Herrán Gascón, A. de la (2003). El siglo de la educación.

Formación evolucionista para

el cambio social. Huelva: Hergué. (pp. 453-479).

Capítulo 12

MÁS ALLÁ DE LA COMPLEJIDAD Y EL CAOS EN DIDÁCTICA

I MÁS ALLÁ DE LA COMPLEJIDAD

Cuando se trata de formación no debemos perder la visión de conjunto, y mucho menos,

la percepción evolutiva del conjunto. Los cambios en formación no vienen aislados, sino
como consecuencia [esta vez no como causa] de complejidad de conocimiento y de
conciencia. Esta complejidad pide una didáctica avanzada, a la altura del nuevo
paradigma universal o de la complejidad, del cual en las ciencias y artes pedagógicas
aún se habla poco. Acogiéndonos a sus premisas –sencillas, por otro lado, en tanto que
explicativas “del fenómeno, pero de todo el fenómeno”, como decía Teilhard de
Chardin- a continuación se dibujan espontánea, automática, naturalmente más de 65
líneas de complejidad, desarrollables a partir de la enseñanza rancia.

El conocimiento se hace comunicación y la comunicación conocimiento, en el proceso

didáctico adecuado, y acaba siendo útil para quienes lo aprovechan, porque quieren
estar preparados. En ellos, la didáctica cobra vida, a través de la ejemplaridad del
profesor (N. Álvarez, 2000, comunicación personal). Pero, ¿quién lo está, cuando de lo
que se trata es de una complejidad cuya desembocadura consciente es la universalidad?
Diría que aquella persona en quien, por madurez personal y profesional o por
superación de ego y actividad de su conciencia, la idea ha prendido.

Si se entiende de este modo, la universalidad es la pauta para comportarse y proceder

más allá del ego, más allá de toda dualidad. Y esta dualidad o razonamiento parcial, y
por ende su compleción, lo permea todo, desde los sistemas educativos a los elementos
de los diseños-desarrollos curriculares, porque es ese guión de en medio, en el que tan
escasamente se repara.

Las coordenadas de partida o sistema de referencia fijo es el método rancio-

tradicional1. Superándolo del todo, se ha pasado a diseños y desarrollos curriculares
más completos, técnicos y humanizados, o sea, mucho menos restringidos, pero todavía
andamiados y sin suficiente cimiento y norte.

1 Estoy con I. González Sánchez (2000) en que se abusa del término tradicional con una imprecisión de fondo. No
hay que olvidar que la enseñanza activa puede calificarse con propiedad de tradicional. Sólo fue innovadora en los
años de Sócrates, y posteriormente en los del tándem Ratke-Komensky. En cambio, es frecuente que hoy día se
denomine “innovación” a todo lo que se realiza hoy, sea o no creativo, sea o no novedoso, siquiera para los propios
sistemas a que se refiere. Entendemos, pues, que lo que la enseñanza pasivizante y las pseudoinnovaciones tienen de
común es, pues, la ranciedumbre, y lo que sirve de asiento inagotable a la verdadera innovación es la apertura a la
complejidad.
EL PROCESO RADICAL DE CAMBIO2 EN DIDÁCTICA. ESTRECHEZ
PARADIGMÁTICA O COMPLEJIDAD (REFLEJO DEL NUEVO PARADIGMA EN
LA DIDÁCTICA). Si la didáctica está pegada a la vida, y enseña y educa para la vida,
parece lógico que debiera haber reparado, de uno u otro modo, en las claves de la nueva
racionalidad universal o compleja-orientada. Por tanto, podemos preguntarnos: ¿ha
integrado la didáctica de alguna manera la omnicomprensión implícita en el nuevo
paradigma?

