investigations.
Key words: social skills, experiential methods, evidence based practices, social competence, ethics, sensibility to
the contingencies.

En la actualidad, hay una fuerte presión con respecto el término Práctica Basada en la Evidencia en Psicología
a la necesidad de comprobar la eficacia y la efectividad de (PBEP) se aplica a las prácticas que aseguran la “integración
las intervenciones en Salud, que se ha extendido también de la mejor investigación disponible con la experiencia
a la Psicología. Esa presión remite a la noción de Práctica clínica, en el contexto de las características del paciente,
Basada en la Evidencia en Psicología, asociada al amplio cultura y preferencias” (p. 273).
movimiento de validación de las psicoterapias, en los últi- El concepto de PBEP busca, por lo tanto, integrar las
mos 20 años, coordinado por la Asociación Americana de evidencias de eficacia y de efectividad, con relación a las ca-
Psicología (APA). Según el informe de la Asociación Ame- racterísticas del profesional, del cliente y del contexto en que
ricana de Psicología (APA Presidential Task Force, 2006), esas prácticas ocurren. Este concepto está intrínsecamente

Dirección de los autores: Alameda das Ameixeiras 60 – Parque Faber I – CEP 13561-358 – São Carlos – SP (Brasil). Correo electrónico: zdprette@ufscar.br

Recibido: julio de 2012. Aceptado: octubre de 2012.

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asociado a otros, tales como: (a) eficacia y efectividad, que programas, cuya eficacia debe ser evaluada por medio de
representan la validez interna y externa de la intervención y la investigación experimental y/o cuasi-experimental. En el
dependen, en parte, del rigor de las bases conceptuales de la campo de las habilidades sociales, un programa de Entrena-
intervención; (b) validez y utilidad clínica, que remite a la miento en Habilidades Sociales (EHS) es entendido como:
generalización, factibilidad, y eficiencia obtención de mayor
beneficio comparado a los costos; (c) identificación de las “…un conjunto de actividades planificadas que
variables de proceso y de la integridad de la intervención estructuran procesos de aprendizaje, mediados y con-
en términos de sus componentes específicos; (d) experien- ducidos por un terapeuta o coordinador, observando:
cia clínica del profesional, lo que remite a su formación (a) ampliar la frecuencia y/o mejorar las habilidades
profesional, competencias técnicas e interpersonales; (e) sociales ya aprendidas, pero deficitarias; (b) enseñar
adaptaciones individuales y culturales de los procedimientos habilidades sociales nuevas y significativas; (c) dis-
y técnicas a las características del cliente. Estos conceptos, minuir o extinguir comportamientos concurrentes con
que no son detallados en este texto, pueden ser encontrados tales habilidades.” (Del Prette & Del Prette, 2010, p.
en Del Prette & Del Prette (2011 a y b). 128).
En este artículo, esta cuestión está dirigida a discutir
si los programas de Entrenamiento en Habilidades Socia- Los programas de EHS pueden ser planificados y
les (EHS) pueden ser considerados como PBEP. Esto nos aplicados en diferentes contextos: clínico, organizacional,
lleva, a su vez, a otro punto: la diversidad de modelos de comunitario, escolar etc. En el contexto clínico, estos pro-
programas de EHS, conforme al trabajo desarrollado por gramas han sido utilizados como componente principal o
Del Prette & Del Prette (2011), ampliamente reconocido por como complemento del proceso terapéutico (O’Donohue
otros autores, que detallan componentes y técnicas de esos & Krasner, 1995).
programas y sus aplicaciones en diferentes contextos, como El conjunto de actividades planificadas que estructuran
Caballo (1993), Gil, León y Expósito (1995), Gil y León procesos de aprendizaje pueden caracterizar diferentes
(1998). Esto puede significar que hay propuestas de progra- modelos de programas de EHS. Uno de esos modelos es el
mas de EHS más efectivas, o menos efectivas, dependiendo vivencial, objeto de este artículo. Tales programas presentan
de sus características y estructura conceptual. En Caballo un conjunto de características a seguir. La más básica es
(1993) también se pueden identificar varias propuestas de el uso de vivencias como contexto y apoyo para procedi-
componentes de los programas de EHS. Considerándose el mientos y técnicas cognitivas y conductuales, tales como
énfasis de este artículo en la presentación de programas de el modelado, reforzamiento y moldeamiento, instrucciones,
EHS, basados en vivencias, que están siendo investigados juego de roles, ensayo conductual.
con relación a su eficiencia y efectividad en el contexto bra- La noción de vivencia, utilizada en esos programas,
sileño, se resumen algunas de sus principales características es la propuesta por Del Prette y Del Prette (2001) y Z. Del
indicándose, posteriormente, algunos de esos programas Prette y Del Prette (2004; 2005), definida como:
vivenciales, que disponen de evidencias de efectividad.
