Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 02/03/2018. This copy is for personal use.

Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

Originales Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología

2008, Vol. 28, No. 4, 231-244
Copyright 2008 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603

V. M. Acosta La identificación de barreras para el

A. Mª Moreno
M. Á. Axpe aprendizaje de la lectura entre alumnado
A. Quintana
de riesgo desde una perspectiva integrada
Departamento de Didáctica
e Investigación Educativa
Facultad de Educación
Universidad de La Laguna

Resumen and standardized tools allowed us to look for

En el presente artículo se analizan algunas de las
barreras que impiden un correcto acceso al apren-
dizaje de la lectura. De una muestra inicial de 36
sujetos de Educación Infantil se seleccionaron un
total de 11 alumnos con dificultades de lenguaje,
pertenecientes a familias de riesgo —estatus
socioocupacional bajo— con estudios no universita-
rios. El uso de instrumentos cualitativos y estanda-
rizados permitió indagar sobre determinados aspec-
tos psicolingüísticos y patrones de práctica escolar
y familiar. Los resultados mostraron un estilo
docente basado en el currículo, con patrones rígi-
dos de interacción; los padres usaban un habla no-
simbólica y no utilizaron estrategias interactivas
en situaciones de lectura de cuentos; el alumnado
mostró un evidente retraso en habla y lenguaje así
como un déficit en tareas narrativas y de procesa-
miento fonológico.
Palabras clave: Dificultades de lenguaje; alfabetización; patrones de práctica.
Literacy barriers identification for risky
pupils from an integrated perspective
This paper analyzes some of the most important
barriers which do not allow the right access to
reading learning. From a sample of 36 preschool
pupils, only 11 with language difficulties were
chosen for this study. These 11 pupils belonged
to low-income families. The use of qualitative
Correspondencia: Universidad de La Laguna. Módulo B.
Víctor M. Acosta. Delgado Barreto s/n. 38204. La Laguna.
Departamento de Didáctica e Santa Cruz de Tenerife
Investigación Educativa. Correo electrónico:
Facultad de Educación. vacosta@ull.es
39
psycholinguistic aspects and practice patterns.
Results showed a teaching style based mainly on
the curriculum, with interactive inflexible pat-
terns; their parents used non-symbolic talks and
they did not use interactive strategies in book
reading either; the pupils showed striking delay
in language and speaking as well as deficit in
narrative and phonological awareness tasks.
Key words: Language difficulties.; literacy; practice patterns.
Introducción
En nuestro país existe un importante número de
niños en edad escolar con serias dificultades en el
aprendizaje de la lectura. Frecuentemente, este
hecho se explica ofreciendo una argumentación
dicotómica acerca de las condiciones necesarias
para acceder a este aprendizaje, basándose en una
de las dos grandes corrientes de pensamiento exis-
tentes en la literatura a este respecto. La primera,
de clara orientación cognitiva concede una impor-
tancia extraordinaria a la capacidad de cada sujeto
para procesar información, destacando además, el
papel jugado en la adquisición del lenguaje oral y
escrito por habilidades como la percepción, la
memoria, el procesamiento fonológico y la práctica
sistemática y estructurada implementada de
manera individual (hay numerosa documentación
científica que avala esta corriente de pensamiento,
para una revisión se puede consultar, entre otros
muchos, Alegría, 2006; Calero, Pérez, Maldonado y
Sebastián, 1997; Carrillo y Sánchez, 1991; Domín-
guez, 1996; Gimeno, Clemente, López y Castro,
231
 Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 02/03/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
ACOSTA, MORENO, LA IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ENTRE ALUMNADO
AXPE Y QUINTANA DE RIESGO DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRADA
1994; Jiménez y Ortiz, 1995). La segunda perspec-
tiva, de naturaleza más sociocultural, subraya la
labor fundamental de la experiencia social en la
construcción del lenguaje oral y escrito. En conse-
cuencia, se entiende que las capacidades de los
seres humanos son el resultado de la interioriza-
ción o la apropiación de las prácticas sociales guia-
das por adultos o pares (Vygotski, 1997). Consi-
guientemente, no se enfatiza sólo el papel del
individuo en la integración de la experiencia, sino
que se incide más en el desempeño de la práctica
social y de las herramientas culturales que fun-
cionan como auténtico trampolín para alcanzar las
capacidades cognitivas y lingüísticas. Desde ese
marco, la adquisición del lenguaje oral y escrito se
entiende como un proceso gradual conseguido a
partir de patrones de práctica que conllevan dife-
rencias de oportunidades para acceder y participar
en los mismos (para una revisión se puede consul-
tar Gee, 2001).
No obstante, a pesar de que el debate entre
ambas corrientes sigue vigente, en el presente
artículo se plantea la necesidad de hacer conver-
ger ambas posturas a la hora de lograr una mejor
identificación de alumnado de riesgo —proceden-
tes de familias con bajo estatus socioocupacional,
concepto que combina indicadores de tipo econó-
mico, estudios y ocupación— que presentan difi-
cultades de acceso a la lectura en edades tempra-
nas. Stackhouse (2000) señala que cuando existe
una concurrencia entre dificultades de lenguaje
oral, procesamiento fonológico y prácticas de alfa-
betización empobrecidas aumentan exponencial-
mente las barreras para dicho aprendizaje. De este
modo, sobre la base de que las diferencias indivi-
duales y culturales en lenguaje oral y escrito son
Rev Logop Fon Audiol 2008, Vol. 28, No. 4, 231-244
mejor conceptuadas desde múltiples perspectivas,
consideramos que el uso complementario de ins-
trumentos teóricos y metodológicos de las visio-
nes cognitiva y sociocultural puede generar un
conocimiento más completo en torno a este tema,
que a su vez contribuya a mejorar los resultados
educativos.
Sobre estas premisas se sostiene un proyecto que
se está desarrollando actualmente por el Grupo de
Investigación Acentejo de la Universidad de La
Laguna, y del cual avanzamos algunos de los prime-
ros resultados. Uno de los objetivos del mismo persi-
gue detectar y evaluar tanto habilidades como prác-
ticas en los escenarios del aula y del hogar, al objeto
232
de ofrecer algunas orientaciones que ayuden a la
identificación temprana de alumnado de riesgo
desde la etapa de Educación Infantil. De manera más
concreta se intenta responder a las siguientes cues-
tiones:
– ¿Cómo son las prácticas de aula relacionadas con
la enseñanza de lectura emergente o temprana?
– ¿Qué tipo de lenguaje utilizan los padres con sus
hijos en situaciones de interacción? ¿Los padres
leen cuentos a sus hijos? Si la respuesta fuera
afirmativa, ¿cuáles son las estrategias generales
e interactivas que despliegan durante la lectura
de éstos?
– Finalmente, ¿los niños que tienen dificultades
específicas de lenguaje y habla presentan proble-
mas asociados con las habilidades necesarias para
el acceso a la lectura?
Método
Sujetos
La muestra de sujetos de riesgo fue obtenida a
partir de un grupo inicial de 36 niños del primer
curso del segundo ciclo de Educación Infantil,
escolarizados en dos aulas de un colegio público de
una zona rural de la Isla de Tenerife, estando for-
mada finalmente por 11 sujetos, ocho niños y tres
niñas con una media de edad de 43 meses. Con res-
pecto al nivel socioocupacional de procedencia,
siete escolares presentan un nivel bajo y cuatro un
nivel medio, con padres con estudios no universita-
rios (predominando los que tenían sólo hasta Edu-
cación General Básica).
Diseño y procedimiento
Después de varias reuniones con el equipo direc-
tivo y el profesorado de Educación Infantil del cen-
tro, se decidió comenzar el trabajo, distinguiéndose
dos fases: la primera, para la detección inicial, que
