Estudio de las transiciones dictaduras-democracia:

formación ciudadana y competencias de Historia

en el mundo escolar escolar español y chileno
“PROYECTO TRADDEC”
Independencias, Dependencias e Interdependencias.

GRUPO TRADDEC: Dr. González Gallego, Dr.Muñoz Labraña, Dra.Sánchez Agustí

Dr. López Facal, Dr.Vásquez Lara, Dr.Araya Leupin y Dr.Araya Palacios
Becarios: Ldo.Aceituno Silva, Lda.Vásquez Leyton y Ldo.Martínez Rodríguez

RESUMEN
La hipótesis del Proyecto de Investigación del que se da cuenta (que ha obtenido una subvención I+D+I del Estado
Español), es que en los libros escolares, en la acción docente, en los contextos sociales de la escuela e, incluso, en los
propios curricula educativos, la democracia aparece tras la dictadura como algo natural, como el sol tras la tormenta: sin
que haya sido necesaria una “toma de posición” ni social ni política.
Nuestro trabajo estudiaría si se puede llegar a la conclusión de que es preciso proponer a las administraciones públicas que
en los currícula educativos, tanto de la disciplina de "Historia" como en "Educación para la Ciudadanía", se incluya un
epígrafe de análisis dedicado explícitamente a los procesos de transición, porque la democracia tras la dictadura no se
establece en los países "de forma natural", sino sólo después de un proceso de cambio, renuncias, consensos,
compensaciones, reconocimientos, acuerdos, ordenaciones, legislación... y de una “situación” en la que sociedad y
fuerzas políticas "acuerdan" el cambio. Es lo que históricamente denominamos “La Transición”.
Este contenido curricular forma parte del conocimiento histórico. Pero vincula, además, la Historia con la Educación para
la Ciudadanía, efectuándose así una simbiosis conocimiento histórico-valores ciudadanos, que contribuye a convertir el
conocimiento histórico escolar en un conocimiento vivo.
Presentamos las líneas generales del Proyecto TRADDEC, con un primer estudio exploratorio realizado en algunos libros
de texto de España y Chile, en varias entrevistas a profesores, y con los alumnos de tres colegios de Valladolid. Y
presentamos también, como otro producto de nuestra investigación, algunas de las características de los “transferes”
intercontinentales de ideas, conceptos y discursos que se dejan entrever sobre esta temática en la bibliografía y en el
curriculum escolar español y chileno.

PALABRAS CLAVE: Democracia, dictadura, transición, formación ciudadana, didáctica de

la historia.

ABSTRACT
The hypothesis of the research project which realizes (which has received a grant I + D + I of the Spanish State), is that
school textbooks in the educational action in the school social contexts and even in their own educational curricula,
democracy after the dictatorship appears as something natural, like the sun after the storm: without a need for having or
taking a social or political position and responsibility
Our work would consider whether you can get to the conclusion that it must propose to the government in the educational
curricula that both disciplines "history" and in "Education for Citizenship," could include a section devoted explicitly to
the analysis of the transition process, because democracy after the dictatorship was not established in the countries
"naturally", but only after a process of change, sacrifice, consensus, compensations ,recognition agreements,
arrangements, legislation ... and a "situation" in which society and political forces "agree to" change. This is what
historically called "Transition."
This curriculum is part of historical knowledge. But linking also History with Education for Citizenship, and made a
symbiosis of civic values and historical knowledge, which helps to make the school historical knowledge in a living
knowledge.
We present the broad outlines TRADDEC Project.,a first exploratory research done in some Spanish and Chilean
textbooks , in interviews done to teachers and some students from three schools in Valladolid. And also present as a first
product of our investigation, some of the characteristics of the "transfer" intercontinental ideas, concepts and discourses
which are presented in the literature and in the Chilean and Spanish school curriculum.

KEYWORDS: Democracy, dictatorship, transition, citizenship training, didactics of history.

1
INTRODUCCIÓN

El Proyecto TRADDEC partimos de la base de que la efectividad de la educación, en

términos de formación en historia y formación para la ciudadanía, debería partir del
aprendizaje de unas competencias cívicas, ejemplarizadas en este caso en un hecho
histórico reciente, “La Transición”, que incluyan dimensiones de conocimientos,
habilidades y valores, a través de unos contenidos curriculares y de formas pedagógicas
activas desarrolladas en climas de confianza y participación.1

Sin embargo, y a pesar de la larga experiencia que posee la Escuela y destacan la bibligrafía
y la investigación en estas materias, el Proyecto postula que los procesos de transición no
están puestos suficientemente en valor desde el “concepto proceso”, por lo que respecta al
conocimiento y desde el “concepto valores” por lo que respecta al ámbito educativo, dentro
de estas dos disciplinas de Ciencias Sociales, Geografía e Historia y Educación para la
Ciudadanía. Por tanto, procede destacar que, si se cumple nuestra hipótesis, su estudio
específico se convertiría en algo muy necesario para desarrollar competencias y valores
ciudadanos de educación para la democracia, además de competencias propias del
conocimiento crítico de la Historia. Para ello, en nuestro Proyecto de Investigación,
analizamos cuál es la situación de esta cuestión en la enseñanza de España y de Chile. Y, de
cumplirse efectivamente la hipótesis, procedería proponer reformas curriculares que den
presencia a estos contenidos curriculares para una educación en competencias que
implican valores fundamentales de una sociedad democrática. A este respecto conviene
decir que en España (en medio de un debate político que podríamos calificar más de
partidista que de ideológico, la “Educación para la Ciudadanía” se ha establecido como
una importante disciplina curricular, independiente de la Historia, (aunque sea impartida
por profesores de Historia), mientras en Chile los contenidos de educación para la
ciudadanía forman parte, junto con los de Historia, de la disciplina escolar “Ciencias
Sociales”.

En el presente trabajo que ofrecemos en el Congreso de CEISAL, (dentro del Simposium

“Modos de referirse al pasado en América Latina y Europa: transferes e
interdependencias”), informamos sobre los primeros pasos que estamos dando en el
“Proyecto TRADDEC” dando cuenta de algunos datos y resultados parciales obtenidos en
la fase experimental de la que han nacido, también, algunos interrogantes. Por ejemplo:

- En relación con el “sentido competencial” de la Historia y en relación con el nuevo

rol escolar, en parte complementario, de la materia “Educación para la Ciudadanía”.
¿En qué pueden/deben coincidir una y otra disciplinas? ¿Se mantiene, o no, o
cambia, el papel que tradicionalmente se ha encargado a la Historia en la formación
de los ciudadanos de un Estado? ¿Cuáles son hoy, los valores que hemos de
adjudicar al conocimiento de la Historia?

- Y también desde la vieja antinomia que viene desde hace años poniendo de relieve
la Didáctica General, distinguiendo entre educación sobre procesos y enseñanza de

1
Cox Cristian, Rosario Jaramillo, Fernando Reiners (2005). Educar para la Ciudadanía y la Democracia en América:una Agenda para la
Acción. BID. Departamento de Desarrollo sostenibles Dividión de Estado, Gobernabilidad y Sociedad civil. Unidad de Educación. Chile.

