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CAPÍTULO 3

HISTORIA DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Juan de Pablos Pons


(Universidad de Sevilla)

1. ALGUNAS IDEAS PREVIAS

Donald Cardwell en su Historia de la tecnología (1996), destaca la función


central de la tecnología en la evolución de la humanidad, valorando su naturaleza y
las circunstancias en que se produce el progreso tecnológico. Cardwell intenta
identificar los principales puntos críticos o las encrucijadas de la historia de la
tecnología y elucidar los principios que intervinieron en ellos, centrándose sobre
todo en la evolución de la técnica desde los comienzos de la Edad Media europea.
La palabra ‘tecnología’ fue acuñada en el siglo XVII y su acepción básica más
aceptada por los especialistas permite describirla como “el conjunto de teorías y de
técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico”1.
Esta interpretación se vincula fundamentalmente a la creación y aplicación de las
técnicas industriales basadas en procedimientos científicos.
Durante mucho tiempo el término ‘tecnología’ se ha relacionado explícita-
mente con las máquinas y su funcionamiento, buscando una perspectiva interpreta-
tiva en el concepto-marco de las revoluciones industriales. De tal manera, que se ha
venido hablando de sucesivas revoluciones apoyadas respectivamente en la crea-
ción de la máquina de vapor, la industria textil y la industria del hierro. En la época
contemporánea, las tecnologías basadas en la electricidad, la explotación del petró-

1
Diccionario de la Lengua Española (Real Academia Española de La Lengua, Vigésima segunda
edición).
96 Tecnología Educativa

leo y las fuentes de energía ‘limpias’, han servido de base a los desarrollos científi-
co-tecnológicos hasta llegar a la era de la información, culminada por la electróni-
ca, configurando de esta manera una historia de la tecnología, fundamentalmente
marcada por la invención de herramientas y artefactos propiciadores de aplicacio-
nes y usos tecnológicos, a lo largo del siglo XX.
Sin embargo, en las últimas dos décadas su carácter y su enfoque han cam-
biado. La actual revolución tecnológica digital, apoyada en la informática y las
telecomunicaciones, representa una nueva tendencia en relación al papel a desem-
peñar por ellas. El ciclo característico de introducción de una nueva tecnología, su
implementación y desarrollo en nuevos ámbitos –consolidación– se ha acelerado
enormemente. La tecnología actual es reconfigurable y consecuentemente reutili-
zable en nuevos campos para los que sus creadores no la diseñaron específicamen-
te. Es decir, el usuario ha superado la fase de uso receptivo para situarse en un nivel
participativo, encontrándose así nuevas alternativas para las aplicaciones. La capa-
cidad tecnológica actual no se apoya tanto en las características de las máquinas,
sino en el software, es decir, en la lógica que permite su funcionamiento, los pro-
gramas y los lenguajes informáticos.
En base a este análisis, resulta evidente la evolución del concepto de tecno-
logía, de manera que no solamente sus objetivos sino sus propias funciones han
cambiado. Bell (1996) propone el concepto de ‘tecnología intelectual’, en un mar-
co estructural en el que su papel queda vinculado a la creación no solamente de
‘riqueza’ en sentido económico, sino de términos de conocimiento y como fuente
de innovación, introduciendo cambios significativos que contribuyan a la mejora
de la sociedad. Con esta perspectiva, el control y la evaluación de la tecnología
deben ser contemplados desde un enfoque finalista. Ya no queda circunscrita ex-
clusivamente a los procesos de mediación.
Una transformación tan significativa de los sistemas de transmisión de la
información como la ocurrida en los últimos años, se apoya indudablemente en la
gran relevancia de las tecnologías en el mundo actual. Por tanto, cabe señalar a las
llamadas tecnologías digitales como elementos de cambio e innovación. De hecho,
hay autores que las analizan como un factor transformador de la sociedad (Shallis,
1984; Sancho, 2006). Si algo caracteriza al desarrollo tecnológico es que remite
permanentemente hacia el futuro. Sin embargo, en los comienzos del siglo XXI las
nuevas tecnologías ya no se contemplan como un factor revolucionario sino que
vienen contribuyendo a una serie de cambios vinculados a la evolución de una serie
de realidades tanto sociales como económicas y culturales.
Como ha señalado recientemente el profesor Gimeno Sacristán2, hay que
tener presente que la incorporación de las tecnologías se produce en contextos que
acumulan una historia, unos modos de hacer, uas tradiciones, unas representaciones

2
Conferencia ‘Una educación para las TIC, unas TIC para la Educación’. XVI Jornadas Universi-
tarias de Tecnología Educativa. Madrid, 1 de julio de 2008.
Historia de la Tecnología Educativa 97

mentales, etc., que sin duda influyen en los usos de aquellas. En este sentido, cabe
pedir al profesorado no solamente una formación en competencias instrumentales,
sino una incumbencia cultural a la hora de incorporar las nuevas tecnologías digitales
a las situaciones de enseñanza, que permita los necesarios procesos de adaptación e
integración, especialmente de las tecnologías de la información y la comunicación.
En el caso de la Tecnología Educativa, desde una visión tradicional, ha resul-
tado habitual vincularla con la utilización de instrumentos y medios con una finali-
dad pedagógica. Sin embargo, resulta fundamental destacar la importancia del na-
cimiento de la Tecnología Educativa como concepto. Diferentes autores como
Saettler (1990); Ely (1992); Eraut (1994); o De Pablos (1996), han vinculado la
presencia de su acción en el campo educativo a la profesionalización de la enseñan-
za. Esto implica que el desarrollo de teorías científicas en el campo educativo ha
tenido como consecuencia la necesidad de resolver su aplicación práctica mediante
el diseño de situaciones de aprendizaje, de materiales específicos y, en definitiva,
de asumir la elaboración de soluciones pedagógicas.

2. LOS ORÍGENES DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

La Tecnología Educativa como disciplina académica nace en los Estados


Unidos de América con el telón de fondo de la II Guerra Mundial, en concreto
durante los primeros años de la década de los años 40 del siglo XX. Por tanto, se
trata de un campo joven que apenas acumula una experiencia de 70 años de historia.
Las primeras iniciativas tuvieron como resultado el diseño de cursos para la forma-
ción de especialistas, basados en el uso de medios audiovisuales (fundamentalmen-
te películas didácticas) y se realizaron en el ámbito militar. Se trataba de acortar la
duración de esos cursos, en un contexto bélico, sin que se perdiera su eficacia for-
mativa. Su finalidad era entrenar a especialistas para trabajar en las cadenas de
montaje destinadas a la construcción de vehículos, aviones, material bélico, etc.
El investigador norteamericano Paul Saettler, al rastrear el término ‘Tecno-
logía Educativa’, señala que aparece documentado por primera vez en 1948, cuan-
do fue utilizado por un pionero de la radio educativa llamado W. W. Charters. En
relación al término ‘Tecnología Instruccional’, fue utilizado por primera vez en
1963 por James Finn, un experto en medios audiovisuales, al redactar un proyecto
de desarrollo tecnológico auspiciado por la Nacional Education Association. (Cita-
do por Roblyer, Edwards y Havriluk, 1997, 5).
Paul Saettler, en su obra The Evolution of American Educational Technolo-
gy3, publicada en 1990, identifica los principales bloques temáticos que configuran
el desarrollo de esta disciplina en sus primeros años (pág. 7):

3
Se trata de la continuación de A History of Instructional Technology, libro publicado por el mis-
mo autor en 1968.
98 Tecnología Educativa

a) La ciencia física y los medios.


b) Los sistemas y modelos de comunicación.
c) La ciencia conductista.
d) La perspectiva cognitiva.

