Desarrollo social y educativo
Didácticas para la educación transversal
Saúl Jesús Pulido*, Elizabeth Toro**
* Magíster en Educación, línea Saber
Pedagógico, Universidad del Cauca.
Docente, Universidad Cooperativa
de Colombia, sede Popayán.
Correo-e:
jesus.pulido@campusucc.edu.co
** Magíster en Gestión de
Organizaciones, Universidad de
Lille, Francia. Docente, Universidad
Cooperativa de Colombia, sede
Popayán.
Correo-e:
elizabeth.toro@campusucc.edu.co
Recibido: 15 de junio del 2012
Aprobado: 10 de octubre del 2012
Cómo citar este artículo: Pulido, S. J. y
Toro, E. (2013). Didácticas para la educación
transversal. Memorias, 11(19), 113-123.
Resumen
Introducción: este artículo devela y propone las didácticas orientadas al apoyo de los profe-
sores para la formación de la transversalidad de la educación ambiental y el emprendimiento,
en el programa de Administración de Empresas de la Universidad Cooperativa de Colombia,
sede Popayán. Metodología: el estudio de carácter cualitativo corresponde al enfoque epis-
temológico sociocrítico, abordado desde el método de investigación y reflexión, y posibilitó
la participación de la comunidad académica mediante el desarrollo de cuatro fases. Resul-
tados: se identificaron didácticas específicas centradas en el aprendizaje del estudiante y que
facilitan el contacto directo con la realidad. Conclusiones: la educación para la responsa-
bilidad social, la educación ambiental y el emprendimiento son temas relacionados con los
propósitos de la transversalidad educativa, cuyo fin es abordar los problemas emergentes en
la sociedad. Didácticas como el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y los
proyectos, contribuyen a identificar y resolver situaciones reales del contexto.
Palabras clave: didácticas, educación ambiental, emprendimiento, responsabilidad social,
transversalidad.
Transversal Education Didactics
Abstract
Introduction: This article reveals and proposes the didactics aimed at faculty support for the forma-
tion of the transversality of environmental education and entrepreneurship in the Business Administra-
tion program of the Universidad Cooperativa de Colombia, in Popayan. Methodology: The qualitative
nature study corresponds to the sociocritic epistemological approach, addressed from the method of
research and reflection, and enabled the participation of the academic community through the develo-
pment of four phases. Results: Specific didactics focused on student learning and that facilitate direct
contact with reality were identified. Conclusions: Education for social responsibility, environmental
education and entrepreneurship are issues related to the purposes of educational transversality, which
aims to address emerging issues in society. Didactics as problem-based learning, case studies and pro-
jects, help to identify and solve real situations of the context.
Keywords: didactics, environmental education, entrepreneurship, social responsibility, transversality.
Didáticas para a educação transversal
Resumo
Introdução: este artigo revela e propõe as didáticas orientadas ao apoio dos professores para a formação
da transversalidade da educação ambiental e do empreendimento, no programa de Administração de
Empresas da Universidade Cooperativa da Colômbia, sede Popayán. Metodologia: o estudo de caráter
qualitativo corresponde ao enfoque epistemológico sociocrítico, abordado a partir do método de pes-
quisa e reflexão, e possibilitou a participação da comunidade acadêmica mediante o desenvolvimento de
quatro fases. Resultados: identificaram-se didáticas específicas centradas na aprendizagem do estudante
e que facilitam o contato direto com a realidade. Conclusões: a educação para a responsabilidade social,
educação ambiental e empreendimento são temas relacionados com os propósitos da transversalidade
educativa, cujo objetivo é abordar os problemas emergentes na sociedade. Didáticas como a aprendiza-
gem baseada em problemas, no estudo de casos e nos projetos contribuem para a identificação e resolu-
ção de situações reais do contexto.
Palavras-chave: didáticas, educação ambiental, empreendimento, responsabilidade social, transversa-
lidade.
114 Desarrollo social y educativo
Introducción. Situación inicial
del estudio1
Al indagar por las didácticas específicas contenidas en
el currículo del programa de Administración de Em-
presas en la Universidad Cooperativa de Colombia,
sede Popayán, se hallaron exiguas evidencias en las
que se privilegiaban la utilización de clases magistra-
les, la exposición, los talleres y las lecturas dirigidas.
Dicha propensión también se confirmó al indagar a
los profesores acerca de la utilización o selección de
didácticas como apoyo a su práctica docente. Asimis-
mo, en los seminarios de investigación, se corroboró
el desconocimiento de los profesores por la selección
de rutas didácticas, orientadas a favorecer el apren-
dizaje y el alcance de los propósitos de la educación
transversal, en este caso, la formación para la respon-
sabilidad social, la educación ambiental y el empren-
dimiento.
Otra dificultad detectada en el presente estudio
fue la inexistente documentación y sistematización
de saberes desarrollados en la práctica docente por
los profesores, razón por la cual, el grupo de investi-
gación consideró que los anteriores indicios plantea-
dos se constituían en obstáculos para el desarrollo de
aprendizajes centrados en los estudiantes, percibiendo
así prácticas docentes con predominio en el uso de di-
dácticas tradicionales y transmisionistas, centradas en
la enseñanza, limitantes, que frenan la educación trans-
versal, cuyo fin es formar estudiantes críticos y autóno-
mos, conscientes de los problemas del entorno.
El anterior planteamiento fue ratificado en una in-
vestigación inicial denominada “Un balance de las di-
dácticas utilizadas en la práctica docente de la Facultad
de Ciencias Administrativas, Económicas y Contables
en el segundo periodo académico del 2008”, análi-
sis presentado por el grupo de investigación giapryd
como preámbulo del proyecto realizado en el 2010 “Di-
dácticas para la formación en responsabilidad social,
emprendimiento y gestión ambiental”. La encuesta fue
aplicada a los 32 profesores de tiempo completo, medio
tiempo y tiempo requerido del programa de Adminis-
tración de Empresas, y arrojó como resultado la iden-
tificación del uso de las didácticas que se presentan a
1 Artículo resultado del proyecto de investigación “Didácticas para
la formación en responsabilidad social, emprendimiento y gestión am-
biental”, desarrollado en el 2010 por el grupo de investigación “Adminis-
tración Prospectiva y Desarrollo” (giapryd) de la Universidad Coopera-
tiva de Colombia, sede Popayán.
Memorias / Volumen 11, Número 19 / enero - junio 2013
continuación y se resumen en la figura 1:
•• El primer lugar estuvo representado por el 35% de
los profesores, quienes indicaron haber utilizado
otras didácticas, relacionadas mayoritariamente
con la elaboración de diferentes formas de trabajos
escritos, especialmente la redacción de resúmenes
de lecturas previas.
•• El segundo lugar lo representó el 25% de profesores
quienes se identificaron con la enseñanza oral, a tra-
vés de la clase magistral.
•• El tercer lugar fue elegido por el 12,9% de los profeso-
res, quienes privilegiaron las exposiciones de temas
asignados por ellos, como consulta a los estudiantes.
•• El cuarto lugar fue ocupado por el 11,18% de profe-
sores, quienes indicaron plantear ejercicios de lec-
turas dirigidas, de manuales y fotocopias de libros
a sus estudiantes.
•• El quinto lugar estuvo ocupado por el 8% de profeso-
res quienes optaron por la utilización y orientación de
talleres relacionados con los temas de sus asignaturas.
•• El sexto y último lugar, representado por el 7,5%
de profesores, quienes utilizaron los estudios de
caso como estrategia didáctica para desarrollar en
los estudiantes la capacidad de resolver problemas
disciplinares y de la cotidianidad.
35,00%
25,00%
12,90%
11,18%
8,00% 7,50%
Clase Exposición Lectura Talleres Estudio de Otras
Magistral Dirigida casos
Figura 1. Didácticas utilizadas por los docentes
Fuente: Grupo de investigación giaprd, 2010
Como se mencionó anteriormente, en la práctica
docente existe una fuerte tendencia hacia el uso de di-
dácticas tradicionales centradas en modelos heteroes-
tructurantes y caracterizadas porque el profesor es el
protagonista del proceso educativo, mientras que el
alumno es un sujeto pasivo y receptivo de las enseñan-
zas del profesor. Como lo manifiesta De Zubiría (2006),
el fin de los estudiantes es encargarse de cumplir con
las actividades diseñadas en el plan instruccional. Este
tipo de didácticas no favorecen el pensamiento críti-
co y autónomo, ni la formación investigativa necesaria

para el fortalecimiento de una pedagogía social, propia
de la educación superior e ineludible para fortalecer la
educación en temas transversales y lograr la formación
para la responsabilidad social, la educación ambiental
y el emprendimiento.
El conjunto de ideas anteriores originaron la for-
mulación de la siguiente pregunta, eje de la investiga-
ción: ¿Cuáles son las didácticas específicas apropiadas
para la formación en responsabilidad social, orientada
a la educación ambiental y el emprendimiento, que fa-
vorecen la transversalidad en el programa de Adminis-
tración de Empresas de la Universidad Cooperativa de
Colombia, sede Popayán?
En busca de responder esta pregunta se formula-
ron los siguientes propósitos, como ejes del proceso de
investigación:
•• Reflexionar y seleccionar con los profesores del
programa de Administración de Empresas las di-
dácticas apropiadas para la formación para la res-
ponsabilidad social, la educación ambiental y el
emprendimiento.
•• Desvelar didácticas específicas para la formación en
responsabilidad social (rs), orientadas a la educa-
ción ambiental y el emprendimiento, para fortalecer
la educación transversal en el programa de Admi-
nistración de Empresas de la Universidad Coopera-
tiva de Colombia, sede Popayán.
La responsabilidad social en la educación
transversal
La categoría responsabilidad social (rs) es un concepto
asociado con la ética, y hoy es parte de la formación trans-
versal de todo profesional. De ahí el interés de las nacio-
nes y los sistemas educativos por incluirla en sus políticas
educativas, sus propuestas curriculares y, por ende, en los
planes de estudio en sus diferentes niveles educativos.
Uno de los fines de la educación transversal para la
rs es el de orientar a los profesores y estudiantes hacia
la reflexión y la acción frente a las problemáticas loca-
les y globales priorizadas por las agendas regionales e
internacionales. Un ejemplo de la preocupación mun-
dial por dichas problemáticas se refleja en la redacción
de los Objetivos de Desarrollo del Milenio de Naciones
Unidas, cuyos ocho propósitos son:
•• Erradicar la pobreza extrema y el hambre.
•• Lograr la enseñanza primaria universal.
Didácticas para la educación transversal 115
•• Promover la igualdad entre géneros y la autonomía
de la mujer.
•• Reducir la mortalidad infantil.
•• Mejorar la salud materna.
•• Combatir el vih/sida, el paludismo y otras enfer-
medades.
•• Garantizar el sustento del medio ambiente.
•• Fomentar una asociación mundial para el desarrollo.
Estas problemáticas globales pueden definirse
como “el cúmulo de contradicciones, desproporciones
o desarreglos funcionales en las relaciones hombre-na-
turaleza y el hombre entre la sociedad y el hombre entre
los propios hombres” (Rodríguez, 2007). Ante este pa-
norama, históricamente a la Universidad se le reconoce
como la institución social comprometida con la educa-
ción de profesionales críticos. Asimismo tiene la res-
ponsabilidad social de propender por la construcción
de una sociedad justa, equitativa, solidaria y humani-
taria, como lo recordara Max Neef en su conferencia
presentada en la Universidad de Antioquia en el 2003:
Así, pues, la universidad se ha transformado ingenua-
mente en cómplice del hecho de que no solo estamos
modificando el mundo humano, sino que también es-
tamos cambiando la química del planeta e incluso la es-
tructura geológica, además de los servicios que prestan
los ecosistemas de la naturaleza. Estamos perturbando
la atmósfera, la hidrosfera y la geósfera, desmantelando
sistemáticamente un asombroso y prolijo programa de-
sarrollado por la naturaleza a través de miles de millo-
nes de años (Max Neef, 2003, p. 5).
Este llamado de atención promulgado por el autor,
y calificado por él como
desorientación cultural que padece el mundo y las insti-
tuciones más importantes de la sociedad (los gobiernos,
las corporaciones, las religiones) y las universidades,
los cuales deben reivindicarse, tomando conciencia por
pensar en lo humano y lo no humano y favoreciendo
una educación centrada en el comprender y no solo en
el saber (Max Neef, 2003, p. 5).
La anterior intención se logra por medio del tra-
bajo transdisciplinario, desarrollado a través de la me-
diación dialógica entre las disciplinas, aunadas por el
interés de atender y solucionar un mismo problema en
una realidad.
De este modo, la investigación propició la partici-
pación activa y reflexiva de la comunidad académica.
116 Desarrollo social y educativo
Comprendió —por medio de la lectura de las concepcio-
nes de los participantes— la manera de articular al cu-
rrículo del programa de Administración de Empresas, la
transversalidad para la educación de la responsabilidad
social, la educación ambiental y el emprendimiento, por
medio del diseño de cuatro etapas (tabla 1) orientadas
igualmente a conceptualizar y seleccionar las didácticas
apropiadas para alcanzar eficazmente los propósitos de
educar para la transversalidad.2
Tabla 1. Fases de la investigación
Fase Descripción Resultado esperado
Análisis y reflexión Concertar y reflexionar sobre las
I
teórica categorías de estudio.
II
Acercamiento a la Debatir y dialogar los temas
realidad transversales.
Reflexión frente al ser y Seleccionar y concertar didácti-
III
deber ser cas específicas.
Documentar la experiencia en
IV Ejecución-reflexión
un cuaderno de trabajo.
Fuente: grupo de investigación giaprd
Metodología
El estudio de tipo cualitativo se desarrolló por medio
del análisis documental, con el fin de comprender el
sentido de la educación transversal y su corresponden-
cia con las didácticas específicas, orientadas a fortale-
cer los procesos de aprendizaje en dicho campo. De
este modo, la investigación-acción-reflexión fue acogi-
da como el método guía del proceso investigativo. Este
método se fundamentó en el marco del paradigma crí-
tico-reflexivo, cuyo interés estriba en comprender con
la comunidad académica los cambios y las trasforma-
ciones necesarias en su realidad educativa (Lafrascesco
2 Ante los problemas anteriormente planteados, la Universidad
Cooperativa de Colombia ha reaccionado formulando los “Lineamien-
tos Estratégicos Institucionales” (Universidad Cooperativa de Colombia,
2003). El direccionamiento estratégico de la Universidad busca proyec-
tarse a la sociedad por medio del desarrollo de prácticas socialmente
responsables, esbozadas en la implementación de sistemas de gestión
ambiental, programas de emprendimiento, programas de monitores so-
lidarios y consultorios disciplinares en las diferentes sedes del país (Uni-
versidad Cooperativa de Colombia, 2007). Estos programas de extensión
procuran la interacción del alma máter con la sociedad, asumiendo el
compromiso de promover los principios de la cultura de la Responsa-
bilidad Social Universitaria (rsu) a través del propósito de impactar el
contexto con sentido social. Por ello, emprendió el proyecto de organizar
un campus nacional responsable, en el que sea posible la democratiza-
ción de la educación superior, la formación de profesionales con criterios
políticos y solidarios, con el impacto cognitivo y epistemológico (gestión
responsable del conocimiento) y la interacción e integración con las co-
munidades (Universidad Cooperativa de Colombia, 2009).
Memorias / Volumen 11, Número 19 / enero - junio 2013
Villegas, 2003). En estos espacios se logró la participa-
ción activa y reflexiva de docentes y estudiantes, en el
tema objeto de estudio, por medio del desarrollo de las
fases que se detallan en la tabla 1.
Fundamentación teórica
La comprensión teórica y conceptual de la propuesta fue
un constructo social, resultado del desarrollo de las di-
ferentes fases del estudio y análisis de las lecturas de los
participantes en los seminarios de investigación entre
docentes y miembros del grupo de investigación. Para
ello se tuvo en cuenta el análisis de las categorías teó-
ricas: pedagogía, didáctica y transversalidad curricular.
Posteriormente se debatió la importancia de com-
prender el concepto de transversalidad curricular para
la educación ambiental y la formación para el empren-
dimiento. Es de advertir que la fundamentación teórica
se desarrolló por medio de lecturas conjuntas y debates
suscitados en cada una de las fases, especialmente en la
Fase I, Análisis y reflexión teórica.
Resultados o hallazgos
Fase I. Análisis y reflexión teórica
El análisis y la reflexión teórica referente a las didácti-
cas utilizadas por los docentes del programa de Admi-
nistración de Empresas se realizó mediante seminarios
de investigación cuyo interés fue abordar el significado
de la educación transversal para la responsabilidad so-
cial y la educación ambiental. De este modo se generó
la siguiente discusión conceptual: la pedagogía, la di-
dáctica y la transversalidad curricular, categorías con-
ceptuales que se analizarán en los siguientes apartados.
La pedagogía
Al reflexionar entre los profesores sobre la pedagogía
como categoría conceptual, se reconocieron diversos
significados, logrando con ello advertir la polisemia
conceptual contenida en los discursos educativos y las
teorías pedagógicas, cuyos significados se encuentran
diferenciados por los intereses de formación e ideal de
hombre a educar por una sociedad y cultura, en una
época y un contexto determinado.
Por tanto, los profesores, más que argüir un con-
cepto de pedagogía, comprendieron no una definición,
sino puntos de concordancia entre todas las definicio-

nes existentes, fundamentalmente la convergencia de
todas las acepciones por el interés de responder a la
pregunta: ¿Qué y para qué educamos en una sociedad
y cultura determinada? (Uribe, 2002).
En este sentido, la discusión ayudó a los docentes
a describir la pedagogía como una práctica permanen-
te de reflexión respecto a los problemas del presente, de
tal forma que los actores educativos puedan establecer
las prioridades de formación.
De esta manera, la pedagogía constituye el punto
de referencia en el que la sociedad construye y concibe
el ideal de hombre a formar para una época, y el rol del
sujeto dentro una sociedad. Las respuestas sobre qué es
pedagogía están plagadas de intereses e intencionalida-
des de los actores sociales, representantes de los sistemas
educativos (gobierno, escuela, universidad, empresa). Es
decir, son muchos los fines: como medio que está al ser-
vicio de instruir para el trabajo, para aprender o saber
servir, para saber y aprender a vivir, también para eman-
cipar y liberar, o como camino para el desarrollo de la
ciencia (Medina y Salvador, 2002).
De este modo, en los debates entre los profesores se
coincidió en que muchas de las adversidades del mun-
do actual son en parte fruto de la adopción de anterio-
res sistemas educativos pensados en las pedagogías de
la modernidad, cuyas propuestas se centraron en pe-
dagogías tradicionales e instrumentales a favor del in-
dustrialismo y del crecimiento económico. El anterior
pensamiento pedagógico facilitó al sistema hegemóni-
co capitalista, sumergir progresivamente a la humani-
dad en la incertidumbre y el caos económico, social,
político, cultural y ambiental que padece el mundo. Di-
chos antecedentes obligan a repensar la inconveniencia
de los anteriores sistemas educativos, centrados en la
enseñanza dispuesta al servicio de lo técnico y lo pro-
ductivo, lo que reprodujo agentes sociales patrocina-
dores de la explotación desmesurada de la naturaleza y
del ser humano. Por tanto, urge que la pedagogía pien-
se nuevos sistemas educativos centrados en los apren-
dizajes críticos y autónomos puestos al servicio de la
naturaleza y la vida.
La reflexión conjunta de los docentes frente a los
anteriores antecedentes, generó la urgente necesidad de
retomar la pedagogía, no como un concepto prescrip-
tivo, o normativo, sino situarla como una práctica per-
manente de reflexión sobre el devenir humano, como
un acto socialmente responsable, inherente a todo edu-
cador, cual es cuestionar críticamente la relevancia y la
pertinencia de los sistemas educativos. De ahí el inte-
rés del proyecto, de estar enfocado desde la investiga-
Didácticas para la educación transversal 117
ción-reflexión, al permitir repensar permanentemente
el sentido de formar sujetos con responsabilidad so-
cial y en los temas conexos a los propósitos de esta re-
flexión: la educación ambiental y el emprendimiento.
La didáctica
Este concepto fue reconocido en los debates entre los
profesores como una “disciplina” propia de la pedago-
gía, cuyo objeto de estudio está centrado en la reflexión
del proceso de aprendizaje. Igualmente, los profesores
reconocieron la didáctica como un campo de la pe-
dagogía que busca responder: ¿Cómo aprenden los
estudiantes? ¿Cuáles son las metodologías, técnicas y
estrategias pertinentes en el proceso de aprendizaje?
(Uribe, 2002). En este orden de ideas, la didáctica bus-
ca diseñar métodos apropiados para la enseñanza o el
aprendizaje; además, dichos métodos deben responder
a la selección de estrategias adecuadas, facilitadoras del
aprendizaje de los sujetos, teniendo en cuenta el con-
texto sociocultural. Por ello, los profesores, antes de
pensar en la selección de una didáctica, deben pensar
en el sentido pedagógico.
Para el caso de las didácticas específicas, se ana-
lizó que estas atienden los objetos de estudio propios
de las disciplinas, están relacionadas con su desarrollo
epistemológico y además se orientan atendiendo las fi-
nalidades educativas y el mejoramiento de los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Según Medina y Salvador
(2002), esta disciplina demanda un trabajo reflexivo-
comprensivo de la tarea del docente y el papel de los es-
tudiantes frente al proceso de enseñanza-aprendizaje,
la cual conduce a la proposición de modelos didácticos.
Particularmente este estudio estuvo centrado en iden-
tificar cuáles son las didácticas específicas adecuadas
para el aprendizaje en responsabilidad social, educa-
ción ambiental y emprendimiento, lo cual se desarro-
lló por medio de las siguientes preguntas orientadoras:
•• ¿Qué mejoramiento profesional necesitan los pro-
fesores para la formación en responsabilidad social,
educación ambiental y emprendimiento?
•• ¿Quiénes son nuestros estudiantes y cómo pueden
aprender eficientemente la responsabilidad social,
la educación ambiental y el emprendimiento?
•• ¿Por qué debemos enseñar aprender y cómo debe-
mos actualizarnos?
•• ¿Cómo y con qué medios realizar la tarea de ense-
ñanza-aprendizaje?
118 Desarrollo social y educativo
La transversalidad curricular
Una vez debatidas las categorías pedagogía y didáctica con
el colectivo docente, se comprendió la pedagogía como la
reflexión crítica de lo educativo y formativo, a diferencia
de la didáctica —concebida como una disciplina conexa
a la pedagogía—, la cual facilita el aprendizaje de los estu-
diantes por medio de métodos y procedimientos. Así, los
docentes iniciaron la comprensión de la categoría trans-
versalidad como referente relevante para pensar la educa-
ción, la pedagogía y el currículo.
Los temas transversales, su concepto y sus
características
La discusión entre los profesores frente al concepto de
transversalidad ayudó a concebirla como una serie de
materias o asignaturas paralelas a los cursos del itine-
rario educativo, articuladas a diferentes áreas y asigna-
turas propias del proceso educativo de los estudiantes.
La particularidad de la transversalidad en el currículo
es que no se encuentra incluida en ninguna de las asig-
naturas o cursos, ya que carecen de los límites espacio-
temporales del currículo (Pérez Río, 2006).
En la Universidad Cooperativa de Colombia, la
transversalidad curricular se manifiesta como un com-
promiso educativo e integral a asumir por todos los do-
centes en los planes de curso. Para el caso del programa
de Administración de Empresas en la sede Popayán, los
profesores la adoptaron en sus planes de curso, que a su
vez se encuentran alineados con el Proyecto Institucio-
nal (pi), el Plan Estratégico Nacional (pen), y los Pro-
yectos Educativos de Programa (pep)
Así, la comunidad profesoral del programa de Ad-
ministración de Empresas, sede Popayán, entendió la
transversalidad curricular como la disposición crítica
de una comunidad académica para dar atención a los
fenómenos sociales emergentes por medio de la imple-
mentación de un currículo para la vida, el cual articu-
la aprendizajes y conocimientos coadyuvadores de la
comprensión de la cultura democrática, la multicultu-
ralidad, la ética y la posmodernidad, la vida afectiva, el
desarrollo sustentable, la conservación ambiental, la vi-
vencia de los derechos humanos y, en definitiva, la for-
mación valorativa y cognitiva (Magendzo, 2003).
Asimismo, los profesores comprendieron que asu-
mir el compromiso educativo de la transversalidad,
exige también el compromiso permanente de la comu-
nidad académica de asumir —desde una postura críti-
Memorias / Volumen 11, Número 19 / enero - junio 2013
ca— la interrogación de los contenidos del currículo,
teniendo en cuenta que la transversalidad:
•• Es de carácter propositivo, su dinámica depende del
compromiso y concertación entre docentes y estu-
diantes para su desarrollo.
•• Es de carácter interdisciplinar, promueve el trabajo
interdisciplinario y, al no pertenecer a ningún cam-
po disciplinar y no ubicarse en una única área del
currículo, el trabajo trasciende las asignaturas, las
materias y las áreas.
•• Permite la atención a la diversidad; su destinación
es para todos los miembros de una comunidad edu-
cativa, sin distingos ni requisitos.
•• Suscita el aprendizaje significativo y promueve el
aprendizaje de principios y valores de acuerdo con
los intereses del curso, sus preconceptos e inquie-
tudes, aportando al desarrollo afectivo, intelectual,
ético-valórico y de convivencia social y democrática.
•• Facilita la organización progresiva; la coherencia de
su propuesta debe ser transversal, flexible y dinámica.
•• Orienta la coherencia horizontal, la incorporación
en el currículo y los aprendizajes; debe darse de ma-
nera progresiva y flexible.
•• Establece el ejercicio de la pregunta y la problema-
tización como camino orientador en la formación
investigativa.
Partiendo de los anteriores compromisos, para la
Fase II del proyecto, los profesores acordaron participar y
discutir en dinámicas de participación (foros, coloquios,
conversatorios) sobre sus percepciones y nociones sobre
el significado de la educación para la responsabilidad so-
cial, la educación ambiental y el emprendimiento, siendo
conscientes de que la transversalidad en la educación es
un compromiso de todas las personas que integran una
comunidad académica, por disponerse a atender, desde
una postura crítica, temas problémicos emergentes en la
sociedad, sin que este tipo de iniciativa se constituya en
otro curso o asignatura más dentro del plan de estudios
en el programa académico.
Fase II. Acercamiento a la realidad
La fase del acercamiento a la realidad consistió en utili-
zar estrategias de interacción social, para lo cual se con-
vocó a los profesores del programa de Administración
de Empresas a organizar y a participar en coloquios, se-
minarios de investigación y conversatorios orientados a

debatir y dilucidar las categorías conceptuales de educa-
ción transversal para la formación en la responsabilidad
social, el emprendimiento y la educación ambiental.
Acuerdo en la discusión de los temas transversales
en debate
Para la propuesta curricular del programa de Admi-
nistración de Empresas en la sede Popayán, se con-
certó entre la comunidad académica que los temas de
la responsabilidad social, la educación ambiental y el
emprendimiento son transversales, por tanto, imple-
mentar una asignatura de dichos temas no cumpli-
ría con el propósito de educación transversal. En ese
sentido, los profesores fueron conscientes de que la
transversalidad es una tarea de todos. Las categorías
conceptuales del debate incluyen los temas de la res-
ponsabilidad social, la educación ambiental y la educa-
ción para el emprendimiento, los cuales se analizan en
los siguientes apartados.