tuvo lugar durante el segundo trimestre del curso
escolar 2005-2006 (cuando la edad media de los
niños del aula se situaba en los 3,6 años) y, la
segunda, para una evaluación en profundidad, que se
realizó el curso siguiente, esto es, durante el período
infantil de 4 años.
40
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 02/03/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
ACOSTA, MORENO, LA IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ENTRE ALUMNADO
AXPE Y QUINTANA DE RIESGO DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRADA
Fase de detección inicial
Consistió en seleccionar aquellos escolares que
presentaban problemas en su lenguaje, cuestión que en
la literatura se relaciona claramente con posterio-
res dificultades en el aprendizaje de la lectura
(para una revisión, ver por ejemplo, Catts y Khami,
1999). Para tal fin se recurrió a los siguientes ins-
trumentos:
– Cuestionario al profesorado (Acosta, 2005;
Axpe, 2005; Moreno y Leal, 2005), con el fin de
realizar una primera criba de sujetos con con-
ductas de riesgo en el área del lenguaje y en
ausencia de dificultades del habla por causas
físicas, trastornos de la audición o problemas
médicos asociados.
– Pruebas estandarizadas: Test de vocabulario en
imágenes Peabody (Dunn, Padilla, Lugo y Dunn,
1986), la Prueba de lenguaje oral Navarra-revi-
sada (Aguinaga, Armentia, Fraile, Olangua y Uriz,
2004) y la Escala de desarrollo Battelle (Newborg,
Stock y Weck, 2001).
El análisis de los resultados de ambas fuentes con-
formó la muestra definitiva de 11 niños, a la que ya
hemos hecho mención, y que se caracterizó por pre-
sentar dificultades del lenguaje, tal y como se explica
seguidamente.
En primer lugar, el cuestionario realizado a las
profesoras sirvió para detectar aquellos niños que,
según su criterio, tenían dificultades de lenguaje.
En segundo lugar, y en relación con las pruebas
estandarizadas, los resultados más relevantes fue-
ron, respecto al Battelle que ocho de los sujetos
obtuvieron una edad equivalente que iba entre los
26 y los 31 meses. Recuérdese que estamos con un
grupo de sujetos con una media de edad de 43 me-
ses. Los resultados en el Peabody tampoco fueron
óptimos pues más de la mitad de los sujetos se
situaron por debajo del percentil 50, considerán-
dose una puntuación baja, y con edades equivalen-
tes inferiores a sus respectivas cronológicas. Por
último, y por lo que se refiere al PLON, se pusieron
de manifiesto las dificultades del lenguaje de los
sujetos, ya que ocho de ellos presentaron «retraso»
y tres «necesitan mejorar» en todas las dimensiones
analizadas (forma, contenido y uso), tal y como se
refleja en la figura 1.
41
Retraso
Necesita mejorar
Figura 1 PLON total
Al objeto de profundizar hasta dónde llegaba el
problema de los sujetos se procedió a realizar una
evaluación más minuciosa y pormenorizada del len-
guaje, así como de sus contextos de aprendizaje (aula
y hogar), cuestión que se abordará en el siguiente
apartado.
Fase de evaluación en profundidad
Como ya se indicó anteriormente, se llevó a cabo
un estudio en profundidad de las características lin-
güísticas y de procesamiento fonológico, con el pro-
pósito de determinar un perfil de los sujetos de
riesgo para el aprendizaje de la lectura. Los instru-
mentos empleados para analizar los aspectos ante-
riores fueron los siguientes:
– Análisis del retraso de lenguaje (Pérez y Serra,
Rev Logop Fon Audiol 2008, Vol. 28, No. 4, 231-244
1998).
– Prueba de procesamiento fonológico (PROFON)
(Lara, 2006).
– Prueba de conciencia fonológica. Adaptada por el
Grupo de Investigación Acentejo, a partir de
Adams, Foorman, Lundberg y Beeler (1998).
– Evaluación del discurso narrativo (Pavez, Coloma
y Maggiolo, 2008).
Por último, en la evaluación de los contextos de
prácticas se utilizaron los siguientes procedimientos:
– Observaciones narrativas. Se realizaron un total de 5
en cada aula, durante toda la jornada escolar.
233
 Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 02/03/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
ACOSTA, MORENO, LA IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ENTRE ALUMNADO
AXPE Y QUINTANA DE RIESGO DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRADA
– En relación con la información familiar se procedió
de una doble manera. En primer lugar, mediante el
Cuestionario sobre prácticas de lectura inicial para
padres de Boudreau (2005) y, en segundo lugar,
por medio de una grabación en video de interac-
ciones padres e hijo tanto de una situación de
juego como de lectura de cuentos.
La información obtenida con cada uno de los ins-
trumentos descritos fue debidamente analizada
atendiendo a su naturaleza cualitativa o cuantitativa
y, posteriormente, se procedió al tratamiento estadís-
tico de los datos mediante el programa de análisis
estadístico SPSS, versión 14.0.
Resultados
Analizándolos en su conjunto, los primeros datos
del screening nos dibujaron una muestra de niños
que no presentaban problemas en las áreas motora,
personal/social, adaptativa y cognitiva, pero sí tenían
un retraso en lenguaje en todas las dimensiones ana-
lizadas, es decir, forma, contenido y uso. Al objeto
de explicar mejor estos resultados pasamos a comen-
tar los datos obtenidos en la fase de evaluación. Pre-
sentaremos en primer lugar los producidos mediante
el análisis de los contextos y, en segundo lugar los
que dan cuenta del rendimiento de los sujetos en
los diferentes instrumentos empleados para el análi-
sis del lenguaje oral.
Las prácticas de alfabetización: aula y familia
a) Observaciones en el aula
Rev Logop Fon Audiol 2008, Vol. 28, No. 4, 231-244
El análisis de las observaciones llevadas a cabo
en las dos aulas de nuestro estudio se hizo
siguiendo un proceso que comenzó siendo deduc-
tivo-inductivo, por cuanto se partió de unos guio-
nes de observación previamente elaborados
(Acosta, 2005; Acosta, 2006; Axpe, 2005; Moreno
y Leal, 2005; Acosta, Moreno, Cámara, Coello y
Mesa, 2007), dando paso luego a otro de naturaleza
inductiva-deductiva sobre la base de las propias
observaciones y anotaciones efectuadas en el
campo. Un proceso de triangulación de categorías
(Stake, 1998) dio como fruto el siguiente resultado
(tabla 1).
234
Tabla 1 Dimensiones y categorías de análisis a
partir de las observaciones
Dimensiones Categorías
ORGANIZACIÓN Distribución del alumnado
Localización del profesorado
Uso de materiales
CURRÍCULUM Rutinas
Tipo de actividades
Acción del profesor
Tipos de apoyo
Lenguaje del profesor
Gestión de comunicación y
conversación
Perspectiva educativa
ALUMNADO DE RIESGO Comportamiento y relaciones
con padres
Conductas en lenguaje y
lectura temprana
En cuanto a la organización del aula se observó
que los niños de la muestra tenían una muy baja
participación en las actividades colectivas y, por lo
tanto, hacían un escaso uso de su lenguaje oral. El
profesorado prefería estar sentado con los niños,
especialmente a primera hora de la mañana, que
es cuando se ejecutaban las rutinas básicas de
comunicación y lectura de cuentos. No obstante,
durante una buena parte de la jornada escolar los
niños trabajaban de manera individual, cada uno
en su actividad. El material utilizado se divide entre
aquel que requiere el uso de lápiz y papel —los clá-
sicos cuadernillos y fichas para colorear, recortar,
pegar o picar láminas— y una combinación de otros
formado por cuentos, material sonoro, objetos para
el desarrollo de la motricidad fina, juguetes y
material de papelería.
En relación con el currículo, cada día se empe-
zaba con la habitual asamblea, que se utilizaba
para repasar normas, pasar lista, contar un cuento,
explicar conceptos y trabajar vocabulario (esta
rutina solía ocupar 30 min). Lo cierto es que en
esta situación los niños de la muestra tenían muy
limitadas su participación, escucha y habla. El resto
del tiempo se dedicaba al desarrollo de las activi-
42
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 02/03/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

