En las últimas clases desarrollé ciertos rasgos que permiten caracterizar un modelo de
enseñanza y los repito, a riesgo de cansarlos, para que los tengan en mente. Todo
modelo de enseñanza contiene una idea de cómo funciona la mente. Todo modelo de
enseñanza contiene un supuesto en torno a la relación entre enseñanza y aprendizaje.
Todo modelo de enseñanza realiza algún énfasis particular en el eje planificación
interacción: algunos son más planificadores, otros son más interactivos. Todo modelo
de enseñanza realiza algún énfasis en el eje internalista-externalista: algunos confían
más en lo que el alumno es capaz de hacer por sí mismo, otros confían más en lo que
podemos hacer por él. Todo modelo de enseñanza se diferencia de otro por la
responsabilidad que asume la enseñanza. Por último, todo modelo define un tipo
especial de ambiente de enseñanza, un ambiente en el cual se puede aprender.
Creo que señalé que todo ambiente de enseñanza se caracteriza porque tiene unos
propósitos y una estructuración o enmarcación. Definimos “estructuración” o
“enmarcamiento” como los permisos que rigen en una situación: qué se puede hacer y
quiénes pueden hacerlo, quién tiene derecho al uso de la palabra, en qué momento,
quién puede iniciar la comunicación, qué tipo de respuestas son admisibles. El
enmarcamiento se refiere al control y los modelos varían bastante entre sí en relación
con esta dimensión. Algunos modelos son muy controladores por parte del profesor
(Por ejemplo, el modelo del ejecutivo). En otros, como en los no directivos, el profesor
cede el control de gran parte de la actividad y lo pone en manos de sus estudiantes.
Por otra parte, cada modelo se diferencia de otro por cómo define el contenido, cómo lo
selecciona y lo ordena. Además, los modelos varían en los requisitos y exigencias que
suponen. Ustedes podrán evaluar un modelo de enseñanza teniendo en cuenta cómo
conjuga éstas variables.
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En segundo lugar, algunos ambientes son más favorables para algunos alumnos que
para otros. Hemos visto un ejemplo de esto cuando analizamos el trabajo de Entwistle:
ustedes recordarán que los alumnos que mantenían estilos holísticos o serialistas
funcionaban mejor con ciertos métodos que con otros. Aquellos que mantenían,
preponderantemente, un estilo serialista tenían dificultades con métodos holísticos y
viceversa
El tercer principio es que algunos ambientes son más favorables para algunos
profesores: no cualquier profesor se siente a gusto en cualquier ambiente de
enseñanza. Podrán juzgar esto a medida que analicemos distintos modelos. Una buena
pregunta que se hace Rogers, después de argumentar entusiastamente a favor de las
clases no directivas, es: ¿yo puedo hacer esto en mi aula?, ¿soy capaz de ceder el
control de la clase a mis alumnos?, ¿podré soportar la incertidumbre? Por supuesto, él
dirá: sí se puede. Sin embargo, no dejó sin plantear la pregunta. Y creo que esta
pregunta no admite respuestas previas. Debe ponderarse cada vez, ante situaciones y
personas concretas
¿Qué papel juegan estos cuatro principios más la descripción que hice antes? El de
una teoría práctica. Si decimos que la integración es posible debemos dar algún
principio. No pretendo que nos detengamos más en esto, por ahora. Simplemente,
espero que mantengan estas preguntas en mente cuando analicemos distintos
enfoques: ¿para qué propósitos sirve?, ¿para qué alumnos o en qué situación podría
ser más favorable?, ¿con cuál me sentiría más cómodo?, ¿qué exigencias tiene cada
uno de los modelos?, ¿qué combinaciones serían posibles? Este es un esquema
posible y presenta unos sencillos principios para ponderar el valor de distintas
propuestas con relación a una situación educativa específica. También recomendaría
prestar atención al trabajo de Perkins, quien propone una teoría simple y muy
interesante para considerar métodos de enseñanza.