“... actividad estructurada, de modo análogo o
Programa de EHS y programas vivenciales de EHS simbólico a situaciones cotidianas, que crea oportu-
nidades para desempeños específicos, permitiéndole
El aprendizaje de habilidades sociales y el desarrollo al terapeuta evaluar los comportamientos observados
de la competencia social constituyen procesos que ocurren y utilizar las contingencias adecuadas para fortalecer
“naturalmente” por medio de las interacciones sociales co- y/o ampliar el repertorio de habilidades sociales de
tidianas a lo largo de la vida. En la infancia y adolescencia, los participantes así como para debilitar y extinguir
las prácticas educativas de la familia y de la escuela, junto los comportamientos concurrentes e indeseables a
con la experiencia de convivencia con los iguales, son las las habilidades sociales nuevas.” (Z. Del Prette y Del
principales condiciones para la adquisición y desarrollo Prette, 2005, p.101).
de las habilidades sociales y de la competencia social. Sin
embargo, cuando esas prácticas no son favorables, pueden La estrategia de vivencia presenta similitudes y dife-
desencadenar déficit de habilidades sociales, problemas rencias con otras que tratan con el comportamiento emitido
conductuales y trastornos psicológicos, que impactan en sesiones de entrenamiento, como es el caso del juego
negativamente sobre las relaciones interpersonales y, por de roles y sus variaciones (role-taking, ensayo conductual,
lo tanto, sobre la calidad de vida y salud de las personas. etc.). Aunque este análisis detallado no sea objeto en el
La superación de déficit de habilidades sociales y de momento, cabe mencionar, que la principal similitud es
problemas de conducta o trastornos psicológicos requiere, que todas pueden ser consideradas como estrategias de
en general, servicios especializados en el campo de la Te- acceso directo al desempeño del participante en el “aquí y
rapia y/o Educación. Esos servicios incluyen alternativas ahora” de la sesión. Las diferencias, por otro lado, incluyen
de intervención, en términos de procedimientos, técnicas y aspectos relacionados con los objetivos propuestos y las ca-

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racterísticas específicas de la situación-problema presentada caso de que sea necesario, el monitor puede inducir alguna
por el participante. Aunque las vivencias propuestas están adversidad a la situación, provocando al participante con
diseñadas en programas grupales, algunas de ellas, pueden preguntas del tipo:¿Te disgusta encontrarte dentro del círcu-
desarrollarse , con éxito, dentro del contexto de tratamiento lo? ¿No quieres tratar de salir? Piensa en otra alternativa.
clínico individual. A cada intento exitoso, el participante debe volver al
A modo de ilustración, se presenta una vivencia sim- centro y elaborar otras alternativas mejores en comparación
bólica, tal y como se describe en Del Prette y Del Prette a sus desempeños anteriores. A los demás, se solicita que
(2001), un manual que incluye 40 vivencias interpersonales permitan la salida de la situación problema si el desempeño
aplicables a la promoción de diferentes clases de habilidades del participante es considerado mejor que el anterior. Sobre
sociales. esto, el monitor puede dar señales, ayudando al grupo a
decidir si hubo mejora o no.
BUSCANDO SALIDAS Después de varios intentos en que la persona se dirige
Objetivos a un interlocutor, llamándole por el nombre, presentándose,
Específicos exponiendo su problema de manera objetiva y clara, mante-
• Hacer la lectura del ambiente social y de pequeños niendo contacto visual y postura pertinente a la situación, se
cambios ocurridos en una situación puede aumentar la dificultad, colocándose los participantes
• Elaborar alternativas de comportamiento para una que forman el círculo de espaldas a él, o bien, restringién-
misma situación dose el espacio de movimiento (apretando el círculo). Con
• Reaccionar de modo diferente a pequeños cambios en esto, se crea una situación que requiere desempeños más
la situación elaborados.