ACOSTA, MORENO, LA IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ENTRE ALUMNADO

AXPE Y QUINTANA DE RIESGO DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRADA

dades incluidas en los libros, circunstancia que se
alternaba con canciones o escuchar historias, pin-
tar, hacer alguna dramatización, colorear y pintar
murales. La acción del profesor durante el desarro-
llo de estas actividades se llevaba a cabo siguiendo
la típica estructura Iniciación-Respuesta-Evalua-
ción (IRE): iniciación por parte de la profesora, que
provoca una respuesta por parte del alumnado,
seguida de un comentario evaluativo de la profe-
sora. La profesora se dirigía a todo el alumnado por
igual, y sin introducir apoyo y andamiaje —sólo
ocasionalmente se empleaba el modelado, exten-
siones, formulación de preguntas abiertas y cerra-
das, pistas falsas, cierre gramatical y feedback
(elogios y aplausos)—. Las presentaciones de la
tutora conectaban la información nueva con expe-
riencias previas (cuentos ya leídos, excursiones rea-
lizadas, otras actividades, etc.), relacionadas espe-
cialmente con vivencias cotidianas de los propios
niños. En cuanto a las características lingüísticas
mostradas por las docentes, destacaba un vocabu-
lario sencillo, una modulación adecuada, tono alto
y con pausas, velocidad normal, y una postura cer-
cana (sobre todo en la primera rutina de la jornada
escolar). A modo de ejemplo incluimos el siguiente
pasaje que ilustra algunos de los comentarios ante-
riores en una actividad de repasar el nombre de los
colores. La profesora pregunta a la vez que muestra
una cera:
1. Profesora (P): ¿Qué color es este?
2. [Muchos niños al unísono]: ¡rojo!
3. Juan (J): [ no responde]
4. P: [enseñándole el rojo] ¿Cuál es este color?
¿cómo se llama?
5. [No hay respuesta por parte de Juan]
18. [Profesora dirigiéndose a la logopeda]: Estos
niños no se saben los colores, pero es porque no
atienden.
Desde un punto de vista didáctico, las acciones de
las dos profesoras que participaron en este estudio se
ubican en la perspectiva educativa basada en el
currículo o la práctica de la enseñanza como activi-
dad técnica (Gimeno y Pérez, 1998), esto es, conce-
dían mucha importancia al desarrollo de experiencias
favorecedoras del desarrollo de habilidades y de la
adquisición de conocimientos (colores, aritmética,
motricidad, etc.). La lectura conjunta de libros de
cuentos constituía una parte del trabajo diario, pero
ésta se hacía sin utilizar estrategias interactivas, de
andamiaje y apoyo, y sin fomentar la participación y
la cooperación de todo el alumnado. Además, este
estilo docente enfatizaba, durante la lectura de
cuentos, el ofrecimiento de información, pero en
menor medida se apoyaba la comprensión o la refle-
xión conjunta sobre los tópicos y las emociones de
los personajes.
Las relaciones de los padres con el alumnado con
conductas de riesgo estaban condicionadas por la
propia organización del aula. En la medida en que
no se promovía un apoyo por padres, los niños
espontáneamente buscaban al «compañero del
mismo nivel».
Por último, dos comentarios relacionados con el
uso del lenguaje oral y escrito. En primer lugar, se
observó una irregular ejecución de actividades de
lenguaje oral y de metafonología, obviándose cual-
quier tipo de referencia evolutiva; en segundo lugar,
las actividades colectivas relacionadas con la con-
ciencia y socialización con el material impreso eran
anecdóticas, por ejemplo, ir a visitar la biblioteca el
Rev Logop Fon Audiol 2008, Vol. 28, No. 4, 231-244