Como supuesto corpus epistemológico, creemos que no. Un breve apunte, supongo que
representativo, lo tomamos de S. de la Torre (1993), quien, recogiendo posturas de
autores relevantes, afirma que: “Un planteamiento epistemológico de la Didáctica o la
innovación pasa hoy día por un análisis y posicionamiento paradigmático (González y
Escudero, 1987; San Fabián, 1990; Millán, 1990; Sáez, 1990; Marrero, 1990; Escudero,
1991; Contreras, 1991)” (p. 31). Si “pasa por” eso significa que domina la dualidad
como esperanza, y los cajones estrechos. Los mismos “paradigmas” pueden constreñir
las mentalidades, las estructuras más elementales o fundamentales del conocimiento
docente (A. de la Herrán Gascón, e I. González Sánchez, 2002, pp. 253-255), salvo que
el posicionamiento sea, de entrada, complejo-evolucionista o, al menos, complejo. Éste
es el caso de A. Zabala Vidiella (2000) cuando, al expresar su sistema de referencia,
dice: “seguramente nuestro marco de análisis debe configurarse mediante modelos más
próximos a la teoría del caos -en la cual la respuesta a unos mismos estímulos no
siempre da los mismos resultados- que en modelos mecanicistas” (p. 14). Sin embargo,
como realización o como arte, o sea, desde la práctica docente en sentido estricto, la
respuesta no sólo puede ser afirmativa, sino que, de nuevo paradójicamente, es muy
posible que haya sido el arte que antes lo ha asimilado, aunque no parezca haberse
percatado mucho de ello.

En efecto, no hace mucho que las realizaciones educativas atravesaron su edad de oro
(periodo de renovación internacional denominado Nueva Educación), con epicentros en
las universidades de Chicago y Columbia (Nueva York) y en la Universidad de Ginebra,
en Europa. De esta última surge J. Piaget, biólogo, lógico, psicólogo y epistemólogo,
que encarna muy bien el nuevo enfoque epidisciplinar (H. Maturana, y F.J. Varela,
1992) y revoluciona las nuevas concepciones didácticas, mucho más lejos de lo que
pudo sospechar. Él mismo decía:

Estoy convencido de que nuestros estudios pueden tener algún uso en el campo de la educación, tanto en términos de
teoría del aprendizaje como de métodos. Creo que esto es fundamental, pero no soy pedagogo y aún no tengo ningún
consejo para dar a los educadores. Todo lo que podemos hacer es establecer hechos, pero creo que los educadores
pueden, a partir de aquí, obtener nuevos métodos educacionales" (en Evans, 1973, p. 51).

En efecto, quizá no exageremos si decimos que, en la base de las nuevas comprensiones

didácticas se encuentra la perspectiva constructivista abierta por Piaget desde el primer
tercio de siglo:

Con los estudios iniciados por J. Piaget en 1920, al frente de los cuales permaneció hasta 1980, ha quedado
corroborado que la mente no es un aparato pasivo, dedicado a manejar y recibir sensaciones de acuerdo con ciertas
reglas fijas y flujo de señales, sino que ésta las transforma activamente por medio de acciones exploratorias. El
enfoque de Piaget considera a la inteligencia humana como una fuente de actividad dedicada a la construcción
activa de la realidad y no como un receptor y procesador pasivo de la información proveniente del mundo exterior.
Sin perjuicio de tener en cuenta que la actividad intelectual humana posee innegables condicionantes objetivas como
ingredientes de los componentes de las operaciones mentales. Piaget configura el proceso del aprendizaje de acuerdo

2 Utilizamos la expresión de la obra de J. Rof Carballo, y J. del Amo (1986).

 con un equilibrio de todos los elementos que comprenden la cognición del niño [fundamentalmente, relativo a la
situación de aprendizaje y la reestructuración de los esquemas mentales, y de la dinámica sostenida entre los
procesos de asimilación y acomodación] (en A. Nemeth Baumgartner, 1994, pp. 293, 294).

Esta rápida adaptación de la Didáctica a todo lo nuevo ha podido ocurrir tan

significativamente gracias a sus características epistemológicas / epistémicas. En efecto,
a la Didáctica le debería ser más fácil la asunción del nuevo paradigma que a cualquier
otra disciplina, por ser, a la vez:

a) Ciencia y comunicación.
b) Arte y tecnología.
c) Previsión, acción y reflexión.
d) Enseñanza e investigación.
e) Intrínsecamente disciplinar y transdisciplinar.

La repercusión del nuevo paradigma en la Didáctica se ha mostrado y se muestra, al

igual que en el resto de los campos epistemológicos, como un proceso de complejización
y epidisciplinaridad de sus planteamientos y consideraciones, orientándose a la
universalidad, desde un punto de vista didáctico.

PERSPECTIVAS SOCIOCRÍTICA Y COMPLEJO-

TECNOLÓGICA INTERPRETATIVA
TEMAS RADICAL EVOLUCIONISTA

Problemas,
REFERENTES DE CALIDAD Resultados Procesos Madurez personal
injusticias sociales

CLAVE GRAVITATORIA Eficacia Significación Emancipación Trinomio ego-conciencia

CARÁCTER
Cuantitativo Cualitativo Cualitativo-transformador Funcional
METODOLÓGICO

ORGANIZACIÓN
Leyes, principios Principios flexibles Negociación Convergencia
ESTRUCTURANTE

CONDICIONANTE Normatividad Subjetividad Contextos e intereses social Universalidad

Crítica y transformación Autocrítica, cambio interior y

ASIENTO DE RAZÓN Teoría Práctica
de la realidad social síntesis dialéctica
Ser más para ser mejor
PROCESO BÁSICO Aplicación Acción Comprensión
desde la coherencia
Sociedad injusta
ÁMBITO DE REFERNCIA Ciencias de la Educación y Sistema educativo y e injusticias sociales, Madurez personal y social
EDUCATIVO técnica científica subsistema curricular a la luz del y proceso de humanización
sistema educativo
FINALIDAD DE LOS Dominar conocimientos
Aprender a conocer Conocer crítica y Crecer y madurar personal
SISTEMAS EDUCATIVOS y procesos
y a hacer sensiblemente y socialmente
(IDEA DE FORMACIÓN) socialmente útiles

BARICENTRO
Resultados Procesos Cambio social volución personal
DE LA CALIDAD

MODELOS DE Lineales, secuenciales y spirales y

Circulares y activos Espirales y emancipatorio
ENSEÑANZA analíticos Noogenéticos

“Didácticas negativas”,
CARÁCTER DEL Predeterminado , Ámbito a cuestionar y no-parcialidad,
Conjunto de experiencias
CURRÍCULO cultura envasada, reconstruir Educación para
la universalidad
 APRENDIZAJE Por descubrimiento Indagación y mejora
Por recepción Por toma de conciencia
FUNDAMENTAL interactivo Personal

Valorativa y
EVALUACIÓN Estandarizada Negociada Autocrítica y consciente
autovalorativa

ELEMENTOS
CURRICULARES DE Evaluación de
Objetivos y contenidos Actividades y experiencias Formación
CONDENSACIÓN elementos y contextos
(puntas de iceberg)
REFERENTES DE LA
Toma de conciencia
FORMACIÓN DEL Investigación científica Reflexión didáctica Transformación evolutiva
transformadora
PROFESORADO
PROFESIONAL DE
Ingeniero Pintor Profesor Maestro
CONDENSACIÓN

(Fuente: A. de la Herrán, e I. González, 2002, p. 254)

SENTIDO DEL CAMBIO. Pero describamos el origen y el sentido del vector del
cambio, detallando las premisas de la forma elemental o tradicional de comprender la
enseñanza, y los cambios realizados a partir de ella.

i EL ORIGEN: la enseñanza estática, pasiva, mecanicista o rancia-tradicional: De ella

podemos hacer las siguientes apreciaciones:

1) El método rancio-tradicional es espontáneo, magistercéntrico, autoritario,

preocupado por mantener el orden en la clase, expositivo-suministrador-calificador,
con el libro de texto como recurso didáctico fundamental, con el se establece una
relación de dependencia, etc.
2) Se asienta en bases empíricas, mecanicistas, rutinarias y reductoras. Se identifica
con un esquema formalmente perenne, con independencia de toda circunstancia
histórica, cultural, social, etc.:

La educación, concebida mecánicamente, trata al estudiante como máquina que debe alcanzar la capacidad de
reproducir de un grabador o cámara fotográfica, o de combinar como una computadora lo que ha recibido. Los
exámenes son pruebas para medir esta instrucción. Siguiendo a Pavlov y Skinner3 [o a nadie, digámoslo
también], el estudiante es tratado como un organismo condicionado para responder a lo que de él es deseado,
mediante el premio a las respuestas correctas y el castigo a las equivocadas (A. Nemeth Baumgartner, 1994, p.
283).