• Establecer analogía entre situación simbólica
En los casos en que la dificultad es muy grande, sea por
vivenciada y problemas cotidianos
Complementarios déficit de elaboración o de desempeño, sea por el alto nivel
• Hacer pedidos de ansiedad, el monitor puede solicitar a alguien del GO, que
• Controlar la ansiedad ofrezca ayuda verbal a la persona del círculo. Por ejemplo,
• Agradecer caminar alrededor del círculo hablando en voz alta: ¿Por qué
• Elogiar será que Helena está allí? Mucha gente vivencia situación
• Hablar de sí mismo semejante ¿Será que ella necesita ayuda? Se espera que la
• Desarrollar la variabilidad conductual (creatividad) persona en entrenamiento aproveche y pida ayuda. El co-
laborador está orientado a que debe apenas hacer preguntas
instigando a la reflexión del participante, sin proporcionar
Procedimiento las posibles alternativas. Al final, se realiza una reflexión
sobre los problemas cotidianos y las estrategias utilizadas
El monitor invita a seis u ocho personas a participar para resolverlos.
como Grupo de Vivencia (GV). Se ofrece, a los demás, Gru-
po de Observación (GO), tareas específicas de observación:
a) del comportamiento no verbal de las diferentes personas Variaciones
en entrenamiento; b) de las estrategias por ellas utilizadas;
c) de los cambios de desempeño en diferentes momentos 1. En lugar de solicitar que el participante “salga del
del entrenamiento etc. grupo”, el monitor podrá “trabajar”la entrada en el
Seguidamente, se pide a una persona que se sitúe en grupo. En ese caso la persona se situaría fuera del
el centro del espacio y a las demás que hagan un círculo a círculo formado por otros participantes y recibiría
su alrededor, con las manos entrelazadas. Se instruye a las la invitación y el compromiso de entrar en el grupo,
personas del círculo para estén atentas a las instrucciones creando alternativas cada vez mas elaboradas.
(verbales o no verbales). Se dice al participante, colocado 2. Si el participante presenta dificultad, el monitor debe
en el centro del círculo, que él se encuentra simbólica- optar por iniciar la vivencia colocando dos partici-
mente en una situación social problemática. Se le pide pantes en el centro, en vez de uno. Ese procedimiento
que imagine esa situación, que solo se resolverá cuando disminuye la ansiedad, pero para cada buen desem-
él consiga salir del grupo. Completando, dirigiéndose a peño de la pareja, cada uno debe enfrentar, solo, la
todos en tono audible: Su objetivo, por lo tanto, es salir situación problema.
de esta situación. 3. Con grupos de niños o de adolescentes el monitor
Después de la primera tentativa, generalmente bien podrá indicar el tipo de problema que la persona está
resuelta (ver más adelante “Observaciones”), el participante experimentando, como por ejemplo: te encuentras en
se recoloca en la misma situación, se le pide que presente, una selva y cuando salgas a través de acciones cada
ahora, otra alternativa, diferente de la que ya fue utilizada, vez más elaboradas, significa que estás consiguiendo
para salir de nuevo del círculo. En este segundo momento, en escapar de varios problemas.

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Observaciones exitosos en una tarea social; así, se defiende (Del


Prette & Del Prette, 2001) que un desempeño social-
1. Tanto por el alto grado de ansiedad provocada, como mente competente es aquel que contempla criterios
por la atención requerida sobre los pequeños cambios de funcionalidad como:
en el desempeño, que necesitan ser valorados, esta -- El alcance del objetivo, en términos de conse-
vivencia requiere buen nivel de formación profe- cuencias específicas obtenidas en la interacción
sional del coordinador y experiencia de trabajo con social;
grupos. -- Mantenimiento o mejora de la autoestima de
2. El criterio para permitir la salida del círculo puede los involucrados;
variar de acuerdo con las dificultades iniciales y con -- Mantenimiento y/o mejora de la calidad de la
el progreso logrado por el participante en la vivencia. relación;
3. En casi todas las aplicaciones de esa vivencia, la -- Mayor equilibrio de lo que ganan y pierden,
primera alternativa utilizada por el participante para a largo plazo, los participantes de la relación
salir del círculo es forzar su separación, separando interpersonal;
vigorosamente las manos de los colegas o pasando -- Respeto y ampliación de los derechos humanos
por debajo de las manos entrelazadas. básicos.