Los campos identificados por Saettler configuran una primera estructura


científica, que en sus inicios tratan de dotar a la Tecnología Educativa de unas
bases disciplinares solventes. El primero de estos apoyos lo encontramos en la
Psicología del Aprendizaje (Instructional Psychology) y sus desarrollos correspon-
dientes a la década de los años 50 del siglo pasado, aunque existen antecedentes
ligados a aportaciones de diferentes psicólogos ya en los años 20 del siglo XX.
La Tecnología Educativa como materia de enseñanza reglada aparece por
primera vez en el plan de estudios de la Universidad de Indiana como un programa
de postgrado, bajo la denominación de Educación Audiovisual, dirigido por L. C.
Larson en el año 1946 (Ely, 1992). Esta referencia subraya el carácter universitario
que desde el principio caracteriza a esta disciplina.
En la primera década del siglo XX se comenzaron a producir en Estados
Unidos películas mudas con una finalidad instructiva. En 1910 George Kleine pu-
blicó el ‘Catálogo de la Educación Cinematográfica’, en el que figuran más de
1.000 títulos de películas que podían ser alquilados por las escuelas. En 1917 las
escuelas públicas de Chicago constituyeron un departamento de educación visual
para asumir la gestión y distribución de películas, y en 1931, treinta y uno de los
Estados de la Unión crearon unidades administrativas para hacerse cargo de las
películas y otros materiales formativos.
Conviene destacar en paralelo a la producción y distribución de películas
didácticas, la labor de investigación sobre el valor formativo de las mismas, que en
estos años iniciales ya se plantea. Así, Charles F. Hoban, en colaboración con Ed-
ward B. van Ormer elaboraron una síntesis de estas investigaciones titulado Criti-
cal Evaluation and Sumary of Experimental Literature on Instructional Films (Ci-
tado por Dale, 1964, 242).
También, en este periodo, cobraron importancia las denominadas ‘máqui-
nas de enseñanza’, presentadas en 1926 por el pionero norteamericano Sidney L.
Pressey. La influencia del conductismo y de Skinner tuvieron un peso decisivo
como antecedente importante de los sistemas de autoenseñanza por ordenador
que años después se aplicaron, así como en los ‘libros programados’, que seguían
una lógica similar, ya fuera en la modalidad lineal skinneriana o en la ramificada
de Crowder.
Otra de las características importantes de esta época y que se prolongó du-
rante toda la etapa siguiente, fue la creación de los Centros Audiovisuales o de
medios educativos. De acuerdo con Davis, sus propósitos fundamentales eran:
“ayudar a alcanzar los propósitos del programa de educación en general, ofre-
Historia de la Tecnología Educativa 99

ciendo una rica variedad de materiales, grabaciones, diapositivas, películas, re-


cortes de películas y otros materiales y recursos audiovisuales para que los maes-
tros y alumnos pudieran usarlos individual o colectivamente”. (1974, 19)
En el contexto latinoamericano, la formación sobre la comunicación de ma-
sas constituye la referencia inicial de un campo de estudio que se identificó como
comunicación educativa. Esta tiene sus orígenes en la década de los años 20, a
partir del reconocimiento de las posibilidades que ofrecen los instrumentos de co-
municación masiva aplicados a la educación (Torres, 1999, 3). En el caso de Méxi-
co, con el propósito de fomentar el uso del cine como medio educativo, se forma en
1933 la Sociedad Pro-Cine Educativo, y, en la misma fecha, la SEP produce su
primera película: Pescadores; más conocida como Redes. El cine como medio de
difusión educativa cede paulatinamente el paso a la televisión. En México las
transmisiones experimentales se inician en 1946 por el canal XHIGC. A partir de
entonces el binomio televisión y educación inician un recorrido de consolidación
que configura la televisión educativa, con una amplia repercusión en el ámbito
americano de habla hispana. En todo caso, el desarrollo de la Tecnología Educativa
en América Latina es abordado de manera específica en el siguiente capítulo.
Otro factor decisivo en el desarrollo institucional de la Tecnología Educativa
está ligado a la creación de sistemas específicos integrados en la modalidad de la
Educación a Distancia. El caso más relevante es la British Open University, funda-
da en Gran Bretaña en el año 1969. El uso masivo de materiales de aprendizaje,
altamente estructurados y de calidad, presentados en forma escrita y también apo-
yados con emisiones de radio y televisión, junto con la existencia de una estructura
pedagógica eficiente destinada a dar apoyo al estudiante, fueron elementos deter-
minantes para dar credibilidad a esta modalidad de enseñanza (Trindade, 2003,
37). Esta perspectiva recibió un gran impulso con la fundación del Instituto de
Tecnología de la Educación en las primeras etapas del desarrollo de la British
Open University. Durante las décadas de los años 70 y 80 del siglo pasado se crea-
ron muchas instituciones de enseñanza a distancia a lo largo de todo el planeta.
Por tanto, el desarrollo sistemático del aprendizaje audiovisual constituye el
primer pilar en la evolución de la Tecnología Educativa, del que encontramos los
primeros antecedentes en la década de los años 30, basado en las aplicaciones del
cine sonoro y, años más tarde, en la televisión de los centros educativos de primaria
y secundaria de Estados Unidos (Cuban, 1986). La enseñanza programada consti-
tuye el segundo desarrollo significativo de este campo, aportando en la misma épo-
ca los principios de la psicología conductista a la enseñanza, con una fundamenta-
ción de carácter científico.
Con el paso del tiempo la incorporación de nuevos enfoques y tecnologías
van configurando el ámbito de la Tecnología Educativa como un apoyo significati-
vo para el trabajo del profesorado en las aulas. El siguiente cuadro sintetiza esta
evolución:
100 Tecnología Educativa

1910 Se comienzan a utilizar de manera experimental películas mudas educativas en las


aulas.