En las próximas tres semanas dedicaremos alguna atención a trabajos que representan
distintos enfoques. O sea, gente que trabajó más dentro del enfoque liberador, del
enfoque del terapeuta o del ejecutivo. Si lo quieren mirar desde el punto de vista de los
métodos, se trata de gente que se preocupó más, o bien por los métodos instructivos, o
bien por los métodos de descubrimiento, o de desarrollo personal. Este recorrido se
realizará recurriendo a la obra de tres autores. Jerome Bruner, David Ausubel –que
seguiremos a través del trabajo de un colaborador, J. Novak- y Carl Rogers. Ausubel es
un personaje muy interesante en la Psicología Educacional, que, en medio de la ola
progresiva de los 60, realizó una lúcida defensa de la exposición didáctica como
método principal. Su preocupación consiste en la transmisión de cuerpos bien definidos
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Una cuarta línea de trabajo está representada por B. J. Skinner. Ustedes pueden leer
un interesante capítulo donde defiende la utilización de tecnologías específicas de
enseñanza. Yo me referiré, muy brevemente, a su trabajo y ustedes recurrirán, luego, a
la fuente. Skinner presenta una propuesta que descansa sobre un supuesto causal. Es
el que sostienen aquellos que piensan que un buen método de enseñanza deriva en un
buen aprendizaje, ya que el aprendizaje es una variable dependiente. El aprendizaje
humano es controlable, para Skinner, siempre que se emplee el recurso adecuado, la
recompensa adecuada. En el caso del aprendizaje escolar el éxito es una excelente
recompensa. La Instrucción Programada es una tecnología de enseñanza basada en la
dosificación del material instructivo y en la utilización sistemática del refuerzo: una
consecuencia recompensadora que sigue a mis respuestas.
¿Alguna vez siguieron una secuencia para aprender a manejar, por ejemplo, un
programa nuevo en la computadora. Habrán visto que estas secuencias se caracterizan
por tres cosas. La primera es que la porción de información que reciben cada vez, es
muy breve. La segunda, que después de cada porción de información hay alguna
aplicación, por ejemplo una pregunta referida a la porción de información. La tercera
característica es que ustedes obtienen inmediatamente información sobre la corrección
de su propia respuesta (llamamos a eso “retroalimentación” o “información retroactiva”).
No es necesario llegar al final del programa para saber si la respuesta fue correcta. A
veces, la información que ustedes reciben luego de emitir una respuesta viene
acompañada por una luz o un sonido o una pantalla que dice: “lo han hecho muy bien”.
Ustedes continúan, entonces, con la próxima secuencia información-pregunta-
respuesta-retroalimentación que, normalmente, no presenta dificultades mucho
mayores que la anterior. Cuando terminan todo el programa, es posible que la dificultad
haya aumentado bastante, pero siempre en una pendiente muy suave. Cuando uno de
estos programas está bien hecho, no se nota nunca un salto abrupto entre un
segmento de información y otro. Habitualmente se nota un gradiente muy suave. Esta
es la base de la instrucción programada, relacionada con la teoría del condicionamiento
operante.
Se afirma que las personas (en realidad, cualquier organismo) tienden a repetir las
respuestas que tienen un resultado positivo. El refuerzo eleva la posibilidad de que se
repita la respuesta reforzada, en este caso una respuesta verbal como lo es responder
a una pregunta. ¿Cuál fue el refuerzo en el caso del programa de la computadora? La
confirmación sobre el acierto de la respuesta ofrecida por ustedes. A veces,
acompañada por un estímulo extra por ejemplo la luz o el sonido. En las viejas
máquinas de enseñar skinnerianas, que eran mecánicas, a las respuestas acertadas
les correspondía algún premio “externo” a la propia tarea. Sin embargo, la información
sobre la corrección de las respuestas constituye, de por sí, un reforzador muy
importante.
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Esta teoría dio lugar a una tecnología instruccional muy desarrollada, la instrucción
programada, y utilizada en muchos ambientes educativos. En nuestro país no tuvo
mayor predicamento en ámbitos escolares, pero sí en capacitación laboral, por
ejemplo, o entrenamiento.