6. P: ¿Cómo te llamas tú? Día de Libro.

7. J: Juan
8. P: ¿Y este color?
9. J: [ no contesta] b) Cuestionario a las familias e interacción entre
10. P: Bueno, entonces que lo diga Enrique. padres-hijo
11. Enrique: rojo.
12. P: [se dirige de nuevo a Juan y a María pidiéndo- Cuestionario a las familias
les que se acerquen]: ¿Cómo se llama este color?
13. [No hay respuesta] Uno de los resultados más significativos fue que
14. Antonio: rojo. la lectura de libros era una práctica irregular, es decir, la
15. P: [enseñando el amarillo, por primera vez]: ¿Es mitad de las familias decían leer a sus hijos de
rojo? manera esporádica, mientras que la otra mitad lo
16. [Muchos niños al unísono]: ¡No! hacía de manera desigual, algunos días a la semana.
17. [Ni Juan, ni María, ni Carlos responden] También resultó curioso comprobar que, en más de la
43 235
 Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 02/03/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
ACOSTA, MORENO, LA IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ENTRE ALUMNADO
AXPE Y QUINTANA DE RIESGO DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRADA
mitad de los casos (7), era la madre quien tomaba la
iniciativa, leyendo en solitario, siempre el mismo
cuento y sin hacer comentarios o preguntas acerca
de los dibujos, los personajes y los acontecimientos
que van ocurriendo.
En otro orden de cosas, el análisis de los ítems del
cuestionario ofreció un resultado común a todos los
padres de este estudio: la ausencia de prácticas habi-
tuales de alfabetización temprana, mientras que, por
el contrario, la mayor parte de las familias dedicaba
más de 1 h diaria a ver la televisión.
Interacción entre padres-hijo
Para el desarrollo de esta situación se pidió a los
padres que participaran en una doble tarea. En primer
lugar, que trajeran los juguetes preferidos de sus hijos
para realizar una interacción con ellos. En segundo
lugar, que les leyeran uno de sus cuentos favoritos. Los
resultados hallados se exponen en la tabla 2.
Para las interacciones, los padres utilizaron distin-
tos materiales como rompecabezas, fichas de colores,
cuadernos de clase, lápices de colores, cuadernillos
para pintar y tarjetas con dibujos. La tónica general
vino marcada por una escasez de habla. El adulto uti-
lizó siempre un tipo de habla no-simbólica, ya que
sólo tomaba la palabra para hablar de los objetos y
acciones presentes; nunca recurrían al habla simbó-
lica, es decir, a hacer una aproximación no literal a
las características del contexto.
Tabla 2 Dimensiones y categorías de análisis a
partir de la interacción padres-hijo
Rev Logop Fon Audiol 2008, Vol. 28, No. 4, 231-244
Dimensiones Categorías
Interacción padres-hijo Habla no-simbólica
(acercamiento literal a las
acciones y objetos)
Lectura de cuentos Estrategias generales de
enseñanza: ir dando
responsabilidad al niño,
andamiaje, requerimientos
verbales, ajuste del input.
Estrategias interactivas:
ayudar con señales a la
participación del niño,
contingencia semántica.
236
En relación con los cuentos, la mayor parte de
los padres seleccionaron para la lectura el de los
Tres cerditos y caperucita roja. En general predo-
minó la diada madre-hijo en la que se lee el cuento
de manera monótona, sin emplear estrategias
generales de enseñanza (p. ej., andamiaje) ni estra-
tegias interactivas (p. ej., recast o modelado inter-
activo); al contrario, solía ser muy recurrente el uso
de preguntas cerradas del tipo: «¿Y esto qué es? ¿Y
esto? ¿Y este quién es? (señalando siempre con su
mano)» o «¿De qué es esta casita?, ¿Quién la hizo?
¿Y esta otra?, etc.». Además, el predominio era de
una lectura sin apenas gestos, entonación o expre-
sividad. Finalmente, los padres nunca hablaron de
los libros y de sus características: título, autor, por-
tada o contraportada.
A la luz de estos resultados, y si tenemos en
cuenta la existencia de numerosos estudios (para una
revisión, ver p. ej., Hart y Risley, 1995) que conectan
la calidad de las interacciones verbales padre-hijo
con el desarrollo de habilidades lingüísticas de los
niños, podemos ir ya vislumbrando algunos alcances
de nuestros datos, cuestión sobre la que volveremos
más adelante.
Lenguaje oral
Se presentan ahora los resultados más pormenori-
zados de habla, lenguaje y desarrollo narrativo. En
relación con la primera cuestión y considerando
nuestros propios patrones de análisis (ver p. ej.,
Acosta, León y Ramos, 1998) y los de Aguilar y Serra
(2003), los datos indicaron que la muestra estudiada
presentaba un retraso de habla. Los errores más fre-
cuentes afectaban a los niveles de palabra, sílaba y
segmento. Veamos el número de casos en cada uno
de ellos. En el nivel de palabra las mayores dificulta-
des aparecieron en la omisión de sílaba en posición
inicial (5 casos); en el nivel de sílaba el predominio
fue para la reducción de la estructura silábica (8)
—más concretamente ésta afectó a la reducción de
grupos consonánticos (8) y a la reducción de dipton-
gos (7)— y para las omisiones (8), especialmente las
que afectaban a omisión de consonantes en las posi-
ciones de coda (7), ataque (7); mientras que en el
nivel segmental el predominio fue para las sustitu-
ciones de un fonema por otro (6).
Las características descritas anteriormente mos-
traron una mayoría de sujetos con un retraso de
44
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 02/03/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
ACOSTA, MORENO, LA IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ENTRE ALUMNADO
AXPE Y QUINTANA DE RIESGO DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRADA
habla con procesos fonológicos que pueden ser
índice de riesgo. Más concretamente se observó la
presencia de procesos de sustitución y de estructura
silábica propios de edades inferiores, una confusión
entre los puntos de articulación en los fonemas fri-
cativos, y, especialmente, las reducciones de grupos
consonánticos y diptongos, así como omisiones de
consonantes codales.
En cuanto a los resultados en lenguaje, hay que
recordar que se partía de una muestra caracterizada
por presentar distintos niveles de retraso de lenguaje.
Pues bien, en la evaluación más exhaustiva, esos pri-
meros resultados se confirmaron y se pudieron expli-
citar mejor.
a) Resultados del análisis del retraso de lenguaje
En la tarea de denominación, cinco sujetos res-
pondieron adecuadamente denominando los siete
objetos que se les presentaron. El rendimiento en
comprensión y producción de órdenes fue algo más
bajo. Por lo que se refiere a la comprensión, nin-
guno de los sujetos ejecutó adecuadamente las 10 ór-
denes solicitadas. En producción los resultados
bajaron aún más, ya que cinco de los niños no fue-
ron capaces de dar ninguna orden, a pesar de los
modelos ofrecidos y de la facilitación que suponía
el hecho de tener los mismos juguetes con los que
se realizó la tarea de comprensión. En imitación de
frases tampoco encontramos a ninguno que repi-
tiera correctamente las 12 solicitadas. Sólo en dos
casos se alcanzó la puntuación de 9, mientras que
seis niños acumularon errores que iban entre los 3
y 7. En esta tarea pudimos comprobar cómo la lon-
gitud de las frases repercutía directamente en la
presencia de errores, por cuanto se omitían y —en
menor medida— se sustituían conectores y elemen-
tos funcionales.
Por otro lado, el corpus lingüístico obtenido por
medio de las tareas de «diálogo», «contar dibujos
animados» y «descripción de imágenes» nos permi-
tió realizar un análisis más pormenorizado en el
ámbito de la morfosintaxis. Para ello consideramos
junto con los aspectos puramente gramaticales,
otros de naturaleza funcional o pragmática,
siguiendo las propuestas de Bosch (1997), Moreno
(2000, 2003) y Serra, Aguilar y Sanz (2002). Sobre
la base del volumen y tipología de las producciones
realizadas por los sujetos, el rendimiento global no
45
se aleja mucho del referente normativo establecido
para la edad de los sujetos; esto es, uso casi exclu-
sivo de oraciones simples sobresaliendo, dentro de
las modalidades contempladas en éstas, las estruc-
turalmente completas (S-V-C o V-C) y las justas
(enunciados y respuestas de una sola palabra). La
frecuencia de aparición de las oraciones complejas
o compuestas fue marginal. No obstante, si habría
que subrayar que las oraciones producidas eran
pobres atendiendo al número de elementos que
contenían y estaban muy mediatizadas por las con-
tinuas elicitaciones realizadas por el adulto que
interactuaba con el niño. Todo lo dicho desembocó
en que la puntuación media de la Longitud Media
de Enunciado (LME) de siete de los sujetos se
situara en el intervalo 1-3 y de éstos, cuatro obtu-
vieran una media de LME de 2. Si tenemos en
cuenta que la media de edad de la muestra era de
43 meses, los valores obtenidos en este índice nos
están indicando un pobre desarrollo gramatical.
Por lo que respecta a las características de la
participación de los sujetos, el análisis de frecuen-
cia arrojó, por este orden, un uso relativo de ges-
tos y frases hechas (oraciones menores), con una
frecuencia de aparición de 93, 87 oraciones no
comprensibles, sobre todo por problemas fonoló-
gicos y morfosintácticos, 56 turnos vacíos y un
total de 42 respuestas no contingentes con el tema
o pregunta planteado. Estos resultados vuelven a
poner de manifiesto las dificultades de los sujetos
para desenvolverse en situaciones de expresión
oral.
Asimismo, podemos caracterizar a la muestra por
la escasa iniciativa en su participación (sólo 28 de sus
respuestas contenían alguna de las modalidades con-
templadas). De las distintas categorías, recurrieron en
Rev Logop Fon Audiol 2008, Vol. 28, No. 4, 231-244
mayor medida a las iniciativas declarativas, seguidas
de las expandidas.
Tomados en su conjunto, los resultados obteni-
dos ponen de relieve un funcionamiento pragmá-
tico-gramatical que sin ser anómalo, puede consi-
derarse limitado y primario, cuestión que advierte
de la necesidad de mejorar e introducir habilida-
des y competencias que de forma gradual incidan
en una expresión oral más espontánea, rica y pre-
cisa que contribuya a la disminución progresiva de
producciones «no contingentes», «no comprensi-
bles» y de «turnos vacíos», por cuanto producen
rupturas de significado y bloqueos en el flujo
comunicativo.
237
 Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 02/03/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
ACOSTA, MORENO, LA IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ENTRE ALUMNADO
AXPE Y QUINTANA DE RIESGO DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRADA
b) Resultados en habilidades narrativas
En relación con los resultados del desarrollo
narrativo nos encontramos con que en el apartado
de comprensión la media de aciertos del grupo iba
descendiendo conforme aumentaba la complejidad
estructural de los cuentos (de una puntuación media
de 1,9 en el primero de ellos, se pasó a 1,2 en el ter-
cero). Ello llevó a que la puntuación media de los tres
cuentos fuera de 4,7, la cual, al estar muy por debajo
del percentil 10, nos señala la presencia de déficit
narrativo.
Por lo que se refiere a la producción, los resulta-
dos fueron aún más pobres. Sólo dos de los sujetos
fueron capaces de dotar de estructura a sus narra-
ciones.
Atendiendo a las puntuaciones totales (estructura
+ no estructura), la media del grupo fue de 1,4,
estando seis niños por debajo del percentil 9. De tales
puntuaciones se desprende que ocho de los niños se
encontraban en la etapa inicial del desarrollo narra-
tivo y, de éstos, tres se situaron en el nivel más
básico; esto es, «no cuentan nada».
Bishop (2004) y Leonard (1998) ya demostraron
que los niños con trastorno del lenguaje tienen
más dificultades, en comparación a los niños de
adquisición típica, tanto para entender oraciones
como en la producción de narraciones. En nuestro
caso, aunque la muestra no pueda considerarse
como de niños con trastornos graves, los resultados
reflejaron una vulnerabilidad y falta de solidez de
las capacidades cognitivas y lingüísticas que influ-
yen directamente en la organización y expresión de
relatos y experiencias, cuestión que, por otra parte,
habían destacado también los tutores en el cues-
tionario.
Rev Logop Fon Audiol 2008, Vol. 28, No. 4, 231-244
c) Resultados en procesamiento fonológico
La valoración de este aspecto, debido a su compleji-
dad, se realizó cuando los niños estaban en el período
infantil de 4 años. Se trató de obtener información
acerca de las dificultades en las operaciones lingüísticas
en las que se usa información que involucra los sonidos
del habla, y que impiden el desarrollo de la conciencia
fonológica, causando interferencias en el aprendizaje
de la lectura (Perfetti, Beck, Bell y Highes, 1987).
Los resultados obtenidos en la prueba Profon fue-
ron extremadamente limitados. En relación con la
238
conciencia fonológica, para el nivel silábico en la
segmentación de palabras en sílabas, sólo seis sujetos
respondieron de manera adecuada, mientras que no
hubo respuesta correcta alguna en las tareas de omi-
sión de sílaba inicial y final. Para el nivel intrasilábico,
solo hubo resultados positivos para la tarea de parear
rimas (6 casos), mientras que no lograron ejecutar
positivamente ítem alguno en las tareas de eliminar
ataques y eliminar rimas. En el nivel fonémico, se
obtuvieron unos resultados muy pobres. Tanto en las
tarea de segmentación en síntesis como en la de
identificación del primer fonema, más de la mitad de
los sujetos puntuaron entre 0-1 ítems; iguales pun-
tuaciones se alcanzaron en la identificación del pri-
mer fonema (72,7%). En la siguiente figura pueden
verse los resultados totales para la prueba de proce-
samiento fonológico (sobre un total de 45 ítems
posibles) (fig. 2).
Los resultados en memoria fonológica tampoco
fueron buenos, tal y como se muestra en la siguiente
figura, en la que puede comprobarse que 10 sujetos
puntuaron por debajo de 30, en una prueba con un
total de 41 ítems (fig. 3).
Por último se obtuvieron resultados muy exiguos
en la tarea de reconocimiento del nombre y sonido
de las letras (superiores al 90%).
Debido a los bajos resultados obtenidos en la
prueba Profon, se decidió pasar la prueba de con-
ciencia fonológica, algo más sencilla. Ésta incluía
tareas de detección de rimas, contar sílabas,
encontrar dibujos que empiecen con el mismo
1,00
2,00
4,00
6,00
7,00
8,00
9,00
10,00
11,00
Figura 2 Total prueba de procesamiento
fonológico
46
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 02/03/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