1930 El cine sonoro da pie a la utilización de películas divulgativas en los centros educati-
vos.

1930 Se crea la enseñanza programada en base a los principios de la psicología conductista.

1940 Se diseñan los primeros cursos reglados de enseñanza audiovisual.

1950 Se producen las primeras emisiones corporativas de televisión educativa.

1950 Se utiliza por primera vez un ordenador instruccional: un simulador de vuelo compu-
terizado para el entrenamiento de pilotos diseñado en el Instituto Tecnológico de Mas-
sachussets (MIT).

1959 Se distribuye el primer ordenador escolar, el IBM 6501966 La empresa IBM desarrolla
el Sistema 1500, para un uso específicamente instruccional.

1970 CDC ofrece el sistema instruccional PLATO1977. Se comercializa el primer ordena-


dor personal para las escuelas.

1980 Seymur Paper publica ‘Mindstorms’, lo que supone el comienzo del movimiento
LOGO.

1990 El uso del ILS y otros sistemas de gestión en redes se generaliza. Igualmente el uso de
programas multimedia para la educación.

1994 Se inicia el desarrollo masivo de Internet, gracias al nacimiento de la web.

2000 Los sistemas de realidad virtual comienzan a utilizarse con fines educativos.

Hitos en la implantación de las tecnologías de la educación en


los Estados Unidos de América durante el siglo XX

En la década de los 60 se realizaron en la Universidad de Harvard investiga-


ciones que pueden considerarse como los estudios fundacionales en el campo de la
sociedad y las nuevas tecnologías. ‘El nuevo estado industrial’ de 1967 y ‘El cambio
tecnológico’ de 1970, coordinados respectivamente por J.K. Galbraith y por E. G.
Mesthene, fueron los primeros trabajos que plantearon el nacimiento de una sociedad
informatizada. Este modelo de sociedad plantea que la información es la principal
fuente de riqueza y la base para la organización económica, política y social.
En el desarrollo de nuevos avances en las aplicaciones educativas de las
tecnologías informáticas, ya en los años ochenta, debe citarse a Seymour Papert. Se
trata del creador del lenguaje Logo, y con él propone un cambio sustancial en los
objetivos escolares, en coherencia con el elemento innovador que supone la pre-
Historia de la Tecnología Educativa 101

sencia de los ordenadores en las aulas. El Logo es el primer lenguaje de programa-


ción diseñado para niños. Utiliza instrucciones muy sencillas para poder desplazar
por la pantalla una tortuga, pudiendo construir cualquier figura geométrica a partir
de sus movimientos. Su pretensión básica es que los sujetos lleguen a dominar los
conceptos básicos de geometría. Aunque, en realidad, detrás de ello existe una
“herramienta pedagógica mucho más poderosa”, fundamento de todo aprendiza-
je: el aprendizaje por descubrimiento (Crevier, 1996, 86).
Para Papert, el ordenador reconfigura las condiciones de aprendizaje y supo-
ne nuevas formas de aprender. Una fuente importante de su obra son las teorías de
Piaget, con quien estuvo estudiando durante cinco años en el Centro de Epistemo-
logía Genética de Ginebra. Sin embargo, según Crevier (1996, 1985), aunque coin-
cidentes en los planteamientos generales, mientras Piaget no veía mayores ventajas
en el uso de la computadora para “modelizar la clase de estructuras mentales que
postulaba”, Papert se sintió rápidamente atraído por esta idea. Tanto es así que
pronto entró en contacto con los investigadores pioneros en Inteligencia Artificial,
campo del que recibiría también notorias influencias.
Es de aquí que recoge su “interés por simular con el ordenador los procesos
cognitivos con el fin de estudiar con más detalle su naturaleza” (Martí, 1992, 82).
Papert, parte de los postulados piagetianos, entendiendo al sujeto como agente ac-
tivo y “constructivo” del aprendizaje. Para este investigador, la utilización adecua-
da del ordenador puede implicar un importante cambio en los procesos de aprendi-
zaje del niño/a. Se trata, pues, de un medio revolucionario, ya que puede llegar a
modificar las formas de aprender.
Con el nacimiento de la web en los años noventa gracias a los trabajos de
Timothy Berners Lee, investigador del Laboratorio Europeo de Física de Partículas
(CERN) con sede en Ginebra (Suiza), llegamos al último gran hito de los desarro-
llos tecnológicos, ya a las puertas del siglo XXI. Berners Lee desarrolló el lenguaje
html (hyper text markup language), el lenguaje de etiquetas de los hipertextos; el
protocolo ‘http’ (hiper text transfer protocol) o protocolo de transferencia de hiper-
texto, y el sistema de localización de objetos en la web: URL (Universal Resource
Locator). Muchas de las ideas implementadas por Tim Berners resultan comple-
mentarias con las encontradas en los proyectos Xanadu de Ted Nelson y Memex de
Vannevar Bush. Sin embargo su genialidad consistió en unir todos estos productos
con el nodo Internet más numeroso que existía en ese momento (1990): nos referi-
mos a la comunidad científica del CERN, que dio paso al surgimiento de la Word
Wide Web (WWW). Berners Lee también desarrolló el primer navegador y el pri-
mer servidor web que se encontraba en el CERN y los liberó de forma gratuita
poniéndolos en línea el 6 de agosto de 1991. Desde allí se produjo una difusión de
la herramienta Internet de forma exponencial, llegando a nuestros días como un
componente esencial de la sociedad de la información, siendo sustantivos los desa-
rrollos realizados en el campo educativo bajo la fórmula del e-learning.
102 Tecnología Educativa

