Las “otras” primarias y el problema de la enseñanza

1)
Acuerdos básicos:
 A la primaria deben asistir todos
 No existan condicionamientos
 Integración social- formación compartida

2) La mejora se centra en presentar al docente elementos que le permitan evaluar

el trabajo a enseñar. Plantea los diversos contextos didácticos que dan lugar
aquellas condiciones y muestra las decisiones que los docentes deben tomar para
poder enseñar.
Mejorar la enseñanza no es una responsabilidad de los maestros, requiere el
desarrollo sostenido de políticas educativas para que hagan de la enseñanza su
asunto central.

3) Trilla propone las siguientes notas de la escuela como institución educativa:

 Constituye una realidad colectiva.

 Se ubica en un espacio especifico
 Actúa en unos límites temporales determinados.
 Define los roles de docente y discente
 Predetermina y sistematiza contenidos
 Propone una forma de aprendizaje descontextualizado.

Estos rasgos no deben interpretarse perniciosos para el aprendizaje o desarrollo

infantil, sino como determinante de las practicas escolares.
Una de las características del dispositivo escolar moderno, es el hecho de haber
adoptado una estructura graduada y simultánea.
La enseñanza es impartida por un docente a un grupo de niños o adolescentes de
un nivel de desarrollo o conocimiento.
Luego comienza hablando sobre la escuela primaria, la cual la caracteriza como
una institución que agrupa a los niños según su edad y grado de escolarización.
La escuela es una institución propia de la educación universal, agrupar niños con
un mismo maestro es el modo en que el dispositivo escolar moderno resolvió la
masividad.
Comenta que la escuela trabaja sobre un supuesto grado de homogeneidad, es
decir, sobre la clasificación por edades, entre otras.
La homogeneidad por edades cede ante la colectividad y la simultaneidad.
Lo planteado hasta aquí han permitido un grado de desnaturalización de la escuela.

4) La desnaturalización de la escuela, y aprovechará de apoyo para formular tres

colorarios.

 Primer corolario: la permanencia del formato escolar a lo largo del tiempo y

a pesar de la diversidad del contexto sociales y culturales perdura en la
escuela, muestra que el formato no resulta sensible a la relativa flexibilidad
que se tratan de prensar innovaciones en las estrategias de enseñanza.

 Segundo corolario: existe una relación entre los rasgos del dispositivo
escolar y la caracterización del llamado “riesgo educativo”, estas suelen
encerrar situaciones que más tarde o temprano, revelan estar vinculadas
con determinantes rigurosos de la escolarización. Luego de muchos análisis
estadísticos reflexionan sobre el riesgo educativo y otros tantos llamados
sobreedad o extraedad. Estos casos podrían multiplicarse, si no fuera
porque el análisis de esta relación está más descuidado en la bibliografía
que lo que podríamos admitir en virtud de su valor.

 Tercer corolario: Los determinantes del dispositivo escolar tienen

consecuencias sobre los desarrollos didácticos disponibles en los que
pueden apoyarse maestros y profesores cuando diseñan sus propuestas de
enseñanza. El conocimiento didáctico acumulado da por supuestos aquellos
determinantes y es, por tanto, poco flexible cuando debe solicitar a él en
condiciones que se alejan de la escuela teórica. Los educadores de adultos
conocen bien las limitaciones de los desarrollos didácticos cuando lo que se
enfrenta es el desafío de enseñar a sujetos que no reúnen las características
que el dispositivo escolar tiende a asegurar. El argumento que quiere dejar
fundamentado este escrito es que toda propuesta concreta para mejorar la
enseñanza debe ser analizada desde la perspectiva de las condiciones
pedagógicas que supone, y acompañada por la producción de saber
didáctico que requiere.

5) La escuela primaria, las “otras” primarias.

La escolaridad primaria responde, como hemos visto, a algunos principios de

organización que han permanecido estables a lo largo de más de un siglo y que nos
permiten reconocer, en la actual escuela primaria, algunas marcas de identidad que
aprendimos en el curso de nuestra propia escolaridad en el nivel.

En los últimos años, reforma educativa mediante, se ha producido una importante

diversificación institucional, debido a las muchas versiones de “aplicación de la Ley
Federal de Educación”. Pero aún antes de la reforma, la escolaridad primaria
reconocía otros formatos organizacionales, como los plurigrados de las escuelas
rurales; y admitía diversidad de prestaciones en lo referente al tiempo, en un arco
que va de las escuelas de jornada completa.