4. Esa vivencia debe ser realizada cuando las personas
ya tienen un buen dominio de las habilidades de Aunque todos estos criterios no sean igualmente aten-
iniciar, mantener y cerrar conversaciones sociales, didos en la misma interacción social, se puede afirmar que
solicitar ayuda y razonable control de la ansiedad. cuanto más de ellos sean atendidos, mayor competencia
5. Es importante pedir a los restantes participantes que social puede ser atribuida al individuo en una tarea social.
eviten, tanto como sea posible, imitar aquellos que Tomados en conjunto, los criterios de competencia social
les precedieron en el entrenamiento. articulan dos dimensiones de funcionalidad que están re-
lacionadas, respectivamente, con sus consecuencias inme-
Además del uso de vivencias, como condición privile- diatas y con las consecuencias más distantes del momento
giada de enseñanza y aprendizaje en grupo, los programas de interacción y, también, con las consecuencias para el
vivenciales presentan un conjunto de características, tales individuo y para su interlocutor o grupo social (Z. Del Prette
como: (a) una base conceptual fundamentada en las dimen- & Del Prette, 2010, p.107):
siones instrumentales y ética de la competencia social; (b)
la organización de objetivos a partir de la evaluación de los • Dimensión instrumental: se refiere a los criterios que
déficit y fortalezas en el repertorio de los participantes; (c) remiten a consecuencias inmediatas e individuales, con
énfasis en la promoción de las habilidades mediadoras de correlatos emocionales positivos (por ejemplo, satis-
proceso; (d) flexibilidad en la organización de los objetivos facción con los resultados obtenidos y autovaloración)
y procedimientos; (e) énfasis en la variabilidad del compor- que contribuyen a la adquisición y mantenimiento de
tamiento; (f) exposición y sensibilidad a las contingencias; las habilidades sociales.
(h) enseñanza del análisis funcional y del automonitoreo; • Dimensión ético moral: se refiere a consecuencias
(i) inclusión del modo genérico en el procedimiento de positivas de medio y largo plazo que incluyan tam-
tareas para casa. bién a los otros o al grupo (no sólo al individuo),
tales como el mantenimiento o mejora de la calidad
La base conceptual de la relación, la reciprocidad positiva, el equilibro
en los intercambios entre las personas en interacción
Los programas vivenciales de EHS desarrollados en (relaciones “ganar-ganar” y no “ganar-perder”),
Brasil por el grupo de investigación de los autores, están por general pautadas por el respeto a los derechos
basados en dos conceptos claves, habilidades sociales y humanos interpersonales (Del Prette & Del Prette,
competencia social, definidos en otros estudios (Del Prette 2001, 2005).
& Del Prette, 1996; 1999; 2001; 2005; 2010). Sobre la base
de estos estudios se entiende que: Se defiende que los criterios instrumentales y éticos ne-
cesitan ser simultáneamente considerados en los programas
1. Las habilidades sociales son clases de compor- de EHS como forma de armonizar los intereses individuales
tamientos que solamente pueden ser clasificadas y colectivos en las interacciones sociales, pero hay que tener
como tales en la medida en que contribuyan a la en cuenta la necesidad del otro y la interdependencia como
competencia social; factores de convivencia saludable y productiva a largo plazo.
2. El concepto de competencia social, también defen- En última instancia, es importante asumir “las implicaciones
dido por McFall (1982), es un atributo evaluativo de y la contribución potencial de los programas de habilidades
un comportamiento o conjunto de comportamientos sociales en la programación de prácticas culturales compro-

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metidas con la supervivencia y con la calidad de vida en la Esto implica promover la ampliación del repertorio de
compleja sociedad contemporánea” (Z. Del Prette & Del comportamientos sociales con alternativas diversificadas
Prette, 2010, p.106). de respuestaspara situaciones similares y con alternativas
para demandas interpersonales diferenciadas, especialmente
Habilidades de proceso aquellas más críticas en la vida cotidiana de los participantes.
Grupos razonablemente homogéneos en edad y situación
La promoción de habilidades de proceso constituye una socio-cultural ofrecen una referencia de la subcultura sobre
característica muy importante en los programas vivenciales. lo que es socialmente valorado o no en las interacciones
Estas habilidades incluyen la capacidad de observar y des- sociales, funcionando, en este sentido, como un “microcos-
cribir comportamientos y contingencias, proveer feedback mos” de las contingencias presentes en el ambiente y que
positivo, elogiar, hacer/responder preguntas y expresar seleccionan los comportamientos con mayor probabilidad
sentimientos positivos con relación a los otros participantes, de ser efectivos en la vida cotidiana de los participantes.
