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Innovación Educativa

ISSN: 1665-2673
innova@ipn.mx
Instituto Politécnico Nacional
México

Barraza Macías, Arturo


Una conceptualización comprehensiva de la innovación educativa
Innovación Educativa, vol. 5, núm. 28, septiembre-octubre, 2005, pp. 19-31
Instituto Politécnico Nacional
Distrito Federal, México

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=179421470003

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Arturo Barraza Macías*

Resumen
En el presente artículo se realiza un análisis de la innovación educativa a partir de cinco ejes:
1) aproximación conceptual sobre la innovación educativa; 2) modelos de la innovación des-
de una perspectiva procesual; 3) ámbitos de la innovación educativa; 4) el estado de arte
sobre la innovación educativa; 5) elementos para una Teoría de la Innovación Educativa. El
análisis realizado permite concluir con una conceptualización comprehensiva de la innovación
educativa.

Abstract
In the present article an analysis of the educative innovation from five axes is made: a con-
ceptual discussion on the term educative innovation, the characterization of the innovation
models. The identification of the scopes where the innovating experiences take shape, a re-
vision of the state-of-the-art on the experiences of educative innovation and the description
of the ideas forces of a Theory of the Educative Innovation. The made analysis allows to con-
clude with a comprehensive conceptualization of the educative innovation.

Palabras claves:
innovación, reforma, modelos de la innovación, ámbitos de la innovación, teoría de la inno-
vación y experiencias innovadoras.

Key words:
innovation, the reformation, models of the innovation, scopes of the innovation, innovating
theory of the innovation and experiences.

Pr esentación
El concepto de innovación educativa surge a fines de los años sesenta, pero no es sino has-
ta la década de los 70 que adquiere carta de naturalización en el discurso educativo contem-

*Licenciado en la educación de personas con problemas de aprendizaje por la Escuela Normal Regional de Especialización de Saltillo, Coa-
huila, maestro en educación con campo en la práctica educativa por la Universidad Pedagógica de Durango, actualmente funge como ase-
sor en el área de posgrado y coordina el Programa de Investigación en la Universidad Pedagógica de Durango, Durango, México. E-mail:
tbarraza@terra.com.mx
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poráneo. Ello se debe, principalmente, a una serie de Estrategia de trabajo


trabajos publicados por la Organización de las Nacio-
nes Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura ¿Cómo construir un concepto de innovación educa
(UNESCO), entre los que destacan Cómo se realizan que trascienda los límites estrechos de una orie
los cambios en la educación: una contribución al es- ción personal/profesional o las fronteras establec
tudio de la innovación (Huberman, 1973), El tiempo
por el ámbito de referencia? La respuesta se pu
de la innovación en materia de educación (UNESCO,
encontrar en la posibilidad de construir un conce
1975), e Innovación y problemas de la educación.
que surja de un análisis múltiple, esto es, que
Teoría y realidad en los países en desarrollo (Have-
contenido se derive del análisis realizado en dife
lock y Huberman, 1980).
tes líneas discursivas. En ese sentido, es que e
presente trabajo el análisis se articula en cinco e
A partir de estos trabajos, la innovación educativa
1) una discusión conceptual sobre el término in
se constituye en un término que, de manera recurren-
vación educativa; 2) la caracterización de los mo
te, aparece en el discurso educativo, sea en el campo
los de innovación; 3) la identificación de los ámb
de la política educativa (Pedro y Puig, 1999), o en el
donde se concretan las experiencias innovadoras
de la práctica profesional (Libedinski 2001, Moreno y
una revisión del estado del arte sobre las exper
Ferreira, 2004), sin olvidar su presencia en el campo
cias de innovación educativa; 5) la descripción
de la formación de docentes (Calderón, 1999, Monné
las ideas fuerza de una Teoría de la Innova
y Pujals, 2005), y más recientemente en el de la ges-
Educativa.
tión institucional (Sancho et al. 1993, Gómez, 2002).

El primer eje de análisis permite construir


Esta aparente omnipresencia del término en
aproximación conceptual sobre la innovación edu
cuestión, no ha sido acompañada de una evolución
tiva que sirve de base para abordar, en el segun
teórica conceptual que amplíe los límites de su signi-
sus modelos a partir de su carácter procesual y
ficado; al contrario, se puede observar que su sig-
el tercero, sus ámbitos. En el cuarto, se discute e
nificado corre el riesgo de sufrir una reducción al
quedar, por momentos, circunscrito a la innovación vel práctico de la innovación educativa a través d
tecnológica (Pérez, 1999, Ramírez y Gómez, 2003, revisión de las experiencias documentadas en
Rojano, 2003); ello se debe, sin lugar a dudas, al campo, y en el quinto se aborda el nivel teorétic
enorme desarrollo que han tenido en las últimas dé- esbozar las ideas fuerza que, pueden llegar a con
cadas las nuevas tecnologías de la información y la tuir el núcleo básico de una Teoría de la Innova
comunicación (TIC). Educativa.