3. LA TECNOLOGÍA INSTRUCTIVA

La Tecnología Instruccional es un fenómeno posterior a la Segunda Guerra


Mundial y constituye por sí mismo un capítulo fundamental en la evolución de la
Tecnología Educativa. A continuación señalaremos algunos de los momentos más
relevantes de su desarrollo.
Edgard Dale publicó en 1946 la obra Audio-Visual Methods of Teaching en
la que planteó con su ‘cono de la experiencia’ una línea de análisis sobre los medios
de enseñanza que ofrece un continuo que va desde los instrumentos que permiten
experiencias directas de los estudiantes hasta los medios que soportan niveles abs-
tractos (lenguajes) para la enseñanza y el aprendizaje. Dale puso el centro de aten-
ción en la mejora de la comunicación en el proceso formativo.
La entrada de la comunicación en los aspectos teóricos de la Tecnología
Educativa fue propiciada por la obra de Shannon y Weaver (1948) y más tarde por
el interés de las aportaciones de otros teóricos de la comunicación como Schramm
(1982), vinculado a la línea de investigación conocida como Mass Communication
Research, un enfoque dirigido al estudio de los medios de comunicación de masas,
desde una perspectiva cuantitivista; y Berlo como parte del grupo de la Escuela de
Palo Alto, que analiza el fenómeno comunicativo, considerándolo desde una pers-
pectiva dinámica e interactiva.
La propuesta de Shannon y Weaver, basada en el paradigma de la teoría
matemática de la comunicación, fue pionera y ha influido notablemente en los estu-
dios de comunicación, de manera que muchos de los modelos que le siguieron son
deudores de él. Una de las causas del éxito del modelo de Shannon y Weaver fue
que sintonizaba claramente con el esquema Estímulo-Respuesta (E-R) del conduc-
tismo, aproximación dominante a partir de los años 30 y 40 del siglo XX. El esque-
ma E-R fácilmente se puede convertir en el modelo canónico de la comunicación
E-M-R (Emisor-Mensaje-Receptor) que ha dominado largamente la teoría de la
comunicación funcionalista. El modelo de Shannon y Weaver aunque se centraba
en un aspecto concreto de la comunicación –la eficacia en la transmisión de mensa-
je–, sin embargo partía de una concepción amplia del fenómeno comunicativo.
Al mismo tiempo que las propuestas de Berlo y Schramm ejercen su influen-
cia sobre campos afines en el ámbito de las ciencias sociales, Skinner, Glaser,
Lumsdaine y otros psicólogos del aprendizaje apoyan la promoción de la ‘instruc-
ción programada’, como un método de sistematizar el aprendizaje. El asociacionis-
mo skinneriano encuentra su fundamentación teórica en el empirismo inglés
(Hume, Locke, Bacon) y el funcionalismo americano (Thorndike, Baldwine o Ja-
mes) y se apoya en dos grandes principios o leyes: asociación y refuerzo. A partir
de esta base Skinner construye una teoría ampliamente aceptada durante más de
cuarenta años (Puente Ferreras, 2006, 34). La orientación se dirige más al alumna-
do que el maestro. La Instrucción Programada hizo énfasis en la formulación de
Historia de la Tecnología Educativa 103

Figura 1. Cono de la Experiencia de Edgar Dale, 1946

objetivos conductuales, el desglose de los contenidos en unidades pequeñas y la


recompensa a las respuestas correctas de manera inmediata y frecuente.
La Taxonomía de Objetivos de Aprendizaje elaborada por Benjamín
Bloom en 1956 proporcionó un medio para decidir cómo impartir contenidos a
los educandos más eficazmente. Bloom (1979) consideró la instrucción y el tiem-
po como elementos importantes según las necesidades del estudiante para empa-
rejar los contenidos con los métodos instruccionales. El contexto militar de los
Estados Unidos adoptó sus aportaciones y las de Skinner, asociadas con las ideas
104 Tecnología Educativa

organizacionales del biólogo Ludwig von Bertalanffy, creador de la Teoría Gene-


ral de Sistemas.
La Teoría General de Sistemas (TGS) aporta una visión integradora, y por
tanto interdisciplinar, de la ciencia. Bertalanffy (1968, 1976) planteó su interés a
partir de la necesidad de abordar científicamente la comprensión de los sistemas
concretos que forman la realidad, en general complejos y únicos, resultantes de una
historia particular, en lugar de sistemas abstractos como los que estudian las ciencias
básicas. Esta perspectiva aporta una concepción sistémica aplicable al proceso edu-
cativo con la finalidad de regular y controlar las variables fundamentales que inciden
en el mismo; y ello sin perder una visión de conjunto que debe permitir el diseño y
control de los procesos de aprendizaje, mediante la correcta toma de decisiones
(Needham y Morris, 1978). Una de las aportaciones más significativas de la TGS es
la de modelo teórico, concebido como una representación formalizada de determina-
dos componentes de una realidad, sobre la que se pretende realizar una intervención.
El desarrollo de los modelos instruccionales tiene aquí un referente claro.
El desarrollo de la aproximación sistémica en el campo educativo surgió
durante los 50 y 60 y se aplicó a programas que incluían el diseño de materiales de
aprendizaje. Es el caso de los laboratorios de lenguaje, máquinas de enseñanza,
instrucción programada y presentaciones multimedia. La mayoría de los sistemas
son muy parecidos a un diagrama de flujo con la identificación de la secuencia de
pasos por los que el diseñador se mueve durante el desarrollo de la instrucción.
Incluía metas establecidas y objetivos, analizaba recursos, revisaba el plan de ac-
ción y las evaluaciones continuas, lo que permitía hacer ajustes al programa (Saett-
ler, 1990).
El interés por los fundamentos del conductismo en el campo educativo se
mantiene hasta la década de los años sesenta, cuando se inicia la incorporación de
los ordenadores a la enseñanza con la modalidad denominada EAO (Enseñanza
Asistida por Ordenador). Se trata básicamente de aplicaciones informáticas basa-
das en la enseñanza programada. Los estudiantes pueden trabajar a su propio ritmo,
y el equipo proporciona un registro de cada estudiante para su seguimiento. Bajo
las premisas de la individualización de la instrucción, la EAO tendrá un periodo de
gran auge. Ejemplo de ello son los trabajos de Patrick Suppes en la Universidad de
Stanford basados en un análisis curricular sistemático.Tal y como apuntan Araújo y
Chadwick (1988), cada paso capacita al sujeto para abordar el siguiente, lo que
implica que el material debe elaborarse en pequeñas etapas, permitiendo así nume-
rosas respuestas que deben ser convenientemente reforzadas. La secuencia del
material será lineal y consustancial a la propia materia en la mayoría de los casos.
En su mantenimiento resulta destacable la labor de psicólogos como Gagné
y Glaser (1976). Sus propuestas, funcionando como pasarelas entre el enfoque con-
ductista y la entonces nueva psicología cognitiva, influyeron sobremanera en los
modelos instruccionales y el diseño de materiales y estrategias para la didáctica.
Historia de la Tecnología Educativa 105