Una innegable desigualdad en las condiciones en que se desarrolla la experiencia

escolar entre regiones del país, hace inadecuado considerar que sea posible hablar
de la escuela primaria y del trabajo de enseñar en ellas, como una realidad única.

Las recomendaciones didácticas producidas por los especialistas a través de las

editoriales que ponen en el mercado libros para niños y para maestros, y numerosas
políticas de intervención, parecen referirse a la escuela primaria como una realidad
homogénea, identificada tácticamente con la escuela urbana den al menos un
maestro por grado.

Se toma como estudios sobre la escuela primaria, recomendaciones para esta.

La existencia de una correspondencia edad o etapa de escolarización.

Corresponden a un grado de la escolarización, y se extiende sobre ellos una mirada

“normalizadora” que invisibiliza la especificidad de estos agrupamientos.

6) El plurigrado de las escuelas rurales: un contexto didáctico centenario, pero poco

conocido.

El plurigrado es una sección escolar que agrupa alumnos que están cursando
distintos grados de su escolaridad primaria en forma simultánea con un mismo
maestro. Se originó como una modalidad organizativa que se consideró adecuada
para aquellos contextos sociales en que la radio docente y alumno imposibilita la
gradualidad; tal es el caso de las escuelas ubicadas en zonas rurales de nuestro
país, en las que la baja densidad de población hace que el número de niños y niñas
en edad escolar no alcance el mínimo para abrir una sección por cada grado”.

El número de plurigrados en nuestro país es importante: aunque no se cuenta con

cifras actualizadas, las con salas agrupadas o plurigrados constituyen cerca de la
mitad de las escuelas primarias de nuestro país, ellas son las escuelas rurales o
semirurales.

Escuelas rurales tienen más de un plurigrado (el maestro trabaja con los chicos de
primero a tercer grado, y otro con los grados superiores hasta séptimo), muchos
tienen un plurigrado único, (el maestro trabaja con todos los grados), se trata de
escuelas de personal único.

Se propone reconceptualizarlo como una forma específica de organización de la

escolaridad.

Los "problemas" del plurigrado se deben al desarrollo de una historia didáctica para
la escuela primaria que toman como supuesto de partida la existencia de un docente
para cada grado de escolaridad, transforman el funcionamiento regular de las aulas
urbanas en un "deber ser" del que las aulas de las escuelas rurales no hacen sino
alejarse.

El acercamiento a las escuelas rurales con plurigrados "muestra que los maestros
resuelven las particularidades de la enseñanza en estos contextos. Toman
decisiones sobre agrupamiento de los alumnos, la secuenciación de contenidos de
enseñanza, el manejo del tiempo, los recursos y materiales, entre otros aspectos.
Parecería que estamos frente a un saber que de alguna manera los docentes
desarrollan, aun si su biografía escolar y su función inicial suelen no haber
desempeñado un papel relevante.

Estamos entonces ante una verdadera invención del hacer.

En la Argentina son pocos los planes de formación que incluyen propuestas

destinadas de manera específica a preparar a los futuros maestros para trabajar en
plurigrados. Los institutos de formación docente están en contextos urbanos y
raramente proponen instancias de acercamiento a las escuelas rurales, pasantías
o simples trabajos de campo.

La formación inicial difícilmente aporta saberes específicos para el trabajo docente

en el contexto rural.

Los maestros provienen de sectores urbanos, por lo que es improbable que hayan
tenido oportunidad de experimentar el trabajo en plurigrado en calidad de alumnos
y en el curso de su propia educación primaria.

En el contexto del plurigrado los maestros retienen la organización graduada.

Ensayan diversas estrategias para organizar el trabajo de grados múltiples.

En el día del trabajo escolar, los maestros reordenan el grupo de alumnos según los
grados, pero en función de los presentes.

Los grados de aceleración en las escuelas primarias urbanas: una inversión

reciente.

Se habla de aceleración para expresar lo que en todos estos programas es una

meta: producir avances en la escolaridad de los alumnos en un tiempo menor que
el que se prevé en la secuencia habitual un año lectivo un grado escolar. La idea de
aceleración expresa la intención de producir una importante reorganización de las
trayectorias escolares de los alumnos, quebrando un probable destino de fracaso o
de abandono e impulsándolos para que puedan aprender más y mejor hasta cumplir
los objetivos de la escuela primaria en un tiempo menor.