garantizando un contexto de apoyo mutuo en el grupo (Del Aunque los programas de EHS vivenciales no propo-
Prette & Del Prette, 2001). nen solamente la enseñanza de topografías específicas de
El motivo de incluir el entrenamiento de habilidades de conductas sociales, se debe considerar que, dependiendo
proceso es que ellas constituyen condición necesaria tanto del contexto y de la situación, pequeñas variaciones en la
para el aprendizaje del análisis de contingencias como para topografía pueden producir impacto en la funcionalidad de
discriminaciones sutiles sobre cuándo, dónde y cómo utili- la respuesta (Del Prette & Del Prette, 2009). En este sentido,
zar habilidades sociales aprendidas y/o perfeccionadas en el entrenamiento de topografías alternativas de conducta
el programa. Además, en el caso de los programas en grupo, (otro aspecto de la variabilidad) es colocado al servicio de
ellas permiten la nivelación del repertorio de los participan- la sensibilidad a las contingencias, presente a lo largo de
tes para actuar como coadyuvantes del terapeuta en las tareas todo el proceso.
de observar, describir, ofrecer feedback y modelado, etc.
Un programa de EHS es en general dirigido por dos Análisis funcional y de auto-observación
terapeutas que se alternan en la conducción de los proce- La enseñanza del análisis funcional y del auto-obser-
dimientos y en la observación del grupo. La promoción vación es fundamental para garantizar la adaptación de los
de habilidades de proceso constituye una estrategia tanto recursos interpersonales del participante en los diferentes
para garantizar las bases del aprendizaje de cualquier otra contextos e interlocutores y facilitar la generalización y el
habilidad como para transformar el grupo en “terapéutico”, mantenimiento de las adquisiciones obtenidas en el proceso
o sea, en coadyuvante del proceso. de grupo. La auto-observación es entendida (Del Prette &
Del Prette, 2001, p.62) como una “habilidad meta cognitiva
Flexibilidad en los objetivos y procedimientos y afectivoconductual a través de la cual la persona observa,
La flexibilidad en la organización de los objetivos y describe, interpreta y regula sus pensamientos, sentimientos
procedimientos significa medios para equiparar las nece- y conductas en situaciones sociales”. Además de discrimi-
sidades de cada participante con aquellas comunes a todos nar las propias conductas y las contingencias en vigor, la
los miembros del grupo, con la posibilidad de cambios en auto-observación comprende una regulación de las propias
los objetivos y en los procedimientos previstos a partir de conductas (abiertas y encubiertas) considerando los obje-
la evaluación inicial. Aunque el plan general del programa tivos pretendidos y la conducta del interlocutor a cada mo-
se establece al comienzo, el desempeño de los participantes mento. Esto requiere sensibilidad a las contingencias (como
se evalúa en cada sesión y puede ser motivo de cambios en se propone en Catania, 1999) presentes en las situaciones de
los objetivos y procedimientos del programa. interacción social o sea, capacidad para discriminar señales
sutiles emitidos por el interlocutor y comportarse de acuerdo
Énfasis de la variabilidad conductual con esa discriminación.
El énfasis en la variabilidad del repertorio de conductas La auto-observación constituye un requisito indispen-
es el objetivo principal del programa, establecido para todos sable en situaciones complejas, demandando la “lectura”
los participantes y entendido como prerrequisito para que del ambiente social (discriminar lo que el contexto social
el individuo disponga de alternativas y pueda escoger la señaliza o requiere), auto evaluación de recursos (tengo o
mejor, ante las contingencias de cada ambiente. Aunque no recursos para hacer frente a esta demanda) y discrimina-
el programa busque conductas con alta probabilidad de ción de probables consecuencias para diferentes respuestas
ser valoradas por el ambiente, son las contingencias de ese posibles. La evaluación del individuo en relación a los
ambiente que seleccionarán cuál o cuáles de esas clases o propios desempeños y a la discriminación de contingen-
subclases son más funcionales para determinada situación, cias presentes en situaciones problema es particularmente
contexto, interlocutor etc. (Del Prette & Del Prette, 2001; importante al elegir la respuesta con mayor probabilidad de
Z. Del Prette & Del Prette, 2005). consecuencias favorables.

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El entrenamiento del análisis funcional y de la auto-ob- de las respuestas debe ser controlado a fin de que seamenor
servación están asociados a los procedimientos vivenciales que el valor de las consecuencias obtenidas. Para eso, las
y a los ensayos conductuales (juegos de rol), en los cuales tareas solicitadas son cuidadosamente graduadas de acuerdo
hay solicitación continua de observación, descripción y aná- con el repertorio del participante, con el objetivo de evitar
lisis de desempeños sociales, enfatizando la identificación/ consecuencias punitivas y garantizar un moldeamiento de
relato de antecedentes y consecuentes, de las condiciones habilidades más complejas con un mínimo de error.