Bruner establece una especial relación entre la mente humana y la cultura, y, por lo
tanto, entre el desarrollo de la mente y la educación. En un doble sentido, su planteo es
mediador. En primer lugar, porque cree que entre la enseñanza y el aprendizaje
intermedia el trabajo del que aprende. En segundo lugar, porque el propio desarrollo de
la mente descansa en una idea de mediación. El desarrollo de la mente, de los
dispositivos con los cuales conocemos y organizamos la información, es producto de la
interiorización de herramientas. En términos de Bruner, el desarrollo de la mente es
posible por la interacción con una cultura que proporciona “la caja de herramientas”.
Esta relación está mediada por algún conocedor que ya domina esos instrumentos. Si
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Para Vigotsky, toda función intelectual sigue la ley de la doble formación. Primero
externa, después interna. Toda función intelectual se domina primero en la relación
interpersonal, solamente después tiene constitución interna. Lo que se asimila como
capacidad intelectual es el tipo de instrumentos que se desarrollan en la resolución de
tareas comunes con alguien más experto. ¿Por qué tiene que ser alguien más experto?
Para que la tarea avance en un nivel de dificultad mayor de la que el sujeto puede
resolver solo. El propio desarrollo intelectual es posible mediante la resolución de
tareas de dificultad creciente ¿Cómo se explica que sea posible resolver tareas que
están “más allá” de lo que un individuo puede resolver o comprender? Porque alguien
apoya la resolución de la tarea, ofrece un nivel superior de conciencia y un instrumento
adecuado a esos fines. El resultado de esa relación no es solo la resolución de la tarea,
sino la interiorización de un nuevo instrumento que puede tener diferente grado de
complejidad. Cualquiera de nosotros realiza este tipo de tareas de apoyo de manera
asistemática, aunque con patrones notablemente regulares, en el aprendizaje de la
lengua por parte de los niños. Algo que, según Bruner, caracteriza los formatos de
interacción entre adultos y niños en la adquisición del lenguaje, es que los adultos
plantean exigencias progresivas en relación con las producciones de los niños. Bruner
denomina “andamiaje” a un tipo especial de cooperación que consiste, en el marco de
actividades conjuntas, en completar las tareas más difíciles por parte del experto y
dejar las más sencillas en manos del aprendiz, retirando la ayuda en la medida en que
éste puede realizar tareas más complejas.
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la cual el alumno se apoya para su propia construcción. ¿Por qué el profesor puede
hacer eso? Porque es un representante de la cultura. Domina su caja de herramientas.
Este rol, en términos generales, lo cumple no solo un profesor, lo hace otro adulto, un
hermano mayor, cualquiera que sea más experto que nosotros en la tarea. La persona
más capaz genera una estructura de sostén en la cual toma a su cargo las cosas más
difíciles hasta que el aprendiz puede hacerlas por sí mismo. No lo reemplaza. Cuando
puede hacerlo solo es porque incorporó instrumentos, modos de pensar, o, si ustedes
quieren, lo que llamamos estructuras cognitivas.
Ustedes recordarán que un rasgo del enfoque del liberador consiste en su interés
porque en el aula se pongan de manifiesto los medios de generación y de validación
del conocimiento. Le preocupa que el alumno desarrolle mejores modelos mentales
acerca del mundo. Hace treinta años Bruner definía su perspectiva de la siguiente
manera: “Instruir a alguien en esas disciplinas (en cualquier disciplina...) ...no es
cuestión de obligarle a que aprenda de memoria los resultados, sino en enseñarle a
participar en el proceso que hace posible el establecimiento del saber. Enseñamos una
materia no para producir pequeñas bibliotecas vivientes sobre el particular, sino para
conseguir que el estudiante piense matemáticamente por sí mismo, para que conciba
las cuestiones como hace el historiador, y tome parte del proceso para obtener
conocimientos”. La importancia del conocimiento en la escuela no reside en el volumen
de la información sino en que ofrece instrumentos de pensamiento, incluyendo los
diferentes lenguajes.
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Tratamos de explicar la acción por lo que los sucesos significan para los actores que
están incluidos en ella. La narrativa juega un papel al dar sentido a nuestras acciones
en el mundo.
Una síntesis de los primeros esfuerzos educativos de Bruner pueden resumirse en los
siguientes rasgos (que él mismo expone en la Introducción de La educación, puerta de
la cultura). Primero, la educación debe proceder al entendimiento y no solo a la
actuación. Educamos para que la gente entienda, no solo para que sea capaz de
realizar una acción. “Entender” lo define de una manera muy sencilla: es abrir espacio a
alguna idea en una idea más general. Ustedes verán una concepción similar en el
trabajo de Ausubel. Entender es poder incluir algo en mi propia estructura cognitiva.
Entiendo cuando soy capaz de meter una idea, un hecho, un concepto, una teoría en
algo más general que lo abarque. El aprendizaje significativo se produce cuando es
posible relacionar activamente algo nuevo con algo que ya se conoce. Si no es posible
“hacer lugar” a una idea nueva, lo único posible es retenerla por cualquier medio. Lo
que solemos llamar “aprender de memoria”. Por supuesto que la memoria juega un
papel muy importante en el aprendizaje significativo. Pero cuando decimos “estudiar de
memoria” es porque el conocimiento se guarda arbitrariamente. Tanto Bruner como
Ausubel, que se diferencian en varios aspectos, concuerdan en la promoción del
aprendizaje significativo mediante una enseñanza organizada para cumplir ese
propósito. Aprender significativamente es posible porque el conocimiento que se quiere
enseñar está organizado de esa manera. No se enseña un conocimiento
arbitrariamente distribuido. Por el contrario, se trata de organizar un cuerpo de
conocimiento en una buena estructura conceptual con teorías más generales e
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Señalé que, para Bruner, el conocimiento es más útil cuando se adquiere con los
propios esfuerzos, ya que entonces el conocimiento está relacionado, y en referencia
con lo que uno ya sabe. Esta frase puede llevar a que se asimile su posición con lo que
conocemos como métodos de aprendizaje por descubrimiento. Sin embargo, esto no es
necesariamente así. Lo que se impone es utilizar una forma de enseñanza que trate de
generar las ganas de pensar por uno mismo y la predisposición a aprender. Y un
dispositivo puede generar más intriga que menos y más ganas de hacer cosas que
menos. Igualmente, como ustedes podrán concluir después de las dos primeras clases,
yo no confío en que la propuesta didáctica pueda trascender cualquier condición. Hay
variables que juegan en situaciones educativas y que no son siempre controlables. Hay
modos más o menos estimulantes de llevar adelante una clase pero puede haber un
límite. ¿Cuál es este límite? Es un problema práctico. Si ustedes leen los diarios de la
semana pasada, podrán seguir una noticia acerca de una comunidad en la que los
padres se niegan a mandar a sus hijos a la escuela si no se aumenta la vigilancia
policial. Bueno, allí el dispositivo didáctico puede jugar un rol menor en relación con el
deseo de aprender. En realidad, que los profesores vayan todos los días a la escuela
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ya parece demasiado. También hay límites que fija la escuela, las experiencias previas
de los alumnos o la escuela. O nuestros propios límites.
Quisiera presentar los últimos dos rasgos. El primero, que resultó muy provocador en
su momento, es que, según Bruner, cualquier conocimiento, por complicado que
parezca, se puede presentar de algún modo que sea adecuado para cualquier alumno.
O, dicho de otra manera, siempre hay una versión apropiada de un campo de
conocimiento. Una versión honesta y adecuada que se base en la utilización de
lenguajes o formas de representación con mayor o menor nivel de formalización. La
hipótesis de Bruner es que siempre podemos encontrar un lenguaje tal que muestre las
ideas de una manera que yo pueda relacionar activamente con algo y que permitan
operar con las propiedades de la teoría. Esta afirmación suya se oponía a otra
circulante en la época: hay que esperar que el niño llegue a cierto desarrollo intelectual
para enseñarle ciertas cosas. Esto se entiende si se recuerda que, para Bruner, el
desarrollo intelectual es producto de lo que aprende.
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