2
 productos: ¿los profesores de Historia “educamos” sobre procesos o “informamos”
sobre productos?. De la postura ante esta pregunta dependen muchos valores de la
Historia. Entre otros, su consideración como ciencia y como contenido curricular
importante en la escuela, o su valoración como un simple repertorio de
memorizaciones narrativas que se obliga a los alumnos a repetir en las aulas sin
ninguna consecuencia social y de la que se deriva un “examen sobre certezas” y
sobre conocimiento de hechos.

1.- El proyecto TRADDEC: ¿cómo investigar sobre la cuestión?

Conocer la situación actual, para abrir nuevos caminos en el futuro, es el principal objetivo
de esta investigación que iniciamos en el ámbito escolar sobre las transiciones dictadura-
democracia. En un primer momento, el presente, en España y Chile. En un segundo
momento, en el futuro, añadiéndose Argentina, (profª Patricia Moglia), Brasil (profª. Keila
Grinberg) y Portugal (Prof. Joao Bernardo Basilio).

Consideramos seguro que obtendremos una luz más general sobre las ventajas e
inconvenientes de nuestros modelos educativos a la hora de enseñar historia y a la hora de
aprovechar la Historia en otras materias como la Educación para la Ciudadanía, una
disciplina compartida con Ciencias Sociales, Geografía e Historia por el profesorado de
educación secundaria Obligatoria. Más aún, el estudio comparado de diferentes modelos,
empezando por los de España y Chile, nos proporcionará sin duda una mutua valoración
externa que siempre puede contribuir a la autocrítica y a la aparición de ideas renovadas en
el estudio de la temática en otros países.

Sostenemos que poner en valor en el mundo educativo el análisis de las transiciones

dictadura-democracia puede constituir un ejemplo de cómo Educar en valores y puede
conducir a una eficaz simbiosis de contenidos de las dos disciplinas y de cómo Educar
para la Ciudadanía a través del conocimiento histórico: un esfuerzo que vaya más allá de
la literalidad del contenido disciplinar y sea capaz de desarrollar habilidades y alcanzar
ciertas valoraciones imprescindibles para la vida en sociedad (tolerancia, importancia del
debate, respeto por las opiniones ajenas, generosidad, necesidad de compensaciones,
respeto de la diversidad, renuncias, búsqueda de consensos y acuerdos, alteridad, etc.).
Analizar si esto existe en el curriculum escolar, en las aulas, en los materiales y manuales
educativos, en el profesorado, entre el alumnado, en la comunidad social escolar y cómo es
desarrollado en la praxis docente, es el objetivo que nos anima. Y lo es también el conocer
como lo ha abordado la política pública, expresado en sus leyes educativas. Con todo ello,
podremos hacer una síntesis general de la situación en nuestros respectivos países, desde
distintas miradas.

El grupo TRADDEC ha comunicado distintas perspectivas del Proyecto en tres diferentes

simposia internacionales2. Ha elaborado distintos instrumentos de investigación, (que han
2
Caracas, IV Jornadas Internacionales de Geografía, Historia y Ciencias Sociales. Octubre, 2009. Zaragoza, XXI Congreso Internacional
de Didáctica de las Ciencias sociales. Marzo, 2010. Santiago de Compostela, Pensar históricamente en tiempos de globalización, I
Congreso Internacional sobre enseñanza de la Historia, junio 2010.

3
sido también objeto de otras tres comunicaciónes)3 para poner en marcha la investigación.
Y durante los primeros meses del 2010, hemos realizado las primeras exploraciones para
testar estos instrumentos de cuyos resultados provisionales damos cuenta en las presentes
páginas. Cuatro tesis doctorales han comenzado ya a elaborarse dentro del proyecto. El
lector puede también encontrar información sobre todo ello en la red revisando
TRADEC.blogspot.com o bien htpp://www.uva.es/traddec.

Instrumentos para la investigación exploratoria

La exploración, que nos ha permitido revisar y corregir nuestros instrumentos
investigadores, se ha realizado: a) Revisando, en un primer estudio de carácter inicial, los
currícula educativos oficiales. b) Analizando dieciseis manuales escolares de Historia y
Educación para la Ciudadanía en el nivel de Enseñanza obligatoria en España y Chile. c)
Realizando aplicaciones de encuestas en tres centros educativos de Valladolid, y d)
entrevistando a los tres profesores de Historia de esos tres centros de dicha ciudad. No se
han testado todavía los instrumentos elaborados para el contexto familiar/social.

Campo de exploración
Los centros donde se aplicaron las encuestas y se realizaron las entrevistas a los profesores
fueron seleccionados de la siguiente manera:
1.- Un centro de enseñanza pública de nivel socioeconómico y rendimientos académicos
medio/alto situado en el centro de la ciudad. 23 alumnos.
2.- Un centro de enseñanza pública de nivel socioeconómico y rendimientos académicos
bajos situado en la periferia urbana. 17 alumnos.
3.- Un centro de enseñanza privada de nivel socioeconómico y rendimientos académicos
altos situado en el centro de la ciudad. 19 alumnos.
TOTAL de alumnos: 59
TOTAL de profesores: 3
TOTAL de manuales escolares: 16

Un resumen, que avanza algunos resultados de esta testificación exploratoria se ofrece en

las páginas siguientes del presente trabajo

3.- Análisis comparativo del conocimiento histórico en los curricula oficiales del
Estado, España-Chile

En los primeros análisis efectuados hemos estudiado los currícula de formación obligatoria
en ambos países. Una vez retornada la democracia, las nuevas sucesivas autoridades
elegidas democráticamente en Chile y en España se vieron en la necesidad de realizar
cambios en sus sistemas educativos con el propósito de adecuarlos a la nueva realidad.

3
Aceituno, David. Elaboración de una ficha para el análisis de manuales escolares de Historia y Educación para la Ciudadanía. En
Ávila Ruiz, rosa María, Rivero García, Mª Pilar y Domínguez Sanz, Pedro L. “Metodología de investigación en didáctica de las Ciencias
sociales”. Fundación Fernando el Católico. Zaragoza, 2010. Martínez Rodríguez, Rosendo, Historia y formación ciudadana. Un análisis
a través de la transición democrática en los manuales de Educación para la Ciudadanía. Santiago de Compostela, 2010. Aceituno,
David, Transición y democracia: algunos datos sobre manuales escolares en 4º de la ESO. Santiago de Compostela, 2010.

