EL MARCO DE LA INTERVENCIÓN
SOCIOEDUCATIVA CON NIÑOS Y
ADOLESCENTES CON
TRASTORNOS DE CONDUCTA
Ana Imaña Martínez
Celiano García Barriocanal
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Diploma de Actualización profesional en: Intervención socioeducativa con
niños y adolescentes con trastornos de conducta
ÍNDICE
Contenido
1. HACIA UNA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA ................................... 2
2. TRASTORNOS DE CONDUCTA E INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA ............................................... 4
3. INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA VERSUS RELACIÓN EDUCATIVA ............................................... 6
4. EL ROL DEL PROFESIONAL ............................................................................................... 11
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 21
1
Diploma de Actualización profesional en: Intervención socioeducativa con
niños y adolescentes con trastornos de conducta
1. HACIA UNA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA
El diccionario Larousse define el concepto Intervención con alguna de las siguientes
acepciones:“tomar parte en un asunto”, “interponer uno su autoridad”, “mediar, interceder,
interponerse”, “enviar tropas a un país”.
Carballeda1 señala que el término Intervención proviene del término latino “intervinio” que
podría ser traducido como “venir entre”, o como “interponerse”. En ambos aspectos se observa que
el término intervención podría entenderse en una doble significación:
‐ Por una parte, podría considerarse como sinónimo de mediación, intersección, ayuda o
cooperación.
‐ Por otra parte, como intromisión, injerencia, intrusión, coerción o represión.
Lo que quiere decir que, en todo proceso de intervención de lo social, se pueden encontrar
“las dos caras de una misma moneda”.
Hay autores2 que asocian el concepto de intervención con un carácter de promoción,
prevención, atención en el propio contexto, reinserción, globalidad, etc., incluyendo en estos aspectos
un planteamiento del trabajo con las familias y los menores que da prioridad a toda una red de
atención primaria, cuyo objetivo principal es mejorar las condiciones de vida del menor y de su familia
en su propio contexto. Es decir, se pone un énfasis especial en lo social.
Si asociamos al término intervención el aspecto educativo nos encontramos con que la
intervención, ha de ser intencional, reflexiva y fundamentada. Esa intencionalidad supone la puesta
en marcha de toda una serie de estrategias para facilitar los cambios que se pretenden.
De acuerdo con todo esto, la intervención socioeducativa quedaría englobada en el contexto
poco preciso del trabajo social, término que agrupa profesiones vecinas y complementarias en la
práctica, ya que todas se ocupan de personas en dificultad, pero se diferencian por sus métodos de
formación, sus referencias teóricas, sus objetivos, sus funciones y sus tipos de intervención.
Dentro de esta constelación de profesiones que tienen por vocación ayudar a personas y
grupos, algunas tienen una dimensión en la que predomina la relación educativa; llevando a cabo
una intervención de apoyo o acompañamiento que ayude a los grupos y personas a resolver sus
problemas de adaptación y a superar sus dificultades creando los recursos adecuados para una mejor
inserción en la comunidad y una mejora de su calidad de vida.
Así, podría entenderse por intervención socioeducativa la acción por la que unos agentes
sociales atienden a los aspectos educativos de una serie de necesidades que han de ser satisfechas,
desarrollando, por tanto, estrategias educativas y de trabajo social. Lo social y lo educativo van
estrechamente unidos, y sería un error considerar que ambos aspectos pueden separarse. También
sería un error importante considerar que lo educativo se circunscribe específicamente a la escuela3.
1
Carballeda A. J.(2002): La intervención en lo social. Exclusión e integración en los nuevos escenarios sociales. Buenos Aires.
Piados, pág. 93.
2
Trigueros, Isabel y Mondragón, Jasone (2002): Intervención socioeducativa con menores. Madrid. Narcea
3
Merino Fernández, J.V. (2006): La violencia escolar. Análisis y propuestas de intervención socioeducativa. Santiago de
Chile. Arrayán Editores, pág. 143.
2
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4
Vilar, Jesús (1996): De la planificación a la programación. Instrumentos metodológicos para el diseño de las intervenciones
socioeducativas Acción Social. Revista de Intervención Socioeducativa, 3. Pág. 11‐49
3
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b) Fuera de las instituciones residenciales.
‐ Realizar un seguimiento ‐regular o en ciertos aspectos‐ de personas en dificultad,
ya sea que vivan de forma autónoma o en espacios protegidos.
c) En todos los casos:
‐ Contribuir a la autonomía e inserción social de las personas en dificultad,
teniendo en cuenta sus capacidades actuales y potenciales, el contexto
institucional y legal, y las propias funciones que tienen encomendadas.
‐ Favorecer el vínculo entre la persona en dificultad y los diferentes agentes que
intervienen con ella: familias, profesores, educadores, psicólogos, pedagogos,
jueces, tutores, trabajadores sociales, etc.,
‐ Situar su intervención en un contexto institucional, dentro de un equipo, y con
un proyecto común que se inserte a su vez en proyectos más amplios, en función
de estrategias de desarrollo y recursos comunitarios:
participación en reuniones de equipo para la planificación de proyectos y
programas, distribución de tareas entre el equipo, elaboración de plannings
diarios, definición de estrategias de actuación y de procedimientos y criterios
de evaluación.
realización de las tareas administrativas relativas a sus funciones (informes,
memorias, balances y presupuestos).
2. TRASTORNOS DE CONDUCTA E INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA
Uno de los aportes fundamentales de la intervención socioeducativa lo constituye la
educación de la infancia y adolescencia en dificultad. El estilo y las modalidades de las prácticas
educativas variarán en función de la multiplicidad y entrecruzamiento de las distintas variables en
juego en cada situación determinada. Los trastornos de conducta constituyen una de estas variables.
La intervención socioeducativa ante los trastornos de conducta debe integrar tanto el ámbito
de las ideas y los valores, como el de los contextos y escenarios sociales e institucionales en los que
se manifiesta, así como las competencias y habilidades que capacitan a niños y adolescentes para
resolver sus problemas5. En este sentido conviene contextualizar, aunque sea brevemente, este tipo
de situaciones.