ACOSTA, MORENO, LA IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ENTRE ALUMNADO

AXPE Y QUINTANA DE RIESGO DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRADA

9,00 aprendizaje de la lectura (Stackhouse, 2000; Serra,

16,00
18,00
2004), pero también la hay en relación a que los
21,00 ambientes empobrecidos familiar y escolar tienen
22,00
26,00 consecuencias devastadoras sobre la adquisición de
27,00
29,00 la lectura (Stone, 2004).
37,00 En consecuencia, ¿dónde habría que identificar
las barreras para el aprendizaje de la lectura en niños
de riesgo? Del presente informe se desprenden los
tres escenarios sobre los que habría que actuar: el
contexto familiar, el contexto escolar y los factores
personales.
En primer lugar, si bien durante muchos años se
pensó que el aprendizaje de la lectura se desarro-
llaba en situaciones formales dentro del aula (Scar-
Figura 3 Memoria fonológica total
borough, 2001), la aparición de lo que algunos lla-
maron el paradigma de alfabetización emergente
(Clay, 1993), subrayó la influencia del contexto
familiar y, más concretamente, de las interaccio-
sonido inicial, contar fonemas, comparar la longi- nes padres-niño, como favorecedoras de conductas
tud de las palabras y representación de cada de lectura emergente. Pero, especificando un poco
fonema con su letra. Con todo se volvieron a repe- más las cosas, ¿cuáles serían las principales varia-
tir los modestos resultados de la prueba anterior. bles en las prácticas familiares que impactan de
Aunque el rendimiento en todas las tareas fue manera desigual sobre la alfabetización de los
realmente insuficiente, sobresalieron de manera niños? Al parecer las características de los padres
negativa los obtenidos en sensibilidad fonológica, puede ser una de ellas.
en la línea de los encontrados anteriormente, por En efecto, por un lado, el nivel de estudios
ejemplo, por Lara (2004), que detectó una corre- puede configurar unas creencias educativas deter-
lación clara entre las habilidades de lectura y las minadas que incidan negativamente sobre su pen-
de procesamiento fonológico, especialmente en samiento acerca de que es la escuela la única res-
cuanto a la sensibilidad fonológica que logró ponsable de la tarea de enseñar a leer a sus hijos.
explicar el 74 % de la diferencia en lectura. Tam- Por lo tanto, el punto de vista que los padres tienen
bién se corrobora en nuestro caso la evidencia de sobre esta cuestión puede estar fuertemente
que las habilidades de segmentación silábica apa- influenciado por sus propias experiencias y antece-
recen antes que las relacionadas con el análisis dentes educativos (Bus, 2001). Si la experiencia de
fonémico de las palabras (Jiménez, 1992; Pérez y los padres fue negativa y caracterizada por el fra-
González, 2004). caso y la frustración, entonces probablemente ellos
Rev Logop Fon Audiol 2008, Vol. 28, No. 4, 231-244