disponibles y de conductas encubiertas asociadas. Estas
solicitudes son inicialmente realizadas de forma explícita ¿Los programas vivenciales de EHS pueden ser
y gradualmente suprimidas a medida que el desempeño considerados como PBEP?
refleja el aprendizaje de auto-observación y la sensibilidad
a las contingencias. Según O’Donohue y Krasner (1995), el EHS, como
método terapéutico, ha impulsado el desarrollo inicial de la
Tareas para casa - genéricas y personalizadas Terapia, especialmente de la Terapia Conductual, habiendo
Finalmente, el componente de las tareas para casa sido reconocido como coadyuvante o componente esencial
presenta una especificidad en los programas vivenciales: del tratamiento clínico para las personas con diferentes
la inclusión del modo genérico en el procedimiento de trastornos. Los ítem iniciales de tratamientos empíricamen-
tareas para casa. Este último componente tiene también te validados o sostenidos no incluían explícitamente los
como objetivo exponer al participante a las contingencias programas de EHS, pero hacían referencia a la terapia cog-
del ambiente. Sin embargo, mientras que las tareas para nitivo conductual y a la terapia interpersonal, que podrían,
casa usualmente están dirigidas a la generalización de los en teoría, incluir el entrenamiento en habilidades sociales,
comportamientos, en los programas vivenciales incluyen especialmente en el caso de trastornos acompañados de
objetivos adicionales (Del Prette & Del Prette, 2005). En déficit en habilidades sociales.
la etapa inicial del programa se solicitan las mismas tareas Las correlaciones entre déficit de habilidades sociales
(por eso la denominación de genéricas) para todos los parti- y trastornos psicológicos han sido constatadas en estudios
cipantes. El tipo de tarea depende del repertorio de recursos realizados en Brasil (Angélico, Crippa, & Loureiro, 2006;
de los participantes y atiende a tres objetivos principales: (a) 2010; Del Prette & Del Prette, 2002; Del Prette, Falcone &
ejercicio de las habilidades de proceso; (b) análisis de la rela- Murta, 2011; Mitsi, Silveira & Costa, 2004; Rodrigues &
ción entre conductas y eventos antecedentes y consecuentes Oliveira, 2010; Wagner, Silva, Zanetello & Oliveira, 2010)
a ella; (c) aumento del diálogo, mediado por el terapeuta, que, añadidos a una amplia literatura de otros países (por
entre los participantes que realizaron las “mismas tareas”. ejemplo, Segrin, 2000; Segrin & Flora, 2000), refuerzan la
Después de algunas sesiones, de acuerdo con la evaluación pertinencia de programas de EHS como parte del tratamien-
del terapeuta, las tareas pasan a ser personalizadas para cada to eficaz de trastornos específicos, como ansiedad, estrés,
participante o, algunas veces, la misma para grupos de dos fobia social, depresión, dependencia química, etc.
o tres participantes. Solamente en el informe de “Task Force” de 1988
Además de esos objetivos, las tareas para casa son (Chambless & Hollon, 1998), el EHS aparece como tra-
utilizados para promover la sensibilidad del participante a tamiento probablemente eficaz para el ajuste social de
las contingencias del ambiente y para evaluar si sus adqui- pacientes esquizofrénicos y para el tratamiento institucional
siciones son suficientes para hacer frente a las demandas de dependencia química al alcohol. También se incluía la
interactivas cotidianas (Del Prette & Del Prette, 2005). terapia de solución de problemas como tratamiento proba-
Adicionalmente, los análisis solicitados buscan facilitar blemente eficaz para la depresión. Adicionalmente, en los
la identificación, tanto por el terapeuta como por los par- ítem presentados por Neno (2005), aparecen los programas
ticipantes, de las contingencias presentes en ese ambiente, de entrenamiento de padres. Esos programas, explícita o
asociadas a las diferentes alternativas de conductas relata- implícitamente, buscan enseñar a los padres habilidades
das en esas tareas. El uso de tareas genéricas facilita una de interacción social en el manejo de comportamientos de
adquisición más homogénea de las habilidades de proceso los hijos.