Debemos partir de la idea de que en la sociedad actual se da una profunda crisis de los
modelos familiares, educativos y éticos que tradicionalmente resultaban válidos y aceptados. Las
referencias sociales están relativizadas de forma general y, muy especialmente, la noción de
autoridad. Los períodos de transición como la infancia y la adolescencia son tiempos de aprendizaje
que necesitan el acompañamiento de adultos cargados de saber y experiencia. Tradicionalmente,
esta confrontación de los jóvenes al conocimiento y a las exigencias educativas de los adultos ha
creado desacuerdos y conflictos, pero esta asimetría de posiciones es necesaria para la búsqueda de
reconocimiento del adolescente. Actualmente, los adultos se encuentran inmersos en una sociedad
de consumo en la que se busca, ante todo, la satisfacción inmediata y se aceptan mal los límites. Los
5
Merino Fernández, J.V. (2006): La violencia escolar. Análisis y propuestas de intervención socioeducativa. Santiago de
Chile. Arrayán Editores, pág.143
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adultos evitan en muchas ocasiones el enfrentamiento y la asunción de responsabilidades frente al
adolescente, lo que les descalifica en su rol parental y como interlocutores válidos.6
En este momento de cambio y cuestionamiento de valores, encontramos un gran número de
niños que manifiestan problemas graves de comportamiento ya desde la educación primaria y a
comienzos de la secundaria, y conductas asociales de jóvenes, que sorprenden por su especial
violencia y gratuidad.
Muchas veces las conductas conflictivas no presuponen ningún trastorno y pueden ser
consecuencia de momentos evolutivos o situaciones problemáticas transitorias. El problema surge
cuando las situaciones de conflicto pasan a convertirse en crónicas, rebasando entonces la capacidad
de adaptación del sistema familiar, escolar o social.
Hay que resaltar que en el campo de la salud mental se diferencian fundamentalmente dos
sistemas de clasificación de los trastornos de conducta: unos de inspiración comportamental y otros
que se apoyan más bien en una orientación psicodinámica. Los primeros ponen el acento en una
clasificación que resulte útil en el análisis y valoración de la conducta problemática de cara a la
modificación y reducción de los síntomas. Los segundos insisten en la relatividad de los síntomas y en
el peligro de simplificación que conllevan las clasificaciones clínicas de los trastornos. Se inclinan por
partir de hipótesis clínicas que deben cuestionarse y reajustarse en el proceso de la intervención
educativa.
Dentro del universo de los trastornos de conducta, podemos incluir:
a) Niños y adolescentes catalogados como “difíciles”, pero que no alcanzan el diagnóstico
de trastorno grave de la personalidad. Sus relaciones sociales se desarrollan de modo
conflictivo, con impulsividad y arrebatos violentos. La menor contrariedad les paraliza o
les hace explotar. Por otro lado, su apreciación de la realidad es defectuosa, sobre todo
en el plano temporal. Viven en lo inmediato, no integran las experiencias pasadas ni
prevén el futuro. La espera se les hace intolerable, por lo que las gratificaciones se
convierten en inaplazables o imperativas. Su baja tolerancia a la frustración les hace
entrar en conflicto con las normas sociales. Son niños que presentan las características
de inmadurez e inseguridad descritas por Valverde en la inadaptación social7. Llegada la
adolescencia sus comportamientos violentos y provocadores se hacen cada vez más
difíciles de soportar por su entorno y pueden desencadenar la angustia de las personas
encargadas de su cuidado y el rechazo social.
b) Niños y adolescentes carenciales, privados de un medio familiar habitual, que presentan
secuelas debidas a los sucesivos acogimientos de servicios especializados. Pueden
presentar desorganización de la personalidad, temor al abandono y reivindicación
permanente o, por el contrario, indiferencia afectiva. Cuando han vivido acontecimientos
traumáticos o crisis familiares graves presentan imposibilidad de adaptación a proyectos
que les reporten una estabilidad afectiva. En este grupo merecen especial atención los
niños que han sufrido situaciones de maltrato, que presentan carencias múltiples,
afectivas y de estimulación. En estos casos, el traumatismo sufrido no siempre está en
relación con la gravedad del maltrato, sino con la habitualidad del mismo. Un caso
particular de maltrato son los niños que han sido víctimas de abusos sexuales, que
presentan perturbaciones en las capacidades de atención y concentración, imaginación y
6
Forget, J.M., Les troubles du comportement: Oú est l’embrouille? Ed. Èrés, Ramonville Saint –Agne 2008, Introduction
7
Valverde Molina, J. El proceso de inadaptación social, Madrid, 1993, pp. 259 a 279.
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síntesis, lo que repercute gravemente en su rendimiento escolar. Especialmente
presentan un bloqueo de la capacidad creadora. Pueden presentar actitudes defensivas,
fóbicas u obsesivas.
c) Niños con trastornos psiquiátricos graves, grupo en el que lo que aparece, a veces, en
primer término es el trastorno de conducta, que suele enmascarar el trastorno principal.
Es fundamentalmente en estos tres contextos en los que se va a desarrollar la intervención
socioeducativa y para ello es conveniente tener en cuenta que la intervención será más eficaz si:
‐ Está integrada dentro de un plan general de intervención y articulada a través de
programas y proyectos de acción.
‐ Si es prolongada en el tiempo, coordinada entre los distintos especialistas que
trabajen con el menor y multimodal, es decir, implicando a todos los ámbitos en los
que se mueve el menor (familia, escuela, otros menores, etc.), abarcando las
múltiples áreas en las que es necesaria la intervención y de forma prolongada en el
tiempo (Tomás y Gastaminza, 1999).
3. INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA VERSUS RELACIÓN EDUCATIVA
Para Úcar (2006)8 toda intervención socioeducativa genera un espacio artificial para la
relación, entendiendo por “artificial” que el marco espacio temporal en el que se produce la
intervención no es el marco natural de la vida cotidiana. Esta relación se sustenta sobre un
planteamiento de horizontalidad relacional, en el que intervienen dos agentes –educadores y
participantes‐ que se encuentran al mismo nivel, sin jerarquías relacionales, pero desempeñando
papeles claramente diferenciados, y en el que los resultados –éxito o fracaso‐ de la intervención,
dependen de la implicación y dedicación de ambas partes.
Para este autor, la intervención socioeducativa ha ido evolucionando, a lo largo de las últimas
décadas, desde una perspectiva fundada en la normatividad jerárquica a otra que se construye en
términos de “relacionalidad” horizontal. En la primera –normatividad jerárquica‐ el educador como
profesional y como técnico es el que sabe lo que hay que hacer y dice a los destinatarios de su acción
como lo tienen que hacer para conseguir los aprendizajes previstos. Es el único poseedor del
conocimiento socioeducativo necesario para resolver la situación o el problema concreto en el que se
encuentra la persona o colectivo destinatario de su acción. En el segundo caso –“relacionalidad”
horizontal‐ se trata de una construcción conjunta en la que el educador consensua con los usuarios
las normas a seguir.
Por relación en el sentido amplio, entendemos todo lo que pasa entre los seres humanos:
todo lo que pasa entre dos personas y la cantidad y calidad de intercambios por los que las dos
personas pueden enriquecerse mutuamente. Este último aspecto podríamos denominarlo relación
creadora, no solamente porque crea vínculos particulares entre las dos personas, sino también
porque esas dos personas pueden modificar ciertos aspectos de su manera de ser, apreciar, vivir, etc.
La comunicación es una parte integrante de la relación9 .
8
Xavier Úcar, en La Pedagogía social en la Sociedad de la Información, 2006. UOC
9
Utrilla, M., (1985), ¿Son los padres culpables? Narcea. Madrid. pag. 93‐94
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La relación educativa que debe establecerse con los niños y jóvenes con los que se trabaja, y
especialmente con los que presentan más dificultades, requiere fundamentalmente10:
‐ Empatía. Lo que conlleva ponerse pasajeramente en el lugar del otro, conectando con sus
sentimientos y emociones, poder entender cómo se siente, pero sin confundirse con él.
‐ Confianza en el propio individuo y en sus posibilidades de transformación y crecimiento. Si
esta cualidad es necesaria en cualquier tipo de relación educativa, en el caso de niños y
adolescentes con dificultades se hace imprescindible.
‐ Estabilidad emocional. Supone tener una cierta capacidad de autocontrol, de actuar de
forma equilibrada, no reactiva o impulsiva ante situaciones de tensión. Es fundamental
no perder el papel de adulto ante dichas situaciones.
‐ Distanciamiento emocional. Para poder sobrevivir a los conflictos, en términos de
Winnicott, sin esperar agradecimiento y sin devolver la agresión. Es necesario contener al
niño adolescente para que pueda soportar el conflicto y resolverlo.
‐ Control de la agresión. Es necesario que el educador haya elaborado su propia agresividad
para no para no entrar en un manejo agresivo de la relación.
‐ Recursos comunicativos múltiples. Esto implica la capacidad de mantener una actitud
receptiva y de escucha atenta que recoja y entienda tanto las manifestaciones y formas
de expresión verbales como las no verbales del interlocutor. Esto supone, además,
disponer de diferentes recursos expresivos (verbales, corporales, gestuales,...) que
permitan conectar con los recursos comunicativos del niño y ampliar la comunicación.
Lo específico de la acción educativa es esa convivencia en lo cotidiano, a través de
intercambios verbales y actividades, así como la implicación profesional en el “aquí y ahora” con uno
o varios sujetos. Para Jacques Mercier, la intervención educativa es “ante todo una gestión interna
que se efectuará a través de una presencia constante del educador en la vivencia emocional del
joven. Esta presencia constante, que se puede llamar relación, se construye al hilo de situaciones a
partir de lo experimentado por el educador; es su herramienta más preciosa”11. Asimismo, para
Marcel Renou, el educador “tiene como objetivo favorecer el desarrollo de la autonomía de las
personas y la resolución de los conflictos que viven en su interacción con el medio.12
Siguiendo a Capul y Lemay(13), las condiciones sobre las que se funda el establecimiento de
una relación educativa serían
La escucha.
En la situación educativa que se da en un grupo, el educador suele estar
continuamente reclamado por la emergencia de manifestaciones individuales y
colectivas, que crean una especie de confusión donde se hace difícil la posibilidad de
escuchar individualmente a cada uno. En tal contexto, la actitud de escucha supone
una disponibilidad atenta a lo que se dice y a lo que se hace, con el fin de transmitir a
10
VVAA (2002): La función del educador en el acogimiento residencial. Consejería de Educación. Dirección General de
Ordenación Académica. Madrid.
11
J. Mercier (1989): L’Intervention, texte dactylographié, Montréal. Centre La Clairière.
12
M. Renou (1994): Document synthèse de la conception des champs de pratique et la formation des psychoéducateurs,
Ass. des psychoéducateurs du Québec, p.2.
13
Capul, M.; Lemay M. (2005): «De l’Education spésialisée » Coll. L’Education spésialisée au quotidien, Ed. Érès, Ramonville
Saint‐Agne).
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los diferentes protagonistas que van surgiendo, la sensación de que sus demandas
tienen valor, que son realmente escuchadas y que el educador trata en lo posible de
adecuar sus respuestas a esas demandas. Esto no quiere decir que todo lo que exijan
vaya a ser permitido, sino que el mensaje ha sido considerado seriamente y no se ha
manipulado.
La escucha consistiría esencialmente en una disponibilidad para acercarse
afectivamente hacia el otro y comprenderle, pero al mismo tiempo, también en una
colocación a distancia, porque no puede haber escucha del otro si hay una
“indiferenciación” con él.
