Menga Lidke e Marli E. D. A. André Ba Temas _Basicos de Educacao e Ensino 7 ae cpu:Capitulo 1 Evolugdo da pesquisa em Educacao A palavra pesquisa ganhou ultimamente uma popularizagao que chega por vezes a comprometer seu verdadeiro sentido. Pode-se notar esse fendmeno em varias instincias da vida social. Na esfera do comportamento politico, por exemplo, observa-se um verdadeiro surto de “‘pesquisas”, que procuram revelar especialmente as tendéncias cleitorais de determinados grupos sociais, nao sem correr 9 risco (por vezes intencional) de dirigir essas tendéncias, como ja foi revelado em estudos sociolégicos (Thiollent, 1980). Trata-se, pois, de uma concep- ¢ao de pesquisa bastante estreita. Também no ambito do ensino de nivel elementar ¢ médio, tem-se usado e abusado do tema. de maneira @ comprometé-lo, quem sabe, para sempre na compreensao dos estu- dantes. A professora pede para os alunos “pesquisarem” determinado assunto e o que eles fazem, em geral, é consultar algumas ou apenas uma obra, do tipo enciclopédia, onde coletam as informagées para a “pesquisa”. As vezes so recortados jornais e revistas, em busca de elementos para compor 0 produto final, a “‘pesquisa”’ a ser apresenta- da ao professor. Ora, esse tipo de atividade, embora possa contribuir para despertar a curiosidade ativa da crianga e do adolescente, nao chega a representar verdadeiramente o conceito de pesquisa, nio passando provavelmente de uma atividade de consulta, importante, sem davida, para a aprendizagem, mas nao esgotando o sentido do termo pesquisa. Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidéncias, as informagdes coletadas sobre determinado assunto e 0 conhecimento teérico acumulado a respeito dele. Em geral 1isso se faz a partir do estudo de um problema, que ao mesmo tempo desperta o interesse do pesquisador e limita sua atividade de pesquisaa uma determinada porgao do saber, a qual ele se compromete a cons- truir naquele momento. Trata-se, assim, de uma ocasiado privilegiada, reunindo o pensamento e a agdo de uma pessoa, ou de um grupo, no esforgo de elaborar o conhecimento de aspectos da realidade que deverio servir para a composigéo de solugdes propostas aos seus problemas. Esse conhecimento é, portanto, fruto da curiosidade, da inquietagao, da inteligéncia e da atividade investigativa dos individuos, a partir e em continuagao do que ja foi elaborado e sistematizado pelos que trabalharam o assunto anteriormente. Tanto pode ser confirmado como negado pela pesquisa o que se acumulou a respeito desse assunto, mas 0 que n&o pode é ser ignorado. Esta concepgao de pesquisa, como uma atividade ao mesmo tempo momentanea, de interesse imediato e continuada, por se inserir numa corrente de pensamento acumulado, nos remete ao cardter social da pesquisa, muito bem explicitado por varios autores, destacando-se na literatura especifica nacional Pedro Demo (1981). Esse autor soube muito bem caracterizar a dimensiio social da pesquisa e do pesquisa- dor, mergulhados que estao naturalmerite na corrente da vida em sociedade, com suas competigdes, interesses e ambigdes, ao lado da legitima busca do conhecimento cientifico. Esse mesmo conhecimento vem sempre e necessariamente marcado pelos sinais de seu tempo, comprometido portanto com sua realidade histérica e nao pairando acima dela como verdade absoluta. A construgio da ciéncia é um fenémeno social por exceléncia. A pesquisa, entdo, nao se realiza numa estratosfera situada acima da esfera de atividades comuns e correntes do ser humano, sofrendo assim as injung6es tipicas dessas atividades. Encontramos por vezes, entre nossos alunos e até mesmo na literatura especializada, uma certa indicagao de que a atividade de pesquisa se reservaria a alguns eleitos, que a escolheram, ou por ela foram escolhidos, para a exercer em carter exclusivo, em condigdes especiais e até mesmo assépticas em sua torre de marfim, isolada da realidade. Nossa posicao, ao contrario, situa a pesquisa bem dentro das atividades normais do profissional da educagao, seja ele professor, administrador, orieatador, supervisor, avaliador etc. N&o queremos com isso subestimar o trabalho da pesquisa como fungao que se exerce rotineiramente, para preencher expectativas legais. O que queremos é aproximé-la da vida diéria do educador, em qualquer ambito em que ele atue, tornando-a um instru- mento de enriquecimento do seu trabalho. Para isso é necessario desmistificar 0 conceito que a encara como privilégio de alguns seres * dotados de poderes especiais, assim como é preciso entendé-la como atividade que requer habilidades e conhecimentos especificos. E igualmente importante lembrar que, como atividade humana e social, a pesquisa traz consigo, inevitavelmente, a carga de valores, preferéncias, interesses e princfpios que orientam o pesquisador. Claro esta que o pesquisador, como membro de um determinado tempo e de uma especifica sociedade, ira refletir em seu trabalho de pesquisa os valores, os principios considerados importantes naquela sociedade, naquela época. Assim, a sua visio do mundo, os pontos de partida, os fundamentos para a compreenséo e explicagio desse mundo irdo influenciar a maneira como ele propde suas pesquisas ou, em outras palavras, os pressupostos que orientam seu pensamento vao também nortear sua abordagem de pesquisa. Situado entre as ciéncias humanas e sociais, o estudo dos fendme- nos educacionais nfo poderia deixar de sofrer as influéncias das evolugées ocorridas naquelas ciéncias. Por muito tempo elas procura- ram seguir os modelos que serviram tao bem ao desenvolvimento das ciéncias ffsicas e naturais, na busca da construgao do conhecimento cientifico do seu objeto de estudo. Assim, tal como naquelas ciéncias, o fenédmeno educacional foi estudado por muito tempo como se pudesse ser isolado, como se faz com um fenémeno fisico, para uma anélise acurada, se possivel feita em um laboratdrio, onde as varidveis que o compdem pudessem também ser isoladas, a fim de se constatara influéncia que cada uma delas exerceria sobre o fendmeno em questio. A propria nogao de varidvel como dimensao quantificavel do fen6- meno teve, e ainda tem, grande destaque nos livros de metodologia de pesquisa em educagao, indicando claramente o tipo de colocagées basicas de principios que orientam a abordagem que tanto tempo predominou nas pesquisas educacionais. Durante muito tempo se acreditou na possibilidade de decompor os fendmenos educacionais em suas variaveis basicas, cujo estudo analitico, e se possivel quantita- tivo, levaria ao conhecimento total desses fendmenos. Com a evolugao dos préprios estudos na drea da educacao, foi-se percebendo que poucos fendmenos nessa rea podem ser submetidos a esse tipo de abordagem analitica, pois em educagao as coisas aconte- cem de maneira téo inextricével que fica dificil isolar as varidveis envolvidas e mais ainda apontar claramente quais sao as responsaveis por determinado efeito. Claro que se pode tentar um esforco no sentido de um estudo analitico, como se faz na chamada pesquisa experimental, mas é importante lembrar que, ao fazé-lo, esta-se correndo 0 risco de subme- ter a complexa realidade do fenédmeno educacional a um esquema 7simplificador de anélise. Isso pode inclusive acarretar o sacrificio do conhecimento dessa realidade em favor da aplicagac acurada do es- quema. Esse esquema experimental pode-s¢ revelar muito util em determi- nado estagio do estudo, quando i4 se delinearam as linhas gerais do fendmenc e se quer por em destaque as relagdes enire certas variaveis envolvidas, cuja selecio se faz em func&o de alguns indicadores ¢ mecesseriamente a partir de uma reduc&o. Esta-se assim assumindo os efeitos deasa redugdc, a bem do esclarecimento de uma parte, de um segiaento do fendme pH estudedo, dentro de determinadas condigdes No se pode: ntro de estreitos limites, atibuir © comhecimento assim obtids & totalidade do fendmeno extudedo ¢ muito menes & variedade de circunstancias em que ele ocorre. Enfim, queremes dizer que um esiudo experimental em educacio anci quando aplicado dentro de seus limites naturais, Essa utili sido muito frequente ac iongo da hisiéria da pesquisa em educagic, pois esta se realiza sempre de maneira Be complena que no se compatibiliza facitmente com 2 rigidez de esquema experimental. Outra caracteristica tipica dessa abordagem, que predominava entre wisas educacionais até bem pouco tempo atrés, era a crenga fs sito da pesquisa, ° pesquisador, e isadior devert va eatidande, para que suas idéias, valores ¢ nc influenciassem o sen ato de conhecer. Assim se i 2, perfeita objetividade, isto é, 03 fates, os dados se apreseniavias tais quais sic, em sua realidede evidente. O conheci- mento se faria de mancira imediata 2 transparente aos cihes do pesquisadar. Também nesse ponte a é dos esindos de educacfo, assim como de outras ciéncias sociais, tem levado a perceber que nao 6 bem assim que o conkecimento se processa. Os fatos, os dados nic se revelam gratuita ¢ direiamente aos clhos do pesquisador. Nem este os enfrenta desarmado de todos os seus principios e pressuposicdes. Ao contraric, é a partir da interrogacdo que ele faz 20s dados, baeseada em indo o que sle conhece do assunto —- portanto, em toda a teoria acumulada a respeito —, gue se vai sonstruir o conhecimento sobre 0 fato pesquisado.* * Para um aprofundamerto sobre esta questdo, veja-se o artigo de Miriam Limoeiro “O mito do método", Boietim Carioca de Geografia, ano XXV, 1976. 4 © papel do pesquisador 6 justamente o de servir como veicvio inteligente ¢ ativo entre esse conhecimento acumulado na area 2 as novas evidancias que serfo estabelecidas a partir da pesquisa. B pelo seu trabalho como pesquisador que o conhecimento especifico do assunto vai crescer, mas esse trabalho vem carregado e comprometido com todas as peculiaridades do pesquisador, inclusive e principalmen- fe com as suas definicdes politicas. ‘Todo ato de pesquisa é um ato politico’, j4 disse muito bem Rubem Alves (1984). Nao ha, portanto, possibilidade de se estabelecer uma separacSo nitida e asséptica enire © pesquisador e o que ele estuda e iambém os resuliados do que ele estuda. Ele nfo se abriga, como se queria anteriormente, em uma posighic de neutralidade cientifics, pois esté implicade necessarlzmen- te nos fendmenos que conhece e nas consegiiéncias desse conhecimen- to que ajudou a estabelecer. Astsociada a esta transparéncia des fates a serem conhecidos estava também a crenga na sua imutabilidade. A realidade dos fendmencs estudados parecia gozar de um cardter de permanéncia, de perenidade, 2 poderia, portanto, ser isolada no tempo e no espaco para a obteng3o de um conhecimento definitivo a seu respeito. Ora, & medida que avancgam os estudos da educagao, mais evidente se torna seu carater de fluidez dindmica, de mudanga natural a todo ser vivo. E mais clara- mente se nota a necessidade de desenvolvimento de métodos de pesquisa que atentem para esse seu cardier dindmico, Cada vez mais se satende o fendmeno educacional como situade dentro de um contexte social, por sus vez inserido em uma realidade histérica, que sofre toda nia série de determinacées. Um dos desatios atualmente langades & pesquisa educacional é exatamente o de feniar captar essa realidade dindmica e complexa do seu objeto de estude, em sua realizagio histérica. OQ conceito de causalidade, que apontava para a busca de um fluxo linear entre varidveis independentes ¢ dependenies, também no res- ponde mais 2 percepcAo do pesquisador atual, atenia a complexidade da teia quase inextricivel de varid4veis que agem no campo educacio- nal. Em vez da acio de uma varidvel independente, produzin¢o um efeito sobre uma varidvel dependente, 0 que ocorre em educagac é, em geral, a miltipla agao de intimeras variaveis agindo e interagindo ao mesmo tempo. Ao tentar isolar algumas dessas varidveis est4-se optan- do, necessariamente, por uma reducic de enfoque do estudo a uma parte de fenémeno. Isso pode ser muito Giil para fins de andlises especificas, mas nfo resolve o problema da compreensio geral do fendmeno em sua dinamica complexidade. Esta visio geral da maneira predominaate de fazer pesquisa em educagao nas Ultimas quatro ou cinco décadas, que rapidamente des- 5erevemos, corresponde mais ou menos ao que se convencionou cha- mar de paradigma positivista. Paradigma por indicar uma espécie de modelo, de esquema, de maneira de ver as coisas e de explicar o mundo. Positivista por ter sua origem remota no filésofo francés Augusto Comte, que, so inicio do século passado, langou as bases de umia sociologia positivista, para a qual o método de estudo dos fendme- nos seciais deveria aproximar-se daquele utilizado pelas ciéncias fisicas e naturais.