En 1962, Robert Glaser sintetizó el trabajo previo de los investigadores en el


campo de la instrucción e introdujo el concepto de diseño instruccional. Por su
parte, Robert Gagné (1975) publicó un modelo relacionado con el entrenamiento
militar en el que sustentó diferentes niveles de aprendizaje, diferenciando las habi-
lidades psicomotoras, la información verbal, las habilidades intelectuales, las es-
trategias cognoscitivas y las actitudes. Estas ideas apoyaron el planteamiento de
Benjamin Bloom, consistente en plantear una taxonomía de objetivos educativos
basada en la identificación de seis dominios del aprendizaje. Más tarde, Gagné
(1977) amplió su propuesta al incluir nueve pasos o fases instruccionales que deta-
llan las condiciones necesarias para que ocurra el aprendizaje.
Estos desarrollos conceptuales han dado el soporte teórico al desarrollo del
diseño instruccional, fundamentalmente a la serie de modelos instruccionales suce-
sivamente propuestos, y que en muchos casos estaban vinculados a la elaboración
y selección de medios para promover el aprendizaje. Estos modelos de carácter
secuencial incluían controles para la superación progresiva de los contenidos temá-
ticos y la realimentación inmediata a las respuestas dadas. Estos aspectos fueron
incorporados más tarde en un sistema pionero de enseñanza por computadora en el
Reino Unido, el Sistema PLATO (Programmed Logic Automated Teaching Opera-
tions), sistema que continúa siendo una guía para el desarrollo de Programas ins-
truccionales por medios telemáticos.4
Los modelos instruccionales intentan explicar los componentes relevantes que
se usan en un acercamiento sistemático, como la evaluación de necesidades, la defi-
nición de objetivos, el desarrollo de materiales, la puesta en práctica y la evaluación.
Un modelo de diseño instruccional típico está dividido en cinco etapas: análisis, dise-
ño, producción/desarrollo, puesta en práctica y evaluación/revisión. Estas fases se
presentan ordenadas de modo que cada componente dentro del proceso debe ser cum-
plimentado antes de continuar con el siguiente (Bagdonis y Salisbury, 1994).
Desde la perspectiva curricular, Bruner (1966) fue un autor clave para de-
cantar el cambio de paradigma desde el conductismo hacia el enfoque cognitivo.
Los estudios de estrategias cognitivas y la formación de conceptos tienen como
primer referente a Jerome Bruner, cuyos primeros trabajos se publicaron en el libro
A study of thinking (Un estudio del pensamiento) en 1956. Más tarde, Merrill,
Kowallis, Wilson (1981) y Reigeluth (1983) incorporan las teorías cognitivas al
diseño de la instrucción. Con la aparición de los ordenadores en las escuelas a
finales de los años sesenta y de los ordenadores personales (PCs) en el decenio de
los setenta, los psicólogos de instrucción encontraron un terreno fértil para el ensa-
yo de sus teorías.
El Grupo de Cognición y Tecnología en la Universidad de Vanderbilt (1992,
1993) y Papert (1980) en el Instituto de Tecnología de Massachusetts, contribuye-

4
http://www.platolearning.co.uk
106 Tecnología Educativa

ron a validar el paradigma cognitivo como un instrumento práctico para la ense-


ñanza y el aprendizaje en las escuelas norteamericanas. En Inglaterra, el Programa
del Consejo Nacional para el Desarrollo Informático del Aprendizaje Asistido, lle-
vado a cabo por el Consejo de Tecnología Educativa, difundió el uso de ordenado-
res en las escuelas británicas a gran escala en una época similar. Las teorías cogni-
tivas sirvieron de base para gran parte de la programación.
En síntesis, las contribuciones de la psicología del aprendizaje –a través de
sus diferentes paradigmas–, la teoría de la comunicación y la gestión de sistemas,
constituyen las bases iniciales para la tecnología de la instrucción. En el caso de la
psicología, la evolución de los planteamientos hizo que donde el profesor era con-
siderado el centro de atención, utilizando un proceso de diseño instruccional, apli-
cando los principios de la psicología cognitiva, el estudiante se convirtió en el foco
de interés para un nuevo enfoque, el paradigma constructivista que ha sido adopta-
do por muchos investigadores (Duffy y Jonassen, 1992).
A partir de los años ochenta del siglo XX, las perspectivas constructivistas
han tenido una buena acogida en el campo de la educación. Desde esta concepción
psicológica, los alumnos/as deben construir su propia comprensión de lo que se
enseña. El papel del profesor/a consiste en crear un entorno en el que los estudian-
tes sean capaces de llegar a sus propias interpretaciones de los conocimientos,
mientras que de manera progresiva estén en disposición de dirigir su propio apren-
dizaje. Muchos constructivistas fueron inicialmente críticos de la utilización de
ordenadores en las escuelas al considerar que se equiparaba su uso con la teoría
conductista de aprendizaje. Otros constructivistas, sin embargo, reconocieron es-
tos equipos como un potencial aliado para este enfoque del proceso de aprendizaje.
La perspectiva del aprendizaje colaborativo responde a este posicionamiento. Los
estudiantes no suelen trabajar en grupos cooperativos, más que individualmente,
sino que tienden a centrarse en proyectos que requieren soluciones a los problemas
en lugar de secuencias de instrucción que requieren el aprendizaje de ciertas habi-
lidades (Roblyer, Edwards, y Havriluk, 1997, 70).
Para César Coll (1993) se trata de un enfoque que ofrece al profesor un
marco para analizar y fundamentar muchas de las decisiones que debe tomar en el
diseño y el desarrollo de la enseñanza.
La perspectiva de la que parte el enfoque constructivista es muy diferente al
planteamiento objetivista que ha venido manejando el diseño de instrucción. De
hecho supone un cambio radical que implica diseñar ambientes de aprendizaje ri-
cos en experiencias que ayuden a traducir la filosofía del constructivismo en la
práctica real. Reigeluth (1989) aboga por ‘una nueva actitud’ para combinar ele-
mentos constructivistas en los modelos de diseño de instrucción.
Ermer y Newby (1993) han señalado que las estrategias promovidas en fun-
ción de las diferentes teorías del aprendizaje, están concentradas a lo largo de dife-
rentes puntos de un continuo que depende del nivel de procesamiento mental re-
Historia de la Tecnología Educativa 107

querido, siendo los niveles de exigencia más alto los correspondientes al enfoque
constructivista, tal como queda reflejado en el siguiente gráfico:

Alto
Alt

Nivel de
conocimiento de
la tarea del
estudiante
Estrategias
Constructivistas
Estrategias Cognitivas
Estrategias Conductistas
Bajo
Bajo
Bajo
Bajo Alt
Alto
Nivel de procesamiento cognitivo requerido para la
realización de tareas

Figura 2. Comparación del nivel de procesamiento requerido para la realización


de tareas, en función de las características exigidas por los tres principales
paradigmas de aprendizaje. Ertmer y Newby (2003).

4. NUEVOS ENFOQUES PARA LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Resulta de interés identificar otras perspectivas que aportan nuevos puntos


de vista sobre el papel de los medios en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Es el caso del enfoque histórico-cultural. Según él, los procesos de mediación pro-
porcionan un vínculo crucial entre los contextos históricos, culturales e institucio-
nales y el desarrollo de un tipo de pensamiento más abstracto y complejo. Las
consideraciones teóricas aquí formuladas en torno a un modelo que trata de repre-
sentar la acción mediada, abren el camino para profundizar en el estudio de los
instrumentos y, por tanto, para comprender mejor los procesos de la construcción
de la identidad cultural de los sujetos.
Apoyado inicialmente en los presupuestos teóricos del enfoque histórico-
cultural ruso, representado por investigadores como Vygotsky, Leontiev y Luria, el
psicólogo norteamericano Michael Cole ha revisado y actualizado el concepto de
mediación, propiciado por el uso de herramientas cognitivas. Formula el concepto
de artefacto que puede ser definido como ‘un aspecto del mundo material que se ha
modificado durante la historia de su incorporación a la acción humana dirigida a
metas’ (Cole, 1999, 114). En función de esas modificaciones, los artefactos son
simultáneamente conceptuales y materiales. Según este planteamiento, la doble
108 Tecnología Educativa