Este primer nivel de escucha es el más importante, porque en la medida en que
permite al joven sentirse comprendido, reconocido como una persona digna de
estima y capaz de dirigir su existencia, puede contribuir a la restauración de la
autoestima que necesitan muchos jóvenes con problemas.
Un segundo nivel en la escucha es el reconocimiento del discurso latente que se
presenta por debajo de los actos y palabras inmediatas. Se trata de reconocer lo que
pasa en el joven aquí y ahora, pero que evoca las experiencias ya vividas. Esta
percepción intuitiva, que se funda en la formación y experiencia profesional del
educador, así como en su experiencia de vida, le confiere una capacidad de
acompañamiento excepcional. Aquí intervienen la escucha y la empatía como
actitudes complementarias y esenciales para el educador. La escucha, tanto en el
discurso manifiesto como en las intenciones no explícitas, es un trabajo más
intelectual, de reflexión y elaboración de las vivencias del educador en la relación con
el otro, y la empatía, la vibración emocional ante los sentimientos del otro.
Aceptación de la persona en su totalidad.
El respeto al otro se basa en la convicción de que todo ser humano, por el hecho de
serlo, posee un valor intrínseco, por muy inadecuado que sea su comportamiento.
Pero en la práctica, no es tan fácil aplicar este principio. A veces, resulta difícil
apreciar la parte positiva de los niños o jóvenes con los que se trabaja. Sus actos de
violencia, las repeticiones a pesar de las promesas de cambio, la ausencia de apoyo
en el medio familiar y en las estructuras sociales y el rechazo o la indiferencia que
despierta en su entorno, dificultan que el educador pueda tener una imagen positiva
de su trabajo. Si a esto se añaden unas condiciones laborales, a menudo difíciles y
con poco reconocimiento por parte de las instancias administrativas, los conflictos
dentro de los equipos de trabajo y sus propias circunstancias personales, fácilmente
se entra en una situación de desánimo profesional.
Las corrientes de pensamiento de todas las orientaciones tienen tendencia a
centrarse más sobre las patologías individuales, familiares o sociales que sobre los
elementos de salud que permanecen intactos en el interior del sujeto. La cuestión
esencial es “cómo el marco educativo propuesto a un niño, por personas que
deberían ser significativas, puede actualizar, es decir, hacer efectivas, las aptitudes
que existen todavía, pero que están camufladas, paralizadas o incapacitadas por las
8
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condiciones defectuosas del entorno del que el mismo educador forma parte”14.
Porque todo el determinismo del ambiente va ha hacer pesar sobre él una mirada
desesperanzadora, y, a menudo, las investigaciones psicopatológicas van a utilizarse
de forma perversa, para bloquear la esperanza en toda posibilidad de cambio.
Cuando el educador se sienta desorientado, agotado y sin recursos va a tender a
apoyarse sobre las teorías derrotistas de autores reconocidos. Según Capul y Lemay,
aunque oscile entre la desesperanza y posteriores reacciones de optimismo ilusorio,
el mecanismo interno es el mismo: defenderse ante sujetos que hieren
profundamente su autoestima.
El esfuerzo por mantener las expectativas.
En la misma línea, la falta de expectativas y la desesperanza del educador ante
algunos jóvenes les devuelve a éstos una imagen desestructurante del porvenir. “Es
entonces cuando el joven queda alienado, porque ya no es un objeto de deseo sino
un objeto extraño y ajeno del que es necesario defenderse, en el mejor de los casos,
por un acompañamiento rutinario y sin implicación, y en el peor, por la observación
despiadada de los signos que anuncian su decadencia, tanto más predicha en cuanto
está sostenida además por un diagnóstico y un pronóstico pretendidamente
científicos. La apuesta, a menudo ganada de los grandes educadores, es haber
querido creer, contra toda lógica aparente, en la evolución de sujetos percibidos
hasta entonces como “ineducables”15. En la intervención con delincuentes o con
jóvenes con problemas mentales, se encuentran muchos ejemplos de la capacidad
que tiene la expectativa del adulto tanto para reparar como para destruir.
La contención.
La transformación y asimilación de las impresiones sensoriales experimentadas de
forma intensa en el comienzo de la vida, depende mucho del rol materno, que
recibiría las sensaciones y miedos intensos del niño y los desdramatizaría,
transformando su contenido para que el niño los integre de forma tolerable. Este
fenómeno de recepción, y elaboración puede ser extendido a la acción educativa con
jóvenes, que “momentáneamente inundados por un material emotivo más allá de lo
verbal, llegan a poder reorganizarse en la medida en que encuentran un adulto
suficientemente seguro, empático, pero sin embargo, distanciado de su drama, que
pueda poner nombre a su vivencia, dar sentido a lo ininteligible y estructurar así un
universo que se había vuelto catastrófico” 16
En las fases de desorganización de niños que sufren de graves trastornos de
comportamiento, la función de contención es esencial para fortalecer su
personalidad, disminuir sus imágenes persecutorias, y encaminar sus respuestas
hacia modelos más adaptativos. En la medida en que los educadores puedan ejercer
14
Capul, M. ; Lemay , M., obra citada, pp.115‐125
15
Id.
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ese rol de contener y proteger, será posible evitar comportamientos ofensivos o
defensivos que puedan generar más deterioro en ellos y en su entorno.
La afirmación de la ley.
Muchos niños con problemas se han criado en un ambiente de incoherencia y
negligencia que les ha dado la ilusión de ser omnipotentes y, a la vez, se sienten
intrínsecamente malos, al no poder controlar su impulsividad y su violencia. Es
necesario que encuentren adultos que sean suficientemente cercanos como para
percibir sus carencias y necesidades latentes, pero que también sean
suficientemente coherentes para poder transmitir las normas. “Muchos
profesionales olvidan, en nombre de una neutralidad que se vuelve perniciosa, que
es necesario crear un espacio frustrante, un lugar donde las cosas permitidas y
prohibidas se vuelvan claras, a fin de que el sujeto pueda distanciarse de los objetos
deseados y poner en juego mecanismos intrapsíquicos que le permitan aceptar su
condición inexorable de ser humano… limitado en sus aspiraciones”17. A través de
esa aceptación, la energía que se había puesto en expectativas irreales, se podrá
derivar hacia actividades creadoras.