Si la aceleración aparece como meta, y no como estrategia, es porque no se trata

en estas propuestas de hacer “lo mismo pero más rápido”, sino de hacer otras
cosas, de poner en juego otros recursos pedagógicos para que los alumnos puedan
progresar en su escolaridad en un ritmo

más rápido que el que caracteriza su recorrido previo y que el que cabe esperar por
el carácter graduado de la escuela primaria.

Adoptan dos modalidades básicas: la conformación de grados de aceleración y la

organización de grupos de aceleración dentro del grado común, consiste en
reformular los agrupamientos vigentes en la escuela organizando una sección de
grado con los alumnos que tienen sobreedad; puede ser con todos los alumnos en
esta condición o con un grupo elegido por alguna razón. Esa sección de grado
trabaja con un maestro o un equipo docente que tiene a su cargo, la implementación
de un programa de estudios acelerado.

 Se producen reagrupamientos de los alumnos y alumnas con sobreedad. Es

interesante señalar que, a pesar de su complejidad, el agrupamiento por
secciones de grado es la más accesible.

 Se establece un marco curricular específico para estos grados. No se trata

de un curriculum diferenciado, sino de una selección precisa, dentro del
curriculum general de la escuela primaria, de aquellos contenidos y
experiencias de aprendizaje que resultan críticos para que los chicos y
chicas avancen en su trayectoria formativa.

 Las propuestas pedagógico-didácticas y el trabajo de los maestros se

proponen modificar la perspectiva que los alumnos tienen de la escuela, y
de sí mismos como sujetos capaces de aprender.

 A lo largo del proceso de enseñanza, los maestros realizan un seguimiento

cuidadoso de cada alumno.

 Se asume la necesidad de producir recursos pedagógicos en especial

materiales didácticos que no se encuentran disponibles en el inicio de
procesos. Una condición crítica de la posibilidad de la aceleración es la
disposición de materiales diseñados para promover una intensificación del
aprovechamiento del tiempo escolar.

7) Se trata de apenas uno de los determinantes de la organización escolar en

nuestro sistema educativo. La distribución espacial en las aulas, puede ayudar a
terminar de formular esta advertencia. Escribe Diker sobre el reemplazo de las filas
fijas de pupitres por las mesas y bancos móviles. En que los efectos del dispositivo
escolar sobre la enseñanza no se anulan mediante cambios materiales: reunir en
un aula a niños y niñas de distintos grados no anula la escolaridad graduada; sentar
a los niños en grupos n o anula la enseñanza simultánea. Desde la perspectiva que
anima este trabajo, de ningún sistema puede esperarse que funcione y cumpla sus
finalidades en condiciones completamente diferentes de aquellas para las que y en
las que fue desarrollado.
La profundización de las desigualdades sociales condiciona las posibilidades de las
familias de asegurar a sus pequeños ciertas condiciones de crianza. Se trata de una
pregunta para la que no se tiene respuesta; es precisamente aquí donde se sitúa el
debate contemporáneo acerca del supuesto fin de la escuela, de la emergencia de
nuevos modos de educación no escolares (lo que no significa no institucional es), y
aún del posible reemplazo de nuestros modos escolares de educar.

Así, existen hoy en día dificultades para la inclusión educativa porque ésta requiere
modificaciones en la enseñanza que ponen en crisis la lógica misma del
funcionamiento escolar.

Si bien es evidente que ningún diagnóstico "dicta" la solución a los problemas que
detecta, en ciertas áreas de la práctica social las alternativas que se presentan están
más estudiadas o son más accesibles a los saberes de que disponemos hasta el
momento para que las ideas tendientes a la mejora de la enseñanza alcancen algún
nivel de realización en las aulas, se requiere que los docentes dispongan de los
medios didácticos necesarios, o bien de las condiciones para elaborar esos medios,
en caso de no contar con ellos de manera inmediata.

¿De qué se trata la accesibilidad a la que hacemos referencia? Se trata del grado
en que una determinada propuesta de la política educativa. Resulta frecuente que
la política educativa no esté advertida ella misma de las consecuencias pedagógico-
didácticas de sus propias propuestas. La política educativa ignorante de las
consecuencias pedagógico-didácticas de sus propuestas concibe como la cosa más
natural del mundo, como la distribución más adecuada de las funciones de cada
cual, retener "para el Estado la responsabilidad de asegurar los componentes
materiales.