acepción del concepto representa una capacidad transformadora, tanto desde el


punto de vista mental como físico, por parte del usuario de artefactos. En el primer
caso estaríamos ante una actividad intelectual, y en el segundo frente a una activi-
dad de tipo material. El artefacto, ya sea conceptual o material, al ser creado con
una finalidad y ser puesto en uso, adquiere una significación. El artefacto, en últi-
mo término, persigue una mediación válida tanto desde el punto de vista material
como personal. La diferenciación entre ambas viene dada por el tipo de interaccio-
nes y de respuestas generadas entre realidad y sujeto.
Las aportaciones elaboradas desde marcos teóricos como el enfoque históri-
co-cultural se traducen en nuevas maneras de ver y entender el juego de los instru-
mentos mediadores, que en nuestra sociedad actual son muchos y muy variados
(De Pablos, 2006). El mundo educativo es especialmente sensible, y de ahí la im-
portancia de que se comprendan en sus múltiples dimensiones los procesos de me-
diación propiciados por las herramientas tecnológicas. El papel cada vez más pre-
ponderante que tecnologías como Internet están teniendo en el mundo educativo,
precisa de aproximaciones bien fundamentadas que nos permitan entender sus im-
plicaciones, consecuencias y posibilidades.
En la última década de los noventa, se incorporan como referentes para la
Tecnología Educativa nuevas perspectivas de análisis provenientes de campos
como la filosofía, la lingüística o la sociopolítica. Se trata de enfoques de carácter
cultural, que en buena medida tratan de señalar las limitaciones y errores de los
enfoques tradicionales de la Tecnología Educativa; pero también de contribuir con
propuestas que abran nuevas líneas de investigación con supuestos teóricos reno-
vados. En este sentido el trabajo de Yeaman, Koetting y Nichols (1994) resulta
representativo de este enfoque denominado ‘Tecnología Educativa Crítica’.
Este grupo de tecnólogos críticos plantea la necesidad de revisar los enfo-
ques eficientistas tan presentes en el campo de la Tecnología Educativa durante
mucho tiempo, subrayando el interés de actualizar las dimensiones epistemológi-
cas en base a las aportaciones de nuevos enfoques, en buena medida apoyados en
las corrientes culturales.

5. DEFINIENDO LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Tal como recientemente ha señalado Donald Ely (2008), a pesar de diferen-


tes intentos dirigidos a definir de forma precisa el ámbito de la Tecnología Educa-
tiva, desde los años sesenta del siglo pasado por parte de diferentes autores y aso-
ciaciones (Asociación para la Educación, las Comunicaciones y la Tecnología
(AECT); Ely (1992), Seels y Richey (1994)), se trata de un objetivo difícil de al-
canzar. De hecho, como hemos visto con anterioridad en este capítulo, la Tecnolo-
gía Educativa constituye un campo en constante expansión, con numerosos enfo-
Historia de la Tecnología Educativa 109

ques y ramificaciones, donde se han defendido diferentes concepciones determina-


das por los paradigmas científicos dominantes en distintos momentos.
Según Derek Rowntree (1979), la Tecnología Educativa tiene que ver con
el diseño y la evaluación de los planes de enseñanza y experiencias de aprendiza-
je, y con problemas de la aplicación y la renovación de aquellas. O’Shea a prin-
cipios de los años ochenta señaló que la tecnología de la educación ya no se
refiere solamente a productos o equipos, sino a pensar cuidadosamente acerca de
la enseñanza y el aprendizaje. Al asumir el diseño de entornos de aprendizaje
basados en el ordenador nos da una nueva perspectiva sobre la naturaleza de la
enseñanza y el aprendizaje (O’Shea y Self, 1983, 59). Sin embargo, nos encon-
tramos con que el diseño y la evaluación de material didáctico, como O’Shea y
Self señalan, nos obliga a recurrir a la investigación apoyada en una creciente
variedad de disciplinas para probar diseños basados en las teorías y que nos ayu-
den a explicar los factores que influyen en el aprendizaje de los estudiantes. En
último término, el objetivo de la Tecnología Educativa es el de mejorar la calidad
del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Entre las definiciones de Tecnología Educativa más significativas que res-
ponden a este enfoque cabe citar la aportada por la AECT:

“Un proceso complejo, integrado, que afecta a personas, procedimien-


tos, ideas, medios y organización en vistas a analizar los problemas y a
proyectar, implantar, evaluar y administrar soluciones a los problemas que
plantea el aprendizaje humano” (AECT, 1977).

Otra definición en la que se manifiesta la influencia del enfoque sistémico y


la voluntad de resolución de problemas educativos desde una perspectiva amplia es
la definición de la UNESCO en los siguientes términos:

“El modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de pro-


cesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos
técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener
una más efectiva educación” (UNESCO, 1984, 43 y 44).

En los años 90 y en relación a la elaboración de los nuevos planes de estudio


de pedagogía en España, el Ministerio de Educación y Ciencia estableció los des-
criptores que determinan el contenido disciplinar de la TE:

“Diseño, aplicación y evaluación de recursos tecnológicos en la ense-


ñanza. Modelos de diseño multimedia en el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje. Cambio tecnológico e innovación pedagógica” (Rodríguez Diéguez
(1995, 24).
110 Tecnología Educativa

En aportaciones anteriores hemos planteado el concepto relativo a la Tecno-


logía Educativa como:

“Un campo de conocimiento donde encontramos un espacio específico de


reflexión y teorización sobre la acción educativa planificada en función de
contextos, caracterizada por su mediación; y un espacio de intervención en el
que los medios y los procesos de comunicación educativa se constituyen en
objeto de investigación y aplicación preferente” (De Pablos, 1996, 102).

Area (2004) aporta otras consideraciones recogiendo nuevas perspectivas:

“La Tecnología Educativa posmoderna asume que los medios y tecnolo-


gías de la información y comunicación son objetos o herramientas cultura-
les que los individuos y grupos sociales reinterpretan y utilizan en función
de sus propios esquemas o parámetros culturales” (Area, 2004, 57).

En todo caso, hablamos sin duda de un campo multidisciplinar con aporta-


ciones provenientes de diferentes ciencias (De Pablos, 1998). Tal como señala la
profesora Mariana Maggio, el esfuerzo para definir y reconceptualizar la Tecnolo-
gía Educativa cobra su verdadero sentido frente a la necesidad de enseñar esta
disciplina. No se trata de una cuestión semántica sino más bien de analizar una
larga serie de rupturas, refutaciones, sustituciones de fundamentos teóricos, que
han implicado modificaciones sustanciales en el proyecto académico de la TE
(Maggio, 1995).
Según la Association for Educational Communications and Technology
(AECT), una de las principales agrupaciones profesionales americanas que repre-
sentan a los tecnólogos educativos:

“La tecnología de la Instrucción, es un proceso complejo que integra la


participación de las personas, procedimientos, ideas, dispositivos, y la orga-
nización para el análisis de problemas, y el diseño, la aplicación, la evalua-
ción y la gestión de soluciones a diferentes problemas educativos, en situa-
ciones en las que el aprendizaje es intencionado y controlado.” (1996, 4).