La mirada sobre sí mismo.
Otra exigencia fundamental es la observación y elaboración de las propias vivencias
en la relación con el otro. Esta actitud supone la comprensión por parte del educador
de que su personalidad y sus actitudes son el instrumento con el que trabaja y la
disposición a ponerse en cuestión permanente interrogándose sobre lo que hace en
su encuentro con el otro. El educador comparte espacios de vida cotidiana con
jóvenes con dificultades psíquicas y sociales y eso le confronta a situaciones de
continua vulnerabilidad. El educador tiene, como todo ser humano, un camino
recorrido hasta la edad adulta, formado de experiencias que le han ayudado a
madurar y de otras que han dejado marcas y carencias. En el transcurso de lo
cotidiano y, a menudo, en un contexto grupal, se ve abocado a responder
intuitivamente a diferentes manifestaciones de niños y jóvenes que hacen tambalear
lo más profundo de sí mismo. El educador debe saber que “la auténtica acogida de
las dificultades y de las posibilidades de quien se dirige hacia él supone descubrirse
continuamente como un hombre limitado y removido por su propia historia
originaria y actual”18.
La perspectiva sistémica.
Toda relación entre dos personas moviliza, en ambos sentidos, una multiplicidad de
procesos relacionales, tanto en el plano real como en el plano imaginario. En el plano
de la realidad, el educador tiene que tener en cuenta el conjunto de los componentes
17
Id.
18
Id.
10
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de la realidad de la persona: su familia, sus amigos y conocidos, la escuela, la
vecindad, la comunidad, el medio de trabajo… En el plano de lo imaginario, el
encuentro con una persona significativa despierta, además de las emociones propias
del aquí y ahora, emociones ligadas a la asociación con vivencias pasadas, en parte
reprimidas o modificadas, pero que van a mezclarse y a condicionar los encuentros
actuales.
Monique Trembay lo expresa así: “Para comprender mejor el camino adaptativo,
debemos considerar a la persona misma, su estado de madurez, su equilibrio
emotivo, su grado de autonomía; pero también su manera continua de devenir, su
potencial evolutivo y dinámico en los planos psicológico, intelectual, familiar, social.
Debemos igualmente tener en cuenta su entorno familiar, escolar, social porque él
también cuenta con un pasado y con tradiciones, él también se transforma y exige de
la persona nuevas formas de adaptación”19.
En la práctica, es difícil para el educador que trabaja con niños y adolescentes con
trastornos de comportamiento tener en cuenta esta visión sistémica. Desde la
institución, las familias o la sociedad se encuentra con múltiples variables que limitan
su intervención. Además la intensidad y urgencia del trabajo cotidiano le hacen
encerrarse en su relación con los chicos, la dinámica de su pequeño grupo y sus
actividades en el día a día. Pero tiene que tener presente que, un buen
acompañamiento en la relación individual, a pesar de ser esencial, no basta para el
desarrollo personal. Para que la persona evolucione y consolide sus progresos debe
actuar en el entorno, a través de redes de apoyo en el medio social.
4. EL ROL DEL PROFESIONAL
El conjunto de actitudes reseñadas permite al profesional de la intervención socioeducativa
establecer relaciones significativas con los niños y jóvenes a su cargo. Las funciones que debe
desarrollar en su intervención son múltiples:
La función de acompañamiento.
El educador se sitúa como una especie de mediador entre el sujeto y su entorno.
Desde el respeto y la escucha del otro, y sabiendo que debe también poner límites,
tiene que estar a la vez suficientemente presente para llegar a ser significativo y
suficientemente distanciado para respetar su evolución. El concepto de
acompañamiento no está claro y bien definido y abarca una variedad de posiciones
intermedias entre la del profesional que impone la dirección que considera buena y
el que se coloca al lado del joven esperando a que éste se decante por una u otra
opción.
Acompañar no es una falta de implicación utópica. La educación no puede darse sin
implicación y compromiso. El educador que trabaje con jóvenes con problemas de
comportamiento en un plano de convivencia se verá forzado a intervenir in situ, en
19
M. Tremblay (1992): L’adaptation humaine. Un processus bio‐psycho‐social à découvrir, Ed. Saint‐Martin, p.283.
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situaciones muy difíciles de controlar. Si se admite que el síntoma es un lenguaje por
medio del cual el joven está expresando algo, se puede intervenir en función de la
interpretación de ese lenguaje, aportando un conjunto de respuestas que impliquen
tanto las palabras y actitudes como las actividades que se propongan. Acompañar es
una intervención intencionada y continuamente puesta en cuestión, donde lo que se
hace es el resultado de una elaboración de las vivencias en el aquí y ahora, desde el
marco teórico de referencia del educador.
A. Lebon dice al respecto: “Lo que hace que la psicoeducación sea revolucionaria es
justamente que hace una ciencia y un arte de compartir la relación y de la acción
educativa en lo cotidiano, que, a menudo, se considera banal e insignificante. Es
revolucionaria recordando a todos que el sujeto está en el centro de toda
intervención, que todos sus gestos, sus palabras sus silencios, constituyen un
lenguaje y que escuchar este lenguaje y permitirle existir, es favorecer la creación de
una identidad, la emergencia de una autonomía.”20
La función auxiliar del yo
Los niños y jóvenes con trastornos de comportamiento, a menudo, han estado
privados de la atención y protección necesarias por una estructura sociofamiliar
insuficiente y constituyen un grupo en el que el establecimiento de los primeros
vínculos ha sido precario, y cuyos equipamientos cognitivos y neurobiológicos están,
a veces, afectados. Los acontecimientos de la vida cotidiana los colocan, en
ocasiones, en situaciones de una especial fragilidad, en las que pueden perder el
control y no llegan a poder ajustarse a las exigencias más corrientes de la vida. Su
identidad se ve amenazada, entran en una situación de angustia y pueden reaccionar
de manera desproporcionada o retraerse en su mundo. En esta situación caótica,
pueden realizar actos que comprometan su vida personal y social, si no encuentran
un apoyo seguro e inmediato. El educador puede intervenir sustituyendo
momentáneamente a ese yo casi extinguido y puede hacerlo de diferentes formas:
retirada de la situación que genera demasiada ansiedad, apoyo físico y emocional de
la persona, orientación hacia una actividad que se perciba como tranquilizadora, etc.