4
En términos generales las transformaciones han pretendido mejorar la calidad de la
enseñanza y han incluido una profunda revisión de su estructura, su obligatoriedad, sus
objetivos, y los contenidos de algunas asignaturas, heredados del período anterior. Fueron
especialmente relevantes las transformaciones efectuadas en la asignatura de Ciencias
Sociales, cuyos esfuerzos han estado principalmente dirigidos a realizar una actualización
científico-didáctica del relato historiográfico escolar, algunos de cuyos contenidos
estuvieron influidos por los estados de excepción política en Chile y en España.4

3.a.- En el caso español, la última modificación importante data de mayo de 2006 con la
promulgación (por un gobierno socialista) de la Ley Orgánica de Educación (LOE) que
consagra la enseñanza única en una “Educación Secundaria Obligatoria” (ESO) establecida
por la LOGSE, también socialista, en 19905 hasta los 16 años y que la LOCE (promulgada
bajo un gobierno “popular”), no se atrevió a cambiar sustancialmente. Su principal objetivo
fue mejorar la calidad de la educación, dado que en el último informe emitido por la
UNESCO "Educación para todos", el país se situaba en un puesto inferior a la media en
desarrollo educativo, por debajo de los principales países occidentales de la Unión
Europea6. Desde que se comenzaron a observar desajustes evidentes en la LOGSE de 1990,
la preocupación por “la calidad” ha estado siempre presente en la normativa educativa
española. La propia Ley educativa de los populares se denominaba LOCE, es decir, Ley
Orgánica sobre la Calidad Educativa.

En los días en que escribimos estas páginas, (abril del 2010), el Ministro de Educación
Ángel Gabilondo ha propuesto a todos los grupos políticos un gran “Pacto por la
Educación” que se encuentra en debate público en los medios de comunicación, en los
centros educativos y en la sociedad española. Si se logra, es evidente que entraremos en
nuevas reformas curriculares.

3.b.- En el caso chileno, a pesar que se efectuó una importante reforma curricular durante la
segunda mitad de la década de los 90, desde el punto de vista estructural, la única
modificación a la legislación educacional post dictadura se realiza recién a fines del año
2009, con la promulgación de la Ley General de Educación (LGE)7. Dicha Ley reemplaza
la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), vigente desde 19908, que había sido
dictada por la Junta de Gobierno formada por los altos jefes de las fuerzas armadas y del
orden y que ejercían las funciones legislativas. Fue promulgada por Augusto Pinochet,
precisamente el último día del régimen militar. La LGE, nació como una respuesta a las
masivas protestas escolares de abril de 2006, que llamaban a reformar la educación pública.

4
Naranjo Sánchez Ana: Actualización científico-didáctica del relato historiográfico escolar. La guerra civil y la dictadura franquista en
el curriculum de ESO y Bachillerato. Revista Temas para la Educación. Revista Digital para Profesionales de la Enseñanza. N° 6, 6 de
enero de 2010. Andalucía. España.
5
La Ley fue publicada en el Boletín Oficial del estado el 4 de mayo de 2006. Siendo su nombre oficial "Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación".
6
Esta Ley Orgánica de Educación, ha sido actualizada recientemente, estableciéndose las enseñanzas mínimas correspondientes a la
Educación Secundaria Obligatoria. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, BOE del 5 de enero del 2007
7
Ley 20.370 promulgada como ley por parte de la Presidenta de la República el 17 de agosto de 2009 y publicada en el Diario Oficial de
Chile el 12 de septiembre del mismo año.
8
Ley N° 18962, publicada en el Diario Oficial de Chile el 10 de marzo de 1990.

5
3.c.- Los Marcos Curriculares de España y Chile

- Los objetivos asignados a las Ciencias Sociales en la Educación Secundaria, nivel en el

que se inserta el tema de la transición de una dictadura a una democracia, no ofrecen
mayores diferencias, y en general, están en sintonía con los principios reconocidos por la
bibliografía especializada.

En ambos casos, el español y el chileno, se destaca la preocupación porque el alumno sea

capaz de comprender el mundo contemporáneo en su más amplio espectro, sin descuidar el
estudio del pasado: se parte de la base de que una adecuada comprensión del presente sólo
es posible si se interpreta adecuadamente el pasado y los procesos históricos que han
modelado la realidad actual.

- Los contenidos de los currícula en uno y otro país, buscan que el alumnado incorpore las
herramientas necesarias para superar los desafíos que les impone su existencia en un mundo
que cambia aceleradamente y que es cada vez más complejo e interconectado. Y, al mismo
tiempo, que perciban que la Historia no constituye un saber lejano y desvinculado de su
mundo y realidad más cercana. En ambos casos, incluyen aproximaciones conceptuales,
habilidades y actitudes que les pueden ayudar a comprender mejor sus vidas, a discernir
sus opciones y trazar su futuro, a entender su contexto social y el mundo contemporáneo, a
reflexionar sobre el curso de los acontecimientos… Y a motivarse para participar
activamente en los diversos niveles de resolución de problemas de su propia sociedad.

- Desde el punto de vista didáctico, ambos Marcos Curriculares consideran los aprendizajes
previos para la adquisición de los nuevos conocimientos, entendidos no sólo como la
adquisición de conceptos, sino también como el desarrollo de habilidades y actitudes
asociadas desde una perspectiva global e integradora, en la que el conocimiento histórico y
geográfico actúa como eje estructurante de los procesos sociales estudiados, a los cuales
se reconoce naturaleza multicausal en su explicación, así como el ser procesados
mediante el empleo de fuentes variadas.

Se incluye también, con un valor central, la capacidad de las Ciencias Sociales para
enseñar al estudiantado a buscar, organizar, sintetizar, organizar y comunicar información,
permitiéndole ser capaz de llegar a conclusiones propias y abriendo la posibilidad de que
pueda ir aprendiendo nuevos conocimientos sociales en el futuro por sí mismo y de manera
progresivamente autónoma, haciendo posible, (según lo que la teoría de los textos
oficiales que venimos confrontando defienden en ambos países), una actuación crítica y
responsable en la sociedad.

El siguiente Cuadro N° 1 ofrece una síntesis de lo que los Marcos Curriculares de España
y Chile consideran como objetivos de las Ciencias sociales en el currículum escolar
aplicables en la enseñanza entre los 12 y los 16 años.