y cualquier discrepancia puede ser rápidamente corregida Uno de los criterios relevantes adoptados por la APA
por el terapeuta. para clasificar las intervenciones psicológicas como PBEP
Tanto en la programación y atribución de tarea como en son los estudios de meta-análisis. Revisiones recientes
su evaluación durante la sesión, el terapeuta debe considerar de meta-análisis disponibles (Gresham, 2009, Gil, 2012)
por lo menos cuatro aspectos fundamentales: (a) el desem- aportan evidencia de la efectividad de los programas de
peño del participante; (b) las condiciones antecedentes al EHS, aunque son numerosos los aspectos que deben ser
desempeño; (c) las condiciones consecuentes; (d) el costo de perfeccionados, como la cuestión de generalización y man-
las nuevas conductas. Es importante que el ambiente ofrezca tenimiento de las adquisiciones y más detalles de la calidad
consecuencias positivas a las habilidades sociales nuevas. del profesional. Además de la efectividad, otros criterios
No obstante, al igual que en las tareas con éxito, el costo son importantes, tales como la validez externa, la utilidad

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clínica, la viabilidad, el costo y el beneficio, etc. (Del Prette propuesto por las PBEP. La segunda es que, de los estudios
& Del Prette, 2011). ya realizados, pocos se han caracterizado por el control
Considerando el conjunto de criterios utilizados para riguroso de la validez interna (diseños experimentales y
clasificar las prácticas psicológicas como PBEP, un análisis cuasi-experimentales) y por eso, fallan en cuanto a las
de los estudios que evalúan programas de EHS en Brasil evidencias fiables de efectividad.
(por ejemplo, Rocha, 2009, Vila & Del Prette, 2009) permite Como se ha destacado en otro estudio (Del Prette &
afirmar que: Del Prette, 2011), de los programas vivenciales de EHS
llevados a cabo en Brasil, un conjunto de ellos presentan
• Los programas de EHS son aplicados espe- características propias de las PBEP, además de su deli-
cialmente en el contexto educativo (enseñanza neamiento experimental o cuasi-experimental. Esas ca-
regular y especial), junto a niños, jóvenes y racterísticas se pueden resumir en que: (a) son programas
profesores. dirigidos a necesidades reconocidas por los clientes; (b)
• Con niños, los programas buscaban principal- presentan evidencias de efectividad, como coadyuvante del
mente reducir problemas de comportamiento y proceso terapéutico, con diversidad de clientela, problemas
de aprendizaje (a través del fortalecimiento del y contextos; (c) son conducidos en contexto grupal con am-
repertorio de habilidades sociales y, particular- plio feedback positivo y apoyo mutuo; (d) los programas
mente, de las habilidades sociales académicas). (procedimientos y técnicas) presentan aceptabilidad social,
• En el caso de padres y profesores, los programas factibilidad y posibilidades de aplicación en la práctica del
tenían como objetivo promover sus habilidades psicólogo; (d) requieren habilidades del terapeuta como
sociales educativas a fin de capacitarlos en el mediador de las interacciones en el grupo y para desarrollar
manejo y promoción de comportamientos de sus la cohesión, empatía, confianza y compromiso entre los
hijos o alumnos. Algunos programas conduci- participantes.
dos por profesores buscaban, además, capacitar- Respecto a las habilidades del terapeuta, cabe men-
los para conducir/mediar interacciones sociales cionar que son importantes no solo para la programación
educativas en el aula, cambiando el foco desde inicial, sino también para establecer oportunidades diferen-
los problemas de comportamiento o aprendizaje ciadas a los participantes durante la conducción de las viven-
hasta la ampliación de los resultados posibles cias, de acuerdo con sus recursos y déficit. Adicionalmente,
de su actuación. considerando que las vivencias permiten evaluaciones con-
• Se desarrollaron programas de EHS con jóvenes tinuadas de los participantes, es importante tener en cuenta
de enseñanza fundamental (Básica) y universi- su capacidad para comprender la programación inicial como
taria, tanto estudiantes de Psicología como de guía orientadora, pero suficientemente flexible a alteracio-
otras áreas de conocimiento como Ingeniería, nes en el transcurso del programa. Estos cambios pueden
Informática, Enfermería, etc. representar la inclusión de nuevos objetivos, el ajuste del
• Algunos programas dirigidos a niños fueron proceso en función de las adquisiciones ya obtenidas por
desarrollados junto con los padres, exclusiva- los participantes y alteraciones en procedimientos a fin de
mente, o en articulación con la intervención hacerlos más sensibles a las características de los clientes.
directa con el niño. La participación de los Efectivamente, además de las habilidades del terapeuta en
padres también tiene como objetivo capacitarlos la conducción de las vivencias, aprovechar las posibilidades
en habilidades sociales educativas para mejorar de la estructura vivencial en la promoción de la competencia
el contexto de desarrollo socio emocional de social requiere, también, el dominio de técnicas y procedi-
los hijos y para el manejo de conductas pro- mientos asociados.
blemáticas. Las primeras evidencias de efectividad sobre programas
• Aún en el contexto familiar, cabe recordar los de habilidades sociales en Brasil, con control experimental
programas de EHS con parejas y, en el contexto o cuasi-experimental, ocurrieron a fines de la década del 90,
clínico de tratamiento terapéutico, tanto indivi- con los estudios pioneros de Del Prette y Del Prette (1999)
dual como en grupo, programas con pacientes y de Falcone (1999). Estos diseños constituyen el objeto
que presentan diversos trastornos psicológicos. de mayor inversión en los últimos años, principalmente a
través de investigaciones aplicadas en el contexto de cursos
Esta breve referencia a estudios sobre programas de postgrados (maestrías y doctorados)1, aunque todavía son
de EHS llevados a cabo en Brasil permite al menos dos
observaciones. La primera es que estos programas fueron
realizados generalmente en contextos aplicados, junto a
1. En http://www.rihs.ufscar.br a quienes les interese puede encontrar todas
diferentes poblaciones y con diversos objetivos, lo que ha las investigaciones de intervenciones concluidas y en curso en forma de
producido algunos indicadores de utilidad clínica (facti- tesis, principalmente en las páginas de los núcleos: RIHS/UFSCar,RIH-
bilidad y aceptación en el contexto clínico), en el sentido SUERJ,RIHS/UNESP,RIHS/USP,RIHS/UFSJ y RIHS/UnB.

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escasas las publicaciones en revistas. Se considera necesaria Pero aún queda mucho por hacer y todavía son necesa-
la extensión de estos estudios para permitir la identificación rios y deseables nuevos estudios de eficacia (especialmente
de las características de programas que funcionan para dife- en términos de validez de constructo) y de efectividad, en
rentes tipos de clientes, contextos y problemas, por ejemplo, el sentido de ampliar la base empírica a fin de permitir la
por medio de estudios de meta-análisis o, por lo menos, de realización de estudios de meta-análisis sobre programas
significación clínica y cambio confiable (Del Prette & Del de EHS. Eso implica una agenda de investigación que de-
Prette, 2008). bería estar encaminada, prioritariamente, a la producción
Una “muestra” de programas efectivos, que no agota las de nuevas evidencias sobre los componentes específicos y
posibilidades futuras ni comprende totalmente el conjunto comunes de esos programas y sus características de proceso
de estudios de eficacia ya realizados en Brasil, puede en- y, además, una inversión en la actualización y perfecciona-
contrarse en Del Prette y Del Prette (2011)2. En los primeros miento de los manuales y protocolos, sobre la base del nuevo
capítulos se presentan las bases conceptuales y la diversidad conocimiento producido en contextos aplicados. También se
de formatos de los programas de EHS, así como un texto reconoce la importancia de la dedicación en investigaciones
que discute la pertinencia, la necesidad y las condiciones de difusión que garantizan la transferencia de conocimientos
de difusión de los programas efectivos (Murta, 2011). En la ya disponibles para la consolidación de estos programas en
segunda parte se describen programas que han demostrado la comunidad (Murta, 2011).
evidencias de efectividad en la promoción de habilidades Coherente con la noción de PBEP, los nuevos estudios
sociales: para estudiantes de enfermería, enfocados especí- deberían centrarse en las limitaciones de los programas de
ficamente a la empatía (Kestenberg & Falcone, 2011); para EHS, para identificar problemas y poblaciones en los cuales
niños, se incluyen procedimientos con el uso de recursos pueden no ser efectivos. Para esto, es fundamental que sean
multimedia (Lopes & Del Prette, 2011), para personas llevados a cabo y evaluados en cuanto a la integridad de la
con discapacidad física desempleadas, promoviendo las intervención. En este sentido, se afirma que tanto el alcance
habilidades sociales profesionales (Pereira-Guizzo & Del como las limitaciones de los programas de EHS deben ser
Prette, 2011); para ancianos, con énfasis en la habilidades establecidos por medio de la investigación comprometida
sociales asertivas (Braz & Del Prette, 2011); para madres de con el rigor científico y con la solución de problemas que
niños con déficit de atención con hiperactividad, se inclu- se colocan como foco del quehacer del psicológico en el
yen tanto las habilidades sociales generales como aquella ámbito de las relaciones interpersonales.
llamadas educativas, o sea, requeridas en la promoción de
desarrollo y aprendizaje de los hijos (Rocha & Del Prette,
2011); para universitarios, evaluando el impacto sobre su
Referencias
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