A veces se rechaza esta función de auxiliar del yo por el miedo a colocarse en una
actitud demasiado proteccionista, pero hay que tener en cuenta que, en ciertos
momentos de su existencia, un ser humano, y más si presenta una base precaria,
puede necesitar un apoyo firme que le ayude a no entrar en una situación de caos y a
fortalecer sus recursos adaptativos.
La función de integración en la realidad a través de modelos de identificación.
Adaptarse a la realidad supone participar tanto en las exigencias como en las
ventajas de la vida cotidiana, en un entorno que a la vez que posibilita nuestras
aspiraciones, les pone también los límites. Vivir en comunidad supone ajustarse a
unas normas de comportamiento y poner en juego actitudes, respuestas a las
20
A. Lebon: “ Être psychoéducateur: un point de vue”, Revue canadienne de psycho‐education, vol.13, 1984, nº1, p.56.
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niños y adolescentes con trastornos de conducta
‐ Hay que remarcar la exigencia de una duración en el tiempo. La pluralidad de
profesionales que intervienen en los diferentes aspectos de la relación con los
jóvenes con problemas y la variedad de situaciones propuestas desde la
institución, además de las limitaciones impuestas por las realidad presupuestaria,
condicionan la discontinuidad de las intervenciones. Hay que tener en cuenta
que la existencia de los niños y jóvenes con trastornos de comportamiento ha
estado, muy frecuentemente, caracterizada precisamente por una sucesión de
rupturas de vínculos. Si no se les ofrece la posibilidad de establecer relaciones
duraderas con personas adultas significativas, no puede haber ni reeducación, ni
reparación de las experiencias negativas, ni construcción adecuada de la
personalidad.
‐ La autenticidad de la presencia del educador va a aportar la significatividad en la
relación. No se puede transformar una visión negativa de la vida (ya sea
indiferente, persecutoria o malintencionada) desde el trato impersonal y la falta
de implicación. “Es en el descubrimiento repetido de actos percibidos, en
principio como extraños, luego como inusuales, después como sorprendentes y
finalmente deseados como estos movimientos psíquicos internos pueden
producirse“21. Estos cambios internos se producirán cuando la persona del
educador y las acciones que realiza se integren de forma solidaria en el
psiquismo del joven.
‐ En la implicación reside la especificidad del educador, como B. Bettelheim
remarca en La Fortaleza vacía. Es el medio por el que el educador llega a
constituirse en un polo de identificación en el sentido de Laplanche y Pontalis:
“un proceso psicológico por el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad,
un atributo del otro y se transforma total o parcialmente sobre el modelo de
éste”22.
La función de la “sustitución parental”
En aquellos casos en que el niño o adolescente con problemas entra en el sistema de
protección, en cualquiera de las modalidades de acogimiento residencial, se
establece inevitablemente un modo de relación más o menos duradera con hombres
y mujeres, que evoca las funciones habitualmente atribuidas a los padres, tanto por
sus actuaciones en el marco de la vida cotidiana como por la relación afectiva que
21
Capul, M.; Lemay, M. obra citada, p.129
22
J. Laplanche y J.P. Pontalis (1967) : Vocabulaire de la psychoanalyse. Paris. PUF, p.187.
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Diploma de Actualización profesional en: Intervención socioeducativa con
niños y adolescentes con trastornos de conducta
establecen. Pero esta relación que recuerda a la parental presenta diferencias,
modificaciones y compensaciones respecto a la originaria, lo que puede producir en
el niño sentimientos complejos Cuando el acogimiento residencial se realiza de
acuerdo con la familia de origen y es aceptado por el niño como un período concreto
con un encuadre claro y explícito en cuanto a los motivos, duración y objetivos, esta
función sustitutoria no reviste especiales problemas para el niño. Sin embargo, la
situación es muy distinta cuando las nuevas formas de ejercer la función parental
ponen en cuestión a la familia de origen y desequilibran procesos de identificación
familiar ya bastante frágiles. Desde ese punto de vista, los educadores se sienten en
la necesidad de afirmar que no realizan una función de sustitución parental. Pero hay
que tener muy claro que el rol del educador, si realmente es significativo, va a dar
lugar, inevitablemente, a intensas respuestas proyectivas por parte del niño.
La función proyectiva
Las funciones del educador son imprecisas y múltiples, a medio camino entre el
campo del pedagogo, del psicoterapeuta, del sustituto parental o del trabajador
social. Al implicarse en el espacio de la vida cotidiana, realiza actividades, toma
decisiones, juega un papel mediador en relación al entorno, pone límites o abre
posibilidades… El niño o joven van a proyectar, en este rol poco preciso, vivencias
que no pertenecen a la situación actual y que se relacionan con personas que han
determinado sus experiencias anteriores de relaciones de amor y de odio. Se produce
así una recreación de actitudes ambivalentes, próxima a las vivencias anteriores del
sujeto, que hace reaparecer sentimientos y conflictos no resueltos y repetir
comportamientos que provienen del pasado. Esto va a crear dificultades en la
relación inmediata, pero es una herramienta fundamental de la acción reeducativa
que puede producir reajustes en sus vivencias. Si el educador no es consciente de las
vivencias que se van a proyectar en su rol, puede alimentar, sin saberlo, tanto los
mecanismos sanos como los patológicos anteriores. Pero si responde una manera
nueva, esta distancia entre la respuesta esperada y la nueva respuesta va a provocar
inquietud y cuestionamientos internos que van a ser el punto de partida de una
nueva forma de actuar. M. Capul lo enfoca de esta forma: “El proyecto del educador
es intentar suscitar modificaciones del sistema relacional, interviniendo como un
elemento nuevo sobre el que se van a renovar ciertas conductas repetitivas del niño.