3) Se basa en la creencia de que la enseñanza produce un aprendizaje deseado y

previsible, reproductor. Sin embargo:

El solo hecho de enseñar no garantiza que se aprenda. La mayor parte del aprendizaje se produce sin ser
enseñado. Sin embargo, la educación en general y los educadores en particular se basan en la enseñanza
condicionante, no en el conocimiento por el entendimiento. Enseñar es un medio para alcanzar un fin. La
educación sistémica, por el contrario, consiste en hacer posible el entendimiento y conocimiento usando todos
los medios que permita el aprendizaje, y no el condicionamiento entendido como instrucción. Aprender a
descubrir, no a acumular información que obstruya el proceso de aprender a aprehender la realidad. La
habilidad para conducir al educando a que por sí descubra, no enseñarle letra muerta; motivarle para que
conozca por sí mismo (A. Nemeth Baumgartner, 1994, p. 285).

3 A pesar de esta mención, considero que B.F. Skinner merece que, muchos de quienes le critican, por lo menos le
lean antes, completamente.
4) Aunque se sepa, no se hace eco ni se otorga relevancia al hecho fundamental,
preeducativo, educativo y poseducativo, de la diversidad del alumnado. En
consecuencia, se educa sobre métodos colectivos desde y para la uniformidad
(premisa que falsea la propia naturaleza humana), y no para la opción.

ii EL SENTIDO Y EL FUTURO: la enseñanza dinámica, activa, compleja o nueva4:

Los cambios más relevantes hacia la complejidad del proceso docente-educativo se
asientan en los siguientes cambios:

1) Situación del centro de la educación en el alumno, no en el programa (UNESCO,

1996), en función de una complementariedad metodológica, versus polaridad
activa.
2) Integración dialéctica educación-instrucción.

La ausencia de un enfoque dialéctico ha implicado que, en ocasiones, el resultado inmediato del proceso
docente-educativo: la instrucción, y del más perspectivo [sic]: la educación, se estudien como fenómenos que se
dan de un modo aislado. En el otro extremo aparece otra deficiencia metafísica que consiste en identificar la
educación con la instrucción, es decir, lo fenoménico con lo esencial. A partir de este error, se incorpora la
convicción al sistema de conocimientos, como si la mera explicación de aquella garantizara su formación
(C.C.M. Álvarez de Zayas, 1999, pp. 3,4).

Esto no es sólo un discurso teórico. Las innovaciones más prácticas, aun en las
circunstancias más extremas, con tal de aspirar a ser plenamente educativas y ser
capaz de reconocerse, terminan en la síntesis. Un ejemplo excepcional es el centro
de integración O´Pelouro (Pontevedra), Premio “Europa Nostra” 1997, que J.
Rodríguez, y T. Ubeira (1999) fundamentan, entre otras cosas, en la unidad entre
instrucción y educación, llegando a decir que: “Nunca debieron separarse estos
conceptos”.

3) Interpretación de la educación como acción integradora, tanto de la creciente

diversidad como de aquellos alumnos con necesidades educativas especiales.
4) Reconocimiento irreversible de la complejidad del hecho educativo, como requisito
para su comprensión: Como señala García:

La multidimensionalidad del aula, el carácter singular y diverso de las situaciones, la presencia de

interacciones regladas y no regladas, los conflictos de intereses entre los participantes, la riqueza y variedad de
los comportamientos, etc., es decir, la complejidad del hecho educativo, exige un tratamiento complejo,
sistémico, si queremos llegar a una comprensión global del fenómeno (en J.I. López Ruiz, 1999, p. 34).

5) Reformulación, ampliación y profundización del concepto educación integral, sobre

la consideración de todas las clases de capacidades humanas, genéticas y
epigenéticas: biológicas, psicológicas, sociales (comunicativas y de inserción
social), psicomotrices, parapsicológicas y espirituales.
6) Concepción global del ser humano, del que se requiere una atención armónica de
todas sus capacidades (cognitivas, afectivas, comunicativas, de inserción social,
psicomotrices, egóticas5, conscientes, etc.).
7) Progresión de enfoques generales: cuantitativo (tecnológico) y cualitativo
(interpretativo, crítico, postmoderno, etc.) -cuya limitación simplificante son sus

4 Es hora de pensar en “otra nueva educación” que, sobre la idea de complejidad, ego, conciencia y posible evolución
hacia la universalidad, fundamente un salto comparable al que las escuelas progresivas (lideradas por