* Néo cabe aqui um aprofundamento da discusséo sobre esse modelo, que descrevemos brevemente. Nossa descrigéo é suficiente para indi- car 0 tipo de pesquisa que vinha sendo desenvolvida predominante- mente em educagic. Nes titimes anos, talvez na Gltima década, comecaram a aparecer entre os pesquisadores sinais de insatisfagao crescente em relacio aos métodos empregados por aquele tipo de investigacao. Eles nao estavam levando a resultados que ajudassem a Gescobrir solugSes para os problemas prementes, que se acumulam na area da educacdo, especialmente em nosso Pais. Esse sentimento de insatisfacio em relacdo aos resultados da pes- quisa educacional, tal como tradicionalmente vinha sendo realizada, nao se registrou apenas entre pesquisadores brasileiros. Até mesmo nos Estados Unidos, pais onde a pesquisa em educagio se encontra bastante desenvolvida, pode-se cbservar em tempos recentes senti- mento semelhante, mesmo entre pesquisadores que trabalharam por muitos anos dentro daquela perspectiva.** Seria preciso buscar novas formas de trabalho em pesquisa, que partissem de outros pressupostos, aue rompessem com o antigo para- digma e sobretudo que se adaptassem melhor ao objeto de estudo considerado importante pelos pesquisadores em educagao. Os estudos do tipo levantamento, ou survey, como dizem os americanos, j& prestaram e continuaréo a prestar grandes servigos a pesquisa educa- cional, mas se limitam a oferecer uma visio geral e instantanea de um determinado assunto, como se uma maquina fotografica o tivesse registrado em determinado momente. Eles no oferecema possibilida- de de penetragac além dessa fotografia instantanea e tampouco permi- tem uma averiguagao das diferencas que grupos e individues necessa- riamente apresentam dentro de conjuntos maiores, Ao contrario, pro- curam obter um resultado médio, gue retina (e anule!) as diferengas porventura existentes, Insistimos que esse tipo de estudo tem e tera *Para uma explicagiio critica sobre 0 positivismo ¢ sua influgncia, veja-se o livro de John Hughes, A Filosofia da Pesquisa Social. Rio de Janeiro, Zahar, 1983. “Ver a respeito 0 artigo de Menga Liidke, “Novos enfoques da pesquisa em didatica’”, no livro A Diddtica em Questdo, Vera Maria Candau (org.). Petrdpolis, Vozes, 1984. 6 sempre validade para certos tipos de problemas. Por exemplo, se .quisermos estudar o problema da evasio e da repeténcia no !° grau a nivel estadual, nao ha melhor meio de se conseguir uma visdo geral do problema do que efetuando um levantamento junto aos estabelecimen- tos da rede escolar. Porém, se quisermos saber o que se passa dentro da sala de aula, que acaba contribuindo para aumentar a evasiio e a repeténcia, nao é exatamente o levantamento que ira nos ajudar, mas um outro tipo de estudo, que permita compreender a trama intrincada do que ocorre numa situagao microssocial. Da mesma forma o chamado design (delineamento) experimental tem prestado e prestara bons servigos @ pesquisa em educacao quando ela quiser destacar e colocar em foco as relagdes entre algumas varidveis j4 previamente selecionadas, com base em evidéncias ante- tiores. Nesse caso é de grande importancia o papel das hipdteses, formuladas exatamente sobre as esperadas relagSes entre as variaveis. Mas © esquema experimental supéde, como se vé, uma antecipacdo, uma previsio de relagdes nem sempre possivel dentro da realidade fluida e de causalidade miultipla e reciproca que domina o mundo das variaveis do campo educacional. Fazendo uma avaliagao critica da abordagem de tipo experimental, que ele chama de ideologia instru- mental, H. Giroux observa que ela deveria ser encarada nao apenas pelos ‘‘principios que governam as questdes que propée mas também pelos temas que ignora e pelas questdes que nao propée” (Giroux, 1983, p. 63). Justamente para responder as questdes propostas pelos atuais desa fios da pesquisa educacional, comegaram a surgir métodos de investi- gacao e abordagens diferentes daqueles empregados tradicionalmente. As questGes novas vinham, por um lado, de uma curiosidade investiga- tiva despertada por problemas revelados pela pratica educacional. Por outro fado, elas foram fortemente influenciadas por uma nova atitude de pesquisa, que coloca o pesquisador no meio da cena investigada, participando dela e tomando partido na trama da pega. E preciso saber de que lado estamos, lembra-nos Rubem Alves (Alves, 1984). Foram aparecendo entéo novas propostas de abordagens, com solugdes metodolégicas diferentes, na tentativa de superar pelo menos algumas das limitagdes sentidas na pesquisa até entdo realizada em educagao. Assim surgiram a pesquisa participante, ou participativa, ou ainda emancipatoria, a pesquisa-agdo, a pesquisa etnografica ou natu- ralistica, c estudo de caso. Sobre a pesquisa participativa ou partici- pante ja existe alguma literatura disponivel entre nos, representada principalmente por dois livros organizados por Carlos R. Brandio (1981 © 1984) e um escrito por Pedro Demo (1984), além de varios artigos em publicagdes periGdicas. Sobre a pesquisa-acao acabam de 7ser publicadas duas obras, uma de Thiollent (1985) ea wwadugSo de um ‘ode R. Barbier publicado aa Franca em 1977 (Barbier, 1985). __ Sobre a abordagem etnogréfica e 0 estudo de caso hi i de Marti André (1878, 1984) e a tradugao de dois haben oe eee Stake (1982), Néo hé ainda um livro que retina essas abordagens de Pesquisa fam instrumento de trabalho para futuros pesquisadores, tomnecende ao mesmo tempe informagées a respeito des principios sobre os quais elas s2 assentam e técnicas com as quais elas trabalham mais trequeniemenie. E isso que pretendemos fazer neste fivro. Sentimos que na base das tendéacias atuais da pesquisa em educa- G 38 sicontza uma legitima ¢ finalmente dominante preocupacéo corm 98 problemas de ensino. Ai se situam as raizes dos problemas, que tepercutem cerlamente em todes os outros aspectos da educagao em nosso Pais. E af que a esquisa deve atacar mais frontalmente, procurando prestar a contribuiche que sempre deveu & educagfo. E sncorajador o depoimente feito por Guiomar Namo de Mello, validado duplamente pela sua condigio de pesquisadora, autora de obras de grande importancia* e agora também administradora de um grande sistema de educaco, a rede municipal de ensine da cidade de S30 wlo. Ela registra, em publicagSo recente (Mello, 1985, p. 27), que “a pesquisa passa a estar mais voltada para a apreersio do funciona- 9 isterno da escola ¢ do sistema escolar” & que, > acesso € permanén escola de 1° gran, a x ‘orneceu importantes slemertos para aisrmulagao das politicas gover a: niais. Em snes palaveas, esses cenhecimentos, “se néo foram ientes, foram absolutamente indispensAveis”’ (p. 27}. Pois esperamos contribuir para que a pesquisa em educagdo produza resutiades cada vez mais suficientes para pensarmos as solugdes mais adequadas 808 nosses problemes, especialmente og do 1° grau, Tive- mos ocasiag de organizar, hd dois anos, um simpésio sobre a contribui- g@0 a pesquisa qualitativa para o estudo da escola fundamental,** Agora pretendemos, com este livro, colaborar com um nimero maior ds pesquisadores que querem se preparar pare trabalhar com os problemas especificos de dia-a-dia escolar, * Neja-se especiaimente seu tivio Magistévio de 1° Grau: da Competéncia Técnica ao Compromisso Polftico. Sic Paulo, Cortez, 1982, um dos mais importantes trabalhos de pesquisa em educago publicados nes sltimos anos. “" Apresentade no LI Seminario Regional de Pesquisa em Educagio da Regifio Sudeste, Belo Florio, Out, 1983. (Publicado depois em Cadernos de Pesquisa, m 49, maio, 8 Esses problemas, pela sua naivureza especifica, requerem técnica: de estudo também especialmente adequadas. Em lugar dos quesiioné- tios aplicados a grandes amostras, ou dos coeficientes de correlacio, tipicos das andlises experimentais, so utilizadas mais freqiientemente neste novo tipo de estudo a observagic participante, que cola o pesquisador a realidade estudada; a entrevista, que permite um maior aprofundamento das informagées obtidas; ¢ a andlise documenial, que complementa os dades obtidos através da observagSo ¢ da entrevista e que apoata noves aspectos da realidade pesquisada. De qualquer maneira, utilizando técnicas mais tradicionais ou mais recentes, o rigor do trabalho cientifico deve continuar a ser o mesmo, Sem exageros que imobilizem 0 seu trabalho, em vez de estimulé-lo, 0 pesquisador deve estar sempre atento a acuidade e veracidade das informacées que vai obtendo, ou melhor, construindo. Que ele coloque nessa construgdo toda a sua inteligéncia, habilidade técnica e uma dose de paixZo para temperar (€ manter a tempera!). Mas que cerque o seu trabalho com 0 maior cuidado e exigéncia, para merecer a confianga dos que necessi- tam dos seus resultados. Falaremos sobre 0 modo de fazer isso nos préximos capitulos ¢ apresentaremos ao final alguns exemplos de quem ja o fez. ncias bibliegraficas ALVES, R. Conversas com Quem Gosta de Businar. 7 ed. Sio Paulo, Cortez, 1984. ANDRE, M.E,.D.A. A abordagem etnogrAfica: uma nova perspective na avaliagéo edu- cacional. Tecnologia Educacional, ABT, at 24, set./ont, 1978 Estudo de caso: sew potencial na educagao. Cadernos de Pesquisa, n° 49, maio 1984, BARBIER, R. A Pesquisa — Agdo na Instituicdo Educativa, Rio de Janeiro, Zahar, 1985. BRANDAO, CR. (org.). Pesquisa Participante. Sao Paulo, Brasiliense, 1981. Repensando a Pesquisa Participante. Sdo Pauio, Brasiliense, 1984. DEMO, P. Metodologia Clentifiea em Ciéncias Sociais, Séo Paulo, Atlas, 1981, Pesquisa Participente: Mito ¢ Realidade. Rio de Janeiro, SENAC, i984, GIROUX, H. Pedagogia Radical — Substdios. 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Sao Paulo, Cortez, 1985, Capitulo 2 Abordagens qualitativas de pesquisa: a pesquisa eitnogréfica ¢ o estudo de caso E cada vez mais evidente o interesse que os pesquisadores da area de educacdo vém demonstrando pelo uso das metodologias qualitati- vas. Apesar da crescente popularidade dessas metodologias, ainda parecem existir muitas davidas sobre o que realmente caracteriza uma pesquisa qualitativa, quando é ou nao adequado utilizd-la e como se coloca a questio do rigor cientifico nesse tipo de investigacio. Outro aspecto que também parece gerar ainda muita confusfio é 0 uso de termos.como pesquisa qualitativa, etnografica, naturalistica, partici- pante, estudo de caso e estudo de campo, muitas vezes empregados indevidamente como equivalentes. Em seu livro A Pesquisa Qualitativa em Educagdo, Bogdan e Biklea (1982) discutem o conceito de pesquisa qualitativa apresentando cinco caracteristicas basicas que configurariam esse tipo de estudo: 1. A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. Segundo os dois autores, a pesquisa qualitativa supGe o contato direto ¢ prolongado do pesquisador com o ambiente e a situaco que esta sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo. Por exemplo, se a quest&io que esta sendo estudada é a da indisciplina escolar, o pesquisador procurara presenciar o maior nuime- To de situagSes em que esta se manifeste, o que vai exigir um contato direto e constante com o dia-a-dia escolar. Como 08 problemas sao estudados no ambiente em que eles ocorrem naturalmente, sem qualquer manipulacao intencional do pesquisador, 1esse tipo de estudo 4 também chamado de “naturalistico”’. Para esses autores, portanto, todo estudo qualitativo é também naturalistico, A justificativa para que o pesquisador mentenha um contato estreito ¢ direto com a situag&o onde os fendmenos ocorrem aaturalmente é a de que estes sao muite influenciades pelo seu contexts. Sendo assim, as circunstancias particulares em que um determinads objeto se insere sao essenciais para que se possa entendé-lo, Da mesma maneira as PesS0a3, OS gestos, as palavras estudadas devem ser sempre referen- ciadas ao contexte onde aparecem. 