Pero va a trastornar por ello un equilibrio económico penosamente alcanzado. La
dificultad de comportamiento, cualquiera que sea su tipo y su nivel es, en efecto, un
modo de intercambio más o menos inadecuado con el entorno. La acción del
educador va, pues, a provocar la aparición de un sistema defensivo. Esta resistencia
al cambio, pide ser reconocida y comprendida por el educador, en el cuadro de la
evolución de una relación educativa por naturaleza conflictiva y dinámica”.23 La
distancia ya mencionada que percibe el niño entre la respuesta que ha previsto y la
que le da el educador, así como el trabajo de elaboración consciente que el educador
23
Capul, M.; Lemay, M: obra citada, p.131.
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Diploma de Actualización profesional en: Intervención socioeducativa con
niños y adolescentes con trastornos de conducta
efectúa sobre esta distancia hace que progresivamente se vayan superando estas
proyecciones de sus relaciones anteriores.
La función de modificación del comportamiento
Muchos enfoques educativos e intervenciones en medios clínicos, escolares e
institucionales intervienen desde el enfoque de la modificación conductual en la
mejora de ciertos trastornos graves y precoces del desarrollo. La intervención
educativa tiene también el objetivo de modificación de interacciones entre la
persona y el entorno, a fin de que se realicen cambios importantes en función de una
finalidad adaptativa Los modelos de aprendizaje social afirman que muchos
comportamientos inadaptados se definen en términos de hábitos inapropiados que
se han adquirido y se han integrado al conjunto de la conducta. A este respecto, es
importante comprender que las perspectivas psicodinámicas y las conductistas
pueden complementarse, en la medida en que se admita que aportan enfoques
diferentes sobre fenómenos que son a la vez resultado de una interacción
importante entre el organismo y el medio, y resultado de una estructuración
subjetiva de los comportamientos que integra las dimensiones consciente e
inconsciente.
La función de análisis del contexto
Esta función se refiere tanto a la capacidad de comprender la dinámica del grupo con
el que se trabaja como a las dinámicas individuales, así como la interrelación de
todos los subsistemas que intervienen en su realidad y la comprensión del marco
institucional, desde el que el propio educador interviene. Por un lado hace referencia
a la necesidad de que los proyectos, programas y actuaciones con los que trabajan
los educadores se ajusten a las directrices, normas y legislación que marca la
administración; por otro, a la capacidad de adaptar los objetivos y el diseño de
programas y actividades a las necesidades reales, a las posibilidades y límites de cada
niño o joven con el que se trabaja. Esta función sobrepasa la esfera relacional, pero
se apoya en ella, ya que una relación significativa, la observación sistemática y la
escucha son las condiciones en las que pueden valorarse en su justa medida las
posibilidades y límites de alguien, y proponerle una variedad de opciones que
respondan a sus necesidades y le permitan desarrollarse.
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Diploma de Actualización profesional en: Intervención socioeducativa con niños y adolescentes con trastornos de conducta
NIVELES EN LA RELACIÓN EDUCADOR NIÑO
EN UNA REALIDAD CONCRETA
“SUPERFICIAL”
(AQUÍ Y AHORA)
POLO DE AYUDA, APOYO,
EL EDUCADOR ACTÚA A TRAVÉS GRATIFICACIÓN
DE LOS ACONTECIMIENTOS PARTICIPA Y HACE PARTICIPAR
COTIDIANOS FAVORECIENDO LOS
EN LA VIDA COLECTIVA
CAMBIOS DE PAPEL POLO DE AUTORIDAD, LÍMITES,
FRUSTRACIÓN
SEGÚN NECESIDADES DEL
INDIVIDUO O EL GRUPO
“PROFUNDO”
INTERVENCIÓN DEL EDUCADOR SISTEMA DEFENSIVO (EL T.C.
MEDIO DE PROVOCAR CAMBIOS
ES UN MODO DE ADAPTARSE)
EN LOS PATRONES RELACIONALES
EXPERIENCIA
ELEMENTO NUEVO EN EL EMOCIONAL
SISTEMA RELACIONAL DEL NIÑO
CORRECTORA
Basado en: Capul, M. Los grupos reeducativos.
El Ateneo, Pedro García S.A. Buenos Aires, 1972
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Diploma de Actualización profesional en: Intervención socioeducativa con
niños y adolescentes con trastornos de conducta
La función de planificación
Bettelheim señala la importancia de un entorno de mensajes coherentes si se quiere
favorecer un medio donde renazca el ser en dificultad.24 El medio de intervención
debe, ante todo, constituir un todo que funcione armoniosamente.
Pensar en la organización del medio en función de las necesidades de los jóvenes o
de los adultos que se encuentran en él es esencial. La relación educativa se desarrolla
en el marco de una organización estructurada y consistente de relaciones, espacios,
tiempos y recursos. Cada actividad, cada intervención y cada tarea se enmarcan en
una programación y persiguen unos objetivos Esta programación debe ser realista,
coherente con los objetivos institucionales, y bien estructurada para que resulte útil.
De la misma forma, una buena planificación educativa debe ya desde su partida
prever la evaluación. Debe inscribirla en el tiempo y prever los criterios y
modalidades de su realización. La evaluación debe ser considerada como un
momento educativo más. Toma en cuenta no sólo lo que se hace, sino también el
sentido de lo que se hace y permite igualmente a cada protagonista del proyecto
valorar la medida de su implicación.
La función de mediación con el entorno
La mediación es una de las facetas esenciales de la función del educador. El educador
trata de relacionar un ser actual en proceso de desarrollo con el entorno que va a
aportar su contribución a ese proceso. En la relación individual, va a intentar crear las
mejores condiciones posibles para que un sujeto pueda beneficiarse de las diversas
situaciones de la vida cotidiana constituyendo su propia forma de interacción con el
medio.
En los últimos años, la evolución de las ideas y actitudes sociales en relación a la
atención de las personas en situación de dificultad ha dado lugar a importantes
cambios en relación a la descentralización de los servicios y al protagonismo de los
agentes locales en cada zona territorial. La sectoralización, la política de desarrollo
local y los nuevos dispositivos interinstitucionales en relación a la integración escolar,
la normalización de las personas con discapacidad, la prevención de la delincuencia y
la inserción social y profesional de los jóvenes son procesos de reforzamiento del
medio social, de los vínculos y las redes sociales de apoyo con el fin de buscar
soluciones de inserción que eviten rupturas y contengan la inestabilidad y las
conductas disociales, con la prevención como objetivo prioritario. Se trata de realizar
una gestión de integración que haga que las personas en dificultad asuman sus
propios proyectos y se integren activamente.
El educador que se ocupa de niños o jóvenes con trastornos de comportamiento
realiza una función de mediación25 respecto a:
24
B.Bettelheim (2001): La fortaleza vacía: el autismo infantil y el nacimiento del yo. Barcelona. Paidos.
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Diploma d
de Actualización profesional e ón socioeducativa con
en: Intervenció
niños y adolescentes con traastornos de con
nducta
‐ La reealidad familiar
‐ La esscolarización
n
‐ El occio, actividad
des deportivaas y extraesccolares y tiem
mpo libre
‐ La incorporación al mundo laaboral
‐ La reelación con la salud y loss contactos ccon otros pro
ofesionales, médicos,
psicóólogos, trabaajadores sociiales….
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niños y adolescentes con traastornos de con
nducta
protección o ateención a la infancia y ad
dolescencia. Se hacen prrecisos progrramas de
interrvención esppecífica perso onalizados yy flexibles qu
ue se ajusten n a las necessidades y
características dee cada uno.
En loo que se refieere a las actividades de o ocio y tiempo libre, éstass deben considerarse
como recursos que colaboran en la integgración social, desde la reelación con e el mundo
de igguales, comp pañeros y am migos, ampliaando núcleos de conviveencia e interiiorizando
normmas socialess. Es necesaario sacar a a la person na del riesggo de aislam
miento o
margginación y faavorecer su autoestima y la aceptacción por partte de los demás y en
este sentido, haay que señalar el valo or del espíritu de equipo como medio
m de
sociaalización y de aceptación de frusstraciones personales,
p así como factor de
perteenencia a un
u grupo. Ell educador deberá conttar con el cconocimientto de los
recursos de la zona,
z orientaando a los niños
n o jóveenes a los m
más adecuaddos a sus
neceesidades, y coordinarse con los monitores
m dee cada activvidad adaptaando los
objetivos a las posibilidadees y límites de cada uno. En el m momento acctual, las
fórm
mulas mixtas,, que combinan profesio onales y asociaciones dee voluntariad do social,
así ccomo mediad dores de otrros países o realidades cculturales, daan lugar a fo ormas de
apoyyo más indiviidualizadas.
En laa incorporacción al munddo laboral, laa tarea conssistirá en favvorecer que el joven
desccubra sus capacidades y limitaciones, así como sus exp pectativas y
y deseos
relaccionados con n el futuro y la profesión. Este pro
oceso debe iniciarse en n la edad
escoolar y continu uar después de la insercción al mund do laboral. Previamente, será útil
el enntrenamientto en habilid dades sociales específicaas, como reelacionarse de d forma
adeccuada y man ntener conveersaciones, p pedir o rehussar demandaas de forma asertiva,
exprresar opinion nes contrariaas a otros y h hacer frente a la resolución de problemas. Se
aborrdarán tamb bién las técnnicas de búsqueda de em mpleo, a traavés de ejerrcicios de
análisis de las propias
p expeectativas, re elacionándolas con las posibilidade es reales,
tanto o desde las aptitudes y límites personales, como desde la rrealidad del mercado
laboral. Las dináámicas de grupo
g en las que puedan abordarsee desde un clima de
respeto y aceptaación las exp pectativas, m miedos y fanttasías relacio onados con e el trabajo
y la vida laboral,, serán de gran utilidad,
g , así como lo
os ensayos yy dramatizacciones de
situaaciones relacionadas co on la búsqu ueda de emmpleo y enttrevistas de trabajo.
Asimmismo, habráá que apoyyar aspectoss prácticos, como realizzación de cu urrículos,
locallización de o ofertas de em mpleo y regiistro en los organismos competente es (INEM,
Empresas de trabajo temporral…). Una vvez conseguid do el trabajo o, será impo ortante el
seguuimiento para comprob bar la adeccuación al mismo
m y deetectar los posibles
prob blemas que vvayan surgiendo. La orientación labo oral debe serr una educacción para
la vidda que prep pare no sólo a desenvolvverse adecuaadamente frrente a las exigencias
de un trabajo co oncreto, sino o a afrontar desde la flexxibilidad y el espíritu cre eativo los
camb bios y reajusstes que conllleva el merccado de trabajo en la vidaa actual.
En laa relación coon los professionales de la salud, hab bría que desttacar la coorrdinación
con el personaal de hospiitales, centrros de salu ud, centros terapéuticoos o de
rehaabilitación dee cara a reaalizar intervenciones co
omplementarrias en trataamientos
espeecíficos que ppuedan estarr siguiendo los niños o jó óvenes.
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Diploma d
de Actualización profesional e ón socioeducativa con
en: Intervenció
niños y adolescentes con traastornos de con
nducta
E
El profesiona
al de la interrvención va aa dar más pe
eso a unas u otras de las funciones ap puntadas
según su
u marco teórrico de referrencia y los o objetivos que priorice. Se van a diferenciar así corrientes
socioedu
ucativas quee serán, por otra parte, ccomplementtarías en mu uchos aspecttos, y que pe ermitirán
centrarse en distinto
os elementoss de la intervvención.
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de Actualización profesional e ón socioeducativa con
en: Intervenció
niños y adolescentes con traastornos de con
nducta
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