6
 OBJETIVOS DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
España9 Chile10
• Identificar los procesos y mecanismos que rigen los hechos • Desarrollen una visión comprehensiva de la realidad social,
sociales y las interrelaciones entre hechos políticos, tanto en términos históricos como contemporáneos,
económicos y culturales y utilizar este conocimiento para entendiendo que ésta es una realidad compleja sobre la cual
comprender la pluralidad de causas que explican la evolución existen distintas perspectivas para abordarla, entre disciplinas,
de las sociedades actuales, el papel que hombres y mujeres al interior de cada una de ellas y en la misma sociedad.
desempeñan en ellas y sus problemas más relevantes.
• Identificar, localizar y analizar, a diferentes escalas, los • Conozcan y comprendan los derechos y deberes que implica la
elementos básicos que caracterizan el medio físico, las vida en democracia, incluyendo la participación responsable en
interacciones que se dan entre ellos y las que los grupos actividades comunitarias, el reconocimiento de la legitimidad
humanos establecen en la utilización del espacio y de sus de diversos puntos de vista sobre la realidad social y la
recursos, valorando las consecuencias de tipo económico, valoración de principios básicos de libertad, igualdad, justicia,
social, cultural, político y medioambiental. pluralismo y respeto a los derechos humanos.
• Comprender el territorio como el resultado de la interacción • Comprendan el conocimiento como una búsqueda permanente
de las sociedades sobre el medio en que se desenvuelven y al y nunca acabada de la verdad.
que organizan.
• Identificar, localizar y comprender las características básicas • Desarrollen una actitud de respeto a la diversidad histórico-
de la diversidad geográfica del mundo y de las grandes áreas cultural de la humanidad y valoren la propia identidad.
geoeconómicas, así como los rasgos físicos y humanos de
Europa y España.
• Identificar y localizar en el tiempo y en el espacio los • Valoren a todos los seres humanos por su dignidad esencial
procesos y acontecimientos históricos relevantes de la historia como personas, entendiendo a la persona humana como sujeto
del mundo, de Europa y de España para adquirir una autónomo dotado de capacidades y derechos.
perspectiva global de la evolución de la Humanidad y
elaborar una interpretación de la misma que facilite la
comprensión de la pluralidad de comunidades sociales a las
que se pertenece.
• Valorar la diversidad cultural manifestando actitudes de • Desarrollen el sentido de pertenencia y solidaridad hacia
respeto y tolerancia hacia otras culturas y hacia opiniones comunidades cada vez más amplias, desde su localidad hasta la
que no coinciden con las propias, sin renunciar por ello a un humanidad.
juicio sobre ellas.
• Comprender los elementos técnicos básicos que caracterizan • Se sensibilicen respecto del impacto provocado por la acción
las manifestaciones artísticas en su realidad social y cultural humana sobre el entorno, propendiendo a generar una actitud
para valorar y respetar el patrimonio natural, histórico, de responsabilidad ecológica y respeto hacia los equilibrios
cultural y artístico, asumiendo la responsabilidad que supone ambientales.
su conservación y apreciándolo como recurso para el
enriquecimiento individual y colectivo.
• Adquirir y emplear el vocabulario específico que aportan las • Desarrollen la capacidad de identificar, investigar y analizar
ciencias sociales para que su incorporación al vocabulario problemas propios de la realidad histórica, geográfica y social,
habitual aumente la precisión en el uso del lenguaje y mejore aplicando un manejo riguroso de la información y
la comunicación. distinguiendo entre opiniones, interpretaciones y hechos.
• Buscar, seleccionar, comprender y relacionar información • Desarrollen habilidades de reflexión crítica en torno a
verbal, gráfica, icónica, estadística y cartográfica, procedente problemas sociales, de formulación y defensa de posiciones
de fuentes diversas, incluida la que proporciona el entorno propias y de discusión de alternativas de solución.
físico y social, los medios de comunicación y las tecnologías
de la información, tratarla de acuerdo con el fin perseguido y
comunicarla a los demás de manera organizada e inteligible.
• Realizar tareas en grupo y participar en debates con una
actitud constructiva, crítica y tolerante, fundamentando
adecuadamente las opiniones y valorando el diálogo como
una vía necesaria para la solución de los problemas humanos
y sociales.
• Conocer el funcionamiento de las sociedades democráticas,
apreciando sus valores y bases fundamentales, así como los
derechos y libertades como un logro irrenunciable y una
condición necesaria para la paz, denunciando actitudes y
situaciones discriminatorias e injustas y mostrándose
solidario con los pueblos, grupos sociales y personas privados
de sus derechos o de los recursos económicos necesarios.

9
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre. En BOE N° 5. 5 de enero de 2007. P. 704
10
DECRETO 220, de agosto de 2005

7
4.- La presencia de “La Transición” en los currícula escolares obligatorios

Como se puede ver, en los objetivos asignados a las Ciencias Sociales en uno y otro país
existe una evidente coincidencia de postulados, coincidente también con los preceptos de la
pedagogía y la didáctica. Pero ello es sobre el papel de la norma. Hemos de investigar, por
tanto, que ocurre en la realidad educativa. Avancemos un paso más: desde los objetivos a
los contenidos. Esa coincidencia no aparece tan identificada en el caso de la transición de
una dictadura a una democracia en España y en Chile.

a.- En los contenidos curriculares, desde la teoría. En ambos países esta cuestión está
situada en la educación secundaria (en la llamada “Educación Secundaria Obligatoria” en
España y en la llamada “Educación Media” en Chile). En España se aborda en el último
año de la ESO (4º curso), mientras que en Chile se aborda en segundo año de la EM.

Si se piensa en la edad de los escolares, la diferencia existente (cuarto de la ESO y segundo

año EM) no es significativa, por cuanto las edades en ambos fluctúan entre los 15 y los 16
años. No obstante lo anterior, si se piensa en una edad ideal para abordar esta temática,
considerando la mayor madurez del estudiantado y su cercanía con la posibilidad de
participar activamente en las decisiones de su comunidad y la obtención de su más plena
ciudadanía desde el punto de vista político, llama la atención que en el currículum chileno
se desaproveche la posibilidad de insistir en esta cuestión en el nivel superior del régimen
secundario (cuarto año medio), mientras en España sí se insiste en ello dos años después, en
el Bachillerato.

Sin embargo, al examinar con mayor detención cómo se presenta la memoria sobre la
transición, existen notorias diferencias. Mientras en el currículum escolar español, existe
un contenido de conocimiento explícito que aborda el tema de la transición bajo el
enunciado: Transición política y configuración del Estado democrático en España, en
Chile no existe un contenido de conocimiento explícito que aborde el tema, dejándose
entrever de manera implícita que éste podría ser abordado dentro de un contenido genérico
denominado Cambios políticos, sociales, económicos y culturales de Chile desde los años
70 a la actualidad.

Lo que acabamos de revelar, a nuestro juicio, resulta importante para investigar el

tratamiento escolar dado a la historia más reciente de Chile11, por cuanto el “Marco
Curricular” establece los “Contenidos Mínimos Obligatorios” para todo el sistema escolar
chileno y en él –como se ha dicho- no existe una mención explícita al estudio de “La
Transición”. Sólo existe una única referencia al tema en el Programa de Estudio para el
nivel, propuesto por la propia autoridad ministerial pero que a diferencia del “Marco
Curricular” mencionado no es obligatorio (ver cuadro N° 2). Más aún, la inclusión
efectuada en el Programa tiene el carácter de una “actividad genérica sugerida a evaluar” y
en ningún caso obligatoria, lo que evidencia el bajo peso que posee la temática en el
currículum escolar en Chile a diferencia de lo que ocurre en el currículum español.

11
Y ello, como veremos a continuación tiene evidente reflejo en los Libros de Texto y, desde ellos, puede pasar al aula.

8
b.- En los contenidos escolares, desde la práctica. También es importante destacar que
desde el punto de vista temporal en España el tema de la transición se instala dentro de una
unidad curricular cuya dimensión se inicia en la segunda mitad del siglo XX y culmina en
nuestros días. Mientras por su parte, en Chile, la temática podría ser incluida (ya hemos
dicho que es optativo) en una unidad que se inicia a principios del siglo XX y culmina en
la actualidad, no sin antes recorrer una pléyade de hitos, especialmente políticos y
económicos, que hacen muy poco factible su estudio, en la práctica, por razones de espacio
curricular.

No obstante, como veremos a continuación este planteamiento de estudio desde la teoría,

resulta engañoso en la práctica: también en España, por las mismas razones de falta
“espacio curricular” que en Chile, la mayoría de los profesores “no llegan” al estudio de la
Transición en su trabajo de aula.

Así que, aunque tendrá que confirmárnoslo más rigurosamente nuestra investigación, tanto
en España como en Chile, el profesorado no alcanza a estudiar en el aula “La
Transición”. Esto es lo que ha demostrado la indagación exploratoria a la que más adelante
nos referiremos. Poco importa, entonces, que la “estructura curricular” lo favorezca más o
menos sobre el papel de la norma. Importa, sí, y mucho desde la “intencionalidad política
oficial del currículum” (lo que ya será motivo de análisis y lo que no carece de interés,
ciertamente), pero en la práctica cotidiana de la escuela… sucede lo mismo.

Desde otra perspectiva, constataremos que, mientras en España el contexto histórico en que
se enmarca el tema hace referencia a la historia europea y, general, de la cultura de
Occidente, en Chile la cuestión se inscribe dentro de una historia nacional, sin siquiera
considerar o hacer alguna mención a la realidad latinoamericana ni a sus vecinos más
próximos… cada uno de los cuales vivía por aquellos años una historia similar. Luego a la
luz de los antecedentes, al parecer, Chile aún no logra superar los paradigmas de las
historias nacionales. Todavía se considera necesario reforzar ciertas identidades, fortalecer
la tradición o insistir en una reconstrucción ideológica del pasado aún bajo una mirada
nacional.

c.- En la evaluación. Un punto aparte merece el Cuadro N° 2, destinada a dar cuenta del
curriculum de Ciencias Sociales en España y en Chile y su mención al tema de la
Transición. Para España los datos respecto a los aspectos a evaluar han sido recogidos del
Real Decreto 1631/200612, para el caso de Chile los datos de las actividades genéricas a
evaluar que han sido consignadas, han sido recogidas del Programa de Estudio optativo
confeccionado por el MINEDUC.13

En el curriculum español se incluyen las distintas etapas de la evolución política y

económica de España durante el siglo XX y la consolidación del sistema democrático,
mencionando el tema de la Transición en los contenidos de conocimiento y en la
evaluación, mientras que en Chile se menciona el tema de la transición únicamente como
un aspecto a evaluar. Esta evaluación se produce proponiendo investigar y discutir sobre el

12
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre. En BOE N° 5. 5 de enero de 2007. P. 708-709
13
Programa de Estudio Segundo Año Medio. Historia y Ciencias Sociales. MINEDUC. Segunda edición 2004. P. 81-83

9
proceso lo que, ciertamente, no es poco; al contrario, es muy sugestivo… pero es
únicamente optativo, con lo que la transición en Chile que no existe en los contenidos de
conocimiento obligatorios puede no estar tampoco en la evaluación. Esta ausencia tensiona
los objetivos mismos declarados en el Marco Curricular chileno, respecto del rol que
cumplen las Ciencias Sociales para que el estudiantado: Desarrolle una visión
comprehensiva de la realidad social, tanto en términos históricos como contemporáneos,
entendiendo que ésta es una realidad compleja sobre la cual existen distintas perspectivas
para abordarla, entre disciplinas, al interior de cada una de ellas y en la misma sociedad.

Cuadro N° 2: El curriculum de Ciencias Sociales en España y en Chile y

su mención al tema de la Transición.

PRESENCIA DEL TEMA DE LA TRANSICIÓN EN EL CURRÍCULUM ESCOLAR

España14 Chile15
Edad de los 15 a 16 años 15 a 16 años
estudiantes
Denominación de la Ciencias Sociales Geografía e Historia Historia y Ciencias Sociales
asignatura
Nivel Cuarto Año de la ESO Segundo Año Medio
Ubicación Bloque 3 Unidad 5
Nombre del bloque o El mundo actual El Siglo XX: La búsqueda del desarrollo económico y de la
unidad justicia social
Contenidos • El orden político y económico mundial en la segunda • El fin de una época: fin del parlamentarismo,
mitad del siglo XX: bloques de poder y modelos surgimiento de populismos, gobiernos militares, nuevos
socioeconómicos. El papel de los organismos partidos políticos, nuevos actores sociales. Fin del ciclo
internacionales. del salitre. La creciente influencia económica, cultural y
política de los Estados Unidos y su proyección hacia el
• Transición política y configuración del Estado resto del siglo. La crisis económica de 1929 y sus
democrático en España. efectos en Chile. Nuevas corrientes de pensamiento
disputan la hegemonía al liberalismo.
• Proceso de construcción de la Unión Europea. España y la • El nuevo rol del Estado a partir de la década de 1920: el
Unión Europea hoy. Estado Benefactor; la sustitución de importaciones
como modelo económico, sus logros y debilidades. La
• Cambios en las sociedades actuales. Los nuevos crisis del modelo a mediados de siglo, efectos sociales.
movimientos sociales y culturales. Los medios de • Los nuevos proyectos políticos: la reformulación del
comunicación y su influencia. sistema de partidos a fines de la década de 1950. Los
nuevos proyectos de desarrollo y su implementación
• Globalización y nuevos centros de poder. política. Ampliación del sufragio.

• Focos de tensión y perspectivas en el mundo actual. • Cambios políticos, sociales, económicos y culturales de
Chile desde los años 70 a la actualidad.

• Reconstitución de algún proceso histórico del siglo XX

16
Aspectos a evaluar • El alumnado deberá reconocer la crisis de la monarquía
o actividades parlamentaria, las políticas reformistas emprendidas
genéricas durante la Segunda República, el Franquismo, el
evaluativas a desarrollo económico y la Transición política hasta la
realizar17 Constitución de 1978 y la consolidación del Estado
Democrático en el marco de la pertenencia de España a la
Unión europea. (Criterio de evaluación nº 6)
por medio de la historia de la comunidad.
• Analizan las condiciones históricas que condujeron al
golpe militar de 1973 contrastando diferentes visiones
historiográficas.
• Analizan los efectos personales y sociales involucrados
en la transgresión a los derechos humanos durante el
gobierno militar.
• Caracterizan el proceso de refundación neoliberal del
sistema económico nacional y analizan el fin del modelo
de crecimiento hacia adentro.
• Investigan y discuten sobre el proceso de transición a
la democracia.
• Indagan un aspecto de la realidad nacional, para realizar
una síntesis sobre Chile actual.

14
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre. En BOE N° 5. 5 de enero de 2007. P. 708-709
15
DECRETO 220, de agosto de 2005. Programa de estudio de segundo año medio, propuesto por el MINEDUC
16
REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre. En BOE N° 5. 5 de enero de 2007. P. 708-709
17
Programa de Estudio Segundo Año Medio. Historia y Ciencias Sociales. MINEDUC. Segunda edición 2004. P. 81-83

10
El cuadro anterior debe ser motivo de reflexión para quienes deseen investigar el
tratamiento escolar dado a la historia más reciente de Chile. El “Marco Curricular”
establece los Contenidos Obligatorios para todo el sistema escolar chileno sin que exista
una mención explícita al estudio de la Transición. Es cierto que, y sólo desde la evaluación,
sí existe en el “Programa de Estudio” propuesto por la propia autoridad ministerial. Pero, a
diferencia del “Marco Curricular”, el “Programa de Estudio” no es obligatorio y sólo habla
de “actividades genéricas sugeridas a evaluar”, en ningún caso obligatorias. Ello evidencia
el bajo peso que posee la temática de “La Transición” en el curriculum escolar en Chile a
diferencia de lo que ocurre en el currículum español.

5.- Algunos datos sobre los curricula oficiales del Estado Español (las “enseñanzas
mínimas”) y de las Comunidades Autónomas en relación con el conocimiento histórico

Mientras en Chile las decisiones sobre el currículum que se ha de cursar en todos los
centros escolares son responsabilidad del gobierno central, en España la estructura del
“Estado Autonómico” ha conducido las responsabilidades sobre educación en dirección
contraria. Las acciones del Estado sobre la Educación han sido descentralizadas,
prácticamente en su totalidad, en cada una de las diecisiete Comunidades Autónomas
españolas. Los currícula educativos son responsabilidad de cada Autonomía, que los
elabora libremente en la Educación Primaria y Secundaria aunque dentro de una normativa
general curricular decidida por el Estado. Así, el Estado es responsable de los llamados
“Contenidos Mínimos” que tienen que estar presentes en los currícula de todas las
Autonomías, tanto en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) como en la Educación
Secundaria no Obligatoria (Bachillerato). Pero, repetimos, los currícula educativos en
ambos niveles no son decididos por el Estado, sino por cada Comunidad.

En esas “Enseñanzas mínimas”, la Historia Contemporánea de España, dentro de la Historia

de Europa y el mundo occidental, se estudia en 4º Curso de la ESO, (15-16 años), como
vemos en el anterior “Cuadro nº 2”. Pero conviene decir cuanto antes que ese cuadro hace
referencia, en el caso de Chile, al currículum que se sigue en todo el Estado, mientras en el
caso español se refiere a “las enseñanzas mínimas” dispuestas por el gobierno central, pero
que las Comunidades Autónomas pueden modificar, aunque siempre por adición y nunca
por supresión o sustitución.

En general, las comunidades Autónomas no han modificado la estructura presentada por el

Estado ni el contexto temporal en el que “La Transición” se encuentra situada. Citaremos,
sin embargo algunos añadidos. En Murcia, se ha añadido a “La Transición” el epígrafe:
“Los obstáculos: golpismo y terrorismo”. En Galicia, y también en algunas otras
comunidades se ha añadido a este epígrafe el estudio del Estatuto de Autonomía de la
Comunidad; en otras, se ha vinculado el de la Constitución española de 1978. En Valencia,
y también en Extremadura, es interesante destacar que no se habla de “La Transición”
sino de “El proceso de Transición”, interesante precisión de didáctica de la Historia que
luego comentaremos. Y en el País Vasco, junto a la Transición se ha incluido un epígrafe
que coincide con la temática de nuestra investigación pues se refiere al diálogo y el
consenso como una de las bases de las actitudes y la participación democrática, haciendo
coincidir estos valores, precisamente, con lo que la comunidad internacional ha valorado en
el proceso de la transición española.
11
6.- Algunas referencias puntuales a profesorado, alumnado y manuales educativos en
la fase exploratoria de la investigación

Como hemos señalado, la primera cuestión que debemos abordar es el carácter de

complementariedad con la que se puede entender, o no, la “Educación para la Ciudadanía”
en relación con la Historia. ¿Cómo ven los profesores el papel de la Historia y cómo ven su
propia función docente? ¿Creen que deben “enseñar” la Historia más que “educar” a través
de la Historia?. En definitiva: ¿Qué vinculación ha de tener la Historia con el presente?
¿Qué, de la Historia, debe mantenerse “vivo” en el alumnado?

En un interesante artículo publicado en IBER, al aparecer en los nuevos currícula la

“Educación para la Ciudadanía”, ya se planteaba nada menos que “La “liberación” de la
Geografía y la Historia a través de la presencia de los “problemas relevantes” en la
Educación para la ciudadanía”18. ¿A qué liberación se refería la autora? Pues a que la
Historia se liberase de verse obligada a la inclusión entre sus contenido de aquellos valores
tradicionales que, se defendía en el artículo, el Estado ha venido adjudicando a la Historia
como su misión educativa en las escuelas. La Historia pasaría a ser un conocimiento
científico y objetivo, como la Física o las Matemáticas, formadores en saberes, sin adjetivos
ni valores. Y la formación en valores quedaría para la “Educación para la ciudadanía”.
Años antes, al aparecer el concepto de valores y actitudes dentro del currículum, y ya
incluida la Historia en el concepto más amplio de “Ciencias Sociales”, el historiador Julio
Valdeón había escrito un pequeño libro muy difundido y reeditado en España titulado, en el
sentido que venimos diciendo, “En defensa de la Historia”19. Era un libro que se movía en
torno a las mismas ideas: la Historia es un conocimiento científico, como conocimiento
científico debe ser aséptico, y no se debe educar a través de ella más de lo que se educa a
través de otras materias.

Porque desde la aparición del Estado Liberal en Europa y, con él, desde la inclusión del
conocimiento histórico en los programas escolares, la Historia ha tenido un papel más o
menos adoctrinador (y tanto en sentido positivo como negativo) de los niños y los jóvenes
en la educación para la Patria y en la educación en los valores patrios. A través de la
Historia y de la Geografía, el Estado encargaba a la escuela la formación de los ciudadanos
de acuerdo con sus planteamientos del tiempo, como formador de una identidad y del
espacio, que definidor de los límites geográficos donde esa identidad se producía.

La aparición de la “Educación para la Ciudadanía” hace que las preguntas con las que nos
interrogábamos al principio de éstas páginas cobren amplia vigencia: ¿Se mantiene, o no se
mantiene, o se modifica, el papel que tradicionalmente se ha encargado a la Historia en la
formación de los ciudadanos de un Estado? ¿Cuáles son, hoy, los valores que hemos de
adjudicar al conocimiento de la Historia? ¿Hay un nuevo concepto para la educación en
valores a través de la Historia en el sentido con el que Habermas defiende la apasionante
idea del “Patriotismo constitucional?

18
López torres, Esther.- La “liberación” de la Geografía y la Historia a través de la presencia de los “problemas relevantes” en la
Educación para la ciudadanía. IBER, nº 46, octubre-diciembre, 2005. Graó. Barcelona.
19
Valdeón Baruque, Julio. En defensa de la Historia. Ámbito. Valladolid, 1988

12
a.- El profesorado. Y, desde la perspectiva de nuestra investigación ¿Qué piensan y cómo
se manifiestan los profesores de Historia? ¿Debe tener una fuerte presencia curricular “La
Transición”, como eje vertebrador de valores democráticos en una sociedad que sale de
una dictadura y entra en la democracia constitucional?. Sobre esta cuestión concreta, dentro
de una amplia entrevista, obtuvimos los siguientes resultados, pudiendo constatar
interesantes diferencias de criterio entre el profesorado.

• La historia como conocimiento científico aséptico. Una Transición sin vinculación

con el presente. En el caso del centro privado de “nivel alto”20 se consideraba que
“La Transición” debería ser estudiada como un proceso histórico más, como otro
cualquiera, “ni más ni menos, porque es parte de la Historia de España y debemos
ayudar a los alumnos a ser sujetos históricos”. Respecto al tipo de formación que
se intenta conseguir en los alumnos, el centro sólo pretende que “sean objetivos,
buenos historiadores independientes y que sean en el futuro excelentes científicos.
Deben ser ciudadanos responsables y competentes y para ello vale todo lo que
aprenden en Historia porque franquismo, transición y democracia es parte de la
Historia, sin mayor trascendencia que otro periodo histórico. Franco es parte de la
Historia de España como lo son los Reyes Católicos o los romanos. Si cada
circunstancia se ubica en su periodo histórico, tiene la trascendencia que tiene. No
más y no menos”. Y, más en concreto, sobre la Transición, la opinión fue la
siguiente: “La Transición debe enseñarse de la misma manera que todo periodo de
transición en la Historia… que ha habido muchos… Es un cambio de mentalidad y
de estructuras que da origen a una nueva situación. Así fue el paso de la República
al Imperio en Roma o de la Edad Media al Mundo Moderno”.

• La Historia (y en ella, La Transición), como conocimiento vinculado al presente y

a los valores del presente. En el caso del centro público de “nivel medio/alto”21,
desde nuestra indagación, se entiende la Transición como un medio de vincular al
alumno con el presente por una razón: una cosa es la Historia pasada, lejana en el
tiempo (conocimiento y nada más, saber científico, únicamente) y otra cosa es la
Historia reciente. Cuando la Historia es reciente, la memoria de la historia es
reciente también. “Hay que tener muy en cuenta la Historia reciente si se quiere
entender la raíz y la lógica de los hechos que se desarrollan hoy en día en la
actualidad, es un ejercicio al que desafío muchas veces a mis alumnos.
Simplemente que vean el telediario, y a ver los informativos y que lo relacionen con
lo que vemos en clase de historia”… Y educar a través de la historia reciente obliga
a educar en valores: “Estudiar esa parte tan reciente de la historia de nuestro país
supone afianzar y solidificar muchísimo los valores democráticos que tiene que
tener hoy día cualquier ciudadano”… “El afianzamiento de los valores
democráticos es fundamental para apreciar el grado de libertad en el que vives; mi
única forma de hacerlo es compararlo con otra forma de vida donde no había
libertad, como en el caso del Franquismo”.

20
Entrevista realizada el 16/04/2010. El profesor ocupaba un cargo directivo en el centro escolar. Su titulación era la de Licenciado en
Historia.
21
Entrevista realizada el 14/04/2010. El profesor tenía la titulación de Licenciado en Geografía e Historia. Ocupaba, también, un cargo
directivo.

13
 • La formación histórica dentro de una educación general global y casi atemporal.
En el caso del centro público de “nivel bajo”22 el tipo de problemas está en relación
con lo que más arriba hemos indicado: la falta de tiempo para abarcar los
programas. En este centro donde fundamentalmente los alumnos estudian formación
profesional, la aplicación de encuestas al alumnado fue mucho más trabajosa,
tardaron más del doble en contestarla que en los dos centros anteriores. Los alumnos
dudaban y preguntaban… Los profesores se encontraban incómodos y en la
obligación de “ayudarles”… Y es que en la educación histórica, al menos en la
española, la idea de acertar preguntas, responder con certezas, memorizar hechos…
está por encima de otras consideraciones. Un nivel más bajo en el alumnado parece
obligar a alumnos y profesores a centrarse más en ello. Probablemente el
profesorado se equivoca y tendría mejor resultado con una educación en valores. En
el caso de las respuestas parecía evidente que, por falta de tiempo, no habían
estudiado esta cuestión. A las preguntas sobre la Transición se terminaba hablando
de otros periodos históricos que sí se habían estudiado en clase, pretendiendo que, al
fin y al cabo eran similares en contenidos y en valores. Y lo más interesante fueron
manifestaciones como las siguientes: “Sobre esto… bueno, hemos trabajado mucho
sobre la Segunda guerra Mundial y así; para que entiendan lo que es una
dictadura les hablo de Hitler”… sobre la transición española nos dicen: “Mira, la
transición… pues a mí me pareció un milagro y cuando tienes sentido común lo ves
como una cosa extraordinaria, todo pacíficamente y que hoy sirve de ejemplo a
otros países del mundo”.

b.- El alumnado. Las contestaciones de los alumnos23, sorprendentemente en los tres

centros, resultaron muy reveladoras respecto a la importancia de la Historia
Contemporánea, respecto a lo que significa la “realidad del aula”, respecto a la importancia
de una educación viva y respecto a algo que se ha repetido muchas veces por los
especialistas en Didáctica: los alumnos saben mucho más de lo esperado porque lo han
aprendido fuera del Centro Escolar.

Frente al profesorado, que antes de aplicar las encuestas insistía en que los alumnos
tendrían muchos problemas para contestar porque no habían podido llegar al final del
programa, el hecho es que en los tres centros los alumnos demostraron conocer mucho más
de lo que cabría esperar de un tema que no se ha estudiado en clase. Y sobre todo, tener una
opinión basada en valores. Entre todos destacó mayoritariamente su valoración de “la
libertad”. Y no deja de tener interés que bastantes alumnos, (sobre todo en el centro de
nivel más bajo) destacaron entre los valores, el moderno papel de la mujer.

Desde nuestro punto de vista, estos son argumentos extraordinariamente importantes para
valorar la importancia curricular de la “Historia reciente” y sus valores educativos y
formativos... aunque, evidentemente, ello vaya en detrimento del conocimiento histórico.
Desde este punto de vista la Historia, ciertamente, vive en una continua “desarmonía

22
Entrevista realizada el 16 de abril del 2010. El mismo profesor imparte “Geografía e Historia” y “Edducación para la ciudadanía”
23
Las encuestas a los alumnos fueron aplicadas los días 14, 15 y 16 de abril del 2010. En los dos centros, el público y el privado, de nivel
alto o medio/alto, los alumnos tardaron menos de media hora en contestar la encuesta, que incluía 24 items, algunos de ordenación de
hechos de la Transición, difíciles de contestar. En el centro de nivel bajo ,los alumnos emplearon una hora.

14
escolar” en los centros escolares. Es tan importante como instrumento educativo que ello
va en detrimento de su importancia como saber científico. Y este es un gran desafío para el
profesorado, los manuales y los currícula: encontrar los valores y la vinculación con el
presente, no sólo de la historia contemporánea (lo que es una evidencia y lo que es muy
fácil de conseguir como estamos viendo) sino de toda la Historia. Porque, como muchas
veces se ha dicho, toda la Historia es contemporánea.

En cuanto a las valoraciones que los alumnos hicieron de conocimientos más relacionadas
con los acontecimientos históricos destacaremos en este momento la valoración general
respecto al positivo papel desempeñado por la Monarquía en el tránsito de la dictadura a la
democracia.

Las fuentes de información que los alumnos dijeron poseer fuera del centro docente eran, y
casi a partes iguales, la familia y los medios de comunicación. Y decimos “casi” porque
frente a lo que se podía pensar hasta ahora, globalmente, la información que tenían los
alumnos les había llegado más por los mass-media que por la familia, no dejando de ser
reseñable que muchos alumnos destacaban el conocimiento obtenido por las conversaciones
con los amigos… y en grado superior, por “Libros y lecturas”, contestación en la que se
incluyó también el centro de nivel más bajo.

En el centro público de nivel medio/alto, habían recibido, fuera de los stándares

curriculares, alguna sesión especial en clase sobre dictadura-democracia en determinadas
fechas conmemorativas, como el “Día de la Constitución”. Ello, sin duda, viene a
demostrar la importancia positiva para la educación de actividades escolares consideradas
tangenciales a la clase tradicional. Probablemente los alumnos aprendan más en este tipo de
actividades (en donde se incluye un “cine fórum”, o una mesa de debate, o una
excursión…), que practican libremente y con más interés participativo, que en las muchas
veces “aburridas” lecciones de aula.

Es importante, a nuestro juicio, destacar que el alumnado deseaba “acertar” en las

preguntas. Que en algún centro (el de nivel más bajo) se querían copiar unos a otros y se
preguntaban a escondidas. La razón, a nuestro juicio, es que en Historia no se estudian,
como hemos destacado, “procesos” sino “productos” y, por tanto, el alumnado considera
fundamental conocer ese “producto de saber histórico”. El problema es que cuando se
insistió una y otra vez que no era una evaluación… dejaron de tener interés en contestar:
sólo se interesaban, evidentemente, si “aquello” era un examen.

c.- La Transición en los manuales escolares. El Libro de Texto no nos informa nunca,
realmente, sobre lo que en las aulas sucede, como se ve con la simple comparación de lo
que nos dicen los profesores, lo que reflejan las encuestas a los alumnos y lo que los textos
contienen. Sí, en cambio, refleja la “cultura académica de la escuela”. Veamos.

Educación para la ciudadanía. Un tratamiento tangencial. La Transición de una dictadura

a una democracia ocupa un espacio muy limitado en los manuales españoles, siempre como
elemento subordinado a la Constitución y al sistema político, y con una homogeneización
en la interpretación del periodo que no refleja ningún debate historiográfico. Es una breve

15
información cerrada, libre de discusión, que refleja muy bien esa Historia escolar,
repertorio de certezas y presentada como producto más que como proceso.

b.- Libros de Historia en España. Hagiografía con déficit de planteamientos didácticos.

Las innovaciones didácticas, y todo lo que implica una enseñanza constructivista, convive
con suma desventaja con la narración de los hechos. A ello sin duda contribuye la
intangibilidad de los libros, que son usados gratuitamente por los alumnos en varias
autonomías… pero han de quedar en el aula de año en año. Así, cualquier utilización
aplicativa, práctica y procedimental del libro desaparece, convirtiéndole sólo en un
repertorio de memorizaciones. Es lógico, entonces, que las editoriales primen un relato
lineal de La Transición, aderezado únicamente con algunas “preguntas de control”. Lo que
ya no es tan lógico es la ausencia absoluta de problemas históricos y de análisis de procesos
en esta narración que, (ejemplificada en un libro español de la misma editorial de la que
a continuación hablaremos respecto a Chile), insiste en planteamientos sobre la Transición
que podríamos denominar incluso “hagiográficos”, incluyendo hasta 37 citas a partidos,
grupos o instituciones, mientras sólo una vez aparece la palabra “transición”. Como en
otros libros hay hasta 19 citas de personajes mientras sólo una vez aparece la palabra
“democracia”.

c.- Libros de Historia en Chile: ¿un Pinochet pionero de la Transición?. Únicamente como
un ejemplo sobre cuántas cosas son posibles en el mundo educativo finalizaremos el
presente trabajo citando el curioso caso del libro chileno (de una editorial también presente
en España), al que hemos aludido. En él, la dictadura pinochetista se encuentra dentro del
Capítulo denominado asépticamente “La república presidencial”, con tres apartados:
Pinochet, Aylwin y Frei. Para cada uno de los tres, se produce un idéntico tratamiento
cuyos contenidos son clasificados así: Biografía; la Economía; Educación y cultura;
Política Exterior y Política interior. Y en este libro, aunque no esté en los contenido
curriculares obligatorios, sí se cita la Transición hacia la democracia. Pero, ¿cómo se cita?.
Pues la Transición hacia la democracia se presenta como algo ya previsto por Pinochet en
la Constitución, señalando que es con Pinochet, por tanto, con quien la transición se inicia.
Claro que literalmente esto no es mentira. Pero no es la verdad.

REFERENCIAS NORMATIVAS

• DECRETO 220, de agosto de 2005. CHILE. Programa de estudio de segundo año medio, propuesto por el MINEDUC
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• LEY N° 18962, publicada en el Diario Oficial de Chile el 10 de marzo de 1990. CHILE
• Ley N° 18962, publicada en el Diario Oficial de Chile el 10 de marzo de 1990.
• Programa de Estudio Segundo Año Medio. Historia y Ciencias Sociales. MINEDUC. Segunda edición 2004. P. 81-83. CHILE
• REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, sobre las “Enseñanzas mínimas” en la Educación Secundaria Obligatoria. En
BOE. 5 de enero de 2007. ESPAÑA
• REAL DECRETO 1467/2007, DE 2 DE NOVIEMBRE SOBRE LAS “Enseñanzas Mínmimas” en Bachillerato. En BOE 6 de
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