Ely (2008) plantea que a día de hoy no hay un esquema conceptual que inte-
gre todo el campo de la tecnología instruccional o educativa. Es evidente que la
variedad de contribuciones provenientes de diferentes campos complica la opción
de manejar una perspectiva que responda a una visión de totalidad. Aparte de la
definición oficial de la AECT, no hay ninguna definición comunmente aceptada.
La discusión sobre una definición integral o universal de la Tecnología Educativa
continúa.
Historia de la Tecnología Educativa 111

De forma específica, Ely (2008, 5) menciona la iniciativa de dos investiga-


dores del campo de la comunicación y un tecnólogo educativo de Escocia que in-
tentaron crear un sistema de indexación para el campo, pero parece que sin encon-
trar una fórmula definitiva, según la cita incluida en el texto de Ely que recogemos:

“La Tecnología Educativa no tiene fronteras rígidas. La diversidad de


intereses y cruces de caminos de muchos especialistas de diferentes áreas
temáticas, hacen que resulte muy difícil definir el campo desde el punto de
vista de la recuperación de la información. Se trata de un área que compren-
de una gran cantidad de información referida a elementos prácticos, al mis-
mo tiempo que gira en torno a enfoques de investigación muy complejos, a
la vez que maneja un corpus teórico muy amplio. La fusión de estos dos
aspectos –teoría y práctica–, como es rastreable a través de la literatura
científica, genera problemas de comunicación y, en consecuencia, proble-
mas en la transferencia de información” (Duncan, McAleese y Anderson,
1978).

Parece complicado que se perciba como “la teoría y la práctica del diseño,
desarrollo, utilización, gestión y evaluación de los procesos y los recursos para el
aprendizaje” (Seels y Richey, 1994), frente a una imagen muy difundida que rela-
ciona este campo con la gestión del hardware y el software educativo. Sin duda
aquí se encuentra uno de los retos de los tecnólogos educativos, esto es, renovar y
difundir con precisión los enfoques que deben apoyar una TE actualizada.

6. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN ESPAÑA

El inicio y el desarrollo de la Tecnología Educativa en España ha tenido un


carácter subsidiario en relación a los países de referencia como Estados Unidos o
Gran Bretaña. Es en los años 60 cuando podemos identificar aportaciones y líneas
de trabajo pioneras en este campo. El primer artículo significativo que podemos
señalar, según Cruz (1988), hace referencia a la enseñanza programada (Moreno,
1963). Los trabajos de Fernández Huerta (1963; 1964), Bartolomé (1967), Borrell
(1967) y Rodríguez Moreno (1967) suponen las primeras aportaciones académicas
desde esta perspectiva. El primer texto de enseñanza programada editado en Espa-
ña fue realizado por el profesor Arturo de la Orden (1964). Se trata de la adaptación
de un original estadounidense en el que se explican los principios fundamentales
de esta modalidad de enseñanza. En 1966 se tradujo al español la obra de Decote
titulada Vers l’enseignement programmé (1963, el original) en la que el profesor
Fernández Huerta añade un capítulo donde se describen los inicios de la enseñanza
programada en España.
112 Tecnología Educativa

En cuanto a la enseñanza audiovisual, en 1958 se creó el Centro de Docu-


mentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria (CEDODEP), primera
institución de estas características en España después de las iniciativas pioneras
planteadas durante la II República sobre cine educativo (Blanco Castilla, 1933),
que infelizmente fueron cercenadas por la guerra civil y el régimen posterior.
Alfonso Puyal cita la Memoria de Misiones Pedagógicas de 1934 en la que
se hace referencia la “utilización del cine como recurso educativo” por parte del
Patronato de Misiones Pedagógica (2004, 38).
En la década de los sesenta, en cuanto a los ‘mass media’ y sus usos educati-
vos, cabe reseñar en el caso español la iniciativa de la radio y la televisión escolar.
La Comisión de Radio-Televisión Educativa se propuso la planificación de la ense-
ñanza televisiva en función de una finalidad concreta: “impartir cursos formales
de enseñanza primaria, media o técnica, especialmente dedicados a alumnos no
escolarizados. Así ocurrió en radio con el Bachillerato radiofónico o con las emi-
siones de apoyo a la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Y
podía, en definitiva, proponerse como complemento a la enseñanza en el aula.”
(García Jiménez, 2003).
En 1992 el Ministerio de Educación y Radio Televisión Española iniciaron
la producción del programa educativo La aventura del saber, que sigue emtiéndose
en la actualidad.
La creación de la red de Institutos de Ciencias de la Educación (ICE) en
1969, dependiente del Centro Nacional de Investigaciones para el Desarrollo de la
Educación (CENIDE), sustituido en 1974 por el Instituto Nacional de Ciencias de
la Educación (INCIE), supone un cambio significativo al amparo de la Ley General
de Educación promulgada en 1970. Las divisiones –departamentos– de Tecnología
Educativa de los ICE propician la aparición del Seminario Permanente de Tecnolo-
gía Educativa, que a lo largo de más de 20 años llevó a cabo iniciativas y desarrolló
actividades para fomentar el uso de los medios audiovisuales en los centros.
En la década de los setenta se abren nuevas perspectivas y enfoques, relacio-
nados con la incorporación de los análisis semiológicos a los procesos de enseñan-
za apoyados en los medios. En esta línea deben ser destacadas las aportaciones del
profesor José Luis Rodríguez Diéguez con trabajos pioneros como ‘Publicidad y
Enseñanza’ (1973), siendo su obra más representativa desde esta perspectiva ‘Las
funciones de la imagen en la enseñanza: semántica y didáctica’ (1977).
En cuanto al proceso de incorporación de la informática a las escuelas se
inició institucionalmente con el Proyecto Atenea impulsado por el Ministerio de
Educación y Ciencia a mediados de los años ochenta (Arango, 1985), que poste-
riormente se constituyó en el ‘Programa de Nuevas Tecnologías de la Información
y Comunicación’ (PNTIC).
De forma paralela, distintas comunidades autónomas con competencias ple-
nas en materia educativa también crearon sus propios planes dirigidos a impulsar el
Historia de la Tecnología Educativa 113