La responsabilidad social
Este concepto filosófico emerge de la ética; fue concebido
por los profesores como la categoría eje para la formación
transversal del administrador de empresas, y definido
como un aprendizaje para el servicio y la construcción
de una ciudadanía activa desde la universidad (Martínez
et al., 2008). Así, la responsabilidad social —incluyendo
la responsabilidad universitaria— se concibió como un
tema necesario del proceso educativo y formativo para
todo profesional, y no solo un como concepto de moda;
asimismo es un tema prioritario para nuestros contextos,
si queremos la paz, el desarrollo sostenible y un mundo
con menos desigualdad. Por otra parte, educar para la
responsabilidad social, conlleva formar en las dimensio-
nes sociales y cívicas, lo que implica todo un desafío en el
proceso educativo de las personas.
Por lo anterior, los docentes comprendieron la im-
portancia de la formación transversal para la responsa-
bilidad social, al ser una práctica educativa que puede
contribuir a atender y contrarrestar problemas centrados
en el egoísmo e individualismo imperante en el actual
sistema socioeconómico, y ahondado por la deficiente
comprensión de la naturaleza humana. Así, la rs pue-
de considerarse como una política de calidad educati-
va, definida con base en las necesidades emergentes del
contexto internacional, nacional, regional y local que
asegure la pertinencia y sostenibilidad de una formación
Didácticas para la educación transversal 119
orientada al desarrollo humano y sostenible, basada en
el diagnóstico que mide los efectos generados en diálo-
go con los grupos interesados, siendo coherentes con sus
propios principios (Vallaeys, 2005). Desvelar la catego-
ría responsabilidad social contribuyó a comprender que
esta es un puente comunicante hacia la educación am-
biental y el emprendimiento.
La educación ambiental
La educación ambiental fue pensada por los profeso-
res como un proceso sistémico, orientado a promover
el conocimiento de saberes y actitudes necesarias para
comprender y apreciar la relación mutua entre el hom-
bre, su cultura y el medio biofísico circundante. Ade-
más, promueve prácticas educativas que influyen en
los estudiantes para tomar decisiones basadas en una
educación en valores, orientada a la transformación
del contexto social y en procura de la sostenibilidad de
la calidad ambiental en las organizaciones.
Por tal razón, la finalidad de la educación ambien-
tal no es simplemente dar información, sino educar
para el aprendizaje y formar para la toma de decisio-
nes, construyendo valores desde la infancia hasta la
universidad, asegurando que la persona interiorice la
importancia de relacionarse armónicamente con todos
los seres que integran el medio ambiente. Para lograr-
lo, es necesario comprender este concepto mediante ac-
tos dialógicos orientados a fomentar comportamientos
que motiven a cambiar las actitudes de los ciudada-
nos e interactúen de manera diferente por medio de
una interdependencia equilibrada entre el hombre y su
entorno biofísico, de tal manera que las comunidades
educativas comprendan su responsabilidad con el en-
torno biofísico como espacio heredado y a heredar para
las futuras generaciones (Pérez Río, 2006).
La educación para el emprendimiento
En las discusiones de los profesores este concepto fue
concebido como un proceso educativo orientado al fo-
mento en los estudiantes de aptitudes y actitudes para
crear, ejecutar ideas y asumir riesgos. También fue en-
tendido como una actitud para generar riqueza a partir
de la identificación de oportunidades que conllevan la
creación de bienes y servicios (Congreso de la Repú-
blica de Colombia, 2006). Asimismo, se retomó el con-
cepto de emprendimiento desde la definición francesa
entrepreneur (pionero), que se refiere a la capacidad de
120 Desarrollo social y educativo
una persona para hacer un esfuerzo adicional por al-
canzar una meta u objetivo, siendo utilizada también
para referirse a la persona que inicia una nueva em-
presa o proyecto, término que después fue aplicado a
empresarios que fueron innovadores o agregaban va-
lor a un producto o proceso ya existente (Silva Duarte,
2009). Así, en los debates se consideró que educar para
el emprendimiento es una oportunidad para motivar
a los estudiantes a desplegar la capacidad de captar
oportunidades del contexto, con el fin de desarrollar
una idea que será plasmada en productos o servicios
para satisfacer necesidades de la sociedad. Emprender
también significa un cambio de mentalidad, de actitud,
ser estratégicos y visionarios en el tiempo para lograr
beneficios de tipo social, económico, político o am-
biental. Siendo consecuentes con la misión de formar
para la responsabilidad social, el grupo de investiga-
ción y la comunidad académica sugieren ir más allá de
las definiciones para la educación en emprendimiento
centradas solo en la generación de riqueza, y considera
que el fomento de la educación en emprendimiento va
más allá de definiciones centradas en el determinismo
económico, considerando la importancia de generar
una educación orientada hacia la formación en em-
prendimientos sociales y ambientales.
Fase III. Reflexión frente al ser y deber ser
Al desarrollar la conceptualización para la formación
transversal en la responsabilidad social, la educación
ambiental y el emprendimiento, se consideró necesa-
rio identificar las didácticas específicas propias para el
aprendizaje de los estudiantes del programa de Admi-
nistración de Empresas de la Universidad Cooperativa
de Colombia, sede Popayán. De esta forma se realiza-
ron lecturas sobre didácticas asociadas con la educa-
ción para la transversalidad, espacios de discusión en
los que se conocieron de primera voz las ideas de do-
centes y dicentes sobre los ejes del trabajo acordados.
Resultado de esta fase se abordaron como didácticas: el
aprendizaje basado en problemas, y el estudio de caso.
Sobre la educación para la responsabilidad social
Como didáctica específica para abordar la responsabili-
dad social se acordó el Aprendizaje Basado en Problemas
(abp), ya que este favorece el aprendizaje activo y por des-
cubrimiento en el proceso educativo y formativo de los
estudiantes, hecho logrado a partir de la interacción de
Memorias / Volumen 11, Número 19 / enero - junio 2013
los estudiantes con la realidad, contrario a la enseñanza
tradicional, cuyo fundamento se centra en la instrucción
mediante la explicación oral y la lectura de experiencias
contenidas en los manuales (Restrepo Gómez, 2008).
El abp deviene de la experiencia de los métodos y pro-
cesos de investigación, y en didácticas para la formación
investigativa, busca simular la aplicación de metodologías
y métodos de investigación, sus técnicas y procesos, los
cuales están dispuestos a resolver un problema en un con-
texto próximo a la realidad de los aprendices.
Esta didáctica favorece la formación del adminis-
trador de empresas, además de la educación transversal
de la rs, por facilitar la discusión y la investigación de
los problemas actuales, como por ejemplo la desigual-
dad y la inequidad social, el calentamiento global y las
altas tasas de desempleo, causados por la desmesurada
explotación económica de las industrias y corporacio-
nes que afectan el equilibrio de la relación hombre-
naturaleza. Se pretendió que al articular el abp a las
estrategias para la formación transversal, se favore-
ciera el desarrollo de competencias investigativas y el
pensamiento crítico y autónomo, potencializando la
formación integral, propósito universal de todo pro-
ceso de aprendizaje. De este modo, se consideró que el
abp es una metodología abierta que articula diferentes
enfoques metodológicos tales como la investigación-
acción, el método científico, el método circular, el mé-
todo estadístico, la investigación-acción participativa,
los métodos fenomenológicos, y los métodos históri-
cos, definidos a la luz de los problemas abordados por
los equipos en el desarrollo del proceso de aprendizaje
(Pulido, 2008). El paso más importante para el desar-
rollo del abp es la selección del problema, luego cual-
quiera de los procesos de investigación anteriormente
descritos se puede trabajar como ruta didáctica.
En el ámbito de la educación ambiental
Los docentes seleccionaron como didáctica especí-
fica la denominada Metodología de Aprendizaje por
Proyectos, por ser la más afín con el propósito de for-
mar en responsabilidad social, centrado a interiorizar
una conciencia ambiental en la comunidad académica.
El Aprendizaje por Proyectos es una didáctica especí-
fica orientada a que los estudiantes aprendan a inves-
tigar, planear y gestionar un proyecto en relación con
situaciones problémicas de contexto, de manera que
se atrevan a salir del aula al encuentro con el mundo.
También se concibe como una estrategia de apren-

dizaje orientada a la formación hacia el pensamiento
autónomo y la interacción en equipos de aprendizaje
para la generación social de conocimientos (Cerda
Gutiérrez, 2001). Su propósito es el de orientar a los
estudiantes hacia el conocimiento de sus realidades
próximas. Para el caso de la educación ambiental, le
permite a los estudiantes intervenir de manera orga-
nizada y sistemática —con el acompañamiento de los
docentes o expertos— a propiciar aprendizajes signi-
ficativos. El aprendizaje orientado a proyectos permi-
te, por medio de la praxis, que el estudiante aprenda
haciendo. De acuerdo con sus intereses, el educando
participa de manera activa y protagónica en la cons-
trucción de proyectos, aprendiendo a tomar decisio-
nes, diseñar estrategias y resolver problemas, para lo
cual debe utilizar conocimientos interdisciplinarios,
explorar y conocer los problemas en el ámbito práctico
que le permitan crear nuevo conocimiento aplicable al
entorno, construyendo así un aprendizaje significativo
y autónomo. Los pasos pueden variar de acuerdo con
la modalidad del proyecto, el grupo de estudiantes y los
enfoques metodológicos otorgados a la investigación;
no obstante, se debe tener en cuenta:
•• La selección del tema.
•• La convocatoria y organización de los grupos de
trabajo.
•• La recolección y organización de la información.
•• El diagnóstico y la formulación de la pregunta pro-
blema.
•• El planteamiento de hipótesis.
•• La sistematización del proyecto.
•• La socialización.
En el tema de educación para el emprendimiento,
se concertó comprender la importancia de desarrollar
actitudes emprendedoras por medio de la didáctica de-
nominada “Casos Prácticos”, la cual facilita a los estu-
diantes partir de conocimientos de situaciones reales
o imaginarios. De este modo, logran aprender a plan-
tearse soluciones a problemas por medio del aprendi-
zaje colaborativo, dinámica que favorece el desarrollo
de habilidades sociales.
Método de estudio de casos
Es el planteamiento de situaciones reales acaecidas en
una empresa, a partir del cual, los aprendices identifican
no solamente las dificultades, sino también las ventajas
Didácticas para la educación transversal 121
o los recursos que conducen a conocer las acciones para
mejorar la situación (Gagno, 2005). Como didáctica es-
pecífica para la educación en emprendimiento, le facili-
tan al estudiante conocer las experiencias y los caminos
que han seguido los emprendedores para resolver pro-
blemáticas. Asimismo, a partir de casos, pueden ofre-
cer nuevas alternativas de solución con la formulación
de hipótesis, promoviendo el desarrollo de la creativi-
dad o, en su defecto, simulando situaciones próximas a
la realidad empresarial. El método de estudio de casos
también promueve en el aula el aprendizaje colaborativo
dinamizando el trabajo en equipo para la solución de
problemas. Para la efectividad en el estudio de este mé-
todo, el Instituto Tecnológico de Monterrey plantea los
siguientes pasos (Garza Sada, 2000):
•• Primero, preparación individual del caso por par-
te del estudiante: desarrollo de un primer análisis,
planteamiento de alternativas y desarrollo de una
primera propuesta.
•• Segundo, en pequeños grupos: los estudiantes de-
baten y exponen sus criterios para plantear una po-
sible solución.
•• Tercero, en sesión plenaria: los participantes con-
frontan sus propuestas, las discuten y plantean la
solución definitiva.
•• Por último, el estudiante confronta su postura en
relación con la solución final.
Fase IV. Ejecución reflexión (Cuaderno de
trabajo)
Finalmente se definió un plan de acción para dar a
conocer y evaluar la propuesta en forma reflexiva y
crítica, retomando las consideraciones de los actores
educativos sugeridas para redireccionar y mejorar el
proceso. Por medio de la estructuración de los con-
versatorios, interactuaron docentes y estudiantes del
programa de Administración de Empresas, para eva-
luar los alcances del proyecto y determinaron reflexi-
vamente las acciones a ejecutar. Entre estos espacios se
desarrolló la sistematización de:
•• Los seminarios investigativos orientados a reflexio-
nar sobre los enfoques y las pedagogías didácticas
contemporáneas, en los cuales se logró dar a co-
nocer los debates sobre las didácticas activas, pe-
dagogía cognitiva, pedagogía afectiva y enseñanza
problémica, compartiendo la discusión con los pro-
gramas de Administración de Empresas, Contadu-
122 Desarrollo social y educativo
ría Pública, e Ingeniería de Alimentos.
•• Los proyectos de aula orientados a reflexionar sobre
las prácticas de reciclaje y reutilización de residuos
en la comunidad educativa de la Universidad Coo-
perativa de Colombia, sede Norte y la Fundación
Universitaria María Cano, logrando sensibilizar a
la comunidad universitaria para propender por las
prácticas adecuadas de reciclaje, recalcando la im-
portancia de aplicar un sistema de gestión ambien-
tal en las organizaciones.
•• Los coloquios, estrategias para el aprendizaje de la
responsabilidad social, el emprendimiento y la edu-
cación ambiental, espacio en el que se expusieron en-
sayos argumentativos, fortaleciendo el pensamiento
crítico de los estudiantes frente a las problemáticas
contemporáneas de la humanidad, primordialmen-
te el desempleo, el deterioro del medio ambiente y
nuestra responsabilidad como ciudadanos y futuros
profesionales.
Así, esta fase culminó con la propuesta de un cua-
derno de trabajo para los docentes, en el que se pre-
sentan los lineamientos pedagógicos y didácticos para
el apoyo de la transversalidad para la responsabilidad
social, la educación ambiental y el emprendimiento,
además de la selección didáctica realizada por la comu-
nidad académica (aprendizaje por problemas, aprendi-
zaje por proyectos, estudios de caso), considerando que
estas propician una dinámica centrada en el aprendi-
zaje del estudiante, además de ser un aprendizaje que
se contextualiza al poner en contacto con la realidad a
profesores y estudiantes.
Conclusiones
El presente estudio logró constituir espacios perma-
nentes de reflexión sobre la importancia y el sentido
de la educación transversal como camino propicio
para desarrollar profesionales consecuentes entre el
pensar, el sentir y el hacer, es decir, seres dispuestos
a comprender y dar solución a las coyunturas propias
del devenir histórico y social en los contextos en los
que interactuarán como ciudadanos y sujetos socia-
les.
Por medio de los diálogos, la comunidad académi-
ca valoró la pedagogía y la didáctica como elementos
relevantes para la labor de los profesores en la forma-
ción de los estudiantes de Administración de Empre-
sas, estableciendo diferencias frente el fin de cada uno
de ellos. De esta manera se busca recobrar el sentido
Memorias / Volumen 11, Número 19 / enero - junio 2013
que tiene la pedagogía como el conjunto de saberes que
se ocupan reflexivamente de la educación y los fenóme-
nos típicos sociales, y en particular los humanos, a di-
ferencia de la didáctica como la disciplina auxiliar de
la pedagogía, que tiene como objeto estudiar el proceso
de aprendizaje ocupándose de los sistemas y métodos
prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la rea-
lidad las directrices de las teorías pedagógicas.
Al mismo tiempo, en los ejes orientadores del cu-
rrículo en el programa de Administración de Empre-
sas, se situó la educación para la responsabilidad social
orientada a la formación ambiental y el emprendimien-
to, en el marco del currículum como estructura diná-
mica e integradora, y las disciplinas como conjuntos
formalizados, con sentido formativo y estructuras ge-
neradoras de conocimiento.
Finalmente es preciso insinuar que, más que re-
conocer o potenciar dispositivos didácticos específi-
cos, lo más determinante en la investigación educativa
es motivar en el proceso de investigación la reflexión
pedagógica entre los actores educativos, enfocados en
la pertinencia de la formación transversal. Lo anterior
con el propósito de lograr coherencia entre las metodo-
logías a utilizar y los fines perseguidos en las propuestas
de formación transversal para la educación de la res-
ponsabilidad social, el emprendimiento y la educación
ambiental, cuyo fin es lograr seres conscientes, capaces
de solucionar los actuales problemas locales y globales.
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