En la sociedad de la información, la tecnología Posterior al análisis de cada uno de estos ejes


más puntera trata de abrirse camino en el campo de realiza, en el último apartado, la construcción de
la innovación presentándose como la panacea para la conceptualización comprehensiva de la innova
resolución de cualquier problema, y medios no le fal- educativa que recupera lo esencial de los aná
tan para ensayar todo tipo de estrategias de marke- desarrollados previamente.
ting para lograrlo, algunas rozando la ilegalidad o la
ética de lo permisible. Pero su aportación es más Apr oximación conceptual
cuantitativa que cualitativa, más centrada en el có- sobr e la innovación educativa
mo que en el por qué (Carbonell, 2001).
Sólo se puede conocer un concepto si se conoc
Ante esta situación, es necesario realizar una dominio de aplicación, esto es, sus límites. El do
conceptualización comprehensiva de la innovación nio de aplicación del término innovación educa
educativa, que permita superar la concentración en está determinado por aquellos elementos que
aspectos accesorios y recuperar lo esencial del con- solidarios a su esencia, que limitan con su pr
cepto, con el objetivo de vincularlo a una tendencia contenido cognoscitivo el de aquel y que, por lo
crítico-progresista que posibilite el distanciamiento to, pertenecen a su mismo sistema conceptual.
de las visiones tecnocráticas en educación. conceptos que constituyen el sistema conceptual d
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de se inscribe la innovación educativa son: nuevo, La reflexión anterior conduce al planteamient


mejora, cambio y reforma. lo nuevo en otro sentido, vinculado sobre todo a
mas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo
a) Nuevo
Nuevo e innov
innov ación admite entonces como nuevo algo que ya ha sido
Etimológicamente, el término innovación procede nocido o utilizado en otros tiempos o situaciones,
del latín innovare, que se deriva de novus (nuevo). ro que ahora se utiliza en nuevas circunstancias,
Los tres componentes léxicos que constituyen el tér- diferentes finalidades, en diversas combinacion
mino orientan su significado a la incorporación de al- formas de organización, etcétera.
go nuevo (Sánchez, 2005): in (prefijo que por lo
regular tiene sentido de negación, en este caso sig- b) Mejora
Mejora e innov
innov ación
nifica ingreso o introducción), nova (que significa El significado esbozado, de nuevo deja abiert
renovar, cambiar, novedad, hacer de nuevo, o sim- posibilidad de que ese “algo nuevo” sea o no, m
plemente nuevo) y ción (sufijo que implica acción, vo de una mejora; tan nuevo sería un método
actividad o proceso). En ese sentido, sus componen- facilita la comprensión de problemas con estruc
tes léxicos permiten, en un primer momento, definir aditiva como uno que la dificulta.
a la innovación como la introducción de algo nuevo,
pero ¿cómo se debe entender lo nuevo? Algunas veces, el término innovación es utiliz
para designar una mejora con relación a méto
Lo nuevo, en un sentido estricto, es asociado a lo estrategias, recursos didácticos, modos de organ
que nunca antes había sido inventado, conocido o ción grupal, etc., utilizados con anterioridad, per
realizado, que se genera, se instituye o se presenta mejora por sí sola puede o no ser innovación.
por primera vez; utilizando este significado de lo ejemplo, una estrategia de aprendizaje, como e
nuevo, las innovaciones serían en realidad escasas o caso del mapa conceptual, puede mejorar porqu
raras, ya que no es común que surja algo nuevo en aplica con más conocimiento de causa o con más
el sentido antes mencionado. periencia, y en este caso no hay una innovac
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mientras que si la estrategia mejora por la introduc- agregarle otra más: una innovación para ser co
ción de elementos nuevos, la mejoría puede ser aso- derada como tal, necesita ser duradera, tener
ciada entonces a una innovación. alto índice de utilización y estar relacionada con
joras sustanciales de la práctica profesional, esto
Así, una primera acotación al concepto de innova- tablecerá la diferencia entre simples noveda
ción derivado de sus componentes léxicos puede ser (cambios superficiales) y la auténtica innovación
el de introducción de algo nuevo que produce mejo-
ra (Moreno, 1995). Esta identificación que establece d) Reforma e innov
innov ación
que el término innovación está asociado al significa- Desde un punto de vista terminológico estr
do de la introducción de algo nuevo que produce las diferencias entre innovación y reforma no
mejora, y que por lo tanto provoca un cambio, trae demasiado precisas, lo que conduce a que en la
consigo nuevas interrogantes sobre cómo debe de yoría de las ocasiones se les use como sinónim
ser entendido el “cambio”. porque la innovación y la reforma son conceptos
se relacionan con un orden de cosas preexistent
c) Cambio e innov
innov ación implican la oportunidad de un cambio.
Si se establece que la innovación significa la intro-
ducción de algo nuevo que produce mejora, el hecho Esta situación obliga a reconocer que la inno
de pasar de lo que se tenía antes a un estado de me- ción y reforma educativa son, por lo menos en
joría supone la presencia de un cambio. Sin embar- ría, dos conceptos extremadamente relaciona
go, no puede afirmarse que todo cambio sea una Aun así, en la práctica son a menudo conceptos
innovación; un cambio puede ocurrir incluso de que interrelacionados, contrapuestos” (Pedr
manera no deliberada como consecuencia de la inter- Puig). Es así que vale la pena recordar que la in
vención de múltiples factores en una situación de- vación está más vinculada a la práctica profesi
terminada. Por lo tanto, se puede afirmar que la de lo que lo está la reforma y, por lo tanto, la in
innovación es algo más planeado, más deliberado, pela con mayor fuerza.
más sistematizado y más obra de nuestro deseo que
del cambio que, por lo general, es más espontáneo. El concepto de innovación implica el cambio, p
En ese sentido el aspecto definitivo y diferencial mediado por tres condiciones:
entre ambos términos es la intencionalidad de ese
cambio (Sánchez). 1. El cambio debe de ser consciente y deseado,
lo que se constituye en el resultado de una vo
Las precisiones realizadas en los párrafos prece- tad decidida y deliberada.
dentes permiten una plena coincidencia con la defi- 2. El cambio es producto de un proceso, con fa
nición que Richland (citado por Moreno), da de inno- establecidas y tiempos variables.
vación: la innovación es la selección, organización y 3. El cambio no modifica sustancialmente la prá
utilización creativas de recursos humanos y materia- ca profesional, esto es, el cambio se da dentr
les de maneras nuevas y propias que den como los límites admisibles por la legislación y el st
resultado la conquista de un nivel más alto con res- quo establecido.
pecto a las metas y objetivos previamente marcados.
Por su parte, la reforma implica un cambio del
El hecho de que en la definición de innovación que tema en su conjunto; un cambio estructural que
se acaba de citar se hable de la conquista de un ni- pacta lo curricular y las condiciones en que se of
vel más alto con respecto a ciertos objetivos, alude a un servicio. Las reformas sólo se pueden prese
una característica que, en la innovación educativa, precedidas por una acción política, y su consecue
resulta fundamental: las innovaciones tienen que ser marco legal, ya que el cambio impacta sustan
evaluadas y sólo pueden valorarse en relación con mente al sistema educativo.
las metas y objetivos de un determinado sistema
educativo, no son transferibles, sin más, de un siste- Las diferencias entre innovación y reforma tie
ma a otro. que ver con la magnitud del cambio que se qu
A estas características de la innovación es preciso emprender. En el primer caso se localiza en los c
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Cuadro
Cuadro 1. Diferencias
Diferencias entre
entre innovación y refor
refor ma

ÁMBITOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA ÁMBITOS DE LA REFORMA EDUCATIV

Introducción de nuevas áreas o contenidos El gobierno y la administración del sistema esco


curriculares. en su conjunto o de las escuelas.

La utilización de nuevos materiales y tecnologías La organización y la estructuración en niveles,


curriculares. etapas o ciclos del sistema escolar.

La aplicación de nuevos enfoques y estrategias de


La financiación del sistema escolar.
los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El cambio de las creencias y presupuestos El curriculum, decisiones sobre su contenido y


pedagógicos de los diferentes actores educativos. cómo evaluar su desarrollo.

La formación, selección y evaluación del profeso


La evaluación del sistema educativo.

Fuente: elaboración propia a partir de la información proporcionada por Pedro y Puig.

tros y aulas mientras que en el segundo afecta a la Modelos de la innovación desd


estructura del sistema educativo en su conjunto
una perspectiva pr ocesual
(Carbonell).

Los estudiosos de la innovación han realizado cu


Las diferencias entre innovación y reforma que-
dosos análisis de experiencias de innovación ya
dan mejor ilustradas si se observan los ámbitos em-
rridas, identificando, a partir de éstas, tres mod
píricos en que se concretan cada una (cuadro 1). de proceso (Huberman, Havelock y Huberman):

Estos ámbitos permiten sustentar lo expresado en 1. Modelo de inv


inv estigación y desarrollo
el sentido de que la reforma educativa es de carác- 2. Modelo de interacción
interacción social
ter estructural y sus cambios son sustanciales, mien- 3. Modelo de resolución de problemas
tras que la innovación educativa implica cambios en
la práctica profesional esencialmente y no son sus- El modelo de invinv estigación y desarrollo v
tancialmente importantes para el sistema educativo proceso como una secuencia racional de fases, p
en su conjunto. cual una invención se descubre, se desarrolla
produce y se disemina entre el usuario o poten
Esta diferenciación de procesos, sin embargo, de- consumidor. La innovación comienza con un con
to de datos y teorías que son luego transformado
ja pendiente la relación entre ambos, por lo que se
ideas para productos y servicios útiles en la
considera que la reforma educativa y la innovación
de desarrollo. El conocimiento se produce, por
educativa deben de ser procesos complementarios
mo, de modo masivo, y se procura difundirlo por
porque una reforma de arriba abajo, sin una innova-
dos los medios entre quienes pueda ser de utilid
ción de abajo hacia arriba, no creará, las escuelas
que necesitamos para el mundo del mañana (Har- Así se concreta el proceso, en etapas que van
greaves, citado por Gómez). En ese sentido, una re- de el conocimiento científico básico hasta su trans
forma educativa debe consolidarse con una serie de mación en investigación aplicada y desarrollo, qu
políticas que creen las condiciones para el desarrollo su vez se convierte en conocimiento práctico y f
de experiencias innovadoras. mente en las aplicaciones que le da el usuario.
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En el modelo de interacción
interacción social se hace hin- El modelo de resolución de problemas t
capié en el aspecto de difusión de la innovación, en el como centro al usuario de la innovación. Parte
movimiento de mensajes de individuo a individuo y de supuesto de que éste tiene una necesidad defini
sistema a sistema; se subraya la importancia de las de que la innovación va a satisfacerla. En consecu
redes interpersonales de información, de liderazgo, de cia, el proceso va del problema al diagnóstico, lu
opinión, de contacto personal y de integración social. a una prueba y por último a la adopción. Con
La idea general es la de que cada miembro del siste- cuencia es requerida la intervención de un age
ma recorra el ciclo o tome conciencia mediante un externo de cambio que aconseje a los individuos
proceso de comunicación social con sus compañeros. bre posibles soluciones y estrategias de puesta en
gor, pero lo que se considera más importante e
La unidad de análisis, en este modelo, es el re- colaboración centrada en el usuario de la innova
ceptor individual, se centra la atención en la percep- y no en la manipulación desde fuera. Es pues un
ción por parte del receptor del conocimiento exterior, foque participativo.
y en su respuesta al mismo. Los estudios realizados
en esta área concreta han revelado que el medio Las características básicas del enfoque o mét
más eficaz para la difusión de una innovación es la de resolución de problemas pueden sintetizarse
interacción entre miembros del grupo adoptante. los cinco puntos siguientes:

Es habitual que los investigadores concentren sus 1. El usuario constituye el punto de partida.
esfuerzos en una innovación presentada bajo forma 2. El diagnóstico precede a la identificación de s
concreta y difundible (libro de texto, material didác- ciones.
tico, estrategia para facilitar el aprendizaje). Los in- 3. La ayuda del exterior no asume un papel de di
vestigadores de este modelo han identificado con ción sino de asesoría y orientación.
precisión la forma en que la mayoría de los indivi- 4. Se reconoce la importancia de los recursos in
duos pasan por un proceso de adopción de la inno- nos para la solución de los problemas.
vación: 5. Se asume que el cambio más sólido es el que
cia e interioriza el propio usuario.
✔ Toma de conciencia:
conciencia el individuo se ve expues-
to a la innovación, pero carece de información Quizá la principal bondad del modelo de res
completa sobre ella. ción de problemas sea precisamente su enfoque
ticipativo y su interés en que las innovacio
✔ Interés:
Interés el individuo busca información sobre la respondan a las necesidades reales de los usuari
innovación, pero todavía no ha juzgado su utilidad sean generadas por éstos.
con respecto a su propia situación.
De los tres modelos descritos, solamente los
✔ Evaluación
Evaluación: el individuo hace un examen mental últimos pueden ser integrados a una visión crít
de lo que supondrá en su momento y en el futu- progresista de la innovación educativa, y ello obed
ro la aplicación de la innovación, y decide si la va a que esta visión se encuentra comprometida con
a experimentar o no. supuesto básico: reconocer en los actores del cole
vo escolar a los agentes del cambio. Este supuest
✔ Ensay
Ensay o : el individuo, si su examen mental resul- encuentra en consonancia con los principios explic
tó favorable, aplica la innovación a escala limita- vos que definen a una teoría de la innovación y
da para descubrir si, en su situación, tiene una serán abordados en un apartado posterior.
utilidad real.
Ámbitos de la innovación
✔ Adopción:
Adopción los resultados del ensayo de la inno- educativa
vación, o incluso alguna modificación de la misma
analizada con detenimiento, servirán para deter- La definición de los ámbitos a tomar en considera
minar si se toma la decisión de adoptar o recha- para procesos de innovación puede ser abordada
zar la innovación. jo diferentes perspectivas: desde las reduccioni
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que centran su atención exclusivamente en el proce- La identificación de estas prácticas no prete


so de enseñanza (Morrísh, 1978, Blanco y Messina ser exhaustiva, pero aspira a establecer un pro
2000, Libedisnski), o en el proceso de la gestión ins- clasificatorio que cumpla el criterio de exclusión
titucional (Gómez, 2002, Fierro, 2005), hasta las más ese sentido su identificación adquiere un carácte
comprehensivas e integradoras que intentan recupe- dicativo para el análisis de las experiencias innova
rar diferentes ámbitos para la innovación educativa ras en el campo educativo, aplicando como crit
(Rivas, 1983, ANUIES, 2003). básico la predominancia estructural, ya que es in
dible reconocer que una innovación puede impa
De las perspectivas comprehensivas, se conside- elementos estructurales o prácticas de más de
ra que la que propone la Asociación Nacional de Uni- ámbito.
versidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES, 2003), es la más completa; no obstante, El estado del arte sobr e
adolece de problemas de construcción porque no cu- la innovación educativa
bre los criterios lógicos de exhaustividad y exclusión
propios de toda tipología o proceso clasificatorio, La innovación educativa sigue siendo un ca
además de que, por momentos, deja de lado la inno- atractivo y promisorio; sin embargo, ante los d
vación educativa en aras de la innovación tecnológi- rentes significados que suelen otorgársele, es in
ca. En ese sentido, se considera más pertinente dible analizar las condiciones y características de
elaborar una propuesta que rescate los ámbitos espe- experiencias educativas que suelen denominarse
cíficos donde se concretan las prácticas de innovación. novadoras”. Bajo este supuesto fue elaborado el
tado del arte sobre la innovación educativa (Blan
Éstos son el de la gestión institucional, el del cu- Messina), con base en una revisión documental,
rriculum y el de la enseñanza. En el primer caso se vertido en referencia obligada para los educador
habla de innovación institucional, en el segundo de investigadores. Presenta elementos de reflexió
innovación curricular y en el tercero de innovación análisis acerca de la innovación educativa en Am
didáctica. ca Latina durante la última década del siglo XX. A
piciado por la cooperación internacional y realiz
Las prácticas involucradas en cada uno de estos como parte de un convenio de colaboración entre
ámbitos y, por ende, sujetas a innovación son los si- rias instituciones (UNESCO, Secretaría del Conv
guientes (cuadro 2): Andrés Bello y el Programa de Promoción de la

Cuadro
Cuadro 2. Prácticas de innovación

INSTITUCIONAL CURRICULAR DIDÁCTICA

Prácticas de elaboración de diag- Prácticas de planeación


Prácticas políticas: negociación
nósticos: definición de modelos didáctica: elaboración de
del conflicto y toma de
y construcción de estrategias de registros, construcción de mo
decisiones.
recolección de la información. los y definición de procesos.

Prácticas administrativas: Prácticas de intervención


Prácticas de estructuración
planeación, dirección, didáctica: construcción de
curricular: definición de modelos
organización, comunicación estrategias didácticas y medi
y enfoques.
y evaluación. para la enseñanza.

Prácticas de evaluación Prácticas de evaluación de los


curricular: definición de modelos aprendizajes: diseño de
y construcción de estrategias de instrumentos y construcción
recolección de la información. de estrategias.

Fuente: elaboración propia.


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forma Educativa en América Latina y el Caribe ✔ Las estrategias más frecuentes para impleme
[PREAL]), se desarrolló desde 1997 hasta 1999, y las reformas e innovaciones que tienen amplia
culminó con la creación de un banco de innovaciones bertura son la aplicación gradual, la realizació
con 193 experiencias registradas de 17 países de la experiencias piloto, y las demostrativas que
región. generalizan de modo progresivo.

Este estado del arte da cuenta de los propósitos y ✔ Es difícil encontrar innovaciones en aspectos m
la metodología del estudio, observa un marco de específicos, ya que la gran mayoría invol
referencia acerca de la innovación, reseña las principa- cambios que afectan a más de un aspecto, lo
les tendencias de los programas innovadores —clasifi- demuestra el carácter sistémico de la educac
cándolos por área temática y subregión— conclusiones Un cambio significativo en cualquier aspecto t
y recomendaciones. repercusiones más o menos mediatas en o
aspectos con los que interactúa y está relacio
Los principales aportes del documento son refle- do. Esta conclusión coincide con la idea de i
xiones relativas al concepto de innovación y la carac- gralidad esbozada por la Teoría de la Innovac
terización del movimiento educacional innovador en
América Latina. Entre las conclusiones a las que arri- ✔ El área en la que se registra mayor actividad in
ban destacan: vadora es la de curriculum (29.5%), seguida
propuestas pedagógicas para la atención de la
✔ No hay un marco de referencia suficientemente versidad y la disminución de la repetición y ab
desarrollado y compartido respecto a la concep- dono escolar (17.8%), formación docente (17.2
tualización y práctica de la innovación educativa, autonomía escolar (12.5%), y políticas educat
que facilite la comprensión de algunas cuestiones y reordenación del sistema educativo (10.5%).
claves para el campo: ¿cómo se dan los procesos áreas que registran menor frecuencia de exper
de cambio?; ¿cómo y por qué se originan?; ¿qué cias innovadoras son las nuevas tecnologías d
estrategias se utilizan? comunicación y la información (5.2%), gestión
sistema educativo (4.7%), y participación de la
✔ El concepto de innovación tiene enorme grado de munidad (2.6%).
relatividad debido a que la valoración de qué
es o no innovador está condicionado por diversos ✔ La mayoría de las innovaciones implican cam
factores, entre éstos sobresalen las diferentes de modelo o enfoque metodológicos, program
concepciones ideológicas, educativas y epistemo- cos y de estructura y funcionamiento. Exi
lógicas acerca de la educación y el proceso de en- muy pocas innovaciones cuyo foco central se
señanza-aprendizaje. cambio de valores y actitudes, y las relaciones
terpersonales. No obstante, en muchas de
✔ El problema mayor es la práctica misma de las in- innovaciones de las diferentes áreas se men
novaciones porque no se realizan procesos sistemá- nan estos aspectos.
ticos de evaluación o sistematización que permitan
reconocer cómo se producen los procesos de cam- ✔ La mayor parte de las innovaciones, sobre t
bio en diferentes contextos y realidades, y cómo se las de carácter macro-estructural, no tienen
pueden mantener y optimizar estos cambios. damentación o ésta es muy pobre. Es más
cuente encontrar la justificación sobre el orige
✔ Los contextos educativos y sociales en que se de- necesidad de la innovación que el marco teó
sarrollan las innovaciones presentan una serie de o conceptual que la oriente. Esta situación re
particularidades comunes: preocupación por la ma la tesis de un campo dominado por refere
calidad de la educación, realización de reformas empíricos y pragmáticos que obligan a realizar
educativas dirigidas al logro de estos fines, y po- flexiones o teorizaciones a partir de los hecho
breza e inequidad como telón de fondo que afec-
ta a todas las políticas públicas, incluidas las del ✔ En la mayoría de los países, el currículo y la
sector educativo. tión se presentan como dos dimensiones de
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único proceso, orientado a promover la autono- menos, de existir, no es accesible a todo el públic
mía de las escuelas y la calidad y eficiencia del esta situación hay que agregar el reduccionismo
sistema educativo en su conjunto. En este punto que es conceptualizada la innovación educativa,
se pueden establecer coincidencias con la necesi- muestra se puede ubicar en el Programa de Inn
dad de la gestión democrática que se constituye ción y Calidad SEP, de la Secretaría de Educación
en uno de los ejes centrales de la Teoría de la In- blica que presenta una visión tecnocrática y asoc
novación. a la certificación, sin olvidar que en el caso de ANU
su Programa de Innovación Educativa ha sido red
✔ La mayoría de las innovaciones contemplan obje- do, en la práctica, a la Educación a Distancia.
tivos genéricos e imprecisos. La gran diversidad y
número de objetivos contemplados en cada pro- Una mención aparte merece la experiencia curr
grama innovador hace difícil la identificación de lar denominada Licenciatura en Educación Plan 1
tendencias. No suelen aparecer metas concretas de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), ya
que permitan evaluar el logro de los objetivos que en ésta se integra la innovación como eje articul
se persiguen. de su línea de formación metodológica, de tal ma
que los alumnos tienen que, como parte de
✔ Gran parte de las innovaciones se generan para experiencia formativa, desarrollar un proyecto de
dar respuesta a necesidades, carencias y proble- novación. Los proyectos de innovación pueden se
mas más que por nuevos interrogantes o plantea- intervención pedagógica, de acción docente, de
mientos ante el hecho educativo, lo que Havelock tión escolar o de integración educativa (Rangel, 20
y Huberman denominaron innovaciones por defec-
to. Esta situación ha hecho que el modelo de reso- Esta experiencia no ha sido documentada lo
lución de problemas sea uno de los más utilizados. ciente, y tras ocho generaciones la propia unive
dad no ha realizado un proceso de sistematizaci
Las principales recomendaciones del estudio ha-
evaluación de los resultados obtenidos; no obst
cen referencia a promover una cultura de innovación
se ha convertido en una práctica curricular recur
y evaluación de las innovaciones en las escuelas,
te en la institución y la innovación educativa se ha
creando un espacio regional de reflexión e intercam-
tegrado a nuevos programas formativos (diplom
bio de innovaciones, organizando un proyecto y una
Gestión Educativa para Directores de Educación
red regional y promoviendo sistematizaciones, estu-
sica, UPN, 2003). Otra tarea pendiente, desde
dios de caso y evaluaciones. Asimismo, se aspira a
perspectiva conceptual, es la discusión de la sim
construir colectivamente un marco de referencia
sis establecida entre innovación e investigación
acerca de la innovación en América Latina. Todos es-
ción (ciclos y fases de un proyecto de innovación
tos esfuerzos se orientan hacia la transformación de
Arias y Flores, 1995) que aparece regularm
la práctica pedagógica.
en estas propuestas curriculares.
De estas conclusiones, cobran relevancia las dos
primeras referidas a la conceptualización de la innova- Este tipo de experiencia curricular, con las va
ción educativa, porque constituyen la justificación del ciones propias de cada plan de estudios, se pres
presente trabajo, asimismo, la ausencia de innovacio- también en el nivel de posgrado por cinco institu
nes en campos bien delimitados, la prevalencia de las nes que ofertan maestrías en innovación educa
innovaciones por defecto y el dominio pragmático y como sería el caso de la Universidad Champagna
empírico del campo se constituyen en el correlato em- San Luis Potosí, el Centro de Estudios Universita
pírico de principios que se esbozarán en el siguiente Londres en Guanajuato, Querétaro y Veracruz
apartado referido a la Teoría de la Innovación. Sin em- Universidad de Sonora, el Instituto Tecnológico
bargo, antes de continuar con ese apartado es nece- Estudios Superiores de Monterrey y Centro Unive
sario realizar una acotación sobre la situación tario de Ciencias Económicas y Administrativas d
nacional en el caso de las experiencias innovadoras. Universidad de Guadalajara. Estas experiencias
rriculares no han ido acompañadas por esfuerzo
En el caso de México no se ha realizado una siste- sistematización que documenten las experien
matización de experiencias de innovación o, por lo de innovación que desarrollan sus alumnos.
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En síntesis, se puede afirmar que a pesar de que En sentido estricto, es menester reconocer qu
la innovación educativa aparece en el ámbito de la se cuenta con los elementos suficientes para ha
política educativa y del curriculum, y su aparición de una Teoría de la Innovación, pero el uso de d
debe asegurar la existencia de experiencias innova- término es pertinente, si se considera que remi
doras, éstas no han sido objeto de evaluación o sis- un campo de estudio en proceso de construcc
tematización que posibiliten tener un registro general donde los encuentros son más frecuentes que los
o registros parciales sobre las prácticas innovadoras sencuentros. Los principios explicativos o ideas f
que se realizan en México. Esta situación conduce a za que definen el núcleo básico de la denomin
definir como un asunto prioritario la conformación de “Teoría de la Innovación” son los siguientes:
registros o bases sobre experiencias innovadoras que
permitan construir una radiografía de como se en- a) Resolución de problemas:
problemas las innovaciones
cuentra México en este terreno. definidas como procesos de resolución de pro
mas donde necesariamente se establecen rela
Elementos para una teoría nes significativas entre los distintos saberes
de la innovación los involucrados, de tal manera que éstos pue
ir adquiriendo una perspectiva más elaborad
El término innovación es muy utilizado en el ámbito su práctica profesional. En ese sentido cobra r
educativo, pero no siempre que se menciona se está vancia el modelo de resolución de problemas
haciendo referencia a lo mismo. En relación con el
término se encuentran diferentes denominaciones, b) Gestión democrática:
democrática entre los factores estr
algunos autores utilizan simplemente el de innova- gicos más importantes para que la innovació
ción, mientras que otros emplean términos como realice, se destacan la resolución de proble
innovaciones educacionales, innovaciones en educa- con participación local y la receptividad en m
ción, innovaciones educativas o innovaciones con ria de aportaciones. Por lo que la gestión de
efecto educativo, siendo el más utilizado el de inno- yectos de innovación debe estar mediada po
vación educativa (Blanco y Messina). estilo democrático que impulse la participació
los involucrados y, por lo tanto, desarrolle pr
El hecho de que un término sea el más utilizado, sos de empoderamiento en el ámbito institu
no lo hace el más claro, en ese sentido Blanco y Mes- nal. En ese sentido, el aparato administra
sina reconocen que el primer problema al que se en- debería estar concebido para favorecer un c
frentaron, al elaborar el estado del arte sobre la innovador (Husén, 1975).
innovación educativa en América Latina, fue el que
tiene que ver con el concepto mismo de innovación y c) Experiencia personal:
personal si bien la innovación
con la falta de un marco teórico suficientemente de- caracteriza por su complejidad, es posible ide
sarrollado y compartido que permita identificar qué ficar algunos elementos que definen a un sist
es o no innovador. innovador, tales como surgir de los profeso
poner en conflicto sus creencias y plantear
Esta afirmación, que ilustra y sintetiza el estado forma de enseñar y aprender. En ese sentid
del arte sobre la innovación educativa, queda confir- innovación es considerada una experiencia pe
mada cuando se observa que los principales estudios nal que adquiere su pleno significado en la p
sobre el tema han procedido bajo una lógica inducti- tica profesional de los involucrados y su é
va, esto es, se analizan las experiencias realizadas y depende de que no entre en contradicción con
se teoriza sobre éstas (Huberman, Havelock y Hu- valores de las personas, de lo contrario tiene
berman, Sancho et al., Parra et al. [1997], Blanco y cas posibilidades de éxito.
Messina). Estas teorizaciones son utilizadas con re-
currencia en las discusiones conceptuales y prácticas d) Cooperación
Cooperación: la innovación no se emprende n
que se desarrollan alrededor del término “innovación ca desde el aislamiento y la soledad sino desd
educativa”, al grado que algunos autores han llegado intercambio y la cooperación permanente c
a acuñar el término “teoría de la innovación” para re- fuente de contraste y enriquecimiento. Por ello
ferirse a los aportes de estos autores. convierte en un imperativo de los procesos in
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vadores la creación de redes o colectivos intra e incontroladas; propuestas que avanzan cohe
interinstitucionales que fomenten el desarrollo de temente hacia una misma dirección y otras
la cooperación y el intercambio profesional, ya pierden gas y se ramifican en mil actividades
que la cooperación y el acuerdo general darán conexas... Y con frecuencia se da un paso ade
mejores resultados que una estrecha supervisión te y dos atrás. (Carbonell).
(Husén). Esta cooperación puede darse a través
del trabajo en grupo alrededor de un proyecto o g) Descentralización:
Descentralización los principales obstác
por la formación de redes de profesionistas para identificados son la centralización excesiva, la
la difusión y reconstrucción de una innovación sición defensiva del personal docente, la ause
creada (Estebaranz et al., 1994). de un agente de cambio, el enlace insuficiente
tre teoría y práctica y la falta de conocimie
e) Integralidad:
Integralidad una buena innovación es la que acerca de los procesos educativos por parte
logra integrarse con otros componentes del pro- padres, funcionarios locales y funcionarios ad
ceso educativo o pedagógico con los cuales inelu- nistrativos del campo de la educación. En los
diblemente interactúa y se complementa para temas descentralizados se deja un mayor mar
lograr frentes más amplios de mejoramiento de la de iniciativa a las personas, mientras que en
calidad, cobertura y eficiencia. En este punto el sistemas centralizados existe más tendencia
proceso de innovación debe ser capaz de articu- imposición de las innovaciones.
larse con la dimensión curricular y la gestión
institucional y, sobre todo, debe abordarse de h) Objetivos:
Objetivos la diferencia central entre innova
manera sistemática integrando diversas acciones y cambio radica en que la primera se planifica
que, de manera coordinada, afecten a toda la ins- tuación que aumenta las probabilidades de lo
titución escolar y no sólo a una parte. el cambio deseado. No obstante, es neces
reconocer que cuando más ambiciosos son
f ) Dirección y carácter:
carácter las innovaciones se ca- cambios, menos posibilidad de lograrlos o
racterizan por una diversidad de formas, modali- exposición al fracaso hay, por tanto los ob
dades y alcances, e implican tanto cambios en las vos deben ser modestos y alcanzables. Del mi
actividades como en las actitudes. Sin embargo, modo, es preciso tomar en cuenta la existenci
un sistema innovador sigue siempre la dirección diferentes tipos de cambio: sustitución, alt
de “abajo-arriba” porque las propuestas que vie- ción, adición, reestructuración, eliminación y
nen de fuera sin la participación de los profesores forzamiento. La utilidad de cada uno de e
poco alteran la práctica profesional, y las pro- está determinada por la finalidad concreta qu
puestas de cambio son presentadas como hipó- persiga y por las condiciones en las cuales o
tesis al no existir certeza acerca de a cuales el proceso de innovación.
anclarse durante el proceso. Asimismo, las con-
tradicciones se asumen como parte de la historia, Todos estos principios constituyen una base te
en ningún momento lineal, y la experiencia está ca de indudable valor para el desarrollo de práct
abierta al contraste con otros colectivos de profe- innovadoras en el campo educativo pero, más all
sores que se convierten en el único espacio de las bondades prescriptivas que se pudieran der
validación y control. Así como la evolución de la de ellas, en este trabajo se consideran como los
historia no es lineal, tampoco lo es la innovación mentos configuradores de una visión crítica-pro
educativa, que se asemeja a la imagen de un lar- sista de la innovación educativa. Esta visión
go río accidentado con aguas mansas que se agi- encuentra en consonancia con las perspectivas
tan de golpe, con caudales que tan pronto se centran los esfuerzos del cambio educativo e
desbordan incontrolablemente como se desecan, maestro, como agente, y en la institución escolar,
con meandros que se alargan y estrechan, con mo espacio.
muchos saltos y sobresaltos y, por supuesto,
con unos cuantos afluentes por la derecha y la iz- A manera de conclusión
quierda. Algo parecido a eso sucede con los pro-
cesos de innovación; existen fases de turbulencia El análisis hecho brinda información que hace pos
y reposo; momentos y secuencias controladas e formular una conceptualización comprehensiva d
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innovación educativa a partir de sus características Por otra parte, esta forma de conceptualizar la
centrales. novación educativa hace ver como imperativo ac
la necesidad de democratizar la capacidad de in
La innovación educativa es un proceso que invo- var, así como la de promover las innovacio
lucra la selección, organización y utilización creativa asociadas con la equidad. En ese sentido, el fort
de elementos vinculados a la gestión institucional, el cimiento institucional es la clave de una política
curriculum y/o la enseñanza, siendo normal que im- blica para las innovaciones. Es imperioso ap
pacte en más de un ámbito porque suele responder institucionalmente a los innovadores, y para ell
a una necesidad o problema que por lo regular re- requiere trabajar en torno a tres dimensiones: a
quiere respuesta integral. Estos ámbitos se concre- autonomía institucional acompañada de la crea
tan, como aportación de este trabajo, en una serie de redes y servicios centrales de apoyo; b) la pr
de prácticas que definen empíricamente los espacios sionalización de los profesores; c) una política de
praxiológicos susceptibles de innovación. centivos materiales y simbólicos.

Para dar una respuesta integral se puede seguir un Recibido agosto 2


modelo centrado en la interacción social o en la reso- Aceptado octubre 2
lución de problemas, lo que implicaría un conjunto de
acciones que inevitablemente deben ser realizadas
de manera deliberada y sistemática, con el objetivo de Bibliogra
lograr un cambio duradero que pueda ser considera-
do como mejora de la situación preexistente. Arias Ochoa, Marcos Daniel y Alberto Fl
Martínez, Hacia la innovación (Guía del estudian
El desarrollo de ese conjunto de acciones debe ser México, 1995, UPN-
impulsada por la gestión democrática que permita,
Asociación Nacional de Universidad
por una parte, otorgarle dirección horizontal al pro-
Instituciones de Educación Superior (ANUI
ceso de elaboración y, por la otra, lograr que el cam-
Innovación educativa, México, 2003, Au
bio se viva como una experiencia personal que, a su
vez, involucra la cooperación de diferentes actores. Barraza Macías, Arturo, Innovación educa
El énfasis en la gestión democrática como rasgo dis- México, 2004. Recuperado http://www.monogra
tintivo de este trabajo y, a su vez, como uno de sus .com/trabajos18/innovacion/innovacion.sh
principales aportes, se erige en el elemento central
Blanco R. y G. Messina, Estado del arte sobre
que define la perspectiva crítico-progresista que re-
innovaciones educativas en América Latina, Bog
fleja el posicionamiento teórico del autor, más allá
Colombia, 2000, Convenio Andrés B
del nivel descriptivo prevaleciente en el estudio de la
innovación educativa. Calderón López-Velarde, Jaime, “Innova
educativa”, en revista Investigación Educa
Esta conceptualización, que constituye el produc- núm., 1, 1999, Región Centro Norte d
to central del análisis realizado en este trabajo, as- Universidad Pedagógica Nacional, Méx
pira a concretar una aportación al estudio de la
innovación educativa bajo una doble vertiente: por Carbonell Jaume, La aventura de innovar. El cam
una parte, el análisis realizado intenta superar el ni- en la escuela, Madrid, España, 2001, Mor
vel descriptivo que prevalece en varias de las discu- Estebaranz García, Araceli, Pilar Mingorance Dí
siones teórico-conceptuales que se realizan en este Cristina Mayor Ruiz, “Redes profesionales par
campo en el territorio nacional (Moreno Bayardo, innovación en la educación infantil”, en Rev
1995, Barraza, 2004), mientras que por otra parte, Fuentes, núm., 2, 1994, US, Esp
pretende convertirse en una estructura referencial
para el diseño, análisis y evaluación de experiencias Fierro, Cecilia, “La gestión de la innovación edu
de innovación educativa bajo una perspectiva crítico va”, en Antología electrónica, del curso Innovaci
progresista. Formación Docente del doctorado en ciencias d
educación del Instituto Universitario Anglo Espa
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