uso de los ordenadores en el marco escolar. Los proyectos Abrente y Estrela en


Galicia, el Plan Zahara en Andalucía, el Plan Vasco de Informática Educativa, el
Programa Informática a l’Ensenyament de Valencia, el proyecto Ábaco en Cana-
rias o el Plan de Informática Educativa de Cataluña fueron algunas de las expe-
riencias institucionales desarrolladas (Area, 2006).
Desde una perspectiva académica, es en el ámbito universitario en el que en
España se ha asentado el debate epistemológico sobre la Tecnología Educativa (De
Pablos, 1994). En esta dimensión cabe señalar la importancia del Congreso Euro-
peo sobre Tecnologías de la Información en Educación (TIE) celebrado en la Uni-
versidad de Barcelona en el año 1992, que recogió en diferentes ponencias y en sus
conclusiones la necesidad de renovar las bases epistemológicas de la Tecnología
Educativa, frente a unas concepciones muy rígidas respecto al papel a desempeñar
por las tecnologías en las aulas.
En cuanto a las políticas educativas dirigidas a su implantación en el sistema
educativo español, el elemento a destacar es que han sido impulsadas por las admi-
nistraciones autonómicas. Han emprendido programas y planes institucionales
propios para la integración de las tecnologías digitales, especialmente Internet, en
los centros educativos, como son los casos del Proyecto Medusa en Canarias, Ave-
rroes en Andalucía, el Programa Premia en el País Vasco, el Programa Ramón y
Cajal en Aragón, Plumier en la región de Murcia, el Proyecto SIEGA en Galicia,
EducaMadrid en la Comunidad de Madrid o el Programa Argo en Cataluña. Este
conjunto de programas representan una apuesta decidida por incorporar las nuevas
tecnologías a las escuelas en los espacios propios de cada comunidad autónoma.
Desde el año 1996 el Ministerio de Educación y Ciencia desarrolló sus pla-
nes de apoyo a la incorporación de las TIC en el sistema escolar a través de las
iniciativas del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNI-
CE), actualmente denominado Instituto Nacional de Tenologías Educativas y de
Formación del Profesorado5, y de la puesta en marcha de diferentes programas para
el desarrollo de las tecnologías, siendo el más reciente ‘Internet en el aula’. En
cuanto a los resultados obtenidos por estas iniciativas institucionales puede consul-
tarse el trabajo de Segura, Candioti y Medina (2007).

7. A MODO DE CONCLUSIÓN

La sociedad del conocimiento demanda un salto cualitativo en los sistemas


educativos; requiere avanzar en la nueva alfabetización digital y desarrollar habili-
dades transversales (creatividad, innovación, colaboración, capacidad de comu-
nicación, pensamiento crítico, etc.) que ayuden a los ciudadanos del siglo XXI a

5
http://www.ite.educacion.es
114 Tecnología Educativa

convertirse en seres mejor formados, aptos para desenvolverse en la sociedad del


conocimiento. Docentes, funcionarios públicos, empresarios, padres de familia y
jóvenes deben identificar y desarrollar nuevos conjuntos de e-habilidades y e-com-
petencias que contribuyan al desarrollo de las nuevas generaciones.
Como hemos visto en este capítulo, la Tecnología Educativa ha contribuido
de manera notable a los cambios y la evolución que se ha producido en la educa-
ción a lo largo del siglo XX. La incorporación de tecnologías, susceptibles de ser
utilizadas como medios de enseñanza, ha propiciado que los avances en la psicolo-
gía del aprendizaje, los lenguajes audiovisuales e informáticos y los modelos ins-
truccionales y de enseñanza hayan sido aplicados en los centros educativos de ma-
nera más o menos generalizada.
La Tecnología Educativa hoy es un campo en el que se formulan y se aplican
soluciones para las más variadas situaciones educativas. El papel de los medios ha
cambiado a lo largo del tiempo en buena medida, permitiendo nuevas maneras de
trabajar en el aula y nuevos formatos de aprendizaje.
Hoy más que nunca, la educación se concibe como una realidad susceptible
de ser estudiada científicamente, que aborda problemas muy relevantes para la so-
ciedad, de manera que los responsables educativos están abocados a dar respuestas.
En una sociedad crecientemente tecnologizada, la enseñanza está incorporando las
tecnologías digitales de una manera más sistemática, respecto a la presencia de
otras tecnologías en las aulas en épocas anteriores. Las instituciones educativas
cada vez se abren más a la sociedad, a sus realidades y necesidades. Como campo
disciplinar, la Tecnología Educativa debe aportar análisis e investigaciones que
contribuyan a mejorar el trabajo de docentes y estudiantes con argumentos y estra-
tegias que permitan utilizar las nuevas tecnologías de manera eficaz y, en la medida
de lo posible, les aporten bases para innovar en su trabajo. En último término la
innovación es un compromiso de carácter colectivo, institucional, que sólo se pro-
duce cuando las personas interactúan, comparten ideas, inquietudes por encontrar
nuevas formas de trabajo, más eficaces y motivadoras, lo que exige mentalidades
abiertas, flexibles, capaces de adaptarse al cambio. Sobre esa base las tecnologías
digitales pueden ayudar a realizar ese compromiso innovador.

8. ACTIVIDADES SUGERIDAS

Se sugieren las siguientes actividades como aplicación y en su caso amplia-


ción de los contenidos presentados en este capítulo:

1. Recaba información a través de Internet sobre las diferentes perspectivas


que autores americanos y europeos manejan sobre el concepto y la historia de la
Tecnología Educativa.
Historia de la Tecnología Educativa 115

2. Busca información sobre las características de los diferentes programas


de incorporación de las TIC, promovidos por las Comunidades Autónomas en el
territorio español.

3. Profundiza en el concepto de mediación, a partir de la lectura del artículo


elaborado por el autor de este capítulo en el documento digital que lleva por título:
Herramientas conceptuales para interpretar la mediación tecnológica educativa.
En Internet: http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?id Articulo=3
&rev=67

4. Analiza críticamente la importancia de las ciencias de la comunicación y


del comportamiento en el origen de la Tecnología Educativa.

9. COMPETENCIAS A DESARROLLAR

Sobre la base de las directrices elaboradas por la UNESCO6 para que los
docentes utilicen las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC), con
miras a mejorar la educación, se proponen las siguientes competencias específicas,
en función de lo planteado en este capítulo:

• Los docentes deben tener un conocimiento disciplinar de las TIC que les
permita aplicarlas en contextos específicos con criterios de flexibilidad, de
manera que contribuyan a una mejora de la enseñanza, y también a su
propio desarrollo profesional.
• Los docentes deben conocer los procesos cognitivos complejos, saber
cómo aprenden los estudiantes y entender las dificultades que éstos deben
superar. Deben tener las competencias necesarias para respaldar esos pro-
cesos complejos.
• Los docentes tienen que estar en capacidad de diseñar comunidades de
conocimiento basadas en las TIC, y también de saber utilizar estas tecnolo-
gías para apoyar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes tanto en
materia de creación de conocimientos como para su aprendizaje perma-
nente y reflexivo.

6
http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf