CUPRINS

INTRODUCERE.......................................................................................................................3

CAPITOLUL 1. GÂNDIREA - PROCES PSIHIC COGNITIV

1.1. Gândirea - proces cognitiv superior................................................................................6
1.1.1. Gândirea- un sistem de operaţii................................................................................8
1.1.2. Gândirea- un sistem de noţiuni...............................................................................10
1.1.3. Gândirea- înţelegerea şi rezolvarea de probleme....................................................12
1.2. Teoria dezvoltării cognitive – J. Piaget.........................................................................14

CAPITOLUL 2. FORMAREA ŞI DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

2.1. Gândirea critică - accepţiuni generale........................ .................................................17
2.2. Dezvoltarea gândirii critice..........................................................................................21
2.3. Modalităţi de dezvoltare a gândirii critice...................................................................28

CAPITOLUL 3. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ PRIVIND DEZVOLTAREA

GÂNDIRII CRITICE

3.1. Obiectivele. Ipotezele cercetării...................................................................................39

3.2. Prezentarea eşantioanelor.............................................................................................40
3.3. Prezentarea instrumentelor ..........................................................................................43
3.4 Prezentarea şi interpretarea rezultatelor........................................................................44

CONCLUZII.............................................................................................................................58
BIBLIOGRAFIE ......................................................................................................................61
ANEXE ...................................................................................................................................63

2
 INTRODUCERE

Mediul școlar influențează atitudinile faţă de propria persoană și față de ceilalți și în

acest caz am considerat semnificativă învățarea unor comportamente sau elaborări cognitive
de a conduce şi controla, pe lângă accesul la informare şi accesul la o analiză critică a
informaţiilor. Să gândeşti critic înseamnă să fii curios, să pui întrebări, să cauţi răspunsuri, să
cauţi cauze şi implicaţii, să găseşti atitudini alternative la cele deja fixate, să adopţi o poziţie
în baza unei întemeieri argumentate şi să argumentezi logic argumentele celorlalţi.
Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice se integrează într-un cadru specific de
predare - învăţare, structurat pe trei etape:
-evocarea – elevii sunt solicitaţi să-şi amintească ceea ce ştiu sau ceea ce cred că ştiu
în legătură cu tema ce urmează să fie abordată;
-realizarea sensului – elevii iau contact cu noile conţinuturi;
-reflecţia – marchează momentul în care elevii îşi însuşesc cu adevărat noile
cunoştinţe, exprimându-le cu propriile cuvinte.
Există legi ştiinţifice care nu sunt cauzale; printre acestea sunt şi legile de dezvoltare,
acestă categorie putând fi ilustrată prin legea dezvoltării stadiale a psihicului copilului, la
formularea căreia o contribuţie deosebită şi-au adus-o psihologi ca W. Stern (1871-1939), J.
Piaget, L.S. Vîgotski ş.a. Realizarea cercetării prezente este susţinută pornind de la aceste
considerente ştiinţifice, aceasta punând în discuţie dezvoltarea stadială a psihicului copilului,
în cadrul ei centrându-ne pe implicarea metodelor interactive ca activitate principală în
dezvoltarea gândirii. Prin aceste metode discipolul învaţă, descoperă, îşi formează treptat o
gândire logică, critică, creatoare.
În ultimii ani, în urma cercetărilor care au pus în evidenţă superioritatea metodelor
activ-participative faţă de cele expozitive, care îl transformau pe elev într-un receptor pasiv,
s-a demonstrat că aceste metode şi procedee interactive îl determinǎ pe elev să se implice în
redescoperirea cunoştinţelor, să analizeze, să compare, să argumenteze, să rezolve situaţii
problematice.
Procesul de reevaluare şi de restructurare a metodologiei didactice nu vizează
abandonarea metodelor clasice, ci restructurarea, optimizarea şi revizuirea acestora, în
vederea realizării obiectivelor preconizate de reforma şcolară.
Tema aleasă vizează demersurile desfăşurate de către cadrul didactic pentru inovarea
şi modernizarea strategiilor didactice în vederea creşterii motivaţiei şi interesului elevilor

3
pentru învăţarea şcolară, pentru valorificarea potenţialului creativ şi intelectual al fiecărui
copil.
Mǎiestria cu care fiecare cadru didactic participă la ȋmbinarea strategiilor didactice ȋn
diversitatea formelor de activitate şi de organizare a elevilor, modalitǎţile de evaluare a
cunoştinţelor atât la nivelul memoriei, cât şi la nivelul gândirii tematice, contribuie la o bunǎ
pregǎtire a elevilor ȋn formarea corectǎ a conceptelor.
Partea de cercetare a prezentei lucrări vizează aplicarea metodelor activ-participative
în procesul didactic, în vederea dezvoltării gândirii critice a elevilor.

4
 CAPITOLUL 1
GÂNDIREA - PROCES PSIHIC COGNITIV

1.1. Gândirea - delimitări conceptuale

În procesul complex al cunoaşterii sunt implicate o serie de instrumente psihice şi

anume: senzaţiile, reprezentările, gândirea, memoria şi imaginaţia. "Gândirea înglobează
datele cunoaşterii perceptive, imaginile din reprezentare, le valorifică, dar în desfăşurarea ei
se poate dispensa de raporturile perceptive directe."1
Autorul Andrei Cosmovici o consideră o activitate " fiindcă ea constă într-o
succesiune de operaţii care duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale realităţii şi la
rezolvarea anumitor probleme."2 "Când vorbim de probleme ne gândim la situaţii ce nu pot fi
soluţionate pe baza experienţei anterioare."3
Gândirea constituie trăsătura distinctă cea mai importantă pentru psihicul uman.
Gândirea ca proces cognitiv, într-o accepţie generală, reprezintă capacitatea specific umană de
a introduce ordine, raţionalitate în evenimentele lumii, ea se referă nu numai la real, ci și la
posibil, despre care se formulează ipoteze, concluzii, combinații de idei și imagini, sisteme
cognitive închegate.
Aceasta, spre deosebire de percepţie, care este legată strict de prezent, aici şi acum, se
organizează ca activitate intelectuală multifazică, întinzându-se pe toate cele trei coordonate
temporale: prezent, trecut, viitor. Ea realizează o permanentă corelare între diverse momente şi
stări ale „obiectului”: foloseşte informaţia despre trecutul obiectului pentru a explica prezentul
lui; integrează informaţia despre trecutul şi prezentul obiectului pentru a determina (prevedea)
starea lui în viitor. "Gândirea conferă activităţii de cunoaştere atributele abstractizării,
predicţiei, anticipării, teoretizării. Fiind un proces şi o structură multidimensională de maximă
complexitate, gândirea poate fi descrisă şi definită din unghiuri diferite: cognitiv-procesual,
structural-operaţional, structural-informaţional."4
Complexitatea acestui proces psihic cognitiv este dată şi de caracteristicile sale
psihologice:

1
M. Aniţei, "Gândirea", în M. Zlate (coord.), Psihologie. Manual pentru clasa a-X-a, Ed. Aramis Print,
Bucureşti, 2005, p.41.
2
A. Cosmovici, "Gândirea. Dezvoltarea gândirii în procesul instructiv educativ", în A. Cosmovici (coord.)
Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 2005, p.163.
3
Cosmovici,A., op.cit., p.163.
4
M. Golu., Fundamentele psihologiei, Vol. I. Ediţia a V-a, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti,
2007, p. 42.
5
 - Caracterul informațional-operațional. Gândirea este un mecanism de prelucrare,
interpretare și evaluare a informațiilor.5 Ea izolează generalul și necesarul, reproduce relațiile
obiective, le construiește, anticipează posibilul și introduce relații noi pe baza anticipării, este
o conectare și o corelare a informației prin categorizare și esențializare.
- Caracterul mjlocit. Gândirea este mediată de informațiile stocate în memorie și
evocate cu ajutorul acesteia. Cel mai pregnant este mijlocită de limbaj, care apare în dublă
ipostază - ca instrument de exteriorizare a produselor gândirii și ca mijloc de asimilare, de
preluare din afară a informațiilor. Gândirea este mediată și de propriile produse: asociații
mintale, scheme și constructe mentale. Aceasta nu este doar mijlocită, ci multi-mijlocită.6
- Caracterul mijlocitor. Gândirea mijlocește și influențează toate celelalte procese
psihice, contribuind la accelerarea funcționalității și la sporirea eficienței lor.7
- Caracterul acțional – constă în schițarea mintală a acțiunilor: spre deosebire de
animal, omul poate imagina și confrunta mintal încercările fără a le executa efectiv. Gândirea
izvorăște din acțiune și se finalizează cu ea și are funcție de comandă și control asupra
desfășurării acțiunii.8
- Caracterul finalist. Omul își stabilește scopul nu în timpul desfășurării activității, ci
cu mult înainte de a trece la executarea ei. Când gândirea s-a finalizat într-o idee, se trece la
raționalizarea ei. Omul nu gândește doar de dragul de a gândi, ci cu dublu scop: fie pentru a-și
declanșa, organiza și optimiza propria activitate, fie pentru a justifica prin explicații și
argumente acțiunile deja săvârșite. 9
- Caracterul multidirecțional. Gândirea se întinde pe toate cele trei dimensiuni
temporale. Mihai Golu spune că gândirea folosește informația despre trecutul obiectului
pentru a explica prezentul lui, integrează informația despre trecutul și prezentul obiectului
pentru a determina (prevedea) starea lui în viitor.10
- Caracterul sistemic. Gândirea conține elemente structurate, ierarhizate, între care
sunt posibile o multitudine de combinații, fapt care îi asigură autoreglabilitatea. Ea poate fi
redusă la un sistem cibernetic, deoarece dispune de toate cele 3 categorii de mărimi ale
sistemului: mărimi de intrare (întrebări, probleme); mărimi de stare (mulțimea transformărilor
informaționale); mărimi de ieșire (răspunsurile și soluțiile formulate). Mărimile de ieșire le

5
Zlate Mielu, 2004, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom Iaşi,p.236
6
Zlate Mielu, 2004, op. cit. p.237
7
Zlate Mielu, 2004, op. cit.p.237
8
Zlate Mielu, 2004, op. cit. p.238
9
Ibidem, p.239.
10
Ibidem, op.cit. p.239
6
controlează și reglează pe cele de intrare, asigurând conexiunea inversă. Relațiile dintre
intrare și ieșire pot fi de tip determinist sau probabilist. 11
- "Caracterul hipercomplex provine nu doar din multitudinea și varietatea mărimilor
implicate în realizarea lui, ci și din multitudinea și varietatea legăturilor dintre aceste
mărimi."12
În cadrul intelectului şi chiar al întregului sistem psihic uman, gândirea ocupă locul
central, ea făcând posibilă relaţionarea tuturor celorlalte elemente ale psihicului. Gândirea este
procesul cognitiv superior care prin intermediul abstractizării şi generalizării ne informează
despre relaţiile dintre obiectele şi fenomenele lumii sub forma noţiunilor, judecăţilor şi
raţionamentelor. Gândirea implică o succesiune de operaţii. Când spunem succesiune nu
înseamnă că actul de gândire trebuie să dureze mult: ca şi în cazul percepţiei, implicarea lor se
poate realiza extrem de repede, ca şi cum ar fi simultane (când descoperim soluţia „dintr-
odată"). Alteori, rezolvarea presupune eforturi prelungite, chiar ani de zile - aspect subliniat în
descrierea actului de creaţie, în care gândirea este inclusă.

1.1.1. Gândirea - un sistem de operaţii

Operaţiile constitutive ale actelor de gândire pot fi împărţite în două grupe: operaţii
generale (prezente în orice act de gândire) şi operaţii specifice (în relaţie doar cu o categorie
restrânsă de probleme).13Astfel, operaţiile generale ale gândirii sunt: comparaţia, analiza,
sinteza, abstractizarea şi generalizarea.
Analiza şi sinteza. Aceste două operaţii sunt în corelaţie. În timp ce analiza porneşte
de la acţiunea directă în plan extern, de descompunere a obiectelor materiale în părţi
componente în vederea determinării însuşirilor esenţiale, sinteza, pornind de la elementele sau
însuşirile date izolat, reconstruieşte mintal obiectul. "Rezultatul unei sinteze poate deveni
„obiect” pentru o nouă analiză (analiza prin sinteză); abstractizarea rezidă în selectarea -
reţinerea elementelor şi însuşirilor esenţiale şi lăsarea în afară a celor neesenţiale,
secundare."14
Aşa cum analiza nu se limitează la simpla împărţire a obiectului în însuşirile lui
componente, ci orientează această operaţie mintală spre finalitatea diferenţierii însuşirilor, tot
aşa sinteza nu este o simplă asociere sau însumare, ci o operaţie care presupune relaţionarea

11
Zlate Mielu, 2004, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom Iaşi,p.239
12
ibidem, op.cit. p.239
13
Cosmovici, A.,op.cit.,p.163
14
Mihai Golu. 2007, Fundamentele psihologiei, Vol. I. Ediţia a V-a, Editura Fundaţiei România de Mâine,
Bucureşti, p.73
7
logică a însuşirilor obiectului, numai în acest fel fiind posibilă ajungerea la dezvăluirea
specificului lor. Sinteza include, de asemenea, obiectul gândit într-o clasă de obiecte, îl
corelează cu alte obiecte, desprinde într-un ansamblu haotic de date, un principiu logic de
dezvoltare şi de interacţiune.
Sinteza presupune aceeaşi cale ca şi analiza, numai că în sens invers: de la noţiunile şi
judecăţile abstracte, degajate prin analiză, ea trece la explicarea şi reconstruirea mintală a
fenomenelor.
Între analiză şi sinteză nu există o ruptură, ele nu sunt despărţite una de alta,
dimpotrivă, nu numai că se presupun reciproc, dar chiar trec una în alta. Din acest punct de
vedere, putem considera gândirea ca fiind o activitate analitico-sintetică. La nivelul gândirii,
analiza trece în abstracţie şi sinteza în generalizare.
Atât analiza, cât şi sinteza au ca instrument principal de mediere pe plan intern
cuvântul, limbajul intern.
Comparaţia constă într-o apropiere pe plan mintal a unor obiecte sau fenomene cu
scopul stabilirii asemănărilor şi deosebirilor dintre ele. Comparaţia constă în stabilirea
similitudinilor şi a diferenţelor.15 Acestea însă implică analiză şi sinteză, "comparaţia fiind
doar momentul iniţial al reflecţiei care necesită alăturarea mintală pentru a putea să
stabilească potrivirile ori nepotrivirile."16
Abstractizarea este o analiză a esenţialului, izolarea pe plan mintal a unor aspecte sau
relaţii esenţiale între obiecte şi fenomene. Spre deosebire de analiză, în abstractizare există
conştiinţa unui anume aspect, aparţinând mai multor obiecte sau fenomene, uneori chiar unei
clase întregi. Astăzi, psihologii tind să efectueze o separaţie între abstractizare şi generalizare,
presupunând că izolarea unei relaţii poate precede generalizarea ei, însă în acel moment nu
este decât o analiză, care în mod corect se poate produce mult înaintea abstractizării.
Generalizarea este caracterizată ca fiind operaţia prin care extindem o relaţie stabilită
între două obiecte sau fenomene asupra unei întregi categorii. "Se vorbeşte însă de
generalizare şi atunci când includem un dat particular într-o clasă mai largă de obiecte,
fenomene sau însuşiri."17 Abstractizarea este operaţia gândirii care constă în reţinerea unor
însuşiri şi ignorarea altora la un moment dat, în funcţie de cerinţele activităţii noastre.
Concretizarea este operaţia gândirii opusă abstractizării; ea constă în reconsiderarea
însuşirilor care au fost ignorate anterior.

15
Cosmovici, A, 1996, -Psihologie generală, Ed. Polirom, Iaşi, p.178
16
ibidem, p.178
17
ibidem, p.180-181
8
 Generalizarea şi individualizarea sunt operaţii opuse: prima permite realizarea unui
plan mintal al claselor de obiecte şi fenomene pe baza unor însuşiri comune ale acestora, iar
celalaltă operează invers, coborând de la nivelul clasei la cel al părţii sau individului (unităţi
fundamentale).
Abstractizarea constă în selectarea sau reţinerea elementelor şi însuşirilor esenţiale şi
omiterea celor neesenţiale, secundare; generalizarea este operaţia de extindere a anumitor
însuşiri sau relaţii extrase prin abstractizare la toate obiectele care fac parte din aceeaşi clasă;
concretizarea este o operaţie de aplicare a principiilor şi legilor generale la analiza şi
interpretarea cazurilor şi situaţiilor particulare.18
Operaţiile particulare (specifice) sunt cele care se formează şi se utilizează în
interiorul diferitelor ştiinţe: matematică, fizică, chimie, biologie, psihologie, sociologie etc.
Operaţiile gândirii au un caracter formal, în sensul că se aplică unor constructe ideale,
simbolice, desprinse de suportul obiectual concret, şi reversibil, în sensul că pentru orice
transformare există una inversă sau opusă, a cărei aplicare duce la revenirea la situaţia sau
starea iniţială. Din punct de vedere structural-informaţional, gândirea trebuie definită ca un
sistem de noţiuni, organizat după criteriile esenţialităţiişi generalităţii. Noţiunea devine în
acest caz unitatea structurală de bază a gândirii. Noţiunile pot fi empirice, reflectând însuşiri
neesenţiale, sau ştiinţifice.
Operaţiile gândirii se dezvoltă şi se perfectionează treptat, pe măsura evoluţiei stadiale
a intelectului. Dar ele nu se dezvoltă necondiţionat, ci numai prin exersare. Toate aceste
operaţii ale gândirii sunt răspunzătoare de formarea noţiunilor.

1.1.2. Gândirea - un sistem de noţiuni

Din punct de vedere structural-informaţional, gândirea trebuie definită ca un sistem de

noţiuni, organizat după criteriile esenţialităţii şi generalităţii. Noţiunea devine în acest caz
unitatea structurală de bază a gândirii.19 Noţiunile pot fi empirice, reflectând însuşiri
neesenţiale, desprinse în cadrul cunoaşterii comune, al experienţei cotidiene, şi ştiinţifice,
reflectând însuşiri esenţiale desprinse în cadrul cunoaşterii ştiinţifice. După sfera de
cuprindere, se delimitează: noţiuni individuale, care se raportează la obiecte singulare, luate
separat, noţiuni particulare, care reflectă însuşiri comune unor grupe de obiecte, şi noţiuni
generale, categoriale care cuprind însuşirile esenţiale comune mai multor clase de obiecte sau
18
Aniţei,M., 2005, "Gândirea" în "Psihologie", Manual pentru clasa a-X-a, coordonator Mielu Zlate ,Ed Aramis
Print, Bucureşti, p.41
19
Mihai Golu. 2007, Fundamentele psihologiei, Vol. I. Ediţia a V-a, Editura Fundaţiei România de Mâine,
Bucureşti, p. 73
9
tuturor obiectelor (ex. noţiunea de „existenţă”). La vârste mici (1-3 ani), gândirea foloseşte
preconceptele, adică un fel de noţiuni legate de cuvânt, dar care au un grad foarte mic de
generalizare, cuprind atât însuşiri importante cât şi detalii nesemnificative, sunt imperfecte şi
pot duce la erori şi totuşi reprezintă un salt considerabil şi caracteristic gândirii umane.20
Aceste preconcepte sunt puse în legătură unele cu altele şi se poate spune că apar un
fel de prime raţionamente cum este cel transductiv, specific acestei vârste, şi care constă în a
trece de la particular la particular.21 De exemplu, copilul poate spune: „mami papă”, „tati
papă”, „bebe papă”, „cuţu papă”. Acţiunile mentale reprezentate şi simbolizate prin cuvinte
nu se leagă unele cu altele în mod logic ci numai sub influenţa trebuinţelor, dorinţelor,
plăcerilor copilului şi de aceea gândirea lui se caracterizează prin:
- egocentrism: totul există pentru a satisface propria persoană. De exemplu, vântul
bate ca să-i facă lui răcoare;
- magism: obiectele sunt legate între ele de către mintea copilului în conformitate cu
dorinţele lui. Un băieţel care nu vrea să mănânce supă este până la urmă convins că trebuie,
dar însoţeşte hrănirea sa cu datul din picioare. Întrebat de ce face aşa spune: „dau din picioare
ca să fie supa bună, dacă nu dau din picioare supa nu e bună” (J. Piaget).
- animism: lucrurile sunt însufleţite de către copil aşa că dacă acesta se loveşte de un
scaun se întoarce şi-l bate ca să sufere şi el.22
Un nivel superior de integrare a conţinuturilor informaţionale (respectiv, a noţiunilor)
este judecata. Aceasta afirmă sau neagă ceva despre altceva, suportând testul adevărului.
Orice judecată este adevărată sau falsă, după cum conţinutul ei corespunde sau nu realităţii.
La rândul lor, constructele informaţionale ale judecăţilor se integrează în structuri
informaţionale şi mai complexe, de tipul raţionamentelor. În raţionament se surprinde
discursivitatea gândirii, mişcarea ei de la anumite date sau judecăţi iniţiale către un anumit
rezultat final (o concluzie), în care să apară informaţii sau adevăruri noi.23 Raţionamentul se
realizează în trei forme principale: inductivă, în care, pornindu-se de la judecăţi individuale,
particulare se ajunge la o concluzie generală; deductivă, în care se porneşte de la general şi se
merge spre particular, individual; analogică, în care se compară două obiecte pentru a li se
pune în evidenţă asemănările, ceea ce au în comun.

20
Creţu Tinca, 2005,Psihologia vârstelor, Editura Credis, Bucureşti, p. 209-219
21
Creţu Tinca, 2005,op.cit. , p. 209-219
22
ibidem, op.cit. , p. 209-219
23
Mihai Golu. 2007, Fundamentele psihologiei, Vol. I. Ediţia a V-a, Editura Fundaţiei România de Mâine,
Bucureşti, p. 74
10
 1.1.3. Gândirea - înţelegerea şi rezolvarea de probleme

Înţelegerea este funcţia gândirii prin care noile informaţii sunt puse în legătură cu cele
vechi. Ea este spontană (de exemplu, în percepţia unui obiect înţelegem imediat ce semnifică,
utilitatea, din ce este alcătuit, proprietăţile sale fizice, chimice etc.) şi discursivă (de exemplu,
studiul istoriei este prezentat secvenţial - lecţiile, în decursul unor ani şcolari).
"Înţelegerea este un rezultat, parţial sau final, al unui proces de gândire. Ea constă în
stabilirea unei relaţii importante între ceva necunoscut şi ceva dinainte cunoscut." Există o
înţelegere nemijlocită, directă, bazată pe o experienţă repetată anterior: cuvintele limbii
materne, fenomenele cunoscute, atitudinile de rutină ale celor din jur se înţeleg imediat, fără
nici un efort. Ȋnţelegerea mijlocită este cea care se obţine în urma unor eforturi actuale de
gândire, eforturi de scurtă durată, ori, dimpotrivă, dificile, solicitând perioade mari de timp.24
Importanţa actului de înţelegere este dată de natura legăturii stabilite. Se pot stabili
mai multe feluri de relaţii între cunoştinţe. Înţelegând diferite obiecte, fapte, fenomene
stabilim acel sistem organizat de legături, ducând la memoria semantică, la formarea de reţele
semantice, la sistemul piramidal al noţiunilor care înlesnesc înţelegerea situaţiilor inedite şi
soluţionarea problemelor complexe.
Un aspect greu de clarificat îl constituie modul cum decurge înţelegerea unui text
complex, a unui text ştiinţific. A. Smirnov a studiat această chestiune, căutând să stabilească
evoluţia procesului, atunci când se urmăreşte o înţelegere profundă urmată de asimilare. La
prima lectură, nu se realizează decât o fragmentare a textului, o grupare a ideilor după
înţelesul lor. La a doua lectură, se desprinde ideea principală din fiecare fragment. Prin toate
aceste operaţii, textul este nu doar înţeles, dar şi, în mare parte, memorat. Ideile centrale însă
au nevoie de o susţinere proprie care se realizează stabilind legături („corelaţii" - spune A.
Smirnov) cu bagajul cunoştinţelor anterioare. Pe măsură ce aceste relaţii capătă un caracter
esenţial, asimilarea textului este mai bine realizată.25
Descompunerea în fragmente este o operaţie de analiză, intitularea implică o
abstractizare, alcătuirea planului mintal presupune un efort de sinteză, iar corelaţiile realizează
şi oarecare generalizări. Apoi, intervin şi acţiunile mintale, operaţiile specifice. Când schimb
în minte locul unei idei, este ca şi când aş muta un obiect dintr-un loc în altul. Intitularea nu
reprezintă altceva decât imaginarea lipirii de etichete. Cel mai important aspect este acela al
discuţiei interioare care apare o dată cu o nelămurire în text. Dacă nu am răspunsul la
întrebarea ce îmi apare în minte, apelez la alte surse sau la informaţiile deţinute de alte

24
Cosmovici, A, 1996, Psihologie generală,Ed. Polirom, Iaşi, p.197
25
ibidem, p.198
11
persoane. În mod obişnuit, cele mai multe necunoscute sunt rezolvate personal, revenind
asupra textului.
Această discuţie imaginată duce la distingerea a ceea ce este esenţial de ceea ce este
secundar, deci la o temeinică înţelegere, la includerea noilor idei în sistemul cunoştinţelor
noastre. Relaţiile inedite stabilite prin lectura aprofundată aduc precizări noţiunilor asimilate,
pot produce modificări în sistematizarea lor, după cum introduc şi alte concepte în memoria
semantică, incluzându-le în relaţiile semantice existente. Asimilarea unui text ştiinţific asigură
noi posibilităţi de studiu şi de soluţionare a unor diferite categorii de probleme.26
Cu totul alta este situaţia în cazul când textul este citit doar cu preocuparea de a-1
memora, fără să existe străduinţa aprofundării înţelesurilor. Structurarea lui se face
superficial, corelaţiile sunt reduse, iar materialul rămâne ca un corp străin în intelect. Din
această cauză, nici memorarea nu poate fi temeinică. Aspectul negativ este că aceste
cunoştinţe învăţate mecanic sunt lipsite de plasticitate şi nu pot fi utilizate în mod real, nici în
teorie, nici în practică. Astfel, alfabetizarea mărginită la descifrarea literelor şi cuvintelor nu
foloseşte decât la sesizarea sau transmiterea unor informaţii elementare. Ştie să citească doar
cel capabil să analizeze, să interpreteze un text abstract, în aşa fel încât să şi-1 însuşească, în
sensul ca ideile să devină ale lui, să fie incluse în sistemul său de cunoştinţe, în „organismul"
acesta complex alcătuit din idei şi convingeri, care să-i permită o mai bună orientare în
societate, un progres continuu în muncă şi în aspiraţia sa spre o viaţă luminată.27
Când devine imposibilă înţelegerea apare astfel problema care antrenează derularea
unui proces numit rezolvarea de probleme.
Rezolvarea de probleme. O problemă este un obstacol cognitiv şi pentru a fi o
problemă aceasta trebuie să conţină atât date cunoscute, cât şi necunoscute. Rezolvarea de
probleme este procesul de mobilizare a resurselor mintale pentru depăşirea obstacolului
cognitiv (aflarea necunoscutei). Ca orice proces, rezolvarea de probeme presupune
parcurgerea unor faze (etape):
1. Punerea problemei sau formularea datelor (stablirea cunoscutelor şi necunscutelor);
2. Emiterea ipotezelor;
3. Realizarea planului mental;
4. Punerea în aplicare a planului.
Uneori, rezolvarea propriu-zisă este urmată de o altă fază, numită verificarea, în care
sunt parcurse fazele anterioare şi se emit concluzii cu privire la rezultatul obtinut, apreciindu-
se pozitiv sau negativ soluţia de rezolvare găsită.

26
Cosmovici, A, 1996, Psihologie generală, Ed. Polirom, Iaşi, p.198
27
Cosmovici, A, 1996, op.cit, p.198
12
 "Dacă valoarea (corectitudinea) unui raţionament constituie obiectul de studiu al
logicii, descrierea mecanismului prin care gândirea progresează până la soluţionarea
problemei reprezintă principala preocupare a psihologiei gândirii."28 Această sarcină este
dificilă, fiindcă procesul este complex, se desfăşoară aproape numai pe plan mintal, iar
inconştientul intervine din plin, ca şi în cazul imaginaţiei.
Oare când vorbim de existenţa unei probleme? În momentele din activitatea noastră,
pe plan real ori mintal, când întâmpinăm o dificultate care nu poate fi rezolvată imediat cu
ajutorul cunoştinţelor şi priceperilor existente, dacă situaţia nu actualizează automat o schemă
(sau mai multe) adecvată(e) eliminării obstacolului.29
În rezolvarea de probleme sunt implicate toate operaţiile gândirii, dar uneori şi
imaginaţia are un rol foarte important în cazul procesului de soluţionare, şi mecanismul
psihologic al acestei funcţii fiind prea puţin cunoscut, nici demersul gândirii nu este încă
elucidat, decât în cazul unor probleme facile, când sunt suficienţi algoritmii bine cunoscuţi.30
De aici necesitatea unei plasticităţi intelectuale, a unor scheme uşor modificabile,
susceptibile de noi structurări. Este evident rolul operaţiilor intelectuale reversibile, al
capacităţii de dezbatere pe plan mintal, al ipotezelor. Certă este marea însemnătate a variaţiei
experienţelor, informaţiilor şi a necontenitei prelucrări pe plan mintal a observaţiilor,
supoziţiilor. Una din recomandările marilor savanţi este să ne gândim mereu la problema pe
care vrem să o soluţionăm. Nicio descoperire importantă nu s-a făcut, fără a fi precedată de
luni şi ani de încordată strădanie, chiar atunci când soluţia a venit pe neaşteptate.

1.2.Teoria dezvoltării cognitive – J. Piaget

Cea mai cunoscută teorie privind dezvoltarea cognitivă (epistemologia genetică, adică
dezvoltarea căilor prin care lumea externă îi devine cunoscută individului uman) a fost
elaborată de Jean Piaget (1896-1980). El s-a preocupat de studiul dezvoltării inteligenţei la
copil.
Evoluţia ontogenetică a inteligenţei este examinată ca o construcţie progresivă ce
depinde atât de factori interni (capacităţile iniţiale ale individului), cât şi de factori externi
(caracteristicile mediului în care evoluează fiinţa umană). Pentru întemeietorul epistemologiei
genetice, inteligenţa înseamnă, în primul rând, adaptare, respectiv un echilibru între organism

28
Cosmovici, A, 1966, -Psihologie generală, Ed. Polirom, Iaşi, p.193
29
ibidem, p.194
30
ibidem, p.195
13
şi mediu, care este rezultatul interdependenţei a două procese complementare: asimilarea şi
acomodarea.
Asimilarea este un proces de integrare, prin care un individ încorporează noi
informaţii în schemele operatorii şi în experienţa cognitivă de care dispune deja. Acomodarea
presupune modificarea schemelor existente, în funcţie de caracteristicile noii situaţii. O
conduită adaptată la un moment dat al dezvoltării şi într-un anumit mediu presupune existenţa
unei stări de echilibru între cele două procese – asimilarea şi acomodarea.
Potrivit lui Piaget, această stare de echilibru poate fi considerată ca un stadiu, un
palier în dezvoltarea copilului. Trecerea de la un stadiu la altul va fi marcată prin stări de
dezechilibru care, prin jocul noilor asimilări şi acomodări, antrenează o nouă stare de
echilibru, adică un nou stadiu în dezvoltarea inteligenţei. Progresul inteligenţei poate fi
considerat rezultatul unei echilibrări progresive. Întreaga activitate mentală tinde spre
realizarea unei structuri ce se concretizează, în principal, într-o stare de echilibru.
Asimilarea şi acomodarea sunt factorii determinanţi ai dezvoltării structurii cognitive
care îl fac pe individ capabil să coopereze, să rezolve problemele şi să se adapteze mai bine la
schimbările de mediu. El împarte procesul de formare a gândirii în mai multe etape31,
cunoscute ca stadiile dezvoltării inteligenţei.
Piaget spune că schimbările în inteligenţă apar secvenţial, în stadii succesive. Fiecare
stadiu depinde de cel anterior. După Piaget, dezvoltarea inteligenţei se face în secvenţe
invariabile (stadii). Acestea sunt:
- stadiul senzoriomotor (0-18/24 de luni): copilul cunoaşte prin intermediul
activităţilor fizice pe care le îndeplineşte. Îşi achiziţionează baza întregului edificiu al
cunoaşterii umane: schema obiectului permanent. Stadiul se încheie cu achiziţia limbajului şi
a gândirii simbolice;32
- stadiul preoperaţional (2-5/7 ani): este caracteristic copilului de vârstă preşcolară,
luptând pentru a-şi achiziţiona gândirea logică;33
- stadiul operaţiilor concrete (6-11/12 ani): copilul poate gândi logic probleme
„concrete”, „acum şi aici”. Gândirea devine reversibilă, în limitele realităţii, copilul înţelege
deducţia necesară cunoscând proprietăţile obiectelor;34„Numărul, scrie J. Piaget, este o sinteză
a includerii (acţiunea de includere a lui 1 în 1 + 1, a lui 1 + 1 în 1 + 1 + 1) şi a ordonării
(acţiunea de înşiruire 1,1,1 ca singur mijloc pentru a-i distinge)". „Ori, din punctul de vedere

31
J. Piaget, 1965,Psihologia inteligenţei,EdituraŞtiinţifică , Bucureşti pp. 168-192
32
N.,Mitrofan, 2005, "Inteligenţa" în "Psihologie", Manual pentru clasa a-X-a, coordonator Mielu Zlate, Ed
Aramis Print, Bucureşti, p.122
33
ibidem, p.122
34
ibidem, p.122
14
biologic, acţiunile de reunire sau includere, de ordonare etc. nu sunt de fel produse ale unei
învăţări, pentru că legăturile de includere, de ordine sau de corespondenţă, intervin cu titlu de
condiţii prealabile, şi nu numai ca rezultate, în toate coordonările comportamentului, ale
sistemului nervos, ale funcţionării fiziologice şi ale oricărei organizări vii, în general".35
Desigur, numerele se învaţă, dar la baza constituirii lor stau acţiuni fundamentale, inerente
vieţii: adunarea hranei, gruparea a ceea ce e bun, stabilirea de corespondenţe, includerea în
aceeaşi mulţime. De aceea axiomele matematice şi unele operaţii matematice au o evidenţă
mai mare decât relaţiile observate între obiecte şi fenomene.
-stadiul operaţiilor formale (12/13 ani): sunt adolescenţii capabili să opereze mental
asupra unor probleme abstracte, ipotetice. Ei au o gândire ştiinţifică, fac deducţii sistematice
pe baza unor ipoteze.36
Piaget are o teorie funcţională, accentuând rolul adaptării. În acelaşi timp, este o teorie
structurală, accentuând rolul organizării sistemului cognitiv. Conţinutul ei este orientat spre
comportamente care constituie datele cognitive de bază, ce sunt apoi prelucrate. Piaget a
dezvoltat o teorie despre modul cum îşi achiziţionează fiinţa umană cunoştinţele
(epistemologia genetică) plecând de la greşelile pe care le fac copiii, la anumite vârste, în
rezolvarea unor probleme.
După Piaget, dezvoltarea mentală este un proces evolutiv. Stadiile se succedă pentru
că sunt tot mai adaptate, răspunzând exigenţelor mediului.

J. Piaget, 1971, Biologie şi cunoaştere (trad.), Cluj, Ed. Dacia. p. 325

35

N., Mitrofan, 2005, "Inteligenţa" în "Psihologie", Manual pentru clasa a-X-a, coordonator Mielu Zlate, Ed
36

Aramis Print, Bucureşti, p.122-123.

15
 CAPITOLUL 2
DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

2.1. Gândirea critică - accepţiuni generale

Gândirea reprezintă trăsătura distinctă cea mai importantă pentru psihicul uman.
Gândirea ca proces al psihicului uman într-o accepţiune generală, reprezintă capacitatea
specific umană de a introduce ordine, raţionalitate în evenimentele lumii, ea se referă nu doar
la real , ci și la posibil, despre care se se formulează ipoteze, concluzii, combinații de idei și
imagini, sisteme cognitive închegate.
În mod uzual, termenul critic înseamnă a nu fi de acord cu opinia unei persoane sau a
unui grup, a nu te conforma sau a te opune unor reguli şi norme, iar persoanele critice sunt
percepute ca pretenţioase sau nemulţumite.
Gândirea critică este o modalitate superioară de manifestare a gândirii, care
sintetizează și integrează aspecte și proceduri ale celorlalte moduri de gândire. A gândi critic
înseamnă, printre altele, a gândi pragmatic și realist, divergent și pozitiv, euristic și creator,
algoritmic și eficient.
Gândirea critică este tipul de gândire care se structurează pe baza unei atente evaluări
a dovezilor și premiselor și care formulează concluzii cât mai obiective, luând în considerare
toți factorii pertinenți și utilizând toate procedeele logice.
În procesul intructiv-educativ, gândirea critică semnifică o gândire de nivel superior
bazată pe capacitatea celor ce o practică de a raţiona corect, coerent, logic, pe baza unor
argumente suficiente, solide şi valoroase şi implică analiza, sinteza, evaluarea pe baza unor
criterii şi valori dezirabile social, asumate de individ, practicate cu pricepere şi eficienţă.
Să gândim critic înseamnă să luăm idei, să le examinăm implicaţiile, să le supunem
unui scepticism constructiv, să le comparăm cu alte puncte de vedere opuse, să construim
sisteme de argumente pentru a le sprijini şi a le da consistenţă şi să adoptăm o poziţie în baza
acestor structuri; gândirea critică reprezintă un proces complex de integrare creativă a ideilor
şi a resurselor, de reconceptualizare şi de reîncadrare a conceptelor şi a informaţiilor.
Altfel spus, gândirea critică este o gândire complexă, autentică. A gândi critic
înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta cauze şi implicaţii, a găsi
alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziţie pe baza unei întemeieri argumentate şi a
analiza logic argumentele celorlalţi. Gândirea critică este un domeniu relativ nou, care a

16
început să se dezvolte mai ales în a doua jumătate a secolului XX şi care cunoaşte un succes
deosebit în zilele noastre.
„Gândirea critică este sistematică deoarece implică proceduri şi metode distincte. Ea
presupune evaluări şi formulări clare, întrucât este folosită deopotrivă în evaluarea opiniilor
existente (ale tale sau ale altora) şi în proiectarea altora noi. Ea operează conform standardelor
raţionale, prin aceea că sunt judecate din perspectiva felului în care ele sunt raţional
întemeiate. Gândirea critică implică, desigur, logica. Logica este studiul bunei raţionări sau al
inferenţelor bune şi al regulilor care le guvernează. Gândirea critică este însă mai
cuprinzătoare decât logica, întrucât nu presupune doar logica, ci şi adevărul sau falsitatea
enunţurilor, evaluarea argumentelor şi a dovezilor, folosirea analizei şi a investigaţiei,
aplicarea mai multor competenţe care ne ajută să decidem ce merită să credem sau să
facem”37
„Atât aplicaţiile filosofiei în viaţa cotidiană, cât şi parcursul zilnic al gândirii critice
sau logicii informale presupun asigurarea unor raţionamente corecte pentru susţinerea
punctelor de vedere promovate. Practica argumentării constă, de altfel, în oferirea de temeiuri
concludente pentru acceptarea sau susţinerea unei poziţii sau alta, devenind o dezbatere de
alternative posibile, realizată cu instrumentele raţionării şi în limitele conferite de legităţile
logicii.
Astăzi, gândirea obişnuită se instituie în obiect de aplicaţie pentru filosofie, alături de
evenimentele şi obiceiurile vieţii zilnice, iar exersarea abilităţilor sau aptitudinilor intelectuale
şi imaginative devin instrumente predilecte ale gândirii critice. Astfel, centrându-se pe
argumentare, filosofia dobândeşte statut de gândire critică, în vreme ce gândirea critică devine
filosofie aplicată.”38
„Beneficiile aduse de exersarea şi dezvoltarea abilităţilor logice (abilităţi de gândire
critică) sunt localizabile în cel puţin trei domenii: persuadarea, cunoaşterea şi cooperarea.
Exersarea abilităţilor logice poate conduce, de asemenea, la extinderea cunoaşterii prin
raţionare: în sensul inferării unor informaţii noi din cunoştinţele lor anterioare şi nu în sensul
dependenţei de generalizări vagi sau de sloganuri, obişnuinţe şi stereotipuri de gândire.”

37
Lewis Vaughn, The Power of Critical Thinking, Oxford University Press, New York, 2005, abud Marius
Dobre, Gândirea critică. Câteva repere. Description, Probleme de logică- vol. XVI, Principia Mathematica – un
secol de la apariție. Coordonatori: Alexandru Surdu, Dragoş Popescu, Ştefan-Dominic Georgescu. Editura
Academiei Române, Bucureşti, 2013 p.37
38
Gheorghe Clitan, Gândire critică. Micromonografie, EdituraEurobit, Timişoara, 2003, p. 88–89, abud
Marius Dobre, Gândirea critică. Câteva repere. Description, Probleme de logică- vol. XVI, Principia
Mathematica – un secol de la apariție.Coordonatori: Alexandru Surdu, Dragoş Popescu, Ştefan-Dominic
Georgescu .Editura Academiei Române, Bucureşti, 2013 p.38
17
 A gândi critic înseamnă a gândi argumentativ, în opoziţie cu a gândi „oportunist”
(acceptând adevăruri acceptate de cei din jur), „superficial” (fără a pune în legătură faptele),
„dominaţi de dorinţă” (substituind corelaţiile reale cu unele dorite) sau „mitic” (transformând
datele în mituri).39
„Caracteristica esenţială a filosofiei, care o diferenţiază de ştiinţă, este caracterul
critic. Ea examinează critic principiile utilizate în ştiinţă şi în viaţa cotidiană; ea scoate la
iveală orice inconsistenţe care ar putea exista în aceste principii şi le acceptă numai dacă
cercetarea critică nu a produs nici un temei pentru a le respinge. (...) Pe scurt, critica nu este
aceea care respinge fără temei, ci aceea care cântăreşte orice cunoştinţă potrivit meritelor ei şi
reţine tot ceea ce pare să fie cunoaştere autentică în urma acestei examinări. Trebuie acceptat
că rămâne un risc de eroare, deoarece fiinţele umane sunt failibile. Filosofia poate pretinde în
mod justificat că micşorează riscul de eroare şi că, în unele cazuri, îl face practic neglijabil”.40
„Gândire” este un termen prea general şi chiar prea vag pentru a descrie procesul de
gândire critică. Au fost propuse denumiri precum „raţionare critică” (critical reasoning) sau
„argumentare critică” (critical argumentation). Prima denumire este interesată de oferirea de
raţiuni pentru anumite convingeri, evaluarea acţiunilor prin mijloace logice obişnuite.41A
doua ar fi o parte aplicativă a gândirii critice, ce îşi propune mai ales identificarea şi evaluarea
argumentărilor în viaţa de zi cu zi.42 Este probabil că denumirea care s-a consacrat, cea de
gândire critică, este totuşi nefericit aleasă, de vreme ce termenul de „gândire critică” este mult
prea utilizat în istoria filosofiei, iar cel de „critic” încă şi mai mult; din acest punct de vedere,
ar fi fost mai degrabă potrivită denumirea de „logică a argumentării”.
Fiecare demers de gândire implică până la urmă logica: „(...) gândirea umană se
derulează indispensabil cu ajutorul raţionamentelor deductive şi inductive, iar aceste
argumente sunt «bune» sau «mai puţin bune», în funcţie de respectarea integrală sau parţială a
exigenţelor logice de raţionare”.43

39
Andrei Marga, Argumentarea, Editura Academiei Române, Bucureşti, 2010, p.67. abud Marius Dobre, Gândirea
critică. Câteva repere. Description, Probleme de logică- vol. XVI, Principia Mathematica – un secol de la
apariție. Coordonatori: Alexandru Surdu, Dragoş Popescu, Ştefan-Dominic Georgescu. Editura Academiei
Române, Bucureşti, 2013 p.39
40
Bertrand Russell, Problemele filosofiei, Editura All, Bucureşti, p. 98, 99. apud Marius Dobre,op.cit, p.39
41
Anne Thompson, Critical Reasoning: A Concise Guide, Routledge, London, New York, 2002, p. 2. abud
Marius Dobre,op.cit, p.40
42
Douglas Walton, Fundamentals of Critical Argumentation, Cambridge University Press, 2006, p. xi. abud
Marius Dobre,op.cit, p.40
43
Petre Bieltz, Bazele gândirii critice, p. 10 şi Gheorghe Clitan, Gândire critică. Micromonografie, p. 89.
Laurence Bouquiaux, Bruno Leclercq, Logique formelle et argumentation, Édition De Boeck Université,
Bruxelles, 2009, p. 5. abud Marius Dobre,op.cit, p.40
18
 „Gândirea critică (...) nu este proprie deloc demersurilor algoritmice şi nici celor
cu care operează prin excelenţă logica formală”.44 Este drept că logica formală, cel puţin în
unele zone ale ei, s-a îndepărtat de raţionarea umană efectivă.45
Gândirea critică este numită de unii autori „logică informală”, având în cele din urmă
o finalitate pedagogică, de formare sau îmbunătăţire a unor abilităţi de raţionare.46 Dintr-o altă
perspectivă, dar totuşi pe linia noastră de argumentare, se poate accepta şi opinia că gândirea
critică a transformat logica tradiţională într-o „logică a argumentării umane, fără a mai face
diferenţa rigid între inferenţele deductive şi cele inductive în spiritul logicii formale, dar
ţinând seama totdeauna de restricţiile logice”.47
Lucrările de gândire critică, consideră Marius Dobre în "Gândirea critică. Câteva
repere", reiau teme mai vechi sau mai noi ale logicii, precum: Principiile argumentării
corecte, Analiza logică a limbajului, Logica termenilor, Definiţia şi Clasificarea,
Argumentarea deductivă, Argumentarea inductivă, Tehnici de argumentare, Tehnici de
persuadare, Analiza erorilor de argumentare.48
În linii mari, mai adăugăm, această disciplină are caracteristici ce dezvoltă abilităţi
precum:49
 Recunoaşterea problemelor ce pot fi demonstrate riguros de cele
ce ţin de domeniul opiniei;
 Recunoaşterea textelor argumentative (spre deosebire de cele
descriptive, normative etc.);
 Identificarea corectă a tezei într-un text argumentativ;
 Trasarea şi evaluarea legăturilor logice dintre enunţurile unui
text argumentativ;
 Disponibilitatea de a cântări opinii în discuţie;
 Disponibilitatea de a construi o gândire autocorectivă;
 Rezistenţa la manipulare;
 Atitudinea faţă de limbaj;
 Atenţia la context;

44
Petre Bieltz, Bazele gândirii critice, p. 10. abud Marius Dobre,op.cit, p.40
45
Ibidem, p. 77. abud Marius Dobre,op.cit, p.41
46
Dragan Stoianovici, Argumentare şi gândire critică, p. 16. abud Marius Dobre,op.cit, p.41
47
Petre Bieltz, Bazele gândirii critice, p. 9. abud Marius Dobre,op.cit, p.41
48
Marius Dobre, Gândirea critică. Câteva repere. Description, Probleme de logică- vol. XVI, Principia
Mathematica – un secol de la apariție. Coordonatori: Alexandru Surdu, Dragoş Popescu, Ştefan-Dominic
Georgescu. Editura Academiei Române, Bucureşti, 2013 p.41
49
Dragan Stoianovici în Argumentare şi gândire critică, p. 124–129. abud Marius Dobre,op.cit, p.41
19
  Priceperea de a deosebi argumentarea raţională de cea emotiv-
persuasivă;
 Disponibilitatea pentru dialog.
Într-o altă variantă50, abilităţile de gândire critică ţin de:
 Capacitatea de a face observaţii;
 A fi curios, punând întrebări relevante şi găsind resursele de
care ai nevoie;
 A examina credinţe, asumpţii şi opinii împotriva faptelor;
 A recunoaşte şi defini problemele;
 Capacitatea de a accesa validitatea enunţurilor şi argumentelor;
 Capacitatea de a lua decizii înţelepte şi a găsi soluţii adecvate;
 A înţelege logica şi argumentarea logică.

2.2.Dezvoltarea gândirii critice

Gândirea critică este relaţionată cu gândirea reproductivă şi cea productiv-creatoare. Ȋn

timp ce gândirea reproductivă are un mod de operare simplist, liniar, gândirea productiv-
creatoare elaborează cât mai multe soluţii posibile. Pentru testarea şi evaluarea acestor soluţii
avem nevoie de gândirea critică.
Vedem că, în mod uzual, termenul critic a căpătat o conotaţie negativă, fiind asociat cu
faptul de a nu fi de acord cu opinia unei persoane sau a unui grup, a nu te conforma sau a te
opune unor reguli şi norme, de a ieşi în evidenţă, iar persoanele critice sunt percepute ca
pretenţioase.
Pentru filosofi, gândirea critică este asociată argumentării şi raţionării logice. Aceasta
reprezintă o abilitate cognitivă de ordin superior. De asemenea, gândirea critică are o strânsă
relaţie cu gândirea analitică, gândirea creativă şi cu metacogniţia.
În lumea educatorilor, gândirea critică semnifică o gândire de nivel superior, bazată pe
capacitatea celor ce o practică de a raţiona corect, coerent, logic, pe baza unor argumente
suficiente, solide şi valoroase şi implică analiza, sinteza, evaluarea pe baza unor criterii şi
valori dezirabile social, asumate de individ, practicate cu pricepere şi eficienţă.
A gândi critic înseamnă să fii curios, să pui întrebări, să cauţi răspunsuri, să confirmi
permanent plauzibilitatea datelor, să verifici diferite ipoteze şi să adopţi o poziţie în baza unei

50
Lauren Starkey, Critical Thinking Skills Success, Learning Express, New York, 2004, p. VIII. abud Marius
Dobre, op.cit, p.41
20
întemeieri argumentate, să anlizezi logic argumentele celorlalţi. Trebuie să putem proba
punctele de vedere avansate, să selectăm argumentele pe baza puterii lor de convingere, să
utilizăm tehnici de argumentare valide.
Valenţe educative ale gândirii critice. Dezvoltarea limbajului, a comunicării, este
strâns legată de dezvoltarea intelectuală. În acest sens psihologii E. Verza şi F. E. Verza – în
lucrarea „Psihologia vârstelor”, 2000 – expun acest aspect. Dezvoltarea intelectuală se
realizează sub influenţa modelelor culturale ale spaţiului geografic socio – cultural dat. La un
asemenea model, limbajul este foarte sensibil. Spre exemplu: debitul verbal este numai o
latură a acestei influenţe.
Faţă de etapa anterioară a ontogenezei, acum se realizează progrese evidente pe linia
comunicării impresive şi expresive. Fiecare vorbeşte, scrie sau interiorizează ceea ce ar vrea
să spună pentru a transmite celorlalţi ceea ce gândeşte, simte şi doreşte în legătură cu situaţii
diferite, dialoghează construind elemente pro sau contra pentru a clarifica o situaţie, rosteşte
cuvinte, propoziţii pentru a-şi dirija propriile acţiuni sau pe ale altora. Într-un fel, descoperă
puterea cuvintelor, exersează funcţiile limbajului şi mai presus de toate, crează.
Deoarece dezvoltarea comunicării şi limbajului este condiţionată de dezvoltarea
gândirii şi cuprinde un mod concret de exersare şi exprimare, acesta a prezentat pentru
procesul instructiv-educativ un punct de plecare - construcţia sistemului de cunoştinţe
(dezvoltarea sistemului ierarhic al noţiunilor) în şcoală a avut ca reper realitatea expusă,
raportată permanent de cadrul didactic la lumea pe care o trăim.
Sensibilitatea perceptivă cunoaşte, la elevii din învăţământul primar, o dezvoltare
intensă, cogniţia implică senzaţiile, percepţiile şi chiar reprezentările, şi începe să fie
concurată cu cea indirectă, care tinde să devină primordială.51 Relevante devin şi progresele în
percepere şi reprezentare, care au un mare rol în formarea şi însuşirea noţiunilor, a capacităţii
de a opera cu acestea.52
Psihologul Jean Piaget distinge trei planuri diferite ale construcţiei spaţiale: planul
senzo-motor sau al acţiunii propriu-zise; planul percepţiei şi organizării datelor spaţiale şi
senzoriale; planul reprezentării intuitive sau operatorii (care interesează în mod direct
construcţia noţiunilor). Cercetările lui Jean Piaget demonstrează că, încă din primii ani de
viaţă (un an sau doi ani), la copii se construieşte deja un spaţiu existenţial care le permite
coordonări. 53

51
Drăgan, I., Petroman, P.,(1992), Psihologie Educaţională, Ed. Mirton, Timişoara, p. 91-92
52
Şchiopu, U., Verza, E., Psihologie Vârstelor, E.D.P. Bucureşti, 1981, p. 142
53
Cosmovici, A., Iacob, L. (1999), Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, p. 165-166
21
 De la sensibilitatea vizuală, auditivă, olfactivă, de la percepţiile complexe, se ajunge la
observaţie şi de aici la spiritul de observaţie. În cadrul activităţilor desfăşurate, pe baza
organizării sistematice a activităţii de observare, se dezvoltă spiritul de observaţie al elevilor,
care este definit, după cum ştim, ca aptitudine. Dar în toate acestea, un rol important l-a avut
natura şi deopotrivă, ambianţa, deprinderile şi obişnuinţele.54
În primii ani ai ciclului primar gândirea copilului devine operatorie şi dobândeşte
unele însuşiri foarte importante ca: supleţea, reversibilitatea, caracterul logic, independenţa în
procesul învăţării. În cadrul învăţării se dezvoltă: spiritul de observaţie; percepţia analitică;
gândirea raţională şi limbajul. "Experienţa vebală a copilului din primii şase ani de viaţă
influenţează întreaga dezvoltare psihică a acestuia", având la debutul şcolarităţii mici "o
anumită experienţă intelectuală şi verbală."55
Până la intrarea în şcoală vorbirea copilului este spontană; la şase ani, aceasta prezintă
caracteristici noi, "datorită procesului de instruire verbală, a formării culturii verbale",
înţelegând şi făcându-se înţeles prin exprimarea gândurilor în propoziţii şi fraze alcătuite
corect. De asemenea, "percepe diferenţele dintre obiecte şi fenomene şi este capabil să
dezvolte discuţii contradictorii, ironii, iar dorinţele şi preferinţele sunt tot mai clar
exprimate."56
Atenţia acordată comunicării în clasele primare nu este întâmplătoare, elevii sunt
pregătiţi în şcoală pentru viaţă şi în viaţă, în primul rând, ei au nevoie de competenţe de
comunicare, adică de abilitatea de a exprima şi de a interpreta gânduri, sentimente şi fapte, atât
în scris cât şi oral, în cadrul întregului spectru de contexte sociale: la muncă, în familie şi în
timpul liber.
„Existenţa unor diferenţe bio-psiho-sociale atât la nivel general, cât şi la nivel
individual, impune tratarea diferenţiată a elevilor în procesul instructiv-educativ. Nivelul şi
volumul cunoştinţelor care se transmit elevilor, numărul şi complexitatea exerciţiilor pentru
formarea deprinderilor, intensitatea şi durata efortului cerut elevilor la lecţii şi activitatea
extraşcolară, trebuie să corespundă posibilităţilor de care dispun elevii în fiecare perioadă de
vârstă.” 57

54
Şchiopu, U., Verza, E., op. cit.1981, p. 172-201
55
Lazăr, A.., Elemente de didactica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar, Editura Tiparg,
Piteşti, 2013, p.19
56
Lazăr, A.., op. cit., p.20
57
Oprescu, V., Fundamentele Psihologice ale pregătirii şi formării didactice , Ed. Universitaria Craiova, 2001,
p.81
22
 Cunoașterea profilului psihologic al școlarilor mici este de o mare importanță în
abordarea strategiilor didactico-educative, în stilul de muncă al cadrului didactic și în relațiile
cu copiii. Strategiile şi tacticile trebuie să fie la îndemâna educatorilor.58
Specificul gândirii copilului de vârsta școlară mică (mai ales în primele clase) se
manifestă printr-o proprietate esențială, anume aceea de a fi concret intuitiv. Așa cum arăta J.
Piaget, ne găsim în stadiul operațiilor concrete.59 Respectivul cadru teoretic înscrie și cerința
ca proiectarea ofertei de cunoștinte de limbă şi literatură la clasele mici să ia în considerare
formele și operațiile specifice gândirii copilului. Gândirea este dominată de concret fiind
specifică vârstelor între 6/7- 10/11 ani.
În cadrul formei percepţiilor, percepția obiectelor rămâne încă globală; văzul lor se
oprește asupra întregului încă nedescompus, lipsește dubla mișcare rapidă de disociere -
recompunere60, comparația reușește pe contraste mari, nu sunt sesizate stările intermediare.
Domină operațiile concrete, legate de acțiuni obiectuale, apare ideea de invariație, de
conservare.
Datorită interdependenţei interne dintre concept şi reprezentare în fluxul gândirii,
conceptul decupează din structura eterogenă a imaginii senzoriale elementele intuitive
esenţiale care corespund exigenţelor sale.61 Gândirea copiilor de vârstă şcolară mică, între 6 şi
10 ani, se dezvoltă de la concret la abstract, ei percep mai uşor obiectele şi acţiunile, iar
imaginaţia este mult mai reproductivă, cu o tendinţă de a se transforma în imaginaţie creatoare.
Emoţiile şi sentimentele copiilor de această vârstă se manifestă spontan şi viu, copiii
trăiesc intens bucuriile şi suferinţele personajelor pozitive, trecând uşor de la un sentiment la
altul. Copiii manifestă un interes deosebit pentru lumea înconjurătoare, pentru viaţa altor copii,
pentru viaţa oraşelor şi a satelor, pentru natura înconjurătoare şi pentru viaţa animalelor,
păsărilor etc.
Imaginile mintale, figurale, secundare (reprezentările), ca modele parțial generalizate
și reținute în gândire într-o forma figurativă, de simbol sau abstractă, îl aproprie pe copil de
logica operației intelectuale cu obiectele, procesele și evenimentele realității, devenind astfel
sursa principală a activității gândirii și imaginației. Generate în mod continuu de interacțiunea
noastră cu lumea înconjurătoare, imaginile mintale se interpun între noile stimulări
(cunoștințe) și răspunsurile elevilor, mediind, în sensul cel mai larg al cuvântului, cunoașterea
realității.

58
Drăgan, I., Petroman, P.,(1992), Psihologie Educaţională, Ed. Mirton, Timişoara, p. 12
59
Piaget, J (1972), Psihologie şi pedagogie, EDP, Bucureşti
60
Cosmovici, A., Iacob, L. (1999), Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, p. 165-166
61
Rubinstein, S. L. Existenţă şi conştiinţă , Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1960, p.358
23
 În concluzie, cunoaşterea raţională a implicat procesele cognitive: memoria,
imaginaţia, gândirea şi limbajul; toate au fost angajate în activitatea de învăţare. La această
vârstă copilul este tentat să memoreze mecanic textul, analizarea unui text literar, prezentarea
unui eveniment. Stocarea se realizează uşor, ceea ce se învaţă bine acum se păstrează deseori
întreaga viaţă. La fel de uşor se realizează şi uitarea. Actualizarea, cu precădere reproducerea,
prevalează uneori asupra recunoaşterii, logicii sale. Oricare şi oricâte sunt neajunsurile sale,
dezvoltarea şi consolidarea unor calităţi ca trăinicia, fidelitatea, mobilitatea, volumul,
memoria dobândesc un rol important în perioada vârstei şcolare mici dar şi funcţii psihologice
diferite.62
Memoria condiţionează învăţarea şi oferă material pentru procesul de înţelegere al
gândirii. Pentru a dezvolta memoria elevilor se stimulează repetarea, dar mai ales
recapitularea, ce devin condiţii ale optimizării acesteia. Păstrarea informaţiilor presupune
reţinerea pentru un timp mai scurt sau mai îndelungat a celor memorate. Păstrarea
materialului memorat poate fi: de scurtă durată (până la 8-10 minute); de lungă durată (peste
8-10 minute). Reactualizarea informaţiilor constă în scoaterea la iveală a celor memorate şi
păstrate.
Sunt utilizate metode de a reţine şi reactualiza mai multă informaţie: stabilirea unor
scopuri clare, precise; consolidarea motivaţiei şi atitudinea pozitivă faţă de material. Trebuie
găsit ceva util în fiecare material. Trebuie impusă atitudinea activă faţă de opera literară
studiată, prelucrarea materialului şi nu doar citirea acestuia (fragmentări, scoaterea ideilor
principale, scheme, rezumate). Trebuie încurajată memorarea logică şi nu cea mecanică, de
asemenea implicarea cât mai multor procese cognitive. Cercetările au arătat că reţinem 10%
din ceea ce citim, 20% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce vedem şi
auzim în acelaşi timp.63
Funcţionarea acestor procese psihice nu ar fi posibilă fără atenţie. Atenţia este cea care
este răspunzătoare de concentrarea selectivă pe un aspect al mediului, ignorând un altul.
Atenţia este unul dintre subiectele cele mai intens studiate în cadrul psihologiei şi
neuroştiinţelor cognitive.64
Pentru a contracara aceste efecte şi a limita neajunsurile atenţiei şcolarilor mici se
organizează activitatea de învăţare prin solicitarea cât mai frecventă a acţiunilor practice
externe, de operare cu obiecte, prin alternanţa acestora cu activitatea în plan mintal, asigurarea

62
Drăgan, I., Petroman, P., Psihologie Educaţională, Ed. Mirton, Timişoara, 1992 p. 96
63
Mitrofan , N., (coord), (2005), Psihologie: manual pentru clasa a X-a, Ed. Aramis Print, Bucureşti
64
Oprescu, V., Fundamentele Psihologice ale pregătirii şi formării didactice , Ed. Universitaria Craiova, 2001,
p.264
24
unui tempo optim al lecţiei, din care să fie excluse atât precipitarea, cât şi pierderea timpului.
Nu în ultimul rând, se dozează atât intensitatea propriei voci, precum şi a mişcării în clasă,
astfel încât să nu fie disrase momentele de concentrare a elevilor asupra sarcinilor la care
lucrează.
Un alt factor noncognitiv cu rol stimulativ, reglator în cunoaştere este voinţa.65 În
sistemul psihic uman voinţa îndeplineşte un rol de autoreglaj şi este definitorie pentru om, ca
subiect al cunoaşterii logice. La vârsta şcolară mică, dozarea corectă a efortului voluntar
devine un reglaj de mare fineţe. Opţiunea pentru un scop adoptat de elev se realizează în
funcţie de orientarea sa generală faţă de realitate, de aceea se formează elevilor obişnuinţa de
a alege motivele, scopurile care nu le dau satisfacţie imediată, şi atunci ei resimt aceste
motive sau scopuri ca pe o necesitate.
Toate aceste procese psihice participă la dezvoltarea gândirii şi implicit la învăţare.
Voinţa reprezintă dobândirea de experienţă ce se exprimă în schimbarea comportamentului. În
fond, totul şi toate se învaţă de la mediu şi de la toţi aceia cu care am intrat în contact, fie prin
imitaţie, fie printr-o asimilare sistematică şi raţională. Învăţarea de tip imitativ este larg
practicată în viaţa socială şi chiar în lumea fiinţelor, altele decât omul. Învăţarea sistematic -
organizată şi raţional desfăşurată este specifică omului şi se practică mai ales în anumite
perioade ale existenţei sale, în instituţiile special organizate în acest scop - şcolile de diverse
grade şi tipuri. Prin resurse interne înţelegem totalitatea variabilelor psihologice pe care se
bazează învăţarea.
Din multitudinea acestora, trei ni se par mai importante: interesul cognitiv, capacitatea
de învăţare şi deprinderile de muncă intelectuală. „Interesul cognitiv reprezintă o atitudine
pozitivă, activă şi perseverentă faţă de anumite obiecte (fenomene) sau activităţi”.66 Un efect
al interesului de cunoaştere îl reprezintă eficienţa în învăţare, ceea ce determină efecte
pozitive asupra conştiinţei elevilor, care se manifestă în conduită şi comportament.67
Între acesta şi procesul de învăţare există o relaţie dialectică de intercondiţionare
permanentă. La elevii mici, pentru a menţine interesul asupra învăţării trebuie să fii concentrat
pe stimularea şi menţinerea atenţiei, condiţie psihologică esenţială a orcărei activităţi
conştiente. Dar nu numai atenţia a fost acţionată de interesul cognitiv, ci toate procesele de
cunoaştere angajate în actul învăţării au fost stimulate, susţinute şi direcţionate (de la
percepţie, observaţie la cogniţie şi memorie, imaginaţie şi limbaj).

65
Oprescu, V., Op cit. , p.246
66
Drăgan, I. Interesul cognitiv şi orientarea profesională, E.D.P, Bucureşti, 1975
67
Drăgan, I., Curiozitate şi interes de cunoaştere, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1987
25
 În epoca vitezei și a informaţiilor apare necesitatea găsirii celor mai eficiente strategii
care să îi ajute pe educabili să se adapteze, acum și în viitor, la schimări și care să îi
pregăteacă pentru a selecta din mediu ceea ce le este util şi necesar, de aceea dezvoltarea
gândirii critice este o capacitate pe care trebuie să o dezvoltăm.
Cu alte cuvinte, gândirea critică stă la baza citirii, scrierii, vorbirii şi ascultării, care
sunt elementele de bază ale comunicării; ea joacă un rol primordial în schimbarea socială; ne
ajută la descoperirea erorilor şi a prejudecăţilor; ne sporeşte dorinţa de a schimba un punct de
vedere pe măsură ce examinăm şi reexaminăm idei ce par evidente. O astfel de gândire are
nevoie de timp şi de dorinţa de a spune două cuvinte: nu ştiu; gândirea critică distinge între
fapte şi opinie.
Sistemul de învăţământ modern depăşeşte optica tradiţională, prin care se furnizau
doar informaţii, acesta trebuie să fie bine conceput pentru a permite iniţiativa, creativitatea,
spontaneitatea copiilor; cadrul didactic devine un coparticipant alături de copil la activităţile
desfăşurate, prin care îndrumă și dirijează copilul pe drumul spre cunoaştere, rolul cadrului
didactic căpătând noi sensuri / valenţe.
Având un caracter activ-participativ şi o reală valoare activ-formativă asupra
personalităţii copilului, acest tip de învățământ cere centrarea pe copil, și în acest fel utilizarea
metodelor interactive de predare-învăţare în activitatea didactică, contribuie la îmbunătăţirea
calităţii procesului instructiv-educativ.
Încă de la vârstele timpurii, metodele interactive de grup sunt instrumente didactice
care favorizează interschimbul de idei, de experienţe, de cunoştinţe, fiind modalităţi moderne
de stimulare a învăţării şi a dezvoltării personale. Acestea presupun crearea de situaţii de
învăţare centrate pe disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a copiilor, pe implicarea lor
directă şi activă, pe influenţa și interecțiunea membrilor unui grup, o învăţare prin colaborare,
prin comunicare, prin confruntarea ideilor.
Prin aplicarea metodelor activ-participative li se dezvoltă copiilor o motivaţie
intrinsecă crescută, prin îmbinarea armonioasă a învăţării individuale cu învăţarea socială,
ceea ce implică întregul colectiv; copilul devine obiect şi subiect al actului de instruire şi
educare, și totodată se stabilesc relaţii de colaborare şi comunicare între membrii unui grup.
Învăţământul modern presupune o nouă abordare a educaţiei, prin promovarea de
metode didactice interactive. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele
promovează interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o
învăţare mai activă şi cu rezultate evidente.

26
 Necesitatea identificării celor mai eficiente metode prin care mesajul de natură
educativă, morală / umană ajunge la educabil și totodată, capacitatea acestuia de a selecta și
de a pune în practică astfel de virtuţi caracteristice prin valorificarea valențelor educative ale
metodelor didactice, propune transformarea lui ,,a educa" în ,,a conduce", deci a îndruma
într-un scop anumit, a modela ființa umană în raport cu obiective dinainte stabilite, ,,a ști”
devine ,,a ști să fii, a ști să devii, a ști să trăiești”, iar achiziţiile de cunoştinţe, modul cum sunt
folosite denotă finalitate.
Dezvoltarea gândirii critice prin predarea interactivă urmăreşte aşezarea
învăţământului pe baze pragmatice și pregătește integrarea copiilor într-o societate
democratică a concurenţei ideilor și a pluralităţii punctelor de vedere.

2.3.Modalităţi de dezvoltare a gândirii critice

Gândirea critică este un produs, un punct la care ajunge gândirea noastră în momentul
în care gândim critic din obişnuinţă, ca modalitate firească de interacţiune cu ideile şi
informaţile deţinute. Este un proces activ, care se produce uneori intenţionat, alteori spontan
şi care îl face pe cel care învaţă să deţină controlul asupra informaţiei, punând-o sub semnul
întrebării, integrând-o sau respingând-o.
Cercetările recente din domeniul învăţării şi gândirii critice demonstrează că predarea
deprinderilor în mod izolat, pe de o parte, şi memorarea cunoştinţelor pe de altăparte,
diminuează gândirea critică. Astfel, B. Brown68 arăta că formarea de deprinderi separate de
scopurile şi sarcinile lumii reale le poate permite elevilor să obţină rezultate bune la un test,
dar fără a-i face capabili să aplice acele deprinderi în alt test.
Definiţiile complexe ale învăţării şi gândirii sunt sprijinite de noţiuni din domeniul
psihologiei cognitive, filosofiei şi educaţiei multiculturale. Punctele comune sunt:
● învăţarea eficientă, de durată, participarea activă la procesul de învăţare;
● folosirea unui repertoriu de strategii de gândire;
● aplicarea cunoştinţelor nou învăţate în rezolvarea unor sarcini autentice;
● învăţarea de a se baza pe cunoştinţe şi experienţe;
● aprecierea de către învăţător a diversităţii de idei şi experienţe.
Gândirea critică apare atunci când nu există mentalitatea ,,unicului răspuns”. De
multe ori gândirea critică este înţeleasă ca ,,atac la persoană”. A gândi critic nu înseamnă

Dr. Brené Brown este autoare şi profesoară de cercetare la Colegiul pentru Studii Sociale din cadrul
68

Universităţii din Houston. Vorbitoare dinamică, ea ţine frecvent prelegeri pe tema flexibilităţii în faţa ruşinii în
cadrul unor conferinţe şi evenimente publice.
27
neapărat a avea o poziţie negativă, nerealistă, neeficientă, dimpotrivă, gândirea critică este un
mod de abordare şi de rezolvare a problemelor bazat pe argumente convingătoare, logice,
raţionale.
Critica poate fi:
● distructivă, ceea ce înseamnă a fi mereu împotrivă fără a avea un motiv întemeiat,
raţional, de dragul de a ieşi în evidenţă;
● constructivă, ceea ce presupune a susţine cu argumente convingătoare, raţionale,
anumite opinii.
Gândirea critică este un proces complex care începe cu asimilarea cunoştinţelor, cu
dobândirea de operaţii şi procese mintale de procesare a informaţiilor şi continuă cu formarea
de credinţe şi convingeri care fundamentează adoptarea unor decizii şi se finalizează prin
manifestarea unor comportamente adaptative adecvate şi eficiente.
A gândi critic înseamnă:
● a deţine cunoştinţe valoroase şi utile şi a avea convingeri şi credinţe întemeiate pe
acestea;
● a-ţi forma opinii independente şi a accepta ca ele să fie supuse evaluării (criticii);
● a supune propriile idei şi ideile altora unui scepticism constructiv;
● a construi argumente suficiente care să confere consistenţă propriilor opinii;
● a manifesta toleranţă, flexibilitate şi respect;
● a învăţa cum să gândeşti eficient, evaluând şi testând mai multe soluţii.
Dacă elevii sunt receptivi, curioşi, gânditori, independenţi, bine informaţi, activi
mintal, vorbitori buni, profunzi, conştienţi de valoarea lor, creativi, pasionaţi pentru nou şi
soluţii noi, înseamnă că au şanse să devină gânditori critici.
Gândirea critică este un proces activ, coordonat, complex, asemănător cititului şi
scrisului, vorbitului şi ascultatului, care implică procese de gândire, ce încep cu acumularea
activă a informaţiilor şi se termină cu luarea de decizii bine argumentate. De asemenea,
gândirea critică este un produs, adică un punct la care ajunge gândirea noastră , ca o
modalitate firească de a interacţiona cu ideile şi informaţiile.
Explorarea gândurilor, ideilor, convingerilor şi experienţelor, formularea acestora cu
propriile cuvinte, comunicarea reflexivă cu ceilalţi solicită timp suficient pentru a primi un
feed-back constructiv din partea elevilor într-o atmosferă care încurajează comunicarea.
Elevii trebuie lăsaţi să speculeze, să creeze, să afirme diverse lucruri aparent aberante
la început, dar interesante prin perfecţionare sau schimbarea perspectivei într-un context
caracterizat de încurajare şi productivitate.

28
 Acordarea permisiunii de a face speculaţii va conduce la o diversitate de opinii şi de
idei care trebuie acceptate, altfel am limita gândirea elevilor, reintroducând mitul răspunsului
unic. Implicarea activă a elevilor în procesul de învăţare trebuie promovată permanent,
deoarece este un element esenţial al gândirii critice.
Gândirea se desfăşoară cel mai bine într-o atmosferă lipsită de riscuri, în care ideile
sunt respectate. De aceea învăţătorul va trebui să demonstreze că şi ideile ,,mai puţin bune”
fac parte din procesul de gândire, iar ridiculizarea ideilor nu va fi tolerată, deoarece aceasta
sufocă gândirea prin inducerea unui sentiment de risc personal.
Respectarea de către învăţător a ideilor şi convingerilor elevilor, îl determină pe elev
să aibă mai mult respect faţă de propria lui gândire şi faţă de procesul de învăţământ în care
este implicat. Trebuie acordată încredere în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic.
Este esenţial să le comunicăm elevilor că şi opinia lor are valoare, nu numai
reproducerea orală sau scrisă a ceea ce s-a predat, că gândirea lor critică este apreciată, iar
opiniile lor contribuie la o mai bună înţelegere a concluziilor discutate. Pe măsură ce îşi
dezvoltă capacitatea de a gândi critic, elevilor le sporeşte capacitatea de exprimare orală,
scrisă, coerentă şi convingătoare a gândurilor, autonomia în gândire (respect pentru ideile lor
şi ale altora), logica, găsirea şi acceptarea alternativelor, formularea de judecăţi şi practicarea
unei gândiri constructive.
În concluzie, a gândi critic înseamnă:
● a fi curios;
● a pune întrebări şi a căuta sistematic răspunsuri;
● a stabili cauze şi implicaţii;
● a cultiva un scepticism politicos;
● a găsi alternative;
● a întreba ,,ce ar fi dacă?”;
● a ţine seama de argumentele celorlalţi, a le analiza logica;
● a realiza asocieri între ceea ce a fost învăţat şi propriile experienţe;
● a analiza cauzele şi efectele, a imagina soluţii.
Realizarea dezideratelor educaționale de ordin formativ și informativ presupune,
printre altele, și utilizarea unor strategii de acțiune adecvate și eficiente, iar metodele active
stimulează formarea de capacităţi ca: spiritul critic constructiv, independenţa în gândire şi
acţiune, găsirea unor idei creative, îndrăzneţe de rezolvare a sarcinilor de învăţare,
comunicarea și activizarea tuturor elevilor şi stimularea creativităţii, dacă elevii beneficiază
de momente active și creative integrate în activităţi şi jocuri cu scopul exersării gândirii.

29
 Copiii descoperă noi experienţe inter-relaţionând în grupuri de învăţare activă, anume
de a studia, de a investiga şi capătă încredere în capacităţile individuale şi ale grupului.
Acțiunea educațională vizează producerea unor schimbări de natură cognitivă, afectiv-
motivațională, atitudinală și comportamentală la nivelul celui supus instruirii, iar
modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei
pedagogice deoarece, în evoluţia copilului, metodele joacă rolul unor preţioase instrumente de
cunoaştere a realităţii, de acţiune reală, de integrare în societate.
Metodele servesc copilul, iar prin intermediul celor moderne, el devine principalul
beneficiar al propriei activităţi de descoperire, de activitate reală sau fictivă, însuşindu-şi
alături de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi calea de a ajunge la ele, de a le utiliza în situaţii
noi, de a face transferuri între diferite categorii de cunoştinţe sau de la teorie la practică şi
invers, iar în felul acesta metoda devine un instrument propriu de muncă intelectuală sau
productivă, inserându-se în cunoştinţele sale strategice şi procedurale, în competenţele sale,
fără a mai fi un factor exterior în raport cu cel educat.
Metodele activ-participative sunt reprezentate de toate acele metode capabile să
mobilizeze energiile copilului, să-i concentreze atenția, să-l facă să urmărească cu curiozitate
și interes activitatea, care-l îndeamnă să îşi pună în joc imaginația, înțelegerea, cu accent pe
învățarea operațională, prin acțiune, și care facilitează și intensifică schimbul spontan de
informații, care imprimă un puternic caracter formativ-educativ, iar ca finalitate au
dezvoltarea unor capacități de a strânge, sistematiza, asocia și comunica informații cu scopul
de a crea condiții care să favorizeze dezvoltarea.
Abordarea și aplicarea metodelor active reprezintă un mod superior de instruire,
deoarece acestea solicită timp, diversitate de idei, angajarea în acţiune, descoperirea unor noi
valori, responsabilitate didactică, încredere în ceea ce s-a scris şi în capacitatea personală de a
le aplica creator, în vederea eficientizării procesului instructiv educativ, iar prezentarea lor
sub forma unor jocuri distractive, de învăţare și cooperare, nu de concentrare, aduce un plus
de motivație în învățare.
Schimbările intelectuale acţionează asupra modului de gândire şi de manifestare a
copiilor, iar laturile pe care le dezvoltă, de la cele verbale, idei, opinii, până la cele de acţiune,
activizează copiii şi-i motivează superior față de o activitate tradiţională, deoarece îi învaţă pe
copiii să rezolve problemele cu care se confruntă, să ia decizii de grup şi să aplaneze
conflictele.
Prin folosirea metodelor active, copiii învaţă că un comportament întâlnit în viaţa de zi
cu zi poate fi criticat, pentru a învăţa cum să-l evităm. Situaţiile de învăţare rezolvate prin

30
metode interactive de grup le dezvoltă copiilor gândirea democratică, deoarece ei exersează
gândirea critică şi înţeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o
faptă, o idee, un eveniment, de fapt ei critică comportamentul, ideea, fapta, nu critică
personajul din poveste sau copilul, adultul.
Acesta este meritul metodelor care introduc în dezbatere comportamente reale,
cotidiene. Copiii aduc argumente, găsesc soluţii, dau sfaturi din care cu toţii învaţă. Este însă
importantă alegerea momentului din activitate, dintr-o zi, personajul-copil şi fapta lui,
deoarece ele reprezintă punctul cheie în reuşita aplicării metodei şi nu trebuie să afecteze
copilul.
Cadrele didactice trebuie să se implice în mod activ în implementarea metodelor şi
strategiilor activ-participative, deoarece trebuie să-şi adapteze stilul didactic în funcţie de
fiecare tip de copil și trebuie să cunoască foarte bine copiii şi problemele lor, pentru a putea
da sarcini de învățare în funcție de o metodă/tehnică sau alta, pentru a realiza o mare varietate
de capacităţi.
Rezultatele obținute de copii după fiecare metodă aplicată sunt diferite, de aceea
pentru a-i face responsabili în dezvoltarea sarcinilor de lucru viitoare, ei trebuie încurajaţi și
astfel, îşi vor cultiva dorinţa de a se implica în dezvoltarea sarcinilor de grup; prin exersarea
toleranţei reciproce în grupul unde fiecare își va găsi un loc se înţelege că în cadrul grupului
nu se marginalizează, se dezvoltă coopererea și atitudinea de răbdare.
Alegerea metodelor adecvate se realizează cunoscând particularitățile fiecăreia, dar
mai ales condiţiile pe care trebuie să le îndeplineacsă sarcinile de lucru pentru ca acea metodă
să fie eficientă; dascălul realizează cadrul propice învățării și dezvoltării, în sensul în care
sarcinile trasate îndeplineasc condițiile minine și anume:
a. este transmis timpul alocat sarcinii de lucru;
b. sarcina este descrisă gradual;
c. sarcina este legată de viaţa reală;
d. oferă posibilitatea copiilor de a se autoevalua, corecta, de a
comunica cu colegii;
e. în formularea obiectivelor operaționale se folosește taxonomia
lui Bloom.
Sarcina de învăţare trebuie să fie clară, concisă și trebuie să ducă la rezolvarea
eficientă și rapidă, prin implicarea întregului grup, cu căutari, acceptări, renunţări, decizii,
investigaţii, pentru a descoperi misterul ascuns de sarcina de învăţare. Astfel, se învață în
spirit democratic, aceste metode ajutând copiii să se cunoască, să-şi descopere stilul propriu

31
de gândire şi acţiune, într-un cuvânt îi ajută să îşi formeze personalitatea, îi modelează și în
acelaşi timp îi învață democraţia. În acest sens am putea enumera obiectivele metodelor
interactive ca fiind următoarele:
a. încurajarea autonomiei copilului şi promovarea învăţării prin
cooperare;
b. focalizarea strategiilor de promovare a diversităţii ideilor;
c. formarea unui sistem de capacităţi;
d. formarea deprinderii de a gândi critic;
e. comunicarea pe baza unei tehnologii informaţionale moderne,
interactive.
f. formarea/promovarea unor calităţi europene ce au la bază
atitudini şi comportamente democratice, stabilirea unor relaţii interculturale
care au la bază comunicarea;
g. însuşirea unor cunoştinţe, abilităţi, comportamente de bază în
învăţarea eficientă a unor abilităţi practice în condiţii de cooperare;
h. promovarea unei activităţi didactice moderne, centrată pe
demersurile intelectuale interdisciplinare şi afectiv-emoţionale;
i. dobândirea primelor elemente ale muncii intelectuale, în
vederea cunoaşterii realităţii şi a activităţii viitoare de învăţare şcolară;
j. implicarea activă şi creativă a copiilor pentru stimularea
gândirii productive, a gândirii divergente şi laterale, libertatea de exprimare a
cunoştinţelor, a gândurilor, a faptelor;
k. formarea deprinderii copiilor de a găsi singuri informaţii, de a
lucra în echipă, de a aplica cunoştinţele în diferite situaţii de viaţă, de a
conştientiza stilurile de învăţare pe care le preferă (adică modul cum învaţă o
poezie, o poveste, cum realizează un desen, o construcţie ,etc. cel mai repede);
l. realizarea unor obiective interdisciplinare; a şti să culeagă
informaţii despre o temă dată; a şti să identifice problemele diferite; a şti să
facă conexiuni.
Metodele și strategiile interactive/activ-participative ne oferă astfel trăiri şi satisfacţii
pedagogice/profesionale pe care le putem împărtăşi cu copiii și cu ceilalți parteneri la
educație, tocmai pentru a îndeplini obiectivul moral și misiunea educativă pe care le are orice
dascăl în general, și educatoarea în special - adaptarea comportamentului la situaţiile apărute
pentru a ne constitui în modele pentru copii.

32
 Gândirea critică formează semeni veritabili pentru o societate deschisă, indivizi
cooperanţi, capabili de a conduce, care manifestă toleranţă pentru persoanele ce provin din
orice mediu, dar care să dea dovadă de iniţiative individuale, ghidate de principii şi capabili în
acelaşi tipm să găsească soluţii pentru a se adapta realităţii în plină schimbare. Gândirea
critică implică o anumită curiozitate, căutarea de răspunsuri, găsirea de alternative la atitudini
deja fixate, adoptarea unor poziţii pe baza unei întemeieri argumentate şi argumentarea logică
a argumentelor celorlalţi. Metodele pentru dezvoltarea gândirii critice se integrează într-un
cadru specific de predare - învăţare, structurat pe trei etape:
- evocarea – elevii sunt solicitaţi să-şi amintească ceea ce ştiu sau ceea ce cred că ştiu
în legătură cu tema ce urmează să fie abordată;
- realizarea sensului – elevii iau contact cu noile conţinuturi;
- reflecţia – marchează momentul în care elevii îşi însuşesc cu adevărat noile
cunoştinţe, exprimându-le cu propriile cuvinte.
Metodele de dezvoltare a gândirii critice sunt în mare parte metodele interactive,
alături de cele tradiţionale, cum ar fi: problematizarea, eseul, argumentarea.
Metoda S.I.N.E.L.G. (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi a
gândirii).
SINELG este „un instrument util care le permite elevilor să-şi urmărească în mod activ
înţelegerea a ceea ce citesc”.69
Această metodă este centrată pe menţinerea implicării active a gândirii elevilor în
lectura unui text.70
Elevii sunt invitaţi să citească cu atenţie un text, marcând pe marginea acestuia nişte
semne grafice, după cum urmează:
•Bifat (√) dacă ideile confirmă ceea ce ei ştiu;
•Plus (+) dacă informaţia citită este nouă pentru ei;
•Minus (-) dacă informaţia contrazice sau diferă de ceea ce ştiau;
•Semnul întrebării (?) dacă ideile sunt neclare sau doresc mai multe informaţii.
Semnele care apar pe margine relevă o relaţie a elevului cu textul. Acestea pot diferi
de la un elev la altul. Metoda se utilizează cu precădere în etapa de realizare a sensului,

69
Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. II.,
Casa de Editură şi Tipografia Gloria Cluj-Napoca, p.4. abud Ştefania Zlate, Luminiţa Drăghicescu, Ioana
Stăncescu, Modulul de abilitare curriculară a cadrelor didactice, cap.III. Strategii moderne de predare-învăţare-
evaluare
70
Dumitru, 2000, apud.Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O.. (2005). Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Iaşi
Editura Polirom, Iaşi, p.202
33
asigurând o învăţare bazată pe implicarea cognitivă activă a elevilor în lecturarea unui text
şi în înţelegerea conţinutului de idei a acestuia.
Tehnica ciorchinelui.
Această tehnică îi încurajează pe elevi să gândească liber, deschis, să evidenţieze
conexiuni între idei. Este înainte de toate o tehnică de căutare a căii de acces la propriile
cunoştinţe, convingeri, punând în valoare modul propriu de înţelegere a unei teme. Realizarea
unui ciorchine grafic presupune mai multe etape: a) Scrierea unei noţiuni sau a unei propoziţii
– nucleu în mijlocul tablei; b) Identificarea şi scrierea cât mai multor cuvinte ce le vin elevilor
în minte în legătură cu noţiunea sau tema dată; c) Legarea cuvintelor sau ideilor prin trasarea
unor linii sau săgeţi, evidenţiind conexiunile pe care elevii le intuiesc.
Ciorchinele este o tehnică eficientă de predare şi învăţare care încurajează elevii să
gândească liber şi deschis.
Ciorchinele este un tip de "brainstorming" prin care se stimulează evidenţierea
legăturilor dintre idei; reprezintă o modalitate de a construi şi realiza asociaţii noi de idei sau
de a releva noi sensuri ale ideilor.
Ciorchinele este o „strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoştinţe, înţelegeri
sau convingeri legate de o anumită temă”.71
Există câteva reguli pe care elevii trebuie să le respecte atunci când elaborează un
ciorchine de idei:
• Să scrie tot ce le vine în minte referitor la tema pusă în discuţie;
• Să nu evalueze ideile propuse, ci doar să le noteze;
• Să nu se oprească din scris până nu epuizează toate ideile care le vin în minte sau
până nu expiră timpul alocat;
• Să lase să apară cât mai multe idei şi conexiuni, fără a limita numărul lor.
Tehnica ciorchinelui se aplică atât în faza de evocare, cât şi în cea de reflecţie. Folosită
în grup, această tehnică le oferă elevilor posibilitatea de a lua cunoştinţă atât de ideile
colegilor, cât şi de asociaţiile dintre aceste idei.
Metoda cubului.
Este o metodă încadrată în tehnicile de rezolvare de probleme. Ne ajută să studiem o
temă din perspective diferite. Presupune utilizarea unui cub (real sau imaginar), care are
diferite instrucţiuni notate pe fiecare faţă, după cum urmează:
1. Descrie – Cum arată?
2. Compară – Cu ce seamănă şi de ce diferă?

Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice,vol.II.,
71

Casa de Editură şi Tipografia Gloria Cluj-Napoca, p.6.

34
 3. Asociază – La ce te face să te gândeşti?
4. Analizează – Din ce este făcut?
5. Aplică – Cum poate fi folosit?
6. Argumentează – Este bun sau rău? De ce?
Cadrul didactic le cere elevilor să scrie despre un anumit concept sau despre o anumită
temă, parcurgând toate cele şase feţe ale cubului. Este preferabil să se respecte ordinea
prezentată pentru că aceasta îi conduce pe elevi în mod treptat spre o gândire complexă. O
activitate desfăşurată pe baza acestei metode pune în evidenţă operaţiile de gândire implicate
în învăţarea unui conţinut, sprijinindu-i pe elevi în învăţarea acestuia.
Avantaje ale metodei:
a. dezvoltarea capacităţilor de analiză, sinteză, aplicare, transfer,
argumentare ale elevilor/cursanţilor;
b. formarea unei imagini globale asupra problemei abordate;
c. o mai bună înţelegere a problemei abordate, având în vedere cele şase
perspective luate în calcul;
d. motivarea elevilor pentru participarea la activitate (activizarea elevilor);
e. dezvoltarea capacităţilor comunicaţionale.
Limite ale metodei:
a. având în vedere faptul că fiecare grupă are de abordat o altă
perspectivă, este posibilă tratarea superficială a celorlalte perspective;
b. consum mare de timp;
c. posibilitatea apariţiei dezordinii în timpul activităţii;
d. neimplicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecărui
grup.72
Cvintetul.
Este un instrument rapid de reflecţie, sinteză şi rezumare a conceptelor şi
informaţiilor. Un cvintet este o poezie care necesită sintetizarea informaţiei în exprimări
concise, care descriu reflecţii asupra unui subiect. La elaborarea acestor poezii de cinci
versuri, elevii pot lucra individual sau în perechi, respectând mai multe cerinţe:
1. Primul vers are un singur cuvânt, care precizează subiectul poeziei;
2. Al doilea vers este format din două cuvinte, care descriu subiectul;
3. Al treilea vers este format din trei cuvinte, care exprimă acţiuni;

72
Oprea, Crenguţa (2008),”Strategii didactice interactive”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
35
 4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă sentimentele faţă de
subiect;
5. Al cincilea vers este format dintr-un cuvânt şi exprimă esenţa subiectului.
Cvintetul se foloseşte în special în etapa reflecţiei, stimulând discuţia asupra motivului
pentru care elevii au scris anumite idei, prilejuind evaluarea înţelegerii şi exprimarea
creativităţii.
Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat.
Aceasta este o metodă ale cărei secvenţe se regăsesc în toate cele trei etape ale
cadrului de predare – învăţare: evocarea, realizarea sensului, reflecţia. În faza de evocare li se
cere elevilor să inventarieze ideile pe care le deţin cu privire la tema ce urmează să fie
abordată. Acestea se notează la rubrica „Ştiu”. Problemele neclare sau cele despre care elevii
ar fi curioşi să afle se consemnează în rubrica „Vreau să ştiu”. Elevii sunt îndrumaţi spre
sursele în care vor găsi informaţiile (biblioteci, reviste, cărţi, persoane informate). După
terminarea cercetării, în etapa de realizare a sensului, elevii completează rubrica „Am învăţat”
cu cele mai importante lucruri pe care le-au aflat.
Metoda mozaicului.
Metoda poate fi utilizată atunci când materialul ce urmează să fie predat are o formă
scrisă. Metoda presupune activităţi în grupuri eterogene de 4-5 elevi. Ea are mai multe faze.
Schema specifică procesului mozaic este următoarea:
1. Grupuri cooperative (distribuirea materialelor);
2. Grupuri expert (învăţare şi pregătire);
3. Grupuri cooperative (predare şi verificare).73
• Se formează grupuri de 4-5 elevi, numite grupuri cooperative (distribuirea
materialelor); se împarte textul de studiat într-un număr de părţi egale cu numărul de grupuri;
• Se constituie „grupuri de experţi” (prin numărare de la 1 la 4, numărul 1 formează
grupul 1, numărul 2 formează grupul 2, etc.) Fiecare grup de experţi studiază 15 minute o
parte din text, identificând ideile principale şi modul cum vor preda aceste idei colegilor;
• Elevii revin la grupurile cooperative şi predau conţinutul în care sunt experţi. Fiecare
grup de experţi poate avea la dispoziţie o fişă care să ghideze lectura şi înţelegerea exactă a
textului.
Linia valorilor.
Este o metodă prin care cadrul didactic lansează spre discuţie o problemă
controversată, iar elevii pot lua o poziţie pro, contra sau pot fi indecişi. În mod independent,

Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple,C.. (1998). Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol.II.,
73

Casa de Editură şi Tipografia GLORIA, Cluj-Napoca, p.42

36
elevii se gândesc la problema respectivă, conturându-şi un anumit răspuns pentru ca apoi, la
solicitarea dascălului, să se aşeze în clasă pe o axă potrivit poziţiei adoptate faţă de problema
pusă în discuţie. Astfel aşezaţi, ei discută cu ceilalţi colegi răspunsurile la întrebarea pusă şi
argumentele susţinute. La un capăt al axei se află cei care au opinii favorabile, deci argumente
pro, iar la celălalt capăt cei care au opinii nefavorabile. Indecişii se pot plasa la mijlocul
acestei linii valorice. Ei pot să-şi schimbe poziţia dacă argumentele colegilor îi conving. În
final se dezbat părerile divergente şi se formulează concluzii. Linia valorilor este o modalitate
de învăţare prin cooperare la care participă toată clasa şi se foloseşte îndeosebi în etapa de
reflecţie.
Metoda învăţării în grupuri mici.
Această metodă postulează principiul întăririi coeziunii grupului, prin intermediul
interacţiunii dintre membrii săi, accentuând ideea că scopul şi succesul grupului pot fi atinse
doar dacă toţi membrii echipei se implică în activitate.
Profesorul predă o lecţie şi apoi elevii organizaţi în grupuri de 3-4 membri analizează
materialul dat, îşi pun întrebări unii altora, compară răspunsurile, discută până sunt convinşi
că stăpânesc cu toţii materialul respectiv. Dascălul le adresează apoi întrebări pentru a testa
însuşirea cunoştinţelor, iar scorul grupului se obţine prin aprecierea progresului fiecărui
membru în raport cu performanţele sale anterioare. Această metodă le permite elevilor să-şi
dezvolte abilităţi foarte importante, cum ar fi:
• A cere şi a oferi informaţii;
• A pune întrebări;
• A căuta răspunsuri;
• A explica şi a argumenta;
• A oferi sprijin şi a clarifica;
• A asculta şi a reflecta la ceea ce s-a spus.
Fiecare elev, indiferent de nivelul de dezvoltare intelectuală, este valoros şi important
prin faptul că poate contribui prin progresul personal (raportat la performanţele anterioare), la
scorul şi implicit la succesul grupului. Acest aspect are influenţe motivaţionale asupra
elevilor.
Explozia stelară
Este o metodă de stimulare a creativităţii, o manieră de relaxare a copiilor şi se
bazează pe formularea de întrebări pentru a rezolva probleme şi a face noi descoperiri. Începe
din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemănător unei explozii stelare.

37
 Copiii se aşează în semicerc. Pe un panou se desenează o stea mare, pe care se scrie
sau se desenează ideea centrală. Pe cele cinci steluţe mai mici se scriu întrebările: Ce? Cine?
Unde? De ce? Cand?. Cinci copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil îşi alege
câte 3-4 colegi, cu care se organizează pe grupe. Grupurile colaborează, pentru a elabora
întrebările. La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul stelei mari şi comunică
întrebările elaborate. Copiii din celelalte grupuri răspund la întrebări. Sunt apreciate
întrebările copiilor , efortul acestora de a le elabora, precum şi modul de colaborare şi de
interacţiune. Deşi este o metodă relaxantă, care dezvoltă spiritul de cooperare şi de
competiţie, stimulând creativitatea individuală şi de grup, are dezavantajele de a necesita un
timp îndelungat pentru aplicare şi de a prezenta lipsă de implicare din partea unora dintre
elevi.
Metoda „asaltului de idei” (Brainstormingul).
Brainstormingul este o metodă care ajută la crearea unor idei şi concepte creative şi
inovatoare. Pentru un brainstorming eficient, inhibiţiile şi criticile suspendate vor fi date de o
parte. Astfel, exprimarea va deveni liberă, iar participanţii la acest proces îşi vor spune ideile
şi părerile fără teama de a fi respinşi sau criticaţi. Un brainstorming durează în medie o
jumătate de oră şi participă 10 elevi sau grupuri de minim 10 elevi. Se expune un concept, o
idee sau o problemă şi fiecare îşi spune părerea despre cele expuse şi tot ceea ce le trece prin
minte, inclusiv idei comice sau inaplicabile. O variantă a brainstormingului este
brainwritingul.
Pentru a iniţia o sesiune de brainstorming, Camelia Zlate şi Mielu Zlate propun
următoarele etape şi faze:74
1. Etapa de pregătire, care cuprinde:
a) faza de investigare şi de selecţie a membrilor grupului creativ;
b) faza de antrenament creativ;
c) faza de pregătire a şedinţelor de lucru.
2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:
a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
b) faza de soluţionare a subproblemelor formulate;
c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ.
3. Etapa selecţiei ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;
b) faza evaluării critice şi a optării pentru soluţia finală.

74
Camelia Zlate şi Mielu Zlate 1982, Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale - Editura Politica, Bucureşti,
p. 136-140
38
 Metoda pălăriilor gânditoare.
Această metodă contribuie la stimularea creativităţii elevilor, care se bazează pe
interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte
o culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Membrii grupului îşi aleg fiecare
pălăriile şi vor interpreta rolul precis, definit de culoarea pălăriei. Rolurile se pot inversa,
elevii fiind liberi să spună ce gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Elevii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-şi reprezinte
fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică
ea, ceea ce indică culoarea fiecăreia. Pălaria poate fi purtată individual sau mai mulţi elevi pot
răspunde sub aceeaşi pălărie, ţinând cont că:
- pălăria albă informează;
- pălăria roşie spune ce simte despre subiectul discutat;
- pălăria galbenă aduce beneficii;
- pălăria verde generează ideile noi;
- pălăria albastră clarifică;
- pălăria neagră identifică greşelile.
Avantajele metodei pălăriilor gânditoare:
- stimulează creativitatea elevilor, gândirea colectivă și individuală;
- dezvoltă capacitățile sociale ale elevilor de intercomunicare și toleranță reciprocă;
- încurajează și exersează capacitatea de comunicare a elevilor;
- încurajează gândirea constructivă, complexă și completă.
Dezavantajele metodei:
- apare riscul identificării totale a elevilor cu una dintre pălării și refuzul de a mai purta
și altă pălărie;
- pot apărea conflicte între elevi.

39
 CAPITOLUL 3
CERCETAREA EXPERIMENTALĂ VIZÂND DEMERSURI ÎN FORMAREA
ŞI DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE

3.1. Obiectivele şi ipoteza cercetării

Realizarea cercetării prezente este susţinută pornind de la considerentele ştiinţifice

enunţate în capitolele anterioare, aceasta punând în discuţie stadiile dezvoltării psihicului
copilului, în cadrul ei centrându-ne pe implicarea metodelor interactive ca activitate principală
în dezvoltarea gândirii. Prin aceste metode discipolul învaţă, descoperă, îşi formează treptat o
gândire logică, critică, creatoare. Cercetarea pedagogică a început cu formularea problemei -
deci alegerea ei, documentarea, stabilirea ipotezei, întocmirea planului de lucru. În cadrul
activităţii de cercetare privind "Formarea şi dezvoltarea gândirii critice a elevilor" am utilizat
următoarele metode: observaţia, conversaţia, metoda constatativă, experimentul, precum şi
metodele interactive prezentate în partea teoretică. Experimentarea pedagogică a presupus trei
etape:
1) o primă fază de constatare, numită pre-test, în care am recoltat datele de start pe
bază de observaţii, probe de control, teste. Acum s-a conturat nivelul elevilor în momentul
iniţierii experimentului;
2) experimentul propriu-zis, cu caracter instructiv sau formativ. Este etapa
fundamentală, în care am introdus modalităţi noi de lucru: conţinut, metode, tehnici;
3) faza de control sau post-testul, în care am evaluat rezultatele. În această etapă am
raportat datele finale la datele din start sau de referinţă.

Obiectivele cercetării:
O1-dezvoltarea, cu ajutorul metodelor interactive, a comportamentelor de participare
activă a elevilor;

40
 O2 - dezvoltarea gândirii critice, activizarea şi valorificarea acesteia în contexte
diferite;
O3 - dezvoltarea capacităţii de receptare şi de explorare a textului, astfel încât să
faciliteze la elevi dezvoltarea cognitivă sistematică şi logică, precum şi a capacităţii de a
esenţializa şi de a abstractiza realitatea înconjurătoare;
O4 - aplicarea metodelor interactive, într-o manieră favorabilă dezvoltării capacităţii
de a gândi critic, implicarea directă şi activă a elevilor, interschimbul de idei, de experienţe,
de cunoştinţe;
O5 - identificarea principalelor caracteristici ale gândirii critice la vârsta şcolară.
Pornind de la această sinteză generală, ipoteza prezentei cercetări este următoarea:
Ipoteza cercetării:
Având în vedere că gândirea îndeplineşte un rol central şi este definitorie pentru om,
presupunem că la vârsta şcolarităţii mici, folosirea metodelor interactive constituie un mijloc
de formare şi de dezvoltare a gândirii critice.

3.2. Metode şi tehnici utilizate

Activitatea educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaştere, o modalitate de

experimentare, de verificare a ipotezelor şi de generalizare a experienţei pozitive. Cercetarea
pedagogică constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea şi inovarea dimensiunii
educaţionale, prin schimbarea structurii, sau prin introducerea de noi metodologii mai
eficiente.
„Metoda este tocmai acea îmbinare şi organizare de concepte, modele, ipoteze,
strategii, instrumente şi tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic. Este
operatorul care mijloceşte trecerea, ridicarea treptată de la problema de cercetare, enunţată în
plan teoretic, la reconstrucţia ei – observaţională, experimentală, acţională, în vederea
corectării, optimizării, potenţării, restructurării unui sector sau altul al practicii sociale".75
“Metoda este calea, planul de activitate, suita de operaţii mintale şi concrete care duce la un
rezultat cognitiv în legătură cu fenomenele abordate”.76 În cadrul acestei cercetări pedagogice
am folosit:

75
Golu, 1989,Fenomene si procese psihosociale p. 153-154
76
Oprescu, 2001, Fundamentele psihologice ale pregătirii şi formării didactice. Editura. Universitaria, Craiova,
p. 529
41
 1.Metoda observaţiei. Această metodă este folosită pentru cunoașterea copilului. În
cadrul acesteia, s-a desfășurat urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă, sistematică a
diferitelor manifestări comportamentale ale elevului sau ale clasei, precum şi a contextului
situaţional al comportamentului. Astfel, subliniază Cosmovici, cuvântul "observaţie"
semnifică constatarea exactă a unui fenomen, fapt, prin intermediul unor mijloace de
investigaţie şi apoi studierea aprofundată a acestei constatări. Cel ce observă este doar un
"fotograf al faptului, iar observaţia trebuie să redea exact natura faptului, fenomenului”.77
Informaţiile obţinute au fost notate în fișe de observare, apoi analizate, prelucrate și
interpretate comparativ, iar aceleași observații au fost efectuate în condiții și împrejurări
variate. La clasa la care s-a desfășurat procesul formativ a fost realizată observarea elevilor. În
urma interpretării s-a concluzionat că sunt informații care confirmă contribuţii ale basmului şi
poveştilor la dezvoltarea comunicării şi limbajului la şcolarii mici. Elevii au fost antrenaţi în
activităţi legate de transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor, pentru a observa cât de mult
ajută acestea la formarea deprinderilor de exprimare.
Avantajele observaţiei:
- uşurinţa aplicării;
- economicitatea mijloacelor materiale necesare efectuării cercetării;
- naturaleţea şi autenticitatea fenomenelor relevante.
Dezavantajele observaţiei:
- observatorul trebuie să aştepte uneori mult timp până când se produce fenomenul
vizat, fără a putea interveni în niciun fel;
- imposibilitatea de a izola şi controla variabilele.78
2. Metoda convorbirii. Pentru obţinerea unor informaţii despre aspecte ale
obiectului cercetării care nu pot fi nici observate nemijlocit, nici provocate experimental şi
nici obiectivate în produsele activităţii, am folosit metoda interogării directe a subiecţilor, prin
metoda convorbirii.
În convorbire nu sunt folosite aprecieri şi judecăţi de valoare – de tipul „este greşit”,
„este adevărat”, „este inadmisibil” etc. – pe marginea răspunsurilor date de subiect. Acest tip
de judecăţi au fost însă exprimate de elevi, prin adresarea unor întrebări care i-au determinat
fie să se autoevalueze (dintr-un punct de vedere sau altul), fie să-şi manifeste atitudinea faţă
de anumite situaţii, evenimente, valori.
3. Experimentul pedagogic. Experimentul este, în primul rând, o modalitate de
provocare deliberată a unui fenomen în scopul studierii lui. Aceasta este deosebirea evidentă a

77
Cosmovici, 1996,Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi
78
Golu, 2007, Fundamentele Psihologiei,Ed. a V-a, Bucureşti, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti
42
experimentului faţă de observaţie, respectiv, autoobservaţie.79 În cadrul experimentului a fost
necesară o pregătire prealabilă, prin explicarea scopului şi a condiţiilor generale în care
urmează să se desfăşoare şi specificarea exactă a demersului. Instructajul asociat modelului
experimental de bază a fost cât mai concis, pentru a facilita reţinerea uşoară şi cât mai clară a
acestuia, pentru a preveni confuziile sau interpretările subiective. Fiecare experiment începe
după ce subiecţii au reţinut şi înţeles corect cerinţele instruirii. “Din aceste considerente,
uneori, în psihologie, recurgerea la alte metode de cercetare devine o necesitate stringentă.”80
Cercetarea experimentală a durat timp de 1 an, pe parcursul clasei a IV-a.
Experimentarea pedagogică a presupus trei etape:
1. etapa constatativă, faza cu caracter de constatare numită şi pre-test, în care am
recoltat datele iniţiale, pe baza observaţiilor, a probelor de control, a testelor, în care am
cunoscut nivelul inițial de dezvoltare a procesului de cunoaștere. Ȋn această etapă am conturat
nivelul existent în momentul iniţierii experimentului.
2. etapa aplicativ-formativă, experimentul propriu-zis, cu un caracter instructiv sau
formativ. Constituie etapa fundamentală, în care am introdus modalităţi noi de lucru: conţinut,
metode, tehnici.
3. etapa de verificare, numită şi faza de control sau post-testul, în care am evaluat
rezultatele obţinute. În această etapă am raportat datele finale la datele din start (datele de
referinţă). Au fost antrenate următoarele tipuri de variabile: a) independente: scopuri,
mijloace, condiții, măsuri; b) dependente: atitudini, opinii; c) intermediare: de natură psihică,
socială; d) perturbatoare: condiții de climat, ergonomice, experiențe individuale, factori
extrașcolari.
4. Metoda testelor. Această metodă îşi are originea în încercările antropologului
englez Francis Galton, de la sfârşitul secolului trecut, de a înregistra şi măsura cu ajutorul
unor probe anumite capacităţi intelectuale, pe care el le socotea predeterminate (înnăscute).
Termenul de test a fost introdus de J. McKeenCattell, în 1890. Elaborarea metodei propriu-
zise, în varianta sa modernă, se datorează însă psihologului francez Alfred Binet.81 Pentru a
permite un diagnostic corect şi un prognostic de încredere, testele trebuie să satisfacă o serie
de condiţii ca: validitatea, fidelitatea, etalonarea şi standardizarea.82 În elaborarea testelor am
avut în vedere respectarea etapelor elaborării unui test, şi anume:

79
Golu, 2007, op. cit.
80
Zlate, 2000, Fundamentele psihologiei, Ed. Pro-Humanitate, Bucureşti, pag.133
81
Zlate, 2000, op. cit. p.141
82
ibidem., p.141
43
 1. Stabilirea scopului probei – presupune anticiparea finalităţii evaluative, respectiv, a
funcţiilor pe care trebuie să le îndeplinească evaluarea; scopul acestei probe determină natura
probei;
2. Precizarea obiectivelor şi a competenţelor vizate de evaluare;
3. Stabilirea conţinuturilor supuse verificării;
4. Construirea matricei de specificaţii;
5. Redactarea probei în concordanţă cu obiectivele de evaluare vizate;
6. Ȋntocmirea grilei de corectare;
7. Elaborarea baremului de corectare şi notare.
Pentru a constata eficiența metodelor folosite în dezvoltarea gândirii critice, am
aplicat următoarele tipuri de teste:
Testul inițial - l-am folosit la începutul etapei de instruire, cu scopul de a aprecia
gradul în care elevii realizează performanțe datorită instruirii anterioare. Pentru măsurarea
nivelului de cunoștințe, priceperi și deprinderi, elevii au fost supuși unui test la începutul
cercetării.
Testul final - l-am aplicat la sfârșitul experimentului formativ, având ca scop
stabilirea gradului de realizare a obiectivelor propuse. Prin repetarea aceluiași test la intervale
diferite de timp, scade procentul greșelilor, elevii asimilând corect cunoștințele considerate
esențiale.
"Testul de evaluare a nivelului de dezvoltare cognitivă"- care măsoară nivelul
operaţiilor de abstractizare, generalizare, analiză şi sinteză ale gândirii, prin aplicarea unor
itemi corespunzători fiecărui tip de operaţie.
5.Analiza documentelor școlare. Documentele școlare pe care le-am folosit au fost:
cataloagele, planificările calendaristice, proiectele unităţilor de învăţare, proiectele de
activitate didactică, fişele de lucru ale elevilor, fişele lor psihopedagogice. Acestea au fost
utilizate în raport cu ipotezele cercetării, pentru o analiză comparativă a rezultatelor, a
evoluției elevilor, a modului de acțiune a factorilor școlari implicați, a experiențelor
semnalate.
6.Metoda analizei produselor activităţii. Capacităţile, aptitudinile, disponibilităţile
şi trăsăturile personalităţii umane nu se obiectivează doar sub forma răspunsurilor verbale şi
comportamentele motorii în situaţii concrete, "hic et nunc", ci şi în produsele activităţii sale.
În plus, analiza a avut un caracter relaţional comparativ, necesar introducerii anumitor
criterii – unele de ordin cantitativ (număr, frecvenţă) şi altele de ordin calitativ (originalitate,

44
nivel de performanţă, valoare utilitară, valoare estetică etc.).83 Au fost respectate criteriile
enumerate mai sus. Această metodă de lucru a facilitat evaluarea capacităților intelectuale,
creatoare ale elevilor, dezvoltarea lor afectivă, permițându-mi elaborarea unei previziuni
privind personalitatea în devenire a copilului.
7.Metoda statistică. Statistica (termenul "statistică" provine din latină: "status"
înseamnă situaţie, stare, regularitate, ordine) este o ramură ştiinţifică folosită în cercetarea
fenomenelor de masă, dependente de o multitudine de factori.
Noţiunile statistice elementare:
- "individ" - entităţi (unităţi statistice) elementare purtătoare de însuşiri, dintre care: -
una este comună - celelalte variabile (statistic).
- variabila - categorie de proprietăţi, care se pot manifesta diferit, au niveluri sau
valori diferite - calitative sau cantitative - acestea se numesc variabile întâmplătoare sau
aleatoare.
- "populaţie" (colectivitate statistică) - mulţimi de entităţi de aceeaşi natură, împreună
cu valorile caracteristicii studiate.

3.3. Prezentarea eşantioanelor de subiecţi supuse cercetării

În vederea urmăririi obiectivelor şi a verificării ipotezei formulate, am cuprins în

prezenta cercetare un număr de 48 de elevi din două clase a IV-a, de la o şcoală gimnazială,
constituind eşantioanele de studiu. Şcolarii din cadrul acestor eşantioane sunt din aceeaşi
localitate. Având în vedere obiectivele propuse, am optat pentru următorul mod de
eşantionare: două eşantioane, unul experimental şi unul de control.
Eşantionul de control (G1) a fost format din 24 de subiecţi, elevi ai clasei a IV-a A, de
la aceeaşi scoală. La nivelul acestui grup s-au utilizat cu preponderenţă teme obişnuite,
precum şi lecţii şi activităţi obişnuite, în conformitate cu programa şcolară.
Eşantionul experimental (G2) a fost constituit din 24 de subiecţi, elevi ai clasei a IV-a
B, cu care s-a lucrat utilizând teme specifice disciplinelor de studiu (limba şi literatura
română, matematică, cultură civică, istorie, etc.) prin metode activ-participative şi realizând
activităţi cu un înalt potenţial creativ pe tot parcursul cercetării. Eşantioanele au fost
independente. Cele două eşantioane au următoarea structură, prezentată în tabelul nr.1:
Tabelul nr.1. Distribuţia elevilor după sex şi vârstă pentru cele două grupuri ale
cercetării

83
Golu, 2007, op. cit.
45
 Nr. subiecţi Vârsta Sex
Clasa m f
Clasa de control (G1) 24 9-10 ani 11 13

Clasa de experiment (G2) 24 9-10 ani 12 12

3.4. Prezentarea și interpretarea datelor

Activitatea de cercetare s-a desfășurat pe parcursul unui an (clasa a-IV-a). Am urmat

cele trei etape ale experimentului pedagogic:
1. etapa constatativă, faza cu caracter de constatare numită şi pre-test, în care s-au
recoltat datele de start pe bază de observaţii, probe de control, teste, prin care am cunoscut
nivelul inițial de dezvoltare a procesului de cunoaștere. Acum s-a conturat nivelul existent în
momentul iniţierii experimentului.
2. etapa aplicativ - formativă, experimentul propriu-zis cu caracter instructiv sau
formativ. A constituit etapa fundamentală în care am introdus metodele interactive
(”Brainstorming” , ”Bulgărele de zăpadă”, ”Pălăriile vorbitoare”, Floarea de lotus”,
Cvintetul”, " Bula dublă", ”Ciorchinele”, ”Cadranele”, ”Cubul”, ”diagramele Venn”, ”Harta
conceptuală”, ”Piramida”, ”Diamantul”, ”Știu, Vreau să știu, Am învățat”), tehnici care
stimulează formarea gândirii critice. În cadrul acestei etape a avut loc aplicarea factorului
ameliorativ, enunțarea și verificarea ipotezei de lucru. Prin intermediul acestor metode
interactive am format şi alte valenţe la elevi, printre care enumerăm:
a) formarea şi dezvoltarea unor competenţe funcţionale, restructurarea şi utilizarea în
practică a cunoştinţelor;
b) formarea şi dezvoltarea capacităţii de cooperare, a spiritului de echipă;
c) formarea şi dezvoltarea competenţelor comunicaţionale, formarea şi dezvoltarea
competenţelor psihosociale, dezvoltarea stimei de sine;
d) activarea spiritului participativ;
e) formarea şi dezvoltarea deprinderii de ascultare activă, dezvoltarea capacităţii
empatice;
f) formarea şi dezvoltarea capacităţii reflective şi a competenţelor metacognitive;
g) formarea şi dezvoltarea capacităţilor de investigare a realităţii;
h) formarea şi dezvoltarea capacităţii argumentative, formarea şi dezvoltarea capacităţii
decizionale, formarea şi dezvoltarea competenţelor de negociere, formarea şi
dezvoltarea competenţelor emoţionale;
46
 i) formarea şi dezvoltarea capacităţii de a oferi feedback şi de a fi receptiv la feedback-ul
primit;
j) cultivarea autonomiei în învăţare, dezvoltarea motivaţiei pentru învăţare, cristalizarea
unui stil de învăţare eficient;
k) dezvoltarea gândirii critice, creative şi laterale, dezvoltarea creativităţii;
l) dezvoltarea unor atitudini şi comportamente prosociale, dezvoltarea capacităţilor de
interevaluare şi autoevaluare etc.84
3. etapa de verificare (faza de control sau post-testul), în care am evaluat rezultatele.
În această etapă am raportat datele finale la datele de start sau de referinţă.
Prima etapă a vizat o documentare de natură teoretică și practică, în scopul de a
determina cât mai precis condițiile în care se va desfășura experimentul (nivelul inițial al
elevilor, constatarea dificultăților și a cauzelor ce le determină). Efectuarea experimentului
propriu-zis a constat în aplicarea factorului experimental. Evaluarea finală a vizat nivelul de
pregătire al elevilor, dar şi capacitatea acestora de a gândi critic.
Prezentarea și interpretarea datelor evaluării stadiului inițial de pregătire a
elevilor.
În etapa constatativă am stabilit stadiul iniţial în care se află elevii (nivel de cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi referitoare la exprimare, dificultăţi, erori, confuzii, obstacole, greşeli,
precum şi cauzele acestora).
În acest sens am purtat discuţii cu cadrele didactice de la clasele a-IV-a, am studiat
cataloagele şcolare, am verificat caietele de teme şi de clasă ale elevilor. În cadrul acestei
etape am constatat că prezentele clase sunt egale ca nivel de pregătire (atât pe ansamblu, cât şi
individual), atât clasa experiment cât şi clasa de control.
Activitatea s-a desfăşurat obişnuit atât la clasa de control, cât şi la clasa experiment.
Rezultatele obţinute de elevi la proba de evaluare iniţială şi la probele curente nu au fost
influenţate.
Am stabilit direcţiile pe care se acţionează, modul de acţiune, am identificat soluţiile
optime în funcţie de greşelile găsite, de nivelul general al claselor, de situaţia concretă.
De asemenea, au fost evitate confuziile, erorile, greşelile, fiind consemnate corect şi
obiectiv rezultatele elevilor şi raportate obiectiv la standardul stabilit.
Testul de evaluare inițială a fost aplicat atât la clasa experiment, cât și la clasa de
control. Rezultatele testului de evaluare inițială au fost următoarele:

Ştefania Zlate, Luminiţa Drăghicescu, Ioana Stăncescu, Modulul a abilitare curriculară a cadrelor didactice
84

cap.III. Strategii moderne de predare-învăţare-evaluare

47
Tabel nr.2. Rezultatele obţinute la testarea iniţială la clasa de control
Disciplina 1. .Foarte bine 2. Bine 3.Suficient 4.Insuficient Total

Limba şi 8.5 34.0 42.9 14.6 100.0

literatura română

Matematică 7.7 31.1 48.4 12.8 100.0

Cultură civică 4.7 29.2 52.9 13.2 100.0

Istorie 22.9 32.5 37.0 7.6 100.0

Ştiinţe ale naturii 23.6 34.4 27.4 14.6 100.0

Muzică 10.4 41.5 34.4 13.7 100.0

Geografie 12.3 55.2 23.1 9.4 100.0

120

100

80

60

40

20

0
Română Matematică C. civică Istorie Şt. ale naturii Muzică Geografie

Grafic nr.1. Reprezentarea grafică a rezultatelor obţinute la testarea iniţială la clasa de

control

48
Tabel nr.3. Rezultatele obţinute la testarea iniţială la clasa experiment

Disciplina 1. .Foarte bine 2. Bine 3.Suficient 4.Insuficient Total

Limba şi literatura 8.5 34.0 42.9 14.6 100.0
română
Matematică 7.5 31.1 48.6 12.8 100.0

Cultură civică 4.8 29.2 52.8 13.3 100.0

Îstorie 20.4 41.5 24.4 13.7 100.0
Ştiinţe ale naturii 12.3 55.2 23.1 9.4 100.0

Muzică 11.8 49.1 28.8 10.3 100.0

Geografie 10.8 51.9 26.9 10.4 100.0

120

100

80

60

40

20

0
Română Matematică C.civică Istorie Şt. Naturii Muzică Geografie

Grafic nr.2. Reprezentarea grafică a rezultatelor obţinute la testarea iniţială la clasa

experiment

49
 În urma aplicării probei de evaluare inițială a stadiului de pregătire a elevilor vizând
însușirea cunoştinţelor, a noțiunilor, regulilor, procedeelor, algoritmilor și a tehnicilor de lucru
legate de acestea, până la momentul evaluării, au fost constatate următoarele:
- un număr mare de elevi a obținut calificative necorespunzătoare;
- mulți elevi greșesc, fac confuzii, nu stăpânesc bine argumentarea informaţiilor
expuse, aplică cu dificultate noțiunile învățate, nu au atitudini critice, prezintă dificultăţi în
exprimarea opiniilor.
În concluzie intervenția ameliorativă este necesară. Am stabilit care sunt direcțiile pe
care trebuie să acționez pentru înlăturarea neajunsurilor deja existente privind dificultăţile de
înţelegere şi în exprimare, am stabilit modalitățile de ameliorare și de prevenire a
dificultăților:
- înțelegerea și însușirea noțiunilor, a conceptelor, a regulilor și a particularităților
fiecărei situaţii de comunicare de la disciplinele de studiu;
-rezolvarea cât mai multor aplicații scrise şi orale, folosind metode de lucru
interactive.
În urma analizei rezultatelor obținute de elevi la testul de evaluare inițială vizând
nivelul de însușire a noțiunilor, tehnicilor, particularităților, regulilor criteriilor, algoritmilor
legaţi de însuşirea noţiunilor, sau nivelul de formare şi de dezvoltare a gândirii critice, am
constatat că elevii ambelor clase a -IV-a au întâmpinat dificultăți în expunerea argumentelor
faţă de enunţurile afirmate la fiecare disciplină, în stabilirea conexiunilor, în definirea corectă
a noţiunilor, au prezentat dificultăţi în exprimarea opiniilor. Astfel, am trecut la următoarea
etapă a eperimentului, denumită experiment formativ.
Experimentul formativ. În această etapă a experimentului am urmărit desfășurarea
mai multor activităţi didactice (tabel nr. 4), în scopul îmbunătățirii rezultatelor elevilor.
Atunci când dorim să reducem cât mai mult cu putinţă inhibiţiile, blocajele în gândire, trebuie
să identificăm potenţialele surse care constituie obstacolul real, să evaluăm într-o manieră
realistă resursele personale ale fiecărui elev de a face faţă situaţiilor de confruntare şi să ne
focalizăm pe tehnicile de predare potrivite.
Elevii din G2 au fost stimulaţi să-şi exprime ideile, să fie deschişi, să-şi formeze o
gândire pozitivă, constructivă, dar şi critică. În acest stadiu am facilitat formarea
comportamentelor de a depăşi şi rezolva semnificativ situaţii dificile, ce se pun în faţa elevilor
ca fiind obstacole, dificultăţi în rezolvarea diferitelor tipuri de probleme. În această etapă a
cercetării, elevii din G2 au fost stimulaţi să-şi exprime şi să-şi argumenteze propriile păreri.

50
 Au fost antrenaţi în activităţi care au urmărit dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii
limbajului oral şi scris şi implicit dezvoltarea gândirii critice.
Au fost orientaţi să problematizeze, să-şi pună întrebări, să reformuleze, găsind
corespondentul lor în lumea reală, pentru obţinerea unor conştientizări evidente ale soluţiilor.

Tabel nr. 4. Temele activităţilor didactice.

Disciplina Unitatea de Tema
învăţare
Limba şi Să facem cunoştinţă Despre personajele poveştilor
literatura cu personajele
română
Matematică Elemente intuitive Unghiuri
de geometrie
Cultură civică Raporturile noastre Valori morale: Binele şi răul; Altruism-
cu ceilalţi oameni.
egoism; Cinste- necinste, Respectul- lipsa
Valori morale
de respect
Istorie Figuri legendare ale Mircea cel Bătrân, Vlad Ţepeş
Ţării Româneşti Mihai Viteazul

Experimentul de control. În cadrul acestei ultime etape desfăşurate în cadrul

experimentului efectuat, am realizat o analiză comparativă între nivelul iniţial şi nivelul
înregistrat după experimentul formativ. Pentru verificarea ipotezelor am aplicat următoarele
instrumente: 1. Test final de verificare şi 2. "Testul de evaluare a nivelului de dezvoltare
cognitivă", care măsoară nivelul operaţiilor de abstractizare, generalizare, analiză şi sinteză
ale gândirii, prin aplicarea unor itemi corespunzători fiecărui tip de operaţie.
Totodată, pe parcursul perioadei în care am aplicat factorii experimentali, pe lângă
metodele interactive, care i-au antrenat cât mai mult pe elevi, am realizat şi o serie de acțiuni,
precum orientarea elevilor să observe, să compare şi să generalizeze, am adresat întrebări
frontal sau individual, consemnând rezultatele; am urmărit evoluția fiecărui elev în parte,
notând aspectele esențiale în caietul învățătorului; am analizat în permanență caietele de clasă
și de teme ale elevilor; am întocmit împreună cu elevii un portofoliu pentru fiecare unitate de
învățare; am realizat un material didactic modern, interactiv și sugestiv.
Prezentarea și interpretarea datelor evaluării stadiului final de pregătire a
elevilor. În ultima etapă a experimentului pedagogic (etapa de verificare), am realizat o
interpretare a datelor elevilor cu privire la însușirea elementelor de comunicare şi implicit a

51
capacităţii lor de a comunica. Am realizat următoarele acțiuni: am adresat întrebări frontal sau
individual, consemnând rezultatele; am consemnat rezultatele de la fișele de consolidare din
cadrul lecțiilor curente; am analizat caietele de teme, de clasă, potofoliile elevilor.
Rezultatele evaluării finale le-am interpretat obiectiv, realizând comparații, astfel am
elaborat concluzii corecte conforme cu realitatea, valide din punctul de vedere al cercetării.
Am aplicat proba de evaluare finală atât la clasa-experiment, cât și la clasa de control.
Rezultatele obținute de elevi la proba de evaluare finală au fost consemnate în tabelele
următoare:

Tabel nr.5. Rezultatele obţinute la testarea finală la clasa de control

Disciplina 1. .Foarte bine 2. Bine 3.Suficient 4.Insuficient Total
Limba şi literatura 18.5 34.0 34.9 12.6 100.0
română
Matematică 17.5 31.1 39.6 11.8 100.0
Cultură civică 24.7 29.2 32.8 13.3 100.0
Istorie 22.9 32.5 37.0 7.6 100.0
Ştiinţe ale naturii 23.8 34.2 29.4 12.6 100.0
Muzică 20.4 41.5 24.4 13.7 100.0
Geografie 22.3 45.2 23.2 9.3 100.0

Tabel nr.6. Rezultatele obţinute la testarea finală la clasa experiment

Disciplina 1. .Foarte bine 2. Bine 3.Suficient 4.Însuficient Total

Limba şi literatura 40.5 39.0 15.9 4.6 100.0

română

Matematică 48.5 32.1 7.6 11.8 100.0

Cultură civică 52.7 30.2 4.8 12.3 100.0

Istorie 40.4 42.5 4.4 12.7 100.0

Ştiinţe ale naturii 42.3 35.5 13.1 9.1 100.0

Muzică 41.8 40.1 8.9 10.2 100.0

Geografie 49.8 31.9 16.9 1.4 100.0

52
 120

100

80

60

40

20

0
Română Matematică C. civică Istorie Şt. ale naturii Muzică Geografie

Grafic nr.3. Reprezentarea grafică a rezultatelor obţinute la testarea finală la clasa de control

120

100

80

60

40

20

0
Română Matematică C.civică Istorie Şt. Naturii Muzică Geografie

Grafic nr. 4.Reprezentarea grafică a rezultatelor obţinute la testarea finală la clasa experiment.
53
 Rezultatele obținute în urma acțiunilor desfășurate în vederea stabilirii nivelului de
pregătire al elevilor de la clasa experiment privind însușirea şi folosirea noţiunilor, analiza
indicatorilor privind dezvoltarea gândirii critice și analiza rezultatelor comparative (cu cele
inițiale de la clasa experiment și cu cele finale de la clasa de control), duc la concluzia că
experimentul pedagogic s-a dovedit a fi eficient.
Acest lucru s-a realizat deoarece la clasa experiment:
- un număr mare de elevi au obținut calificativul foare bine la toate disciplinele;
- între 1,4% şi 12,7% elevi au obținut calificativul insuficient la disciplinele cuprinse
în studiu;
- elevii au atitudini critice;
- elevii și-au însușit elementele de comunicare, pun întrebări, formulează opinii;
- au fost puţini elevi care au întâmpinat dificultăţi.
Privind competenţele specifice, am realizat o altă analiză comparativă (am comparat
rezultatele obţinute în urma testelor, a "Testului de evaluare a nivelului de dezvoltare
cognitivă" (anexa 3), a verificărilor temelor, evaluărilor orale, analizei produselor activităţii)
între cele două grupuri (G1de control şi G2 experimental) ale cercetării.
Rezultatele obţinute au fost prelucrate procentual si sunt expuse în tabelul nr.7.
Tabel nr. 7. Rezultatele obţinute în grupul de control şi grupul experimental
Nr.crt. Denumirea variabilei urmărite Reuşită totală Reuşită parţială Eşec
(a) % (b)% (c)%
1. Procentele privind nivelul de G1. 35%; G1 23%; G1.42%;
abstractizare al gândirii G2. 57% G2.30% G2.13%
2. Procentele privind iniţierea şi G1.17%; G1.23%; G1.60%;
menţinerea unei interacţiuni în G2. 63% G2.23% G2.14%
vederea rezolvării de probleme
3. Procentele copiilor privind G1.30% ; G1.10%; G1.60%;
nivelul de generalizare al gândirii G2.84% G2.3% G2.13%
4. Procentele copiilor care au G1.30%; G1.3%; G1.67%;
dezvoltat raţionamentul deductiv, G2.60% G2.10% G2.30%
formulează concluzii
5. Procentele copiilor privind G1.33% G1.18% G1.49%
nivelul de analiză al gândirii G2.56% G2.21% G2.23%
6. Procentul copiilor privind nivelul G1.37% G1.23% G1.40%
de sinteză al gândirii G2.56% G2.20% G2.24%
7. Procentele copiilor care îşi expun G1.33% G1.10% G1.57%
clar punctul de vedere, G2.67% G2.23% G2.10%
afirmaţiile, care îşi argumenteză
opiniile
8. Procentul copiilor care au să G1.37% G1.20% G1.63%
prezinte creativ întrbările prin G2.63% G2.23% G2.14%
reformulări
9. Procentul copiilor care manifestă G1.37% G1.23% G1.40%
interes pentru dezbateri G2.63% G2.9% G2.28%

54
 CONCLUZII

Această cercetare a vizat modul de a gândi critic, care înseamnă să fii curios, să pui
întrebări, să cauţi răspunsuri, cauze şi implicaţii, să găseşti soluţii,să găseşti alternative la
atitudinile deja fixate, să adopţi o poziţie pe baza unei întemeieri argumentate. Pornind de la
aceste afirmaţii, demersul studiului a fost orientat către formarea şi dezvoltarea gândirii critice
a elevilor.
Metodele interactive presupun o învăţare prin comunicare, prin colaborare, produc o
confruntare de idei, opinii şi argumente, creează situaţii de învăţare centrate pe
disponibilitatea şi dorinţa de cooperare a elevilor, pe implicarea lor directă şi activă, pe
influenţa reciprocă din interiorul microgrupurilor şi pe interacţiunea socială a membrilor unui
grup.
Învăţând să colaboreze unii cu alţii, elevii constată că scopurile personale ale fiecăruia
pot fi realizate prin munca în echipă, că succesul grupului depinde de contribuţia fiecărui
membru al său. Astfel, elevii învaţă să colaboreze şi ating niveluri ale competenţei academice
în cadrul grupului şi ca membri ai echipelor.
Elevii trebuie învăţaţi să gândească critic, creativ, constructiv, eficient.
A gândi critic înseamnă a emite judecăţi proprii, a accepta părerile celorlalţi, a fi în
stare să priveşti cu simţul răspunderii greşelile tale şi a le putea corecta, a primi ajutorul altora
şi a-l oferi acelora care au nevoie de el. Capacitatea de a gândi critic se dobândeşte în timp,
permiţând elevilor să se manifeste spontan, fără îngrădire. Elevii nu trebuie să se simtă
stingheri sau să le fie teamă de reacţia celor din jur faţă de părerile lor, ei trebuie să aibă
încredere în puterea lor de analiză, de reflecţie.
Cercetarea pedagogică a început cu formularea problemei - deci alegerea ei,
documentarea, stabilirea ipotezei, întocmirea planului de lucru. În cadrul activităţii de
cercetare privind "Formare şi dezvoltarea gândirii critice a elevilor", am utilizat următoarele
metode: observaţia, conversaţia, metoda constatativă, experimentul, precum şi metodele
interactive prezentate în partea teoretică. Evaluarea a asigurat o manieră distinctă de analiză
cantitativă şi calitativă a rezultatelor învăţării pe parcursul întregului proces experimental.
Totodată, pe parcursul perioadei în care am aplicat factorii experimentali, pe lângă
metodele interactive, care i-au antrenat cât mai mult pe elevi, am realizat o serie de acțiuni
cum ar fi orientarea elevilor să observe, să compare şi să generalizeze, am adresat întrebări
frontal sau individual, consemnând rezultatele; am urmărit evoluția fiecărui elev în parte,

55
notând aspectele esențiale în caietul învățătorului; am analizat în permanență caietele de clasă
și de teme; am întocmit împreună cu elevii un portofoliu pentru fiecare unitate de învățare; am
realizat un material didactic modern, interactiv și sugestiv.
Chiar dacă au un rol predictiv, rezultatele obținute în urma acțiunilor desfășurate în
vederea stabilirii nivelului de pregătire al elevilor de la clasa – experiment privind însușirea şi
folosirea noţiunilor, analiza indicatorilor privind dezvoltarea gândirii critice și analiza
rezultatelor comparative (cu cele inițiale de la clasa experiment și cu cele finale de la clasa de
control) duc la concluzia că experimentul pedagogic s-a dovedit a fi eficient. A fost
evidenţiatb rolul şin valoarea metodelor şi procedeelor folosite, care prin mecanismele lor
reglatoare şi motivaţionale au contribuit la dezvoltarea anumitor capacităţi şi comportamente
ele elevilor, precum şi la dezvoltarea gândirii critice a acestora.
Progresul elevilor s-a evidenţiat prin creşterea gradului de realizare a obiectivelor
instruirii. Au fost realizate lecţii la care elevii au participat cu plăcere şi şi-au însuşit
cunoştinţele în funcţie de posibilităţile lor intelectuale. Am încercat să ilustrez importanţa
folosirii metodelor moderne, pe lângă cele tradiţionale, prin participarea activă a elevilor la
dobândirea cunoştinţelor, prin formarea unui stil de muncă intelectual.
Am constatat că folosirea constantă a metodelor activ-participative la clasă are o
eficienţă sporită, deoarece antrenează elevul în procesul de predare-învăţare, devenind
participant activ al propriei sale formări. Cadrului didactic îi revine rolul de coordonator, de
îndrumător al activităţii.
Elevii din grupul doi, urmând coordonatele stimulatoare din experimentul formativ,
sunt cei care acum dau dovadă de încredere, independenţă, capacitatea de a gândi critic şi
conştientizează potenţialul de care dispun. Obţinerea acestor rezultate ne argumentează
presupunerile făcute, confirmându-ne ipoteza de lucru.

56
 BIBLIOGRAFIE

1.Abric, J-C.(2002), Psihologia comunicării, trad. Luminiţa şi Florin Botoşineanu, Bucureşti,

Ed. Polirom
2.Boutiere, J.(1976), Viaţa şi opera lui Ion Creangă, Editura Junimea Iaşi
3.Cătrună Liliana, Gheorghe MandizuCătrună,(2003) Teste de evaluare, clasa a IV-a, Editura
4.Chiran, Rodica,(2006) Matematică, manual pentru clasa a IV-a, Editura Aramis, Bucureşti,
5.Bîrlea O.,(1967), Poveştile lui Creangă, E.P.L. Bucureşti
6.Creţu,T. (1997), Psihologia vârstelor, Editura Universităţii, Bucureşti
7.Cosmovici, A., (1998), Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi
8.Debesse, M., (1981), Etapele educaţiei, E.D.P. Bucureşti
9.Drăgan, I. ( 1993), Cercetare pedagogică, Bucureşti,Ed. Tipomur
10.Drăgan, I., Petroman, P.,(1992), Psihologie Educaţională, Ed. Mirton, Timişoara
11.Dumitru, Ana; Dumitru, Logel(2009) – „Metodica predării matematicii la clasele I – IV,
Editura Carminis, Piteşti
12.Eminescu, M.(2014), Făt-Frumos din lacrimă, Ed.Magic Print, Oneşti
13.Eftenie N.(2000), "Introducere în metodica studierii limbii şi literaturii române "
Ed.Paralela 45, Piteşti
14.Gagne, R. L. ( 1997), Principii de design ale instruirii, E. D. P. Bucureşti,
15.Păunescu, A. (coord.). (2007). Metodica predării activităţilor instructiv-educative în
învăţământul preprimar. Craiova Editura Didactica Nova
16.Goia V., E.(2002) , Didactica limbii şi literaturii române, Ed.Dacia Educaţional, Cluj-
Napoca
17.Golu P. Zlate, A.L.Verza, E.(1993) Psihologia copilului, Bucureşti, E.D.P.
18.Holban, I. (coord.) (1978), Cunoaşterea elevului - O sinteză a metodelor, E.D.P., Bucureşti
19.Ispirescu P.,(2007), Basme, Ed. Aula, Braşov
20.Ionescu, M., Bocoş, M., (coord.), (2009), Tratat de didactică modernă, Ed. Paralela 45,
Piteşti
21.Joița E.,(2000), Management educational. Profesorul-manager:roluri și metodologie Ed.
Polirom, Iaşi
22.Kulcsar, T ( 1978),Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, E. D. P.
23.Lazăr, A.(2013).,Elemente de didactica predării, limbii şi literaturii române în
învăţământul primar, Editura Tiparg, Piteşti

57
24.Matei C.N., (1982), Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ,clasele I-
IV, EDP, Bucureşti
25.Miron, L, Radu, I. (2001), Didactica modernă,Cluj-Napoca,Ed. Dacia
26.Mitrofan N., (1988),Aptitudinea pedagogică,– Editura Academiei Române, Bucureşti
27.Molan,V. Peneş M. (1996) – Culegere de texte literare pentru clasele I-IV, Editura
Aramis, Bucureşti
28.Nicola I, (2005) – „Tratat de pedagogie şcolară”, Editura Aramis, Bucureşti
29.Oprescu,V., (2001), Fundamentele Psihologice ale pregătirii şi formării didactice, Ed.
Universitaria Craiova
30.Piaget, J (1972), Psihologie şi pedagogie, EDP, Bucureşti
31.Petroaia E.,(2000), Dumitru D. Paraiala, Viorica Paraiala (coordonatori), „Discipline
optionale la clasele I- IV”, Editura Polirom, Iaşi
32. Popescu-Neveanu, P., (1978), „Dicţionar de psihologie”, Ed. Albatros, Bucureşti.
33.Popescu M., Popescu P.,Toporan N.(2002), Didactică matematică, Ed. Reprograph
Craiova
34.Radu I. (1967), Introducere în psihologia experimentală şi statistică, EDP, Bucureşti
35.Rosca, Al, (1987), Psihologia generală, CDP Bucureşti.
36.Stoica, M. (2001), Pedagogie şi Psihologie, Ed. Ghe. Alexandru, Craiova
37.Şchiopu, U., (2002), Introducere în psihodiagnostic, Ed. Fundaţiei Humanitas.
38.Todoran D. (1974), Individualitate şi Educaţie, E.D.P., Bucureşti
39.Tugulan,L. Maria Florea.(1992) Literatura pentru copii. E.D.P, Bucuresti
40.Zapan Gh.(1984) – Cunoaşterea şi apreciera obiectivă a personalităţii, Ed. Ştiinţifică şi
Pedagogică, Bucureşti.
41.Zlate,M (2000), Fundamentele psihologiei, ed. Pro-Humanitate, Bucureşti.
***Curriculum național-programe școlare pentru învățământul primar, MEN, București, 2005
*** Ghid metodologic, Editura SC Aramis Print, Bucureşti, 2002;
*** „Curriculum pentru discipline optionale”, Bucuresti, 2000.
http://www.didactic.ro

58
ANEXE
Anexa 1 Test de evaluare iniţială Clasa A IV-A
Este corectă o singură variantă de răspuns!
1.Ce personaj face parte din basmele
populare româneşti?
a Moş Ion Roată b Păcală c Goe
2.Ce este soarele ca parte de vorbire în
propoziţia" Soarele este minunat." ?
a verb b substantiv c adjectiv
3.Care poet este considerat „luceafarul”
poeziei româneşti ?
a George Coşbuc b Mihai Eminescu c
Tudor Arghezi
4.Ce corp geometric este reprezentat în
celebrele construcţii ale faraonilor din
Egipt?
a cubulb conulc piramida
5.Ce este perimetrul?
a suprafaţa unei figuri geometrice
b suma tutoror laturilor
c suma unei lungimi şi a unei lăţimi
6.Cine a fost Grigorie Antipa?
a un sculptor b un compozitor c biolog
7.Care esteprimul drept al omului?
a dreptul la viaţă b dreptul la educaţie c
dreptul la cetăţenie
8.Ce este reciclarea?
a. poluare b.energie. c transformarea unor
materiale în resurse noi
9.Cum se numea capitala Daciei în timpul
domniei lui Decebal?
a Sarmizegetusa b Sucidava c Tomis
10.Ce este o cascadă?
a un lac b un izvor
c o cădere de apă pe cursul unui râu
11. Cine a fost supranumit Dracula?
a. Decebal b. Burebista c Vlad Ţepeş
12.Cine a fost primul rege al României?
a Carol I b Ferdinand c Mihai
13.Ce grupă montană deţine recordul de
înălţime?
a Parâng b Bucegi c Făgăraş
14.Ce stea indică nordul ?
a Steaua Polară b Soarele c Luceafărul
15.Care este cel mai feroce peşte?
a rechinul b piranha c caşalotul
16.Care este rezultatul 9 + 12: [ 42 –(40 -
32 : 8)]=? a. 12 b. 11 c. 24
17.Cu ce numere se continuă şirul 5; 25; 6;
36; 7; 49; 8; ...?
a 64 b 81 c 100
59
18. Care este antonimul cuvâtului viteaz?
a.curajos b. laş c. ambiţios
a Mi-Fa şi Si-Do b Do-Re şi Sol-La c Re-
Mi şi La-Si
19.Care minoritate de pe teritoriul
României este cea mai numeroasă?
a maghiară b turcă c rusă
20.Ce formă de guvernământ este în
România?
a monarhie b republică c guvern
21.Ce indică bemolul?
a coboară înălţimea sunetului b ridică
înălţimea sunetului c .egalează înălţimea
sunetului
22.Bifaţi instrumentul de percuţie?
a vioară b violoncel c tobă
23.Câte note are cheia sol?a 7 b 8 c 9
24.Ce semnificaţie are cuvântul
catapultare?
a învârtire b staţionare c arunare
25.Ce tip de relaţie este cea dintre un copil
şi părinţii săi?
a de familie b de prietenie c de
colegialitate
26.Care este a treia planetă de la Soare?
a Mercur b Terra c Marte
27.Ce este un tsunami?
a.un val uriaş
b.un vânt puternic c. o furtună de nisip
28.Unde este înmormântat Ştefan cel
Mare?
a Mănăstirea Voroneţ b Mănăstirea Agapia
c Mănăstirea Putna
29.Care este satelitul natural al Planetei
Pământ?a Soarele b Pluto c Luna
30.Cum se numeşte şeful statului în
România?
a premier b guvernator c preşedinte
31.Care este cel mai mare deşert de pe
suprafaţa planetei?
a Arabia b Sahara c Kalahari
32.Pe ce continent trăieşte cangurul?
a Africa b America c Australia
33.Ce strămoşi au avut românii?
a maiaşi b evrei c daci
34. Aflaţi numărul necunoscut x : 3 =
136? a.408 b. 508 c. 410
35. Ce profesie a avut Ciprian Porumbescu
a. istoric b. muzician c. matematicia
 Descriptori de performanţă
( Barem de corectare)

Disciplina 1. .Foarte 2. Bine 3.Suficient 4.Însuficie

bine nt
Limba şi literatura română - răspunde - răspunde corect - răspunde - răspunde
Itemi: 1, 2, 3, 18, 24 corect la la 3 întrebări corect la 2 corect la 1
toate întrebări întrebare
întrebările sau niciuna

Matematică - răspunde - răspunde corect - răspunde - răspunde

Itemi: 4, 5, 16, 17, 35 corect la la 3 întrebări corect la 2 corect la 1
toate întrebări întrebare
întrebările sau niciuna
Cultură civică - răspunde - răspunde corect - răspunde - răspunde
Itemi: 7, 19, 20, 25, 30 corect la la 3 întrebări corect la 2 corect la 1
toate întrebări întrebare
întrebările sau niciuna
Îstorie - răspunde - răspunde corect - răspunde - răspunde
Itemi: 9, 11, 12, 28, 33 corect la la 3 întrebări corect la 2 corect la 1
toate întrebări întrebare
întrebările sau niciuna
Ştiinţe ale naturii - răspunde - răspunde corect - răspunde - răspunde
Itemi: 6, 8, 15, 31, 32 corect la la 3 întrebări corect la 2 corect la 1
toate întrebări întrebare
întrebările sau niciuna
Muzică - răspunde - răspunde corect - răspunde - răspunde
Itemi: 18, 21 22, 23,35 corect la la 3 întrebări corect la 2 corect la 1
toate întrebări întrebare
întrebările sau niciuna
Geografie - răspunde - răspunde corect - răspunde - răspunde
Itemi: 10, 13, 14, 26, 27 corect la la 3 întrebări corect la 2 corect la 1
toate întrebări întrebare
întrebările sau niciuna

60
Anexa 2 Test de evaluare finală
Clasa a IV-a
1.România este aşezată pe continentul: a. poliţia; b. şcoala; c. primăria
a. Asia b. Europa c. America 19. Hârtia se obţine din:
2.Autorul scrierii “Amintiri din copilărie” este: a. nisip b. mase plastice c. lemn
a.Ion Creangă b.Mihai Eminescu c.Otilia 20. Poezia “La mijloc de codru” este scrisă de:
Cazimir a. Ion Creangă b. George Coşbuc c. Mihai
3.Conducătorii dacilor au fost: Eminescu
a.Romulus şi Remus b. Traian şi Cezar c. 21. Cele mai înalte vârfuri din România sunt
Burebista şi Decebal în: a. Carpaţii Occidentali b. M-ţii
4.Dunărea intră în ţara noastră în dreptul Maramureşului c. M-ţii Făgăraş
localităţii: 22. Într-o operaţie matematică, descăzutul este:
a. Vama Veche b.Beba Veche c. Baziaş a.Rezultatul scăderii
5. Anul în care s-a înfăptuit Unirea b.Primul termen al scăderii
Principatelor este: c.Numărul mai mic
a. 1859 b. 1848 c. 1918 23. Fulgerul, tunetul şi ploaia sunt:
6.Sininomul cuvântului cameră este: a. forme de relief b. dezastre ale naturi c.
a.odaie b. spaţiu c. loc fenomene ale naturii
7. Dunărea izvorăşte din: 24. Cine a compus "Rapsodia română"?
a.Munţii Alpi b. Munţii Poiana Ruscă a.Ciprian Porumbescu b.Mihai Eminescu
c.M-ţii Pădurea Neagră c.George Enescu
8. Sarea se extrage din: 25. Ce indică diezul?
a. salină b. mină c. apă a. coboară înălţimea sunetului b. ridică
înălţimea sunetului cu un semiton c. egalează
9. La începutul scrierii unui cântec pe portativ înălţimea sunetului
scriem 26. Pentru a creşte, plantele au nevoie de :
a. bara dublă b. note muzicale c. a.Pământ roditor, lumină, apă şi căldură
cheia sol b.Lumină, apă şi căldură
10. Legile ţării noastre sunt adoptate de: c.Pământ roditor, apă şi răcoare
a. preşedinte; b. parlament; c. guvern. 27. Poporul român este de origine:
11. Limba română este o limbă: a. germanică; b. romanică; c. asiatică.
a. slavonă; b. germană; c. latină. 28. În vremea cărui împărat a început
12. La 1 Decembrie sărbătorim: retragerea aureliană din Dacia?
a. Ziua Naţională a României b. Ziua a) Traian b) Iulius Cezar c)Aurelian
Europei c. Ziua Copilului 29. Un mileniu are:
13. Ca să rezolvăm exerciţiul 72 – a = 38 a) 10 ani b)1000 de ani c) o sută de ani
trebuie : 30. Durata de doi timpi se numeşte:
a.Să adunăm cele două numere cunoscute a) pătrime b) portativ c) doime
b.Din descăzut să scădem restul 31.Ce este Elevul ca parte de vorbire în
c.Să adunăm scăzătorul cu restul propoziţia" Elevul este silitor." ?
14. Prima Unire Politică a Ţărilor Române a a. verb b. substantiv c. adjectiv
fost făcută de: 32. Sunetele care se pronunţă cu gura deschisă,
a. Bogdan I b. Mihai Viteazul c. Al. I. Cuza fără ajutorul altor sunete, se numesc :
15. Iarna, ursul, ariciul, broaştele trec la un nou a.Vocaleb.Consoanec.Diftongi
mod de viaţă. Care? 33.Cine a compus linia melodică Imnului de
a. sărăcie b. somnolenţă c. hibernare stat al României?
16. Câtenumeredepatrucifredistinctesepotforma a.Ciprian Porumbescu b.Anton Pann
cu cifrele0, 3,5şi9? c.George Enescu
a. 18 b. 17 c. 16 34. Indică cei doi termeni ai seriei: 0 1
17. Dintre culorile curcubeului nu face parte 3 4 6 7 9 10 … ….;
culoarea: a.12 şi 13 b. 14 şi 15 c. 13 şi 14
a. mov b. portocaliu c. 35. Eliminădinşirulcifrelorpeceacare
maro nurespectăreguladeformareaşirului:
18. Instituţia care conduce comunitatea locală 1,3,5,6,7,9,11,………
este: a.6 b.7 c. 11
61
 Descriptori de performanţă
( Barem de corectare)

Disciplina 1. .Foarte 2. Bine 3.Suficient 4.Însuficie

bine nt
Limba şi literatura română - răspunde - răspunde corect - răspunde - răspunde
Itemi: 2, 6, 20, 31, 32 corect la la 3 întrebări corect la 2 corect la 1
toate întrebări întrebare
întrebările sau niciuna

Matematică - răspunde - răspunde corect - răspunde - răspunde

Itemi:13, 16, 22, 34, 35 corect la la 3 întrebări corect la 2 corect la 1
toate întrebări întrebare
întrebările sau niciuna
Cultură civică - răspunde - răspunde corect - răspunde - răspunde
Itemi: 10, 11, 12, 18, 27 corect la la 3 întrebări corect la 2 corect la 1
toate întrebări întrebare
întrebările sau niciuna
Îstorie - răspunde - răspunde corect - răspunde - răspunde
Itemi: 3, 5, 14, 28, 29 corect la la 3 întrebări corect la 2 corect la 1
toate întrebări întrebare
întrebările sau niciuna
Ştiinţe ale naturii - răspunde - răspunde corect - răspunde - răspunde
Itemi: 15, 17, 19, 23, 26 corect la la 3 întrebări corect la 2 corect la 1
toate întrebări întrebare
întrebările sau niciuna
Muzică - răspunde - răspunde corect - răspunde - răspunde
Itemi:9, 24, 25, 30, 33 corect la la 3 întrebări corect la 2 corect la 1
toate întrebări întrebare
întrebările sau niciuna
Geografie - răspunde - răspunde corect - răspunde - răspunde
Itemi:1, 4, 7, 8, 21 corect la la 3 întrebări corect la 2 corect la 1
toate întrebări întrebare
întrebările sau niciuna

62
 Test de evaluare a nivelului de dezvoltare cognitivă

Probele sunt asemănătoare, de dificultate crescândă pentru a putea aprecia diferenţiat

nivelurile de eficienţă. Se consideră* 1 – nivel maxim-reuşită ; 2. nivel mediu- reuşită parţială, 3-
nivel minim-eşec

Eficienţa gândirii Scală de apreciere

1.Reuşită 2.Reuşită 3.Eşec

parţială
1 Nivel de abstractizare a gândirii Peste 80% 50%-80% Sub 50%
2 Nivel de generalizare a gândirii Peste 80% 50%-80% Sub 50%
3 Nivel de analiză a gândirii Peste 80% 50%-80% Sub 50%
4 Nivel de sinteză a gândirii Peste 80% 50%-80% Sub 50%

1.a Proba “Cuvinte contrarii”

Măsoară preponderent eficienţa operaţiei de abstractizare a gândirii, prin identificarea
cuvântului cu semnificaţie opusă unui cuvânt-stimul dintr-un şir de mai multe cuvinte.
Materiale: coli de hârtie, serii de cuvinte date
Formularea sarcinii: “Indicaţi cuvântul care înseamnă opusul (contrarul) primului cuvânt.”
Exerciţii:
1.întuneric- soare, apă, lumină, umbră, negru
2. alb- verde, galben, negru, violet, roşu
3. mare- repede, mic, greu, măreţ, mijlociu
4. repede- iute, rapid, imediat, vioi, încet
5. a râde- a zâmbi, a se bucura, a surâde, a plânge, a vorbi
1.b Proba “Cuvinte contrarii”
Exerciţii:
1. leneş- vacanţă, silitor, plimbare, harnic, vioi
2. tânăr- voinic, bărbat, bătrân, luptător, rezistent
3. trecut- amânat, prezent, azi, mâine, actual
4. reuşit- rapid, greşit, lăudat, înainte, curat
5. adormit- treaz, bucuros, somnoros, plângăcios, vorbăreţ
2.a Proba « Analogii »
Măsoară preponderent eficienţa operaţiei de generalizare a gândirii, prin identificarea într-un
şir de cinci cuvinte al aceluia care dă semnificaţie similară legăturii dintre două cuvinte cu o
pereche în prealabil precizată.
Materiale: coli de hârtie, serii de cuvinte date
Formularea sarcinii: “Indicaţi cuvântul care se potriveşte cuvântului singur,
astfel ca perechea nouă să se potrivească cu cea de la capătul rândului.”
Exerciţii:
1. mână - mănuşă picior - ?
2. pălărie – cap, fular - ?
3. frate - ruda părinte - …..?
4. inel - bijuterie maşina - ….. ?
5. a mânca - a se hrăni a vorbi -…..?
2.b Proba « Analogii »
Exerciţii:
1. părinţii- lucrează; copiii- ?
2. câinele – latră; pisica - ?
63
3. frate - soră; tată- …..?
4. apă - peşte; aer - ….. ?
5. benzină - combustibil; camion -…..?
3.a Proba «Serii de numere »
Măsoară preponderent eficienţa operaţiei de analiză a gândirii, prin continuarea unui şir
ordonat de şase cifre pe baza identificării algoritmului de evoluţie a acestuia.
Materiale: coli de hârtie, serii de numere formate după reguli date
Formularea sarcinii: “Alegeţi cifra potrivită pentru a continua şirul de numere de la
începutul rândului”
Exerciţii:
1. 8 2 8 3 8 ? 8 58?
2. 435465?6
3. 135 ? 9
4. 13243?48
5. 16273?49
3.b.Proba «Serii de numere »
Descoperiţi regula, apoi completaţi căsuţele libere cu încă patru numere potrivite:
1) 2, 1, 4, 3, 6, …, …., …., …;
2) 10, 1, 9, 2, 8, …, …., …., …;
3) 0, 10, 1, 9, 2, …., …., …., ….

4.a.Proba « Cuvinte de prisos »

Măsoară preponderent eficienţa operaţiei de sintetizare a gândirii, prin includerea unor
noţiuni într-o categorie unitară.
Materiale: coli de hârtie, serii de cuvinte date
Formularea sarcinii: “Indicaţi cuvântul care nu se potriveşte cu celelalte cuvinte din şir.”
Exerciţii:
1. cerb, oaie, cal, câine, cocoş
2. Vasile Ioan Maria Mihai Gheorghe
3. ciocan, cui, caramea, foarfecă, cleşte
4. autobuz, taxi, logan, bicicletă, maxi-taxi
5. roşu, violet, firav, galben, auriu
4.b.Proba « Cuvinte de prisos »
Exerciţii:
1. lalea, trandafir, garoafă, brad, bujor
2. castron, caiet, penar, caiet, bancă
3. ton, cuier, calcan, rechin, crap
4. amar, acru, dulce, sărat, parfumat
5. granit, marmură, bazalt, sare, balastru

Bibliografie:
1.Eysenck, H.J., Teste de inteligenţă, Ed. Queen, 1998;
2.Guilford, J.P. (1954). Psychometricmethods. 2nd ed. McGraw-Hillseries in Psychology, New
York: McGraw-Hill
3.Mitrofan N. , L. Mitrofan, Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile, Ed. Polirom, 2005.
4.Păişi- Lăzărescu, Mihaela; Ezechil, Liliana - Laborator prescolar: ghid metodologic, Ed. V&I
Integral, Bucureşti, 2011
5.Siewert, H.H., Cum să ne calculăm coeficientul de inteligenţă, Ed. Gemma Press, 1998.

64