tendrán unas interacciones muy limitadas con sus

Discusión
Como se ha visto en los resultados de esta
investigación, los problemas en las habilidades de
naturaleza más central relacionadas con la adquisi-
ción de la lengua escrita (procesamiento fonoló-
gico y habilidades en lenguaje oral) suelen ir de la
mano de problemas en el input y en las prácticas
de alfabetización temprana en los contextos fami-
liar y escolar. En efecto, hoy día hay evidencia
empírica que demuestra el impacto negativo que
tienen las dificultades de lenguaje oral sobre el
47
hijos relativos al lenguaje, en general, y a la lectura,
en particular. En este sentido consideramos que el
bajo nivel de estudios de la mayoría de los padres
de nuestra muestra (75 % con nivel primario)
puede justificar el comportamiento con sus hijos
en este terreno.
Por otro lado, la relación entre el estatus socio-
económico y las prácticas de alfabetización en las
familias ha suscitado muchas investigaciones
(Adams, 1990; Hart y Risley, 1995; Whitehurst y
Storch, 2001). En ellas, las diferencias en clase
social han sido encontradas como un fuerte predic-
tor del rendimiento escolar. Una evidencia conside-
239
 Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 02/03/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
ACOSTA, MORENO, LA IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ENTRE ALUMNADO
AXPE Y QUINTANA DE RIESGO DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRADA
rable indica que los niños pertenecientes a fami-
lias con bajo estatus socioeconómico tienen más
riesgo de obtener un pobre desarrollo de las com-
petencias para el lenguaje y la alfabetización y, en
consecuencia, para el fracaso escolar como resul-
tado, entre otras cosas, de las prácticas de alfabeti-
zación en sus hogares (Adams, 1990; Whitehurst y
Storch, 2001). En nuestro estudio, la mayor parte
de la muestra pertenece a lo que hemos definido
en la parte metodológica de este trabajo como
estatus socio-ocupacional bajo, caracterizado por
ofrecer un ambiente empobrecido para el desarro-
llo del lenguaje y de la alfabetización, con una
escasez de recursos que unido a los bajísimos nive-
les educativos, limitan considerablemente las expe-
riencias de enriquecimiento cultural, la prioridad y
posibilidad de contar con juguetes y materiales
educativos, y las oportunidades de lectura uno a
uno en conexión con lo señalado por Whitehurst y
Storch (2001). En la misma línea, otros autores han
advertido también diferencias en la calidad y fre-
cuencia de la lectura compartida de libros (Adams,
1990).
En segundo lugar, nos referiremos al contexto
del aula. En efecto, diversas investigaciones reali-
zadas en Educación Infantil y en Primaria han mos-
trado como muchos programas de intervención
que incrementan el acceso de los niños a los libros
y enseñan cómo deben leerse, contribuye de hecho
al desarrollo del lenguaje (Elley, 1989; González y
Delgado, 2006). Pero las prácticas en el aula, ¿siem-
pre resultarán efectivas? Al parecer la lectura por si
sola de libros con los niños no tiene un efecto
directo sobre su aprendizaje lector, pero sí lo tiene
en el fomento de habilidades para comprender his-
torias y para activar su deleite por los libros y la
Rev Logop Fon Audiol 2008, Vol. 28, No. 4, 231-244
lectura. El aumento de la comprensión ocurre a
medida que los niños aprenden vocabulario y con-
ceptos, se familiarizan con el lenguaje de los libros,
y empiezan a aprender estrategias para captar el
significado desde éstos (Whitehurst y Lonigan,
1998). Esto que parece fácil, puede resultar muy
duro para aquellos niños que no tienen una expe-
riencia previa de lectura de libros en la casa.
Obviamente, no se dan las mismas circunstan-
cias en la lectura de libros en el hogar que en el
aula. En el primer contexto, los padres pueden
ajustar con mayor facilidad su input, la mayor
parte de las veces en situaciones rutinizadas alta-
mente predictivas que facilitan la participación del
240
menor. La realidad del aula es bien distinta, ya que
los profesores deben manejar de manera conjunta
a un grupo que presenta distintos niveles de habi-
lidades lingüísticas y de experiencia con la lectura
de libros. Como resultado de ello, los profesores
necesitan hacer adaptaciones para lograr la com-
prensión de todos los niños e incorporarles en las
conversaciones. Sin embargo, como ya comenta-
mos, las profesoras de este estudio no facilitaban la
participación de los niños con problemas de len-
guaje, por usar una estructura rígida en las situa-
ciones de interacción. Se insistía mucho en las
reglas que obligaban a los niños a levantar la mano
para pedir el turno o a que un solo niño respon-
diese en cada pregunta. Aunque la lectura conjunta
de libros de cuentos constituía una parte del tra-
bajo diario, ésta se hacía sin utilizar estrategias
interactivas y de andamiaje y de apoyo, y sin
fomentar la participación y la cooperación de todo
el alumnado. Este hecho, como ya señalamos,
impedía a los niños de la muestra, tener oportuni-
dades para hablar de los cuentos una vez leídos o
tomar el papel de los personajes y explorar su
trama. El estilo educativo empleado por las profe-
soras durante esta actividad se centraba en el ofre-
cimiento de información, apoyándose en menor
medida la comprensión o la reflexión conjunta
sobre los tópicos o sobre las emociones de los per-
sonajes.
En tercer y último lugar, comentaremos los
resultados relacionados con las características lin-
güísticas de nuestros sujetos. Muchas investiga-
ciones han confirmado que los niños con dificul-
tades de lenguaje en Educación Infantil (3 y 4 años)
presentan un considerable riesgo de tener más
tarde trastornos de lectura (Scarborough, 2001).
Así, esta misma autora en una amplia revisión de
trabajos confirmó la existencia de una notable
continuidad entre trastornos del lenguaje en eda-
des tempranas y rendimiento posterior en lectura.
¿A qué aspectos del lenguaje oral hay que prestar
mayor atención? En función de nuestros resulta-
dos, diríamos que a aquellos aspectos que afectan
al desarrollo de habilidades relacionadas con el
habla, la morfosintaxis, la narración y el procesa-
miento fonológico.
En efecto, a tenor de los resultados encontrados
y amparándonos en el modelo en espiral señalado
por Gillon (2004) para representar el impacto que
tiene el retraso de habla sobre el posterior rendi-
48
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 02/03/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
ACOSTA, MORENO, LA IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ENTRE ALUMNADO
AXPE Y QUINTANA DE RIESGO DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRADA
miento en lectura, los sujetos de nuestra muestra
(al presentar retrasos en los tres niveles estudiados)
pueden avalar las hipótesis predictivas en relación
con la conexión entre retraso de habla en edades
tempranas y un mal desarrollo de la lectura a lo
largo de la escolarización, tal y como ha quedado
demostrado por estudios longitudinales tan riguro-
sos como los realizados por Bird, Bishop y Freeman
(1995); Catts, Fey, Tomblin y Zhang (2002); Leitao y
Fletcher (2004) y Raitano, Pennington, Tunick, Boa-
dad y Shriberg (2004). Un estudio reciente llevado
a cabo por Lara (2004) también contribuye a
demostrar la relación existente entre problemas de
habla y posteriores dificultades en lectura. Sin
embargo, es importante considerar todos los nive-
les en los que se pueden situar los problemas del
habla infantil —palabra, sílaba y segmento— y no
quedarse, como ocurre frecuentemente, en un
reducido análisis de las sustituciones segmentales.
Las acciones a emprender deberán vincularse con la
estimulación del habla a partir de un conjunto de
actividades de naturaleza fonológica.
La influencia del desarrollo morfosintáctico
sobre la adquisición de la lectura también ha sido
señalada por diversos autores (Sawyer, 1992; Scar-
borough, 1990; Vellutino y Scanlon, 1987). Pero,
¿sobre qué aspectos o elementos habría que inci-
dir?
De los resultados obtenidos en esta investiga-
ción se desprende que una tarea debería encami-
narse a estimular e incitar la participación del
alumnado en actividades directamente relaciona-
das con la expresión de oraciones para, a partir de
las estructuras que se elaboren, se introduzca
apoyo y andamiaje en las producciones pobres o
inadecuadas que presenten (siempre desde un
punto de vista funcional y comunicativo). Igual-
mente habría que emplear estrategias concretas
que ayuden a ampliar y precisar sus producciones,
de modo que progresivamente vayan siendo más
informativas conforme sean capaces de incorporar
complementos y partículas funcionales.
Se trataría, en definitiva, de ofrecer gradual-
mente más y mejores oportunidades de ensayo y
comprobación de los efectos que tiene la organiza-
ción y el número de elementos de los enunciados
en el significado que transmiten, cuestión que,
por otra parte, van a necesitar para comprender y
producir (en su momento) la lengua escrita. En esta
línea, y dado el entorno sociocultural de proce-
49
dencia de los sujetos resultaría necesario que, en
el escenario del aula se introduzcan y planifiquen
convenientemente los momentos de trabajo en
torno a la expresión y conversación desde una
perspectiva interactiva y naturalista (Vilaseca y del
Río, 1997; Giné, Gràcia, Vilaseca y García-Díez,
2006). Del mismo modo, convendría garantizar
información y formación concreta a las familias
acerca de cómo enriquecer y aumentar las expe-
riencias de interacción en las rutinas propias del
hogar.
Por lo que se refiere a las habilidades narrativas, el
interés investigador en poblaciones con dificultades
del lenguaje es un aspecto relativamente reciente.
Con todo, se cuenta con algunos trabajos que advier-
ten cómo los niños con trastorno específico del len-
guaje suelen presentar problemas en el desarrollo
narrativo, al mismo tiempo que se señala que el
desarrollo narrativo es uno de los mejores predictores
del éxito escolar o que el manejo de una mayor com-
plejidad sintáctica puede facilitar la comprensión
lectora (Paul y Smith, 1993).
Como ya describimos, los resultados hallados
en esta dimensión del lenguaje fueron bastante
pobres. En todos los casos observamos bastantes
dificultades para organizar y ordenar adecuada-
mente los hechos o acontecimientos que querían
expresar, de tal forma que una gran mayoría sólo
fue capaz de pronunciar el nombre del personaje
principal y, en menor medida plantear el problema
acompañándolo de las acciones que tenían lugar.
Una nota común fue la ausencia de estructura en
sus narraciones, las cuales se expresaban por medio
de una o dos oraciones.
Estos resultados fueron hasta cierto punto sor-
prendentes si tenemos en cuenta tanto la informa-
Rev Logop Fon Audiol 2008, Vol. 28, No. 4, 231-244
ción proporcionada por las familias en cuanto a la
frecuencia con la que dijeron que compartían
momentos de lectura de cuentos en casa, como con
la rutina casi generalizada en las aulas de Educación
Infantil de utilizar los cuentos como un recurso
pedagógico por excelencia para trabajar el lenguaje.
Si las oportunidades están y hay experiencias para
aprender, quizás la explicación del bajo rendimiento
de los sujetos en estas tareas no debamos buscarla
sólo en los niños, sino en el inadecuado aprovecha-
miento que hacen los adultos de esas situaciones. A
este respecto, ya señalamos que las rutinas de lectura
de cuentos tanto en el hogar como en el aula no
estaban organizadas según una planificación que
241
 Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 02/03/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
ACOSTA, MORENO, LA IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ENTRE ALUMNADO
AXPE Y QUINTANA DE RIESGO DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRADA
atendiera a cuestiones como: complejidad estructu-
ral de los cuentos, empleo de estrategias interactivas
adecuadas a la hora de contarlo y de hablar luego
sobre él, etc.
De esta forma, de acuerdo con Bishop (2004) y
Leonard (1998) consideramos que las dificultades en
la producción de narraciones es un signo más que
nos advierte de la presencia de dificultades del len-
guaje en los niños estudiados.
Por último, y en lo relativo al procesamiento
fonológico, cada vez parece más claro su impacto
sobre el éxito en lectura. En los últimos años se
insiste en ayudar a padres y educadores a com-
prender la vinculación existente entre la conciencia
fonológica y el lenguaje oral y su impacto positivo
en la emergencia de habilidades de lectura y escri-
tura. El diseño y desarrollo sistemático de activi-
dades orientadas en la dirección anterior tiene un
efecto positivo sobre cuestiones como que un ma-
yor número de alumnado ingresará en condiciones
adecuadas en la Educación Primaria y, como conse-
cuencia, se reducirá el grupo que necesite apoyo
logopédico y/o psicopedagógico o se derive a
pedagogía terapéutica.
Conclusiones
A partir de los resultados alcanzados en el pre-
sente trabajo, aunque tomados con la debida cau-
tela debido a las limitaciones de la muestra estu-
diada, se podrían enumerar algunas de las barreras
para la participación y el aprendizaje de la lectura
en sujetos de riesgo. En primer lugar habría que
considerar las limitaciones de carácter personal y,
más concretamente, la importancia que tiene la
Rev Logop Fon Audiol 2008, Vol. 28, No. 4, 231-244
aparición de una dificultad de lenguaje en edades
tempranas, especialmente en aquellas habilidades
relacionadas con la producción fonológica, la mor-
fosintaxis, la narración y el procesamiento fonoló-
gico.
En segundo lugar, cabe remitirse a todos aquellos
obstáculos presentes en el contexto familiar. Más
concretamente, nos referiremos a las escasas oportu-
nidades para la interacción verbal y las pocas prácti-
cas de alfabetización temprana ofrecidas en los
hogares de muchas familias, especialmente las situa-
das en un estrato socioocupacional bajo. Esta cir-
cunstancia suele ir acompañada de un desconoci-
miento de aquellos recursos directamente ligados a
242
estimular la motivación y la comprensión lectora de
los más pequeños, como es el caso del modelado
interactivo y del andamiaje,
En último lugar habría que referirse a las barreras
presentes en los contextos escolares. Por un lado, el
alumnado de riesgo no tiene las mismas oportunida-
des de aprendizaje que el resto de sus compañeros
debido a su limitada participación y al patrón rígido
que preside la acción del profesor en el aula, basado
en la típica estructura IRE; por otro lado, la presen-
cia de un estilo docente basado en el currículo aca-
démico prioriza la enseñanza de contenidos y de
ciertas habilidades académicas, en detrimento de
practicas sistemáticas y regulares de alfabetización
temprana para todo el alumnado.
Agradecimientos
Contrato de Investigación entre la Consejería de
Educación del Gobierno de Canarias y la Universidad
de La Laguna.
Estudio Piloto del Proyecto de Investigación
I+D+I, referencia SEJ2007-67037/EDUC, financiado
por el MEC.
Bibliografía
Acosta, V. (2005). Evaluación, intervención e investigación en
las dificultades del lenguaje en contextos inclusivos. Revi-
sión, resultados y propuestas. Revista de Logopedia, Fonia-
tría y Audiología, 25 (4), 148-161.
Acosta, V. (2006). Efectos de la intervención y el apoyo
mediante prácticas colaborativas sobre el lenguaje alum-
nado con necesidades educativas específicas. Revista de
Logopedia, Foniatría y Audiología, 26 (1), 36-53.
Acosta, V., León, S. y Ramos, V. (1998). Dificultades del habla
infantil: un enfoque clínico. Málaga: Aljibe.
Acosta, V., Moreno, A., Cámara, M., Coello, A. y Mesa, J. (2007).
Guía de actuaciones educativas en el ámbito de la comu-
nicación y el lenguaje. Islas Canarias: Consejería de Educa-
ción, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de
Canarias. Dirección General de Ordenación e Innovación
Educativa.
Adams, M. (1990). Begining to read: Thinking a learning about
print. Cambridge: MIT Press.
Adams, M., Forman, B., Lundberg, I. y Beeler, T. (1998). Phone-
mic awareness in young children. Baltimore: Paul H. Broo-
kes P.
Aguilar, Eva Mª y Serra, M. (2003). A-RE-HA. Análisis del retraso
del habla. Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona.
Aguinaga, G., Armentia, Mª. Fraile, A., Olangua, P. y Uriz, N.
(2004). Prueba de Lenguaje Oral Navarra Revisada. Madrid:
TEA.
50
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 02/03/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
ACOSTA, MORENO, LA IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ENTRE ALUMNADO
AXPE Y QUINTANA DE RIESGO DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRADA
Alegría, J. (2006). Por un enfoque psicolingüístico del aprendi-
zaje de la lectura y sus dificultades -20 años después.
Infancia y Aprendizaje, 29 (1), 93-111.
Axpe, M. (2005). Contribuciones de la investigación-acción a
la evaluación, análisis e intervención de las dificultades del
lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 25
(4), 162-173.
Bird, J., Bishop, D. y Freeman, N. (1995). Phonological aware-
ness and literacy development in children with expressive
phonological impairments. Journal of Speech and Hearing
Research, 38, 446-462.
Bishop, D. (2004). Specific Language Impairment: diagnostic
dilemmas. En L. Verhoeven y H. Van Balkom (Eds.), Classifi-
cation of Developmental Language Disorders (pp. 309-
326). Mahwah, Nueva Jersey: Erlbaum.
Bosch, L. (1997). El desarrollo comunicativo y lingüístico en
niños con un TEL. En Mª. J. del Río, Lenguaje y comunica-
ción en personas con necesidades especiales (pp. 161-179).
Barcelona: Martínez Roca.
Boudreau, D. (2005). Use of parent questionnaire in emergent
and early literacy assessment of preschool children. Lan-
guage, Speech and Hearing Services in Schools, 36, 33-47.
Bus, A. (2001). Joint caregiver-chil storybook reading: a route
to literacy development. En S. Neuman y D.Dickinson,
Handbook of early literacy research, vol. 1 (pp.179-191).
Nueva York: Guilford Press.
Calero, A., Pérez, R., Maldonado, A. y Sebastián, M. (1997).
Materiales curriculares para favorecer el acceso a la lec-
tura en Educación Infantil. Madrid: Escuela Española.
Carrillo, Mª y Sánchez, J. (1991). Segmentación fonológico-
silábica y adquisición de la lectura: un estudio empírico. CL
and E, 9, 109-116.
Catts, H. y Kamhi, A. (1999). Language and reading disabili-
ties. MA: Allyn y Bacon.
Catts, H., Fey, M., Tomblin, B. y Zhang, X. (2002). A longitudinal
investigation of reading disabilities: Evidence from a longi-
tudinal investigation. Journal of Speech and Hearing Rese-
arch, 45, 1142-1157.
Clay, M. (1993).An observation survey of early literacy achie-
vement. Auckland, NZ: Heinemann
Domínguez, A. (1996). El desarrollo de habilidades de análisis
fonológico a través de programas de enseñanza. Infancia y
Aprendizaje, 76, 69-81.
Dunn, L., Padilla, E., Lugo, D. y Dunn, L. (1986). Test de Vocabu-
lario en Imágenes Peabody. Adaptación Hispanoameri-
cana. Minnesota, American Guidance Services.
Elley, W. (1989). Vocabulary acquisition from listening to sto-
ries. Reading Research Quarterly, 24, 174-187.
Gee, J. (2001). A sociocultural perspective on early literacy
development. En S.Neuman y D.Dickinson, Handbook of
early literacy research, vol. 1 (pp. 30-42). Nueva York: Guil-
ford Press.
Gillon, G. (2004). Phonological awareness. Nueva York: Guil-
ford Press.
Gimeno, A., Clemente, A., López, T. y Castro, A. (1994) ¿Cómo
mejorar la conciencia fonológica en la escuela? Descrip-
ción y análisis de un programa de intervención. CL and
E, 21, 87-95.
Gimeno, J. y Pérez, A. (1998). Comprender y transformar la
enseñanza. Madrid: Morata.
Giné, C., Gràcia, M., Vilaseca, R. y García-Díez, T. (2006). Repen-
sar la atención temprana: propuestas para un desarrollo
futuro. Infancia y Aprendizaje, 29(3), 297-313.
51
González, M. y Delgado, M. (2006). Enseñanza-aprendizaje
del lenguaje escrito y desarrollo del lenguaje oral en Edu-
cación Infantil y Primaria: un estudio longitudinal.
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 26, 4, 204-
214.
Hart, B. y Risley, T. (1995). Meaningful differences in the every-
day experience of young American children. Baltimore:
Brookes.
Jiménez, J. (1992). Metaconocimiento fonológico: estudio des-
criptivo sobre una muestra de niños prelectores en edad
escolar. Infancia y Aprendizaje, 57, 46-66.
Jiménez, J. y Ortiz, R. (1995). Conciencia fonológica y apren-
dizaje de la lectura: Teoría, evaluación e intervención.
Madrid: Síntesis.
Lara, M. (2004). Inicios de la lectura en niños que han tenido
retraso de habla. Tesina de Licenciatura. Departamento de
Psicología Básica. Facultad de Psicología. Universidad de
Barcelona.
Lara, M. (2006). Prueba de procesamiento fonológico (PROFON).
Bogotá, Colombia: Universidad Nacional de Colombia.
Leitao, S. y Fletcher, J. (2004). Literacy outcomes for students
with speech impairment: long-term follow-up. Internatio-
nal Journal of Language and Communication Disorders,
39, 245-256.
Leonard, L. (1998). Specific Language Impairment. Londres: The
MIT Press.
Moreno, A. (2000): El desarrollo morfosintáctico en niños con
retraso de lenguaje: evaluación e intervención en el con-
texto escolar. La Laguna, Servicio de Publicaciones de la
Universidad de La Laguna (Colección «Soportes audiovisua-
les e informáticos»).
Moreno, A. (2003). La intervención en morfosintaxis desde un
enfoque interactivo: un estudio de escolares con retraso del
lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 23
(2), 89-97.
Moreno, A. y Leal, E. (2005). Estudio de las prácticas educativas
con niños con trastorno específico del lenguaje. Revista de
Logopedia, Foniatría y Audiología, 25 (4), 174-189.
Newborg, J., Stock, J. y Weck, L. (2001). Inventario de Desarro-
llo Battelle. Madrid: TEA.
Pérez, E. y Serra, M. (1998). Análisis del retraso del lenguaje (A-
RE-L). Barcelona: Ariel Practicum.
Paul, R. y Smith, R. (1993). Narrative skills in 4-years-olds with
typical, impaired, and late-developing language. Journal of
Speech and Hearing Research, 36, 592-598.
Pavez, M, Coloma, C. y Maggiolo, M. (2008). El desarrollo
Rev Logop Fon Audiol 2008, Vol. 28, No. 4, 231-244
narrativo en niños. Barcelona: Ars Medica.
Pérez, M. y González, M. (2004). Desarrollo del conocimiento
fonológico, experiencia lectora y dificultad de la tarea.
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 24 (1),
2-15.
Perfetti, C., Beck, L., Bell, L y Highes, C. (1987). Phonemic kno-
wledge and learning to read are reciprocal: a longitudinal
study of first grade children. Merry-Palmer Quarterly, 33,
283-319.
Raitano, N., Pennington, B., Tunick, R., Boadad, R. y Shriberg, L
(2004). Pre-literacy skills of subgroups of children with spe-
ech sound disorders. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 45, 821-835.
Sawyer, D. (1992). Language abilities, reading acquisition and
developmental dyslexia: A discussion of hypothetical and
observed relationships. Journal of Learning Disabilities, 25,
82-95.
243
 Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 02/03/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

ACOSTA, MORENO, LA IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA ENTRE ALUMNADO

AXPE Y QUINTANA DE RIESGO DESDE UNA PERSPECTIVA INTEGRADA

Scarborough, H. (1990). Very early language deficits in dysle-
xic children. Child Development, 61, 1728-1743.
Scarborough, H.(2001). Connecting early language and lite-
racy to later reading (dis)abilities: evidence, theory and
practice. En S. Neuman y D. Dickinson (2001). Handbook of
early literacy research (pp. 97-110). Nueva York: Guildford
Press.
Serra, M., Aguilar, E. M. y Sanz, M (2002). Evolución del perfil
productivo en el Trastorno del Lenguaje. Revista de Logo-
pedia, Foniatría y Audiología 22 (2), 77-89.
Serra, M. (2004). La mediación fonológica y su repercusión en
la lectura. Actas del XXIV Congreso Internacional de AELFA,
17-49.
Stackhouse, J. (2000). Barriers to literacy development in chil-
dren with speech and language difficulties. En: D: Bishop y
L. Leonard, Speech and language impairments in children
(pp. 73-98). Hove: Reino Unido.
Stake, R. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid:
Morata.
Stone, C. (2004). Contemporany approaches to the study of
language and literacy development: A call for the integra-
tion of perspectives. En, C. Stone, E. Silliman, B. Ehren y K.
Rev Logop Fon Audiol 2008, Vol. 28, No. 4, 231-244
Apel, Handbook of language and literacy (pp. 3-24). Nueva
York: Guilford Press.
Vellutino, F. y Scanlon, D. (1987). Phonological coding, pho-
nological awareness and reading ability: Evidence from a
longitudinal and experimental study. Merrill-Palmer Quar-
terly, 33, 321-363.
Vygotski, L. (1997). Obras escogidas. 5 vols. 2ª ed. Madrid:
Aprendizaje-Visor.
Vilaseca, R.M. y del Río, Mª.J. (1997). La intervención en el área
del lenguaje: un modelo interactivo y naturalista. Infancia
y Aprendizaje, 77, 3-18.
Whitehurst, G. y Lonigan, C. (1998). Child development and
emergent literacy. Child Development, 68, 848-872.
Whitehurst, G. y Storch, S. (2001). The role of family and home in
the developmental course of literacy in children from low-
income backgrounds. En J. J. Brooks-Gunn y P. Britt (Eds.),
New directions for child and adolescent development. Family
literacy environments. San Francisco: Jossey-Bass.
Recibido: 10/07/2008
Aceptado: 29/09/2008

244 52