2. Os dados eoletades so predominantemente descritivos. O mate- tial cbtido nessas pesquisas é rico em descrigdes de pessoas, situacées, acontecimentos; inciui transcrigées de entrevistas e de depoimenios, fotografias, desenhos e extrates de varios tipos de documentos. Cita- gGes sio frequentemente usadas para subsidiar uma afirmacSo on esclarecer um ponte de vista. Todos os dades da realidede s30 conside- rados importantes, O pesquisador deve, assim, atentar para o maior némere possivel de elementos presentes na situaco estudada, pois um aspecto suposiamente trivial pode ser essencial para a melhor com- preenséo do problema que estd sendo estudado. Questées aparente- mente simples, como: por que as carteiras nesta escola estio dispostas em grupos nas primeiras séries e em fileiras nas terceiras ¢ quartas séries?, ¢ outras desss mesmo tina, precisam ser sempre colocadas e maticaments inv 3, i proguic. © interesse do peequisador a0 estudar um determinado pro- biema é verificar como ele se manifesta sas atividades, nos procedi- mentos ¢ nas interagées cotidianas. Por exemplo, numa pesquisa das lor do gue com o com 9 pro: préticas de alfabetizagao ne escola piblica, Kramer ¢ André (1984) mostreram como as medidas disciplinares de sala de aula serviam so propésito de crganizagio para o trabalho e como issa interferia no “climna’’ de sala e no envolvimento das crlancas nas tarefas propostas. Essa complexidade do cotidiano escolar é sistematicamente retratada nas pesquisas qualitativas. 4. O “significado” que as pessoas d&o as coisas ¢ A sua vida sdo feces de atengdo especial pelo pesquisador. Nesses estudos ha sempre uma tentativa de capturar a “‘perspectiva dos participantes’’, isto é, a maneira come os informantes encaram as questées gue estic sendo focalizadas, Ao considerar os diferentes pontos de vista dos partici- pantes, os estudos qualitatives permitem iluminar o dinamismo interno das situagdes, geralmente inacessivel ao observador externo. © cuidade que o pesquisador precisa ter ao revelar os ponios de vista dos participantes é com a acuidade de suas percepgdes. Deve, por 2 isso, encontrar meios de checa-las, discutido-as abertamente com os participantes ou confrontando-as com outros pesquisadores para que elas possam ser ou nao confirmadas. 5. A andlise dos dados tende a seguir um processo indutivo. Os pesquisadores n§o se preocupam em buscar evidéncias que compro- vem hipéteses definidas antes do inicio dos estudos. As abstragdes se formam ou se consolidam basicamente a partir da inspegds dos dados num processo de baixo para cima. | © fato de nfo existirem hipdteses ou questées especificas formula- das a priori nao implica a inexisténcia de um quadro teérico que oriente a4 coleta e aandlise dos dados. O desenvolvimento do estudo aproxima- se a um funil: no inicio ha questées ou focos de interesse muito amplos, que no final se tornam mais diretos e especificos. O pesquisa- dor vai precisando melhor esses focos & medida que o estudo se desenvolve. | A pesquisa qualitativa ou naturalistica, segundo Bogdan e Biklen (1982), envolve a obtengao de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situac%o estudada, enfatiza mais o Proces- so do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes. . | _. Entre as varias formas que pode assumir uma pesquisa qualitativa, destacam-se a pesquisa do tipo etnografico ¢ 0 estudo de caso. Ambos vém ganhando crescente aceitagao na area de educagio, devido princi- palmente ao seu potencial para estudar as questées relacionadas 4 escola, 2.1. A abordagem etnografica na pesquisa educacional* Até muito recentemente as técnicas etnograficas eram utilizadas quase que exclusivamente pelos antropdlogos e socioldgos. No inicio da década de 70, entretanto, os pesquisadores da 4rea de educagao comegaram também a fazer uso dessas técnicas, o que deu origem a uma nova linha de pesquisas, que tem recebido o nome de ‘“‘antropoldé- gica” ou ‘‘etnografica’’. . A utilizagio desses termos, no entanto, deve ser feita'de forma cuidadosa, j4 que no processo de transplante para a area de educacgéo eles sofreram uma série de adaptagGes, afastando-se mais ou menos do seu sentido original. Assim, por exemplo, denominar de etnografica uma pesquisa apenas porque utiliza observacao participante nem sem- pre sera apropriado, j4 que etnografia tem um sentido préprio: é a * Uma parte desta segao foi publiceda na revista Tecnologia Educacional, n° 24, ABT, seVout. 1978, p. 9-12, 13diretamente vinculado a uma linha teérica predeterminada nem é necessdrio que haja bipsteses explicitamente formuladas. Parece ser suficiente que o pesquisador possua um esquema conceitual a partir do qual possa levantar algumas questées relevantes. Essas primeiras indagagGes crientam o processo de coleia de informagao e permitem a formulacdo de uma série de hipéteses que podem ser modificadas & medida que novos dados vao sendo coletados. Diversamente de outros esquemas mais estruturados de pesquisa, a abordagem etnografica parte do principio de que o pesquisador pode modificar os seus problemas ¢ hipéteses durante 0 processo de investigacao. © segundo estagio de pesquisa consiste numa busca mais sistemati- ca daqueles dades que o pesquisador selecionou coma os mais impor- tantes para compreender e interpretar o fenémeno estudado, Wilson (1977) afirma que, como a investigacdo etnografica procura descobrir as estruturas de significado dos participantes nas diversas formas em que so expressas, os tipos de dados relevantes so: forma e conteido da interagio verbal dos participantes; forma e contetido da interagio verbal com o pesquisador; comportamento nic-verbal; padrées de agao e ndo-agao; tracos, registros de arquives e documentas. O proble- ma fundamental para o investigador antropologico é aprender a sele- cionar os dados necessérios para responder As suas questdes e encon- trar o meio de ter acesso a essa informacdo. Os tipos de dados coletados podem mudar durante a investigagdo, pois as informagdes colhidas ¢ as iscrias emergenies devem ser usadas para dirigir a subsequente coleta de dades. © tereeiro estagio da pesquisa etnografica consiste na explicagao da reslidade, isto é, na tentativa de encontrar os principios subjacentes a0 fenémeno estudado ¢ de situar as varias descobertas num contexto mais amplo. Esta fase envoive o desenvolvimento de teorias, um processo que vai sendo preparado durante todo o desenrolar do estudo. Partindo de um esquema geral de conceitos, o pesquisador procura testar constantemente as suas hipéteses com a realidade observada diariamente. Essa interagdo continua entre os dados reais e as suas possiveis explicagées tedricas permite a estruturacdo de um quagro tedrico dentro do qual o fendmeno pode ser interpretado ¢ compreendido. Outra maneira de testar e refinar as explicagées teéri- cas, segundo Becker (1958), consiste em encontrar varios tipos de evidéacias para provar um determinado ponto e, além disso, procurar “evidéncia negativa” para aquele ponto. Devido ao seu grau de imers4o na realidade, o observador esta apto a detectar as situagdes que provavelmente lhe fornecerio dados discordantes e as que podem corroborar suas conjecturas. Ele entéo penetra nessas situagdes, con- fronta as evidéncias positivas e negativas com as teorias existentes e 16 vai gradualmente desenvolvendo a sua teoria. Becker acrediia que esse processo de descobrir evicéncias positivas ¢ negativas pode reduzir o grav de inferéncia des julgamentos na observagie participante. 2.1.3. Papel do observador Uin dos grandes desafics da abordagem etnogréfica refere-se a0 papel e as tarefas exercidas pelo observador. As habilidades exigidas desse profissional nao sc poucas nem siniples. Algumas caracteristi- cas essenciais para um bom etndégrafo apresentadas gor Hall (1978), 2 que sao fruto de suas experiéncias nessa area, si: a pessoa precisa ser capaz de tolerar ambiguidades, ser capaz de trabalhar sob sua prdépria responsabilidade; deve inspirar confianga; deve ser pessoalmente com- prometida, autodisciplinada, sensivel a si mesma e aes outros, madura @ consistente; e deve ser capaz de guardar informag@es confidenciais. Desde os contatos iniciais com os participantes, o observader deve-se preocupar em se fazer aceito, decidindo quiio envolvido estara nas atividades e procurando nJo ser identificade com nenhum grupo particular. Esses cuidados sio fundamentais para que ele consiga obter as informagées desejadas. Além dessas qualidades pessoais e das decisées que deve tomar quanto 4 forma e & situagio de coleta de dados, 0 observador se defronta com uma cil tarefa, que é a de selecionar ¢ reduzir a realidade sistematicamente. Essa tarefa exigira certamente que ele possua um arcabougo teérico a partir do qual seja capaz de reduzir o fenédmeno sm seus aspectos mais relevaites e que conhega as varias possibilidedes metodoldgicas para abordar a realida- de a fim de methor compreendé-la e interpreté-la. 2.2. Estude de case: sew potencial em Educacgio © estudo de caso é ¢ estudo de um caso, seja ele simples 2 especifico, como o de uma professora competente de uma escola plblica, ou complexe e abstrato, como o das classes de alfabetizagéo (CA} ou o do ensino noturno. O caso é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a outros, mas é ao mesmo tempo distiato, pois tem um interesse préprio, singular. Segundo Goode ¢ Hatt (1968), o caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo. O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de dnico, de particular, mesmo que posteriormente venham a ficar evidentes cerias semelhancas com outros casos ou situagGes. Quando queremos estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo, devemos escolher 0 estudo de caso. 7Alguns autores acreditarn que todo estudo de caso € qualitativo. O estude qualitative, como ja foi visto, é 0 que se desenvolve numa situagao natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto ¢ flexivel e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada. Nem todos os estudos de caso so, portanto, qualitativos, Os estudos de casos clinicos, de service social, de direito, os casos médicos e as biografias nao sao necessariamente qualitativos. Em educacdo, muitos estudos de caso so qualitativos e muitos nao. Vamos tratar aqui especificamente dos estudos de casos qualitativos ou “‘naturalisticos’’. Falaremos de suas principais caracteristicas, do seu processo de desenvolvimento e enfocaremos alguns problemas praticos na sua realizac4o. 2.2.1. Caracteristicas fundamentais do estudo de caso As caracteristicas ou principios frequentemente associados ao estu- do de caso “‘naturalistico”’ se superpdem as caracteristicas gerais da pesquisa qualitativa anteriormente descritas, Entre estas destacam-se: 1. Os estudos de caso visam a descoberta. Mesmo que 0 investiga- dor parta de alguns pressupostos tedricos iniciais, ele procurara se manter constantemente atento a novos elementos que podem emergir como imporiantes durante o estudo. O quadro teGrico inicial servira assim de esqueleto, de estrutura basica a partir da qual novos aspectos poderic ser detectados, novos elementos ou dimensdes poderao ser acrescentados, na medida em que o estudo avance. No seu estudo sobre as praticas de alfabetizagio de uma escola piblica, Salim (1984) identificon dois aspectos que se mostraram relevantes para melhor compreender o processo de alfabetizacao: a ajuda individual da professora as criangas com dificuldades de apren- dizagem e o espaco de liberdade de que ela dispde para desenvolver o seu trabalho de sala. Esses aspectos nao emergiram sen&o no desenro- lar da pesquisa. Essa caracteristica se fundamenta no pressuposto de que o conheci- mento nao é algo acabado, mas uma construgaéo que se faz e refaz constantemente. Assim sendo, o pesquisador estard sempre buscando novas respostas e novas indagacdes no desenvolvimento do seu tra- balho. 2. Os estudos de caso enfatizam a “‘interpretagdo em contexto"’. Um principio basico desse tipo de estudo é que, para uma apreeensao mais completa do objeto, é preciso levar em conta o contexto em que ele se situa. Assim, para compreender melhor a manifestagdo geral de um problema, as agdes, as percepgées, os comportamentos ¢ as interagdes is das pessoas devem ser relacionadas & situagio especifica onde ocer- vem ou & probleméatica determinada a que estfo ligadas. Na pesquisa de Penin (1983), por exemplo, que focalizou uma escola ptblica da periferia de SAo Paulo, a andlise é feita em fung4o das caracteristicas especificas da regiZo em que se localiza a escola, levando também em conta a histéria da escola e a sua situacio geral no momento da pesquisa: recursos materiais e humanos, estrutura ffsica e administrati- va etc. A autora mostra claramente como esses varios fatores ajuda- vam a explicar a ago pedagégica desenvolvida naquela escola. 3. Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma comple- ta e profunda. O pesquisador procura revelar a multiplicidade de dimensdes presentes numa determinada situacdo ou problema, focali- zando-o como um todo. Esse tipo de abordagem enfatiza a complexi- dade natural das situagdes, evidenciando a inter-relagdo dos seus componentes. Por exemplo, ao estudar o processo de formagio de professores numa escola Normal, Lelis (1983) focalizou a dindmica de sala de aula, os contetidos das varias disciplinas do curricuio, a atuacao da equipe técnica da escola, as caracteristicas des alunos e como esses varios elementos interagiam para configurar as praticas de formacio de professores. 4. Os estudos de caso usam uma variedade de fonies de informagao. Ao desenvolver 0 estudo de caso, o pesquisador recorre a uma variedade de dados, coletados em diferentes momentos, em situagdes variadas e com uma variedade de tipos de informantes. Assim, se 0 estudo é feito numa escola, o pesquisador procurara fazer observagées em situagdes de aula, de reunides, de merenda, de entrada e de saida, das criancas; estara coletando dados no inicio, no meio e no final do semestre letivo; ouvira professores, pais, alunos, técnicos, serventes etc. Com essa variedade de informacées, oriunda de fontes variadas, ele podera cruzar informagées, confirmar ou rejeitar hipdteses, desco- brir novos dados, afastar suposigdes ou levantar hipdteses alterna- tivas. 5. Os estudos de caso revelam experiéncia vicdria e permitern generalizacées naturalfsticas. O pesquisador procura relatar as suas experiéncias durante o estudo de modo que o leitor ou usuatio possa fazer as suas ‘‘generalizag6es naturalisticas’”. Em lugar da pergunta: este caso € representativo do qué?, o leitor vai indagar: o que eu posso (ou no) aplicar deste caso na minha situagdo? A generalizagSo natura- listica (Stake, 1983) ocorre em fungéo do conhecimento experiencial do sujeito, no momento em que este tenta associar dados encontrados no estudo com dados que sao frutos das suas experiéncias pessoais. Por exemplo, ao ter contato com a pesquisa feita por Kramer ¢ André 19(1984) sobre professores bem-sucedidos, uma determinada professora , pode chegar & conclus&o de que varios elementos da pratica daqueles professores sAo confirmados pela sua prépria pratica docente, como, por exemplo, a ajuda individual aos alunos, harmonicamente associada ao manejo grupal. Esse dado, ento, aesse momento se generalizov “naturalisticamente”’. 6. Estudos de case procuram representar os diferentes e ds vezes conflitantes pontes de vista presentes numa siituacGs social. Quando o objeto ou situacio estudados podem suscitar opinides divergentes, o pesquisador vai procurar trazer para o estudo essa divergéncia de opiniées, revelands ainda o sen prépric ponto de vista sobre a questac, Desse modo € deixado aos usudrios do estude tirarem conclusées sobre esses aspectos contraditérios. Por exemplo, ao julgar um novo sistema de avaliacko implantado nos cursos de formagie de professo- res, © pesquisador procuraré coletar a opinido de uma gama variada de alunos desses cursos, incluindo grupos mais ou menos criticos, poder& entrevistar os professores desses cursos procurando deliberadamente 08 que esto a favor ¢ os que esto contra e incluird sua propria opinido sobre a inovacao. O pressuposto que fundamenta essa orientagae é 0 de que a realida- de pode ser vista sob diferentes perspectivas, nao havendo uma tnica que seja a mais verdadeira, Assim, sf0 dados varios elementos para que 0 leitor possa chegar as suas proprias conclusdes ¢ decisdes, além, evidentemente, das conclusdes do préprio investigador. 7. Os relatos do estudo de caso utilicem uma linguagem e uma forma mais acessivel do que os outros relatérios de pesquisa. Os dados do estudo de case podem ser apresentades numa variedade de formas, tais como dramatizagSes, desenhes, fotografias, colagens, slides, dis- cussOes, mesas-redondas etc. Os relatos escritos apresentam, geral- mente, um estilo informal, narrativo, ilustrado por figuras de lingua- gem, citagdes, exemplos e descrigées. E possivel também que um mesmo caso tenha diferentes formas de relato, dependendo do tipo de usuario a que se destina, A preocupagZo aqui é com uma transmissdc direia, clara e bem articulada do caso e num estilo que se aproxime da experiéncia pessoal do leitor. Pode-se dizer que 0 caso é consiruide durante o processo de estudo; ele sé se materializa enquanto caso, no relatério final, onde fica evidente se ele se constitui realmente num estudo de caso. Um extrato do relatério da pesquisa de Salim (1984), que descreve a aula de leitura de uma professora de i* série, ilustra muito bem o tipo de linguagem de um estudo de caso: 20 “A professora Alice contou-me que tomava a leitura individual na mesa, toda semana, mas $6 dos alunes que tinkam cartilha. Mas 0 seu trabalho com leitura ndo se reduzia a isso. Vejamos como as coisas aconteciam om suas aulas. Inicia-se @ aula. Quadro de giz despencendo da parede, em péssimo estado, apoiado em cima de 4 cadeiras’” (p. 123). Em vista dessas varias caracteristicas, pode-se indagar: em que o estudo de caso s¢ distingue de outros tipos de pesquisa? A preocupa- gdo central ao desenvolver esse tipo de pesquisa é a compreensio de uma inst&ncia singular. Isso significa que 0 objeto estudado é tratado como dnico, uma representacéo singular da realidade que é multidi- mensional e historicamente situada. Desse modo, a quest&o sobre 0 ©aso ser ou nado “‘tipico’’, isto é, empiricamente representative de uma populacio determinada, torna-se inadequada, jA que cada caso é tratado como tendo um valor intrinseco. 2.3, O desenvolvimento de um esindo de caso Nisbet ¢ Watt (1978) caracterizam o desenvolvimento do estudo de caso em trés fases, sendo uma primeira aberta ou exploratéria, a segunda mais sistematica em termos de coleta de dados ¢ a terceira consistindo na anélise e interpretacio sistematica dos dados e na elaboragao do relatério. Como eles mesmos enfatizam, essas trés fases se superpGem em diversos momentos, sendo diffci] precisar as linhas que 28 separa. 2.3.1, A fese exploratoria © estude de caso comega como um piano muito incipiente, que vai se delineando mais claramente & medida que o estudo se desenvolve. Podem existir inicialmente algumas questes ou pontos criticos (Stake, 1978) que vZo sence explicitados, reformulades ou abandonades na medida em que se mosirem mais ou menos relevantes na situacao estudada. Essas questées ou pontos criticos iniciais podem ter origem ho exame da literatura pertinente, podem ser fruto de observagées ¢ depoimentos feitos por especialista sobre o problema, podem surgir de um contato inicial com a documentagic existente e com as pessoas ligadas ao fendmeno estudado ou podem ser derivados de especula- des baseadas na experiéncia pessoal do pesquisador (ou grupos de pesquisadores). Por exemplo, na pesguise de Kramer e André (1984) os portos criticos iniciais emergiram de uma andlise das pesquisas € estudos sobre alfabetizacdo e sobre a pratica pedagégica das escolas de ic erau. Um desses pontos emergentes foi o seguinte: que critério a professora 21efetivamente usa para considerar seus alunos alfabetizados? Hata se constituiu uma quesiZe critica na medida em que nio tem uma resposta nica, envolvendo discuss4o € debate e podendo ser enfocada sob diferenies ponies de vista. Dentro da prépria concepeo de estudo de caso que pretende nao partir de uma visio predeterminada da realidade, mas apreender os aspectos ricos ¢ imprevistos que envolvem uma determinada situacdo, a fase exploraidria se coloca como fundamental para uma definigdo mais precisa do objeto de estudo. E o momento de especificar as questées ou pontos criticos, de estabelecer os contatos iniciais para entrada em campo, de localizar os informantes e as fontes de dados necessarias para o estudo. Essa visio de abertura para a realidade tentando captd-la como eia é realmente, e nao como se quereria que fosse, deve exisiir nfo sé nessa fase mas no decorrer de todo o trabaiho, jA que a finalidade do estudo de caso é retratar ume unidade em agéo. 2.3.2. A delimitacdo do estudo Uma vez identificados os elementos-chave e os contornos aproxima- dos do problema, o pesquisador pode proceder a coleta sistematica de informacées, utilizando instramentos mais ou menos estruturados, técnicas mais ou menos variadas, sua escotha sendo determinada pelas caracteristicas préprias do objeto esindado. Ai io. de determi: da investigag&o e estabelecer 08 contornos do estudo decorre do fato de que nunca sera possivel explorar todos os Srigulos do fenémeno num tempo razoavelmente limitado. A selegdo de aspectos mais relevantes e a determinacaio do recorte é, pois, crucial para atingir os propésitos do estudo de caso e para chegar a uma compreens&c mais completa da situagSo estudada. 2.3.3, A anélise sistemdtica e a elaboragao do relatério Ja na fase exploratéria do estudo surge a necessidade de juntar a informag&o, analisd-la e torné-la disponivel aos informantes para que manifestem suas reagdes sobre a relevancia e a acuidade do que ¢ relatada. Esses ‘“‘rascunhos’’ de relatério podem ser apresentados aos interessades por escrito ou constituir-se em apresentagées visuais, auditivas etc. Por exemplo, apés um determinado perfodo de perma- néncia em campo, o pesquisador pode preparar um relatério curto trazendo a analise de um determinado fato, o registro de uma cbserva- gao, a transcricZ0 de uma entrevista. Pode também fazer uma sessac de slides, mostrande algum aspecto interessante do estudo, ou organi- 22 zar um mural de fotografias onde seja possivel captar as reacdes imediatas sobre a validade do que ioi apreendido. Evidentemente, essas fases nao se compietam numa sequéncia linear, mas se interpolam em varios momentos, sugerindo apenas um movimento coustante no confronto teoria-empiria. 2.3.4. A prdtica do estudo de caso H4 uma série de problemas que podem ser evocados quanto ao planejamento ou desenvolvimento do estudo de caso, entre 0s quais se destacam a escolha do tipico ou atipico e a quest&o da generalizagado dos resultados. A Gecis&o sobre o caso ser ou n&o “‘tipico”’, isto é, empiricamente vepresentativo de uma populagao determinada, afeta necessariamente a questao da generalizagao. Como cada “‘caso’’ é tratado como nico, singular, a possibilidade de generalizacao passa a ter menor relevancia, como lembra muito bem Aparecida Joly Gouveia (1984). Isso é muito claro, j4 que o interesse se volta para a investigago sistematica de uma instancia especifica. Assim, a questéo de escolher, por exemplo, uma escola comum da rede publica ou uma escola que esteja desenvolvendo um trabalho especial dependeré do tema de interesse, o que vai determinar se é num tipo de escola ou em outro que a sua manifestagao se dara de forma mais compleia, mais rica e mais natural. Quanto 4 seneralizacio do que foi apreendido num tipo de contexto para outros contextos semelhantes, dependeré muito do tipo de leitor ou do usuario do estudo. FE possivel, por exemplo, que o leitor perceba a semelhanca de muitos aspectos desse caso particular com outros casos ou situagdes por ele vivenciados, estabelecendo assim uma ‘‘generalizacao natura- listica’’ (Stake, 1978). Esse tipo de generalizagdo ocorre, no ambito do individuo, através de um processo que envolve conhecimento formal, mas também impressGes, sensagdes, intuigées, ou seja, aquilo que Polanyi chama de ‘‘conhecimento tacito’’. O estudo de caso parte do principio de que o leitor va usar esse conhecimento tacito para fazer as generalizacdes e desenvoiver novas idéias, novos significados, novas compreensSes. Existe também um outro tipo de generalizacio, que fica mais restrito ao 4mbito profissional ou académico, onde diferentes leitores reconhecem as bases comuns de diferentes estudos de caso desenvol- vidos em diferentes contextos. A identificagao desses aspectes co- muns ¢ recorrentes vai permitir, assim, uma ampliagdo e maior solidez no conhecimento do objeto estudado. Concluindo, podemos dizer que 0 estudo de caso “‘qualitativo’’ ou “naturalistico’’ encerra um grande potencial para conhecer ¢ com- 23preender melhor os problemas da escola. Ao retratar o cotidiano escolar em icda a sua riqueza, ease tipo de pesquisa oferece elementos preciosos para uma melhor compreensic de papel da escola e suas relacées com oviras instituicSes da sociedade. Referéncies biblicgraficas BECKER, H. Problems of inference and proof in participant observation. American Sociological Review, 23, 1958. BOGDAN, R. ¢ BIKLEN, S.K. Quatitative Research for Education. Boston, Allyn and Bacon, Inc., 1982 FIRESTONE, W.A. ¢ DAWSON, J.A. To Ethnograph or not to ethnograph? Varieties of qualitative research in education, Research for Better Schoois. Philadelphia, Pen. 1981 GOODE e HATT, K. Métodos em Pesquisa Social, S40 Paulo, Cis, Editora Nacional, 1968. GOUVELA, A.J, Notas a respeite das diferentes propostas metodolégicas apresentadas Cadernos de Pesquisa, m° 49, maio i984, p. 67-70 HALL, G.E. Ethnographers and etographic data, an iceberg of the first order for the research manager. Trabalho apresentado na reuniao da AERA, Toronto, 1978. 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WOLCOTT, H.W. Criteria for an ethnographic approach to research in education, Human Organization, 34: 111-128, 1975, 24 Capitulo 3 Métodes de coleta de dados: observacdo, entrevista e andlise decumental 3.1. Observacae B fato bastante conhecido que a mente humana é altamente seletiva. £ muito provavel que, 20 olhar para um mesmo objeto ou situagio, duas pessoas enxerguem diferentes coisas. ° que cada pessoa sglecio na para “‘ver” depende muito de sua histéria pessoal e principalmente de sua bagagem cultural, Assim, o tipo de formagao de cada pessea, © grupo social a que pertence, suas aptiddes e predilegdes fazem com que sua atengdo se concentre em determinados aspectos da realidade, desviando-se de outros. Do mesmo modo, as observagées que cada um de nds faz na nossa vivéncia didria sic muito influenciadas pela nossa histéria pessoal, o que nes leva a privilegiar certos aspectos da realidade e negligenciar outros, Como ent&éo confiar na observagic como um métedo cienti- fico? oo . — Para que se torne um instrumento valido ¢ fidedigno de investigagao cientifica, a cbservagio precisa ser antes de tudo controlada e sistema- tica. Isso implica a existéncia de um planejamento cuidadoso do trabalho e uma preparacao rigorosa do observador. ok Planejar a observagao significa determinar com antecedéncia ‘‘o qué” e ‘fo como”’ observar. A primeira tarefa, pois, no preparo das observacGes é a delimitagao do objeto de estudo, Definindo-se clara~ mente 0 foco da investigac4o e sua configuracao espago-temporal,ficam mais ou menos evidentes quais aspectos do problema serao cobertos pela observacdo e qual a melhor forma de capta-los. Cabem ainda 25coleta de dados, nessa etapa as decisdes mais especificas sobre o grau de participagao do observador, 2 duragio das chservagoes etc. Na fase de planejamento deve estar previsto também o treinamento do observador. Segundo Patton (1980), para realizar as observagdes é preciso prepare material, fisico, intelectual e psicolégice. O observa- dor, diz ele, precisa aprender a fazer registros descritivos, saber separar os detalhes relevantes dos triviais, aprender a fazer anotagdes organizadas ¢ utilizar métodes cigorosos para validar suas observa- odes. Além disso, precisa preparar-se mentalmente para o trabalho, aprendendo a se concentrar durante a observaciio, 0 que exige um treinamento des sentidos para se centrar nos aspectos relevantes. Esse namenio pode ocorrer em situagdes simuladas ou no préprio local em que ecorreré a coleta definitive de dados, bastando para isso que sei reservada uma quantidade especifica de tempo para essa ativi- 3.1.4, A observacdo nas abordagens qualitativas Tanto quanto a entrevista, a observagdo ocupa um lugar privilegiado nas novas abordagens de pesquisa educacional. Usada como 0 princi- pal método de investigacio ou associada a outras técnicas de coleta, a observag3o possibilita um coniato pessoal e estreito do pesquisador com o fendmens pesquisado, 0 que apresenta uma série de vantagens. 4m primeiro Ingar, a experiéncia direta 4 sem davida o melhor teste de verificacdo da ocorréncia de um determinado fenémeno. “Ver para crer”’, diz o ditado popular. Sendo o principal instrumento da investigagao, o observador pode recorrer aos conhecimentos e experiancias pessoais como auxiliares no processo de compreens&o e interpretagdo do fendmeno estudado. A introspeceao e a reflexio pessoal t8m papel importante na pesquisa naturalistica. A observagao direta permite iammbém que o observador chegue mais perto da ‘‘perspectiva dos sujeitos’’, um importante alvo nas aborda- gens qualitativas. Na medida em que o observador acompanha in loce as experiéncias didrias dos sujeites, pode tentar apreender a sua visac de mundo, isto é, o significado que sles atribuem & realidade que os cerca © as suas préprias agdes. Além disso, as técnicas de observagSo sic extremamente titeis para “descobrir” aspectos nevas de um problema. Isto se torna crucial nas situages em que nfo existe uma base teérica sélida que oriente a malmente, a observagio permite a coleta de dados em situagdes em que ¢ impossivel ouvtras formas de comunicacio. Por exemplo, 26 guande o informante néo pode falar —- é 0 caso dos bebés — ou quando a pessoa deliberadamente nao quer fornecer certo tipo de ‘ormagao, por motivos diversos. AO mesmo tempo que o contato direto e prolongade do pesquisador com a situagho pesquisada apresenta as vantagens mencionadas, en- volve também uma série de problemas. Algumas criticas sho feitas ao método de observagao, primeiramente por provocar alteracées no ambiente ou no comportamento das pessoas observadas. Qutra critica éade que este método se baseia muito na interpretacao pessoal. Além i380, ha criticas no sentido de que o grande envolvimento do pesqui- sador leve a uma visio distorcida do fenémeno ou a uma representacao parcial da realidade. Essas objegdes séo todas refutadas por Guba ¢ Lincoln (1981). Eles argumentam que as alteragdes provocadas no ambiente pesquisado sio em geral muito menores do que se pensa. Apoiando-se em Reinharz (1979}, eles justificam que os ambientes sociais sGo relativamente estaveis, de modo que a presenga de um observador dificilmente causaré as mudancas que os pesquisadores procuram tanto evitar. Suba e Lincoln afirmam também que as criticas feitas & observagio. por se basearem fundamentalmente na interpretagéo pessoal, tém origem no ponto de vista ‘‘objetivista’’, que condena qualquer uso da experiéncia direta, Os autores afirmam ainda que o pesquisador pode atlizar uma série de meios para verificar se o seu envolvimento intenso esta levando a uma visio parcial e tendenciosa do fenémeno. Ele pode, por exemplo, confrontar o que vai captando da realidade com 0 que esperava encontrar. Se n&o houver discrepancia, é possivel que esteja havendo parcialidade. Ele pode também confrontar as orimeiras ideias.com as que surgiram mais tarde. Pode ainda comparar as primeiras anotagdes com os registros feites ao longo do estudo. Se nao houver diferengas entre esses momentos, é provavel que o pesqui- sador esteja apenas querendo confirmar idéias preconcebidas. i 3.1.2. Variagées nos métodos de observacéo Tendo determinado que a observag&o é 0 método mais adequado para investigar um determinado problema, 0 pesquisador depara ainda com uma série de decisées quanto ao seu grau de participagdo no trabalho, quanto 4 explicitagic do seu papel e dos propdsitos da pesquisa junte aos sujeitos e quanto 4 forma da sua insercie na realidade. As quest6es sobre o grau de participacio do pesquisador aqui enfocadas sao muito similares 4s que surgem nos trabaihos de observa- cho participante, que tem sua tradig&o na aniropologia e na sociclogia. 27Segundo Denzin (1978), a abservacko participante é ‘uma estratégia de campo que combina simultaneamente a andlise documental, a entrevista de respondentes ¢ informanics, a participag3o e a observa- ¢30 direta e a introspecga0”’ (p. 183). E uma estratégia que envolve, pois, ndo sé a observagio direta mas todo um conjunto de técnicas metodolégicas pressupondo um grande énvolvimenio do pesquisador na situag3o estudada. Decidir qual o grau de envolvimento no trabalho de pesquisa no significa decidir simplesmente que a cbservagc sera ou néo parti pante. A escoiha é feita geralmente er termos de um continuum que vai desde uma imers&o total na realidade até um completo distancia- mento. As variagdes dentro desse continuum sio mvitas ¢ podem inclusive mudar conforme o desenrolar do estudo. Pode acontecer que © pesquisador comece o trabalho como um espectador e va gradual- menie se tornando um participante. Pode também ocorrer o contrétio, isto €, pode haver uma imezsiio total na fase inicial do estudo e um distaaciamento gradative na fases sudsequentes. Evidentemente, 0 pesquisador pode decidir desde o inicio do estudo que atuara como um participante total do grupo, assumindo inclusive um compromisso politico de agio conjunta nos moldes da pesquisa participante*. Esse tipo especifico de envolvimento, entretanto, deve ser analisade no contexto da pesquisa participante, o que fugiria aos odjetivos deste livre. Outro tipo de decis¥o que o pesquisador deve enfrentar é em que medida ternaré explicite 0 seu gape! ¢ os propésitos de esindo. Aqui também pode haver variagSes dentro de um continuum que vai desde a total explicitagZo até a nfic-revelagdo, Buford Junker (4971) situa quatro pontes dentro desse continuum: 1) participante total; 2 partici- pante como observador; 3) cbservader come participante; e 4) obser- vador total. No papel de ‘‘pariicipante total’, o observador nao revels ao grupo sua verdadeira identidade de pesquisador nem o propésito do estudo. © que ele busca com isso é tornar-se um membro do grupo para ss aproximar o mais possivel da ‘‘perspectiva dos participantes’’. Nesse papel, o pesquisador fica com acesso limitado as relagGes estabeleci. das fora-do grupo ou as ligagées do grupo com o sistema social mais amplo. Por exemplo, se um pequisador quer conhecer o sistema de ensino supletivo “por dentro’’, ele pode desenvolver seu trabalho como um participante total, metriculando-se num curso supletivo como se fosse um aluno. Com isso ele pode avaliar o curso por dentro, A propésito da pesquisa parti¢ipante, ver trabalhos de Carlos R. Brandéo, especialmente Pesquisa Participante, Brasiliense, 198i. 28 mas deixar’ de ter a visaio do sistema como um todo, além, evidente- mente, doz problemas éticos implicitos no papel de “‘fingir’’ algo que ne 6 G “participante como observador’’, segundo Junker (1973, ndo occulta totalmente suas atividades, mas revela apenas parte do que pretende. Por exemplo, ao explicar os objetivos do sev trabalho para o pessoal de urna. esecta, o pesquisador pode enfatizar que centrard a observag&o nos comportamentos dos alunos, embora pretenda também feealizar o grupo de iécnicos ou os préprios professores. A preocupa- gho € ado deixar totalmente claro o que pretende, para no provocar muitas alteragées no comportamento do grupo observado, Esta posi- cis também envolve questées éticas Sbvias. © “observador come participante”’ é um papel em que a identidade do pesquisador € os objetivos do esiudo sao revelados 20 grupo pesquisade desde 9 inicio. Nessa posigZ0, © pesquisador pode ter acesso a uma gama variada de informagées, até mesmo confidencia: pedinde cooperagio ao grupo. Contudo, tera em geral que aceitar ¢ contrcle do grupo sobre o que sera ov nde tornado piblice pela pesquisa. O papel de ‘“‘observador total’ é aquele em que o pesquisador ndo iaterage com o grupo observado. Nesse papel ele pode desenvolver a sua atividade de observagdo sem ser visto, ficando por detras de uma parede espelhada, ou pode.estar na presence do grupo sem estabelecer sclagdes interpessoais. Mais uma vez ha questGes éticas envolvidas na cbtengao de informagGes sem a concerdancia de grape. Ouira dimensio em que a observagio pode variar & quanta & duragée do periodo de permanéncia do observador em campo. Conira- tiamente 203 estudos antropoldgices e sociolégicos, em que o investi- gador permanece no minimo seis meses e frequentemente varios anos convivende com am grupe, os estudes da drea de educagio tém sido muito mais curtos. Ao rever 51 estudes qualitativos da area de educagiio desenvolvidos nos Estados Unidos de 1977 a 1980, Ross e Kyle (1982) concluiram que 9 periodo de observago nesses estudos variava entre seis semanas ¢ trés anos, com ampla variedade dentro desse intervalo. Er aigumas pesquisas pode ser interessante haver diversos perio- ges curtos de observag6es intensivas para verificar, por exemple, mudancas havidas aum determinade programa ao longo do tempo. Em outros estudos pode ser mais adequado concentrar as obsetvacdes em determinados momentos, digamos no final de cada bimestre escolar. A decisio sobre a extens&e do periodo de observacio deve depen- der, acima de tudo, do tipo de problema que esta sendo estudado e do propésito do estudo. Um aspecto que deve ser levado em conta nessa 29decisfo € que, quanto mais curto 0 perfodo de observacao, maior a probabilidade de conciusdes apressadas, o que compromete a validade do estude. Por outro lado, am jongo pertiodo de permanéncia em campo por si s6 nde garanie validade. E preciso levar em conta outros fateres, como a habilidade © experigncia do observador, a possibilida- Ge de acesso aos dados, a receptividade de trabalho pelo grupo, a finalidade dos resultados etc. Os problemas relacionados a validade e confiabilidade dos dados e as guestées éticas relacionadas & observagio serao mais explorados no préxime capitulo, 3.1.3. O contetido das observacdes Os focos de observagho nas abordagens qualitativas de pesquisa sao determinados basicamenie pelos propésitos especificos do estudo, que por sua vez derivam de um quadro teérico geral, tragado pelo pesquisa- dor, Com esses propésitos em mente, o observador inicia a coleta de dados buscando sempre manter wma perspectiva de tetalidade, sem se desviar demasiado de seus focos de interesse. Para isso, é particular- mente Util que ele oriente a sua observac4o em torno de alguns aspectos, de modo que ele nem termine com um amontoado de informagGes irrelevantes nem deixe de obter certos dados que vao possibilitar uma andlise mais completa do problema. Baseados em sua experiéncia de trabalho de campo, alguns autores, come Patton (1980) e Bogdan ¢ Biklen (1982) apresentam varias sugestées sobre o que deve ser incluido nas anotacdes de campo. Segundo Bogdan ¢ Biklen, o contetido das observagdes deve envolver uma parte descritiva ¢ uma parte mais reflexiva. A parte descritiva compreende um registro detalhado do que ocorre ‘tno campo’, ou seji J. Descrigéo dos sujeites. Sua aparéncia fisica, seus maneirismos, seu modo de vestir, de falar ¢ de agir. Os aspectos que os distinguem dos outros devem ser também enfatizades. 2, Reconsirugdo de didlogos. As palavras, os gestos, os depoimen- tos, as observagées feitas entre os sujeitos ou entre estes e 0 pesquisa- dor devem ser registrados. Na medida do possivel devem-se utilizar as suas préprias palavras. As citagdes sio extrémamente Uteis para analisar, interpretar e apresentar os dados. 3. Descrigdo de locais. G ambiente onde é feita a observacao deve ser descrito. O uso de desenhos ilustrando a disposi¢ao dos méveis, o espaco fisico, a apresentagao visual do quadro de giz, dos cartazes, 30 des materiais de classe podem também ser elementos importantes a ser registrados. 4, Deserigdo de eventos especiais. As anotagées devem incluir 0 que ocarren, quem estava enyolvido e como se deu esse envolvimentc. 5. Descrigdo das atividades. Devem ser descritas as atividades gerais e 08 comportamentos das pessoas observadas, sem deixar de registrar a sequéncia em gue ambos ocerrem. 6. Os comportamentos do observador. Sendo o principal instrumen- io da pesquisa, é importante que o observador inclua nas suas anota- cGes as suas atitudes, agdes © conversas com 0s participantes durante o estudo. A parte reflexiva das anotagées inclui as observagdes pessoais do pesquisador, feitas durante a fase de coleta: suas especulacées, senti- mentos, problemas, ideias, impressées, pré-concepgdes, diividas, in- certezas, surpresas ¢ decepgdes. As reflexdes podem ser de varios tipos: 1. Reflexdes analiticas. Referem-se ao que esta sendo “‘aprendido” no estudo, isto é, temas que est&0 emergindo, associagdes ¢ relagdes enire partes, novas ideias surgidas. 2. Reflexées metodoidgicas. Nestas estio envoivides os proce roentos e estratégias metodoldgicas utilizados, as decisdes sabre o delineamento (design) do estudo, 08 problemas encontrados na obten- 0 dos dados ¢ a forma de resolvé-los. 3. Dilemas éticos e conflitos. Aqui entram as questdes surgidas no relacionamento com os informantes, quando podem surgir conflitos entre a responsabilidade profissional do pesquisador e 0 compromisso com os sujeitos. 4, Mudangas na perspectiva do observador. E importante que sejam anotadas as expectativas, opinides, preconceitos e conjeturas do ob- servador e sua evolugado durante o estudo. 5. Esclarecimentos necessdrios. As anotagdes devem também con- ier pontos a serem esclarecidos, aspectos que parecem confusos, relagdées a serem explicitadas, elementos que necessitam de maior exploragao. Evidentemente, essas sugestées nao podem ser tomadas como normas ou listas de checagem para 6 desenvolvimento do estudo, Sdo apenas diretrizes gerais que podem crientar a selecao do que observar © ajudar a organizagao dos dados. 313.1.4. © registro das observacdes Ha formas muito variadas de registrar as observagGes. Alguns fario apenas anotagdes escritas, outros combinario as anotacgdes com o tiaterial transcrito de gravacdes. Outros ainda registraric os eventos através de filmes, fotografias, slides on cutros equipamentos. Emmbera pudéssemos discutir as vantagens e desvantagens esses alferentis Brovedimentos, preferimes falar apenas do registro escrito, utilizada nos estudos de obser- Néo hé, evidentemente, regras para fazer as anotacdes, mas apenas Ses préticas, que podem ser iteis pelo menos ao pesquisador uiciants. As consideragGes principais nesse sentido referem-se a quan- do, como e onde fazer as anoiagdes. ‘Uma regra geral sobre auande dever ser feitas as anotagdes é que, quanio mais préoximo do momento da observag4o, maior sua acuidade, Isso, no entanto, vai depeader do papel do observador e das suas relagdes com o grupo observade. O ‘‘participante total’’ evidentemen- te nao poderd fazer o registro na presenga dos informantes, j4 que seu papel de pesquisador nao €é revelado ao grupo. O “‘observador total’, em geral, no vai encontrar muitos problemas, j4 que ele ou nao esta a vista do grupo ou est4 exercende declaradamente um papel de observa- dor. Os dois papéis que envelvern uma combinaco de observador participante € que podem encontrar mais dificuldades. Pode ser, por exemplo, inviavel fazer anctagdes no momento da observagio porque sO compromete a interacho com o grupo. Nesse caso o observador procuraré encontrar o mais breve possivel uma ocasi&o em que possa completar suas notas, para que nao precise confiar muito na meméria, sabidamente falivel. Nao sera nada facil para o pesquisador encontrar um momento propicio para fazer as suas anotagdes, que nAo seja muito distante dos eventos observados, para ndo haver esquecimento, nem provoque duvidas nos pariicipanies sobre seu verdadeiro papel. A forma de registrar os dados também pode variar muito, dependen- do da situagio especifica de observacao. Do ponto de vista essencial- mente pratico, é interessante que, ao iniciar cada registro, o observa- dor indique o dia, a hora, 9 local da observag4o e o seu pericdo de durac&o. Ac fazer as anotagées, é igualmente util deixar uma margem para a codificagao do material ou para observagées gerais. Sempre que possivel, é interessante deixar bem distinto, em termos visuais, as informagdes essenciaimente descritivas, as falas, as cita- gdes © as observagées pessoais do pesquisador. Outro procedimento pratico é mudar de paragrafo a cada nova situacdo observada ou a cada 32 pova personagem apresenteda. Essas medidas tém um cardter mera. mente pratico, no sentido de aivdar a organizagSo e a anélise dos dados, iarefa extremamente irabalhosa e estafante. Finaimente, a decisio sobre o tipo de material onde serao feitas as anotagSes também vai depender muiio do estilo pessoal de cada observador. Alguns podem preferir um papel de tamanho pequeno, para nio chamar muito a atengSo; outros se sentirao muito mais 2 yoniade usando fichérios ou folkas avulsas para facilitar o arg nie @ a posterior classificagio. Outros podero adotar um material que mantenha junto todo co cenjunio de observagdes, pare fazer consultas as informagies j4 cbiidas sempre que necessario. 3.2, A entrevista Ao lado da observacao, a enirevisia representa um dos instrumentos basicos para a coleta de dados, dentro da perspectiva de pesquisa que estamos desenvolvendo neste livro. Esta é, alids, uma das principais idécnicas de trabalho em quase todos os tipos de pesquisa utilizados nas ciéncias sociais. Ela desempenha importante papel nao apenas nas atividades cientificas como em muitas outras atividades humanas. Esiamos habituados e muitas vezes ficamos irritados com 0 seu use € abuse pelos meios de comunicagZo de massa, especialmente vela gievisio, que nos atinge de forma 180 direta ¢ 2 > onde | podemos flagrar quentemente a inabilidade de um ent atecipa e a resposta do informante, através da propria pergunta, quase nao deixando margem de liberdade de resposta, a nao ser a propria confir- macio. E que dizer do repérter ansioso, que nao hesita em formuiar as quest6es mais cruas as vitimas da tragédia recém-acontecida? Pois essa poderosa arma de comunicagao, 4s vezes téo canhestramente empregada, pode ser de enorme utilidade para a pesquisa em educa- co. E preciso, para tanto, conhecer os seus limites ¢ respeitar as suas exigéacias. De inicio, é importante atentar para o cardter de interagao que permeia a entrevista. Mais do que outros instrumentos de pesquisa, que em geral estabelecem uma relagdo hierarquica entre o pesquisador € 0 pesquisado, como na observagdo unidirecional, por exemplo, ou na aplicagaio de questionérios ou de téenicas projetivas, na entrevista a relag&o que se cria é de interagao, havendo uma atmostfera de influén- cia reciproca entre quem pergunta e quem responde. Especialmente nas entrevistas pao totalmente estruturadas, onde nfo ha a imposicao de uma ordem rigida de quest6es, 0 entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informagées que ele detém e que no fundo sao a 33verdadeira razao da entrevisia, Ne medida em que houver um climade estimulo e de aceitago miliua, as informagdes fluirdéo de maneira notével e auténtica. A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a capiacZo imediata e corrente da informago desejada, prati- eamente com qualquer tipo de informante ¢ sobre os mais variados tépicos. Uma entrevista bem-feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal ¢ intima, assim como temas de natureza complexa ¢ de escothas nitidamente individuais. Pode permitir ¢ aprofundamento de ponies levantades por outras técnicas de coleta de alcance mais superficial, como o questionério. E pode também, © que a torna perticularmente itil, atiagir infermantes que nBo poderiam ser atingidos por ovtres meios de investigagac, come éo case de pessoas com pouca instrugdo formal, para as quais a aplicacio de um questionaric escrito seria inviével. Como se realiza cada vez de maneira exclusiva, seja com individuos ou com grupos, a entrevista permite corregdes, esclarecimentos e¢ adaptagSes que a tornam sobremaneira eficaz na obtengAo das infor- mac6es desejades. Enquanto outros instrementes tém seu destino selado n0 momento em que saem das maos do pesquisador que os elaberov, a entrevista ganha vida ao se iniciar o didlogo entre o entrevistador e o entrevistado, 4 liberdade de percurse est4, como ja foi assinaladc, associada especialmente tureda on no-vadronizada. Quain- 5 fr muito de perto um rotelro de pergunias feitas a todos os entrevistados de maneira idéntica e na mesma ordem, tem-se uma situagie muito préxima da aplicagdo de um questionario, com a vaniagem dbvia de se ter o entrevistador presente para algum eventual esclarecimento. Essa é a chamada entrevista padronizada ou estruturada, que é usada quando se visa 4 obtengio de resultados uniformes entre os entrevistados, permitinde assim uma comparagio imediata, em geral mediante tratamentos estatisticos. Entre esses dois tipos extremos se situa a entrevista semi-estruturada, que se desenrola a partir de um esquema basico, porém nao aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faga as necessdrias adap- tagdes. Parece-nos claro que o tipo de entrevista mais adequado para o trabalho de pesquisa que se faz atualmente em educac&o aproxima-se mais dos esquemas mais livres, menos estruturados. As informagdes que se quer obter, e os informantes que se quer contatar, em geral professores, diretores, orientadores, alunos e pais, sao mais conve- nientemente abordaveis através de um instrumento mais flexivel. Quando se pretende levantar rapida e superficialmente as tendéncias 34 is ov as preferéncias por determinados produtos do mercado, enido € o caso de se aplicar uma entrevista padronizada, que permita mir em curto espago de tempo a opiniao de um grupo numeroso de pessoas. Mas, quando se quer conhecer, por exemplo, a viséo de uma grofessora sobre 0 processo de alfabetizac&o em uma escola de perife- sia ou a opiniaéo de uma mée sobre um problema de indisciplina osorrido com seu filho, entéo é melhor nos prepararmos para uma entrevista mais longa, mais cuidada, feita provavelmente com base em roteiro, mas com grande flexibilidade. Hé uma série de exigéncias e de cuidados requeridos por qualquer © de entrevista. Em primeiro lugar, um respeito muito grande pelo enirevistado, Esse respeito envolve desde um local e horario marcados e cumprides de acordo com sua conveniéncia até a perfeita garantia do sigilo ¢ anonimato em relagao ao informante, se for o caso. Igualmente respeitado deve ser o universo préprio de quem fornece as informa- gées, as opinides, as impressdes, enfim, o material em que a pesquisa esté interessada. Uma das principais distorgdes que invalidam frequen- temente as informagées recolhidas por uma entrevista é justamente o que se pode chamar de imposicao de uma problematica. M. Thiollent trata muito bem desse assunto em seu livro ja citado (Thiollent, 1980). Muitas vezes, apesar de se utilizar de vocabulério cuidadosamente adequado ao nivel de instrugdo do informante, o entrevistador introduz um questionamento que nada tem a ver com seu universo de valores ¢ ocupacées. E a tendéncia do enirevistado, em ocasides como essas, 6a de apresentar respostas que confirmem as expectativas do questio- nador, resclvendo assim da maneira mais facil uma problematica que ndo 6 a sua. Ao lado do respeito pela cultura e pelos valores do entrevistado, 0 entrevistador tem que desenvolver uma grande capacidade de ouvir atentamente e de estimular o fluxo natural de informagées por parte do entrevistado, Essa estimulagao nao deve, entretanto, forgar 0 rumo das respostas para determinada diregao. Deve apenas garantir um clima de confianga, para que o informante se sinta 4 vontade para se expressar livremente. Ha na literatura especifica de metodologia da pesquisa, disponivel em portugués, varias obras muito boas tratando da entrevista. Algumas delas, indicadas no final deste livro, devem ser consultadas pelo pesquisador iniciante ao se propor o emprego dessa importante técni- ca. Dentro do 4mbito deste livro podemos apenas tratar de maneira geral de suas principais aplicagdes e exigéncias no campo da pesquisa em educagas, Tratando-se de pesquisa sobre o ensino, a escola e seus problemas, © curriculo, a legislagio educacional, a administragao escolar, a super- 35visio, a avaliag3o, a formagac de professores, 0 planejamento do ensino, as relagdes entre a escola ¢ a comunidade, enfim, toda essa vasta rede de assuntos que eniram so dia-a-dia do sistema escolar, podemos estar seguros de que, ao entrevistarmos professores, direto- res, orientadores, supervisores € mesmo pais de alunos nfo thes 8, ao estaremos certamente im endo uma problematica estranha, ma. sobre og quais discomserso com facilidade. Sera preferivel e mesme acon elo use de um roteize que guie a entrevista através dos tépicos principais a serem cobertos. Esse reteiro seguiré naturalmente uma ceria ordem légica e também psicelégica, iste 6, cuidard para que haje ume sequéncia ldgica enire os assuntos, dos mais simples aos mais compiexos, respeitando o sentido do seu encadeamento, Mas atentara também para es exigéncias psicoldgicas do processo, evitands saltes ve as questGes, perimitindo que elas se aprofundem no assunto gradativamente ¢ impedindo que ques- ides complexas ¢ de maior envel onto pessoal, colocadas prematu- yamente, acabem por bloquear as respostas Ss quest6es seguintes. Quase todos os autores, 20 tratar da entrevista, acabam por reco- nhecer que ela ultrapassa os limites da técnica, dependendo em grande parte das sen e habilidades do entrevistador. E inegdvel que ha cas ane i notam G entrevistador competente, tais icacZo verbal, aliada a uma boa ara ouvir alent: Mas 4 inegdvel tam i ificagées do bom entrevistador podem s vidas através do estudo ¢ da pratica, observacio de outre entrevistador mais experiente, que possa inclusi- ve funcionar come supervisor da prética do iniciante. Nao hd receitas infaliveis a serem seguidas, mas sim cuidados a serem observados e que, aliados 4 inventiva honesia ¢ atenta do condutor, levardo a uma boa entrevista. Um desses cuidados € o que alguns autores chamam de “‘atengZo flutuante”’ (Thiollent, 1980). O entrevistador precisa estar. atento nao apenas (e nao rigidamente, sobretudo) ao roteiro preestabelecido ¢ as respostas verbais que vai obtendo ao longo da interagio. H4 toda uma gama de gestos, expressdes, entonagGes, sinais ndo-verbais, hesita- gdes, alteragdes de ritmo, enfin, toda uma comunicagao nado verbal cuje captag&o é muito imporiante para a compreens&o ¢ a validacdo do que foi efetivamente dito. Nao é possivel aceitar plenae simplesmente © discurso verbalizado como expressio da verdade ou mesmo do que pensa ou sente © entrevistado. E preciso analisar e interpretar esse discurso & luz de toda aquela linguagem mais geral e depois confront4- lo com outras informacées da pesquisa e dados sobre o informante. 36 Um outro aspecto importante da entrevista merece ser sbordado aqui, nesta visio geral desse instrumento. Como registrar os dados obtidos? As duas grandes formas de registros susciiam grandes discus- ades entre os especialistas e carregam consigo seus defeitos e virtudes. Sao elas a gravacao direta e a anotagdo durante a entrevista, A gravagio tem a vantagem de registrar todas as expressées orais, ediatamente, deixando o entrevistador livre pera prestar toda a sue. aieng&o ao entrevistado. Por outro lado, ela sé registra as expresses orais, deixando de iado-as expressdes faciais, os gestes, as mudancas de postura e pode representar para alguns entrevisisdes um fator onstrangedor. Nem todos se mantém inteiramente & vontade e natu- is a0 ter sua fala gravada. Ouira dificuldade grande em zelacdo. twevista gravada é a sua iranscrigéo para o papel. Essa operagac bem mais trabalhosa do que geralmente se imagina, consumindo mui- tas horas e produzindo um resultado ainda bastante cru, isto é, onde as urformagSes aparecem num todo mais ou menos indiferenciado, sende dificil distinguir as menos importantes daquelas realmente centrais. Seré neceeséria uma comparagac desse material com a gravagAo para se estabelecerem as prioridades, com o auxilio, 6 claro, da memédria do entrevistador. © registre feito através de notas durante a entrevista certamenie xara de cobrir muitas das coisas ditas e vai solicitar a atengdo eo a é ial de stador j& vai percebendo o que é suficientemente importante para ser temado nota ¢ vai assinalande de alguma forma o que vem acompanhado com énifases, seja do lado positivo on do negative. Aqui se percebe bem a importancia da pratica, da habilidade desenvelvida pelo entrevistador para conseguir a0 mesmo tempo manter um clima de atengao ¢ interesse pela fala do entrevistado, enquante arranja uma maneira de ir anotando © que é¢ importante. Essa maneira € especifica de cada am, mas nae representa nada de magico ou misterioso, podendo perfeita- mente ser encontrada a partir de um acordo com 0 proprio entrevisia- do. E muito importante que o entrevistado esteja bem informado sobre os objetivos da entrevista e de que as informagées fornecidas serio stilizadas exclusivamente para fins de pesquisa, respeitando-se sempre © sigilo em relagéo aos informanies. E preciso que ele concorde, a partir dessa confianga, em responder as questées, sabendo, portanto, que algumas notas tém que ser tomadas e até aceitando um ritmo com pausas destinadas a isso. E indispensdvet que o entrevistador disponha de tempo, logo depois de finda a entrevista, para preencher os claros deixados nas anctagées, 37of “ore ska ‘seossad sorerp ‘soanefoad sassy ‘saoSeuassip ‘ssosepor out ‘was wUNIO] wo ox1a{ns op ogSnpord ap seLuzoy se sepo} as-wanfou! OBSENIIs wISaN “oBSUETSAUT ¥ azed [vionio 9 soudtns sop wa8enul] 2 opurnb ‘efos no “sonpratpm sop oussardxa suidoad wp snsed v wura[gosd 0 sepmisa 9 Jopesinbsad op essaiaqut 0 opuend “¢ “(G1 °@) , euawNe sowEsN enb soporgu so anb op sopessaseIy soweIs2 anb wo ouawouas o sew werJer sopeynsar so onb uta nueTsuOD essoU ‘sereqwis sopeynsar waznpod eue|goid ousseu op suaSepioqe stew no senp opuemb,, (6961) ASIOH opundag ‘ogseasasgo & no ofsguonsand o ‘wisiaanua ‘o[dulexe sod ‘owod ‘e12[09 2p Sseorug? sesyno fod sepnqo sagSeuoyu sepyea 9 reoIyNeI spuayad as opuend °z “sopepnise sowofns sou no awergine ou sagSesoyye asnes oyu anb “9 O1Sf WATSH.NSqO-O8T vOILDgI BUN JZZIININ aUSTUeAUOD 9 ottbiod wlas ‘Oars steuI ¥ISE gu ogSe8nsaaui ep oyoins 0 onbrod ufas ‘oquauesojsap sp no oduror ap sogdenay wai Jopesinbsed 0 anbiod elas ‘oonguiajqoid 9 sopep soe osseoe o opuendy ‘| 2(6961) NS}OH opunges ‘teuawnsop asyeue Bp osn o opetidolde a enb we susiseq ssosenys sen sousw ojed exj “SOpmy[ooss OBseSysaaul ap sopoisity soxme sc weles onb ranbsrenb ‘epeioud! ios oAep vounu oixeqve2 Op SZoaMySE B SIqos SogSvUIOIMI ap BIo[de1 Ge] SIUO] vUIN. nb opuszD SOUUSUINSOP Sp OS OP SUSSBIUBA SB WStUNSET ([Qe1) UoourT] a eqn "B1JOD Sp svonMise] seNRO iod sepr sog3eUlIopU] se ivzusuie|dwos epod es ossIp WeTy “soporew sou: eP sgarye soperojdxs Weq sjew Jes ulsaap onb sewsjqoid espe [eueuinsop ssyyue e “eligjeIojdxs eoyude] BUM CULO ‘aIUSWyEULT “RISIA 2p sojtiod snes Ho CuaUEJOdWOD Nes Iesoye apod sorelns so Utes OgSese}tN B OpueAd no (ojdulexe Jod ‘o1oui ens eed) jaagoneadun 9 oel[ns o8 Ossece © Gpuenb sopep ep oxSuaygo v opunrulied ‘eanesr ~OBU OU BUN OFS sala onb 39 soleUINcED sop WoTEIUEA ENG “SOIUBAS[SI STEW SO JesyRUL d IBuOISa[3s Bed iopestnbssd op sued jod ovduaye a oduie; ap oyusumsoam seuede 1anbai osn neg ‘oxieg fesa3 wo ‘ojsnd nes oO ¢ soWEUINOOp sop jeuorsIpe WeSewWeA eUIC, “OIXSTUGD OUISOLE 9889 dIGOS sogdeuilozui Wesato] 6 oTXaIvOD CpEUlUIsjep WU ueBINs seu ‘ep “BZSNjXSIUCS OgSeUTIOJUI ap aytoy eum seueds oes O¥N| ‘ogseUIOTHE OP ,,[BINIBE,, BuO] Vln upulEe UBIuessidsy ‘iopesinbsad op seeder -Bioep 9 ssgoeluye Wsjuewepuny onb seiouepias sepesol ses Wapod epUO ep BscJopod ajUOj BUN WequiE] UisAITsUOD solTeWUMOOp SQ. “SOpligo scpEynsel sow apepyquise stew ep onb o ‘sopnyse soquarsyIy @ 988Q SP IAIOS SATSN[OU] & $OZ9A SELIBA SOpENNsUOD Jos wepod soqtetunsop so ‘odurs: op OBuo] ce OpuNsisieg ‘VOL! o [eaRIss a1I07 BUR WISNINSUES soIaMIOp so onb ap oz] O UIROBISEp JeTAY OMOUTTA mg ‘JeuoIeonpe oBdeyeZan eu no esinbsad eu soieumnsep ap ose 0 Giud susSeiwea op oliss eum urenosoade (E851) Wiooury 2 eqns BE ‘sh-Op 'd ‘2961 ‘untjwow ‘oy wu Lay youopnonpg vBojousay, wstAas eu epeorgnd Joy oBdas wSap IeUIUTTIaId OESIOA PELs “glosses ep OLUap speplioie op sod -2[31 Sep opniss win wied seIougplAe eosng sp OpHytes cu epentEKxs i928 elapod eolSoBeped ovlunes euin eled so-opueplauss ejosse ew ap soiossajoid soe epmaiisip iwjnosjo ew ‘oduexa Jog ‘esseiayuy ap sasaiodiy no sagisenb ap ised @ sojiatNoOp SOU STURIORy seQseUIOUI IeaNWapl wosng jfewiswnosop asyjeus zB ‘(Tggi) AeneDQ opundsg EePezyan owes Leolusal Bisop osn © opeldoide 3 opuend yestnbsed eu sowewnoop Sp osn op sue8equva se srend {[eIeuAsGp esyyUE g onb sey "SOIBJOISA SOATNDIL 9 SeOTISTIEISS “SOIAT] 918 OESIAT|O) 2 OIPEI ap suuresfo1d ap somaios ‘sosinosip ‘seysiaes ‘sTeusol ‘selyeiZorqowne ‘steossed soleip ‘sopueioursui ‘seyzas ‘sorsdesed ‘seution ‘soyen -gindor 9 sis] opsop wonjour seisa “(ygi “d ‘pi6i ‘sdiiyd) ,oueumy OJUBUILOdWIOS O 9.1Q08 OBSEULIOTUI Bp VIGO] GWIOS sop~esn Jes Wessod anb sowisss sieueyeu fonberend,, sowiewasop sopeiepisuco ogg opugjoasop eles ‘seaiuse3 sens tod sepn i Se OptleIeLt -g[duis elas ‘soaneyen’ sopep op wise SA BOTUOSL ERE aminsues as epod jesuswacop esyeue eu ‘jeIoos OBE op sesle sean wd OUIOS GedeonpS ap Bele BU Os OK epedojdxe oonod wioqUIq 4 (SMOMIADED asyeRE Y “gg “Bi@0 SOUS S [loB] sreui opSeoyde Op SOleur sono Jod sepmBssvoo ios wWeliepod 36 No eoileD wees OW “80 WISFixe sepipuszeid ssoSewmojuy se as Spreuesopepina IesTgVeA ouesssoou 9 ‘eottos)] ene Ienbenb wo oweD ‘eIsIAeNUS @ wCS oprige OMeAOId o ‘oITEWIBLINS “eles JOT “Gepiogs EH onb oWeUIO;ET ap ody 0 @ opiise Wie eule} GO siqgos opewiojul sie owenb ‘ay False opesedeid stew oyuEAy) “JopEIslasnws op sopiSixe oedvoiyenb 9 odwia} ojsd squswiyperosdss ‘sesorpusdsip sreu sopep ap Riajoo op seo -IU99] sep BUM OpUTUNsse sourBise ‘uis1AcNUe [od soULNpIOSp sou O8 ‘onb remqure; oyueizodtut 9 ‘eiowew Isnbyenb aq ‘sqousquesoouoD SBLUIOJ SEND SE JEZT[IN gle jeAissod 9 s0szo suNTpe Wy -wopRIsisssET epeo ep O[f19e Op ‘elougIaqeid Up WaquIWl 3 ‘souTTA OCOD ‘sar0IRy SOTIGA ap opSuny Wo By103 BIOS OIISIEGI Sp LUNIO] BIND NO EU 9p egJOoss Y ‘o$sojse OWE? MoI ayy anb eisjaanus ep sajuejiodun sojsedse opuspiod ‘aja Jed opres esse sjuowE]IsS ‘odutle] oyinur sessed Iexlap og ‘silend vise BpUTs eLgWeUI B ONEROUSAs criticas mais frequentemente feitas a0 uso de documentos sac também resumidas por Guba e Lincoln (1981). A primeira delas é que 08 documentos sao amosiras ndo-representativas dos fenémenos estu- dades. Isso 6 particularmente verdadeiro quando se pretende, por exemplo, estudar o que ocarre no dia-a-dia das escolas. Em geral as escolas nic mantém registro das suas atividades, das experiéncias feitas e dos resultados obtides. Quando existe algum maierial escrito, ele 6 esparsc ¢ conseque: © pouco representative do que se passa no sev cotidiane. EB evi ue esse fato também é um dado do contexto escolar e deve ser levade em conta quando se procura estuda- lo. Outra critica 20 use de deoumentes é sua falta de objetividade e sua validade questionavel. Essas objeg3es sZo geralmente levantadas por iedes agueles que defendem uaa perspective * ‘objetivista’’ e que n&o admitem a influéncia da sub, lade no conhecimento cientifico. Quanto ao problema da vaildade, ele no se restringe apenas aos Gocumentes, mas acs dados qualitativos em geral, e ser um pento especificamente tratado no v: 19 capitulo deste livro, Finalmente, a utilizacho de documentos é também criticada por vepresentar escolhas arbitrarias, por parte de seus autores, de aspectos a serem enfatizados e tematicas a serem focalizadas. Esse ponto, m, pode ser contestado lembrando-se ‘do préprio propésito da « documeatal de fazer infer$neia sobre os valores, os sentimen- 2 Cas icntes ou des autores dos docun Ss escolty s des autores devem ser consideradas, pail, como um dado a mais na andlise. A préxima quesi&e se refere a0 modo de utilizar a andlise documen- tal, isto é, a0s procedimentos metodelégicos a serem seguidos na andlise de documentos. A primeira decisiio nesse processo é a caracterizacSo do tipo de documento que serd usado ou selecionado, Ser4 do tipo oficial (por exemplo, um decreto, um parecer), do tipe técnico {como um relatéri um planejamento, um livro-texto) ou do tipo pessoal (uma carta, um didvio, uma autobiografia)? Envolveré informagées de arquivos cfi- ciais ou arquives escclares? Ou ambos? Sera um material instrucional @ilme, livro, roteiro de programa) ou um trabalho escolar (caderno, prova, redac&o)? Incluird um iinice tipo desses materiais ou uma combinagao deles? A escotha dos documentos ndo é aleaiéria. Hé geraimente alguns propésitos, ideias ou hipdieses guiando a sua selecio. Por exemplo, para uma andlise do processo de avaliacio nas escolas o exame das provas pode ser muito util. JA para o estudo da interacZo grupal dos alunos a anélise das provas pode ao ser necessdria, 40 Selecionados os documentos, o pesquisador procedera A andlise propriamente dita dos dados. Para isso ele recorre geralmente a retodologia de andlise de contetdo, que é definida por Krippendorff (1980) como “uma técnica de pesquisa para fazer inferéncias validas e replicéveis dos dados para o seu contexto’’ (p. 21). Explicitando melhor sua definigéo o autor afirma que a andlise de conteido* pode oaracterizar-se como um método de investigag&o do contetido simbdli- co das mensagens. Essas mensagens, diz ele, podem ser abordadas de diferentes formas ¢ sob indimeros angulos. Pode, por exempic, haver varlagdes na unidade de andlise, que pode ser a palavra, a sentenga, 0 paragrafo ou o texto como um todo. Pode também haver variagdes na forma de tratar essas unidades. Alguns podem preferir a coniagem de palavras ou expresses, outres podem fazer andlise da estrutura légica de expressdes e elocugées @ outros, ainda, podem fazer andlises ematicas. O enfoque da interpretagio também pode variar, Alguns poderao trabalhar os aspectos politicos da comunicagao, outros os aspectos psicolégicos, outros, ainda, os literarios, os filoséficos, os 4ticos e assim por diante. Gutro ponte discutido por Krippendorff diz respeito 4 necessidade de consenso sobre o contetido do material analisado. A concordancia 86 corre para os aspectos mais ébvios da comunicag&c ov quando ha pontos de vista cultural e sociopoliticos similares entre os pesquisado- res-analistas, diz ele. Ora, a diversidade de pontos de vista e de enfoques parece contribuir mais para aumentar o conhecimento sebre algo do que para limité-lo. A exigéncia de consenso parece, pois, muite mais uma exigéncia do formalisme analitico caracteristice dos esque- mas classicos de pesquisa do que uma necessidade do ato de conhecer. Dai sua inadequagio nas abordagens qualitativas de pesquisa que visam sobretudo 4 compreensdo. Krippendorff enfatiza ainda que as mensagens transmitem experién- cia vicéria, o que leva o receptor a fazer inferéncia dos dados para o seu contexto. Isso significa que no processo de decodificagdo das mensagens 0 receptor utiliza nao s6 o conhecimento formal, légico, mas também um conhecimente experiencial onde est8o envelvidas sensagdes, percepgdes, impressdes e intuigdes. O reconhecimento desse carater subjetivo da analise é fundamental para que possam ser tomadas medidas especificas e utilizados procedimentos adequados ao seu controle. Tomando a definigdo proposta por Krippendorff com as devidas ponderagées por ele feitas, o processo de analise de conteido tem inicio com a decisdo sobre a unidade de andlise. Holsti (1969) apresenta *Para um estudo mais aprofundade do tema, consultar a bibliografia anexa a este capitulo. 41dois lipos ée unidade: unidade de registro e unidade de centexte. No iro caso, diz ele, o pesquisador pode selecionar segmentos espe- cificos do contedido para fazer aanélise, determinando, por exemplo, a frequéncia com que aparece no texto uma palavra, um tépico, um . uma expressSc, uma personagem ou um determinado item. Outras vezes pode ser mais importante explorar o contexto em que uma determinada unidade ocorre, e ndo apenas a sua frequéncia. Mais uma vez o méiodo de codificag&o escollido vai depender da natureza do problema, de arcabauco ieérico e das questdes especificas da veaguisa, O que precisa ser considerado é que o tipo de unidade selecionada pode afetar os resultados finais do estude. Se as unidades come palavras ¢ expressées, podem aurmentar a confiabilida- de. da andlise, elas podem, por outro lado, comprometer a relevancia des interpretacSes. E possivel também que a fixagSc em unidades nao eja desejével em certos tipos de estuda. Segundo Pation (1980), a andlise de dados qualitativos um proces- so criativo que exige grands rigor intelectual e muita éedicagao. Nao existe uma forma melhor ou mais correta. 0 que se exige é sistematiza- g8o € coeréncia do esquema escolhido com o que pretende o estudo, Decidide 0 tipo de codificaco, o préximo passo da andlise é a forma de registro. Aqui também pode haver muitas variagées. Alguns preferi- eho it fezendo anolagbes a wiereera do eréprio material analisado, e outras formas de sintese da ‘imeire momento de classi- caghe des dades, pede: pe de fonte de informacao, 0s ropicos ou temas tratados, 9 momento © o local das ocorréncias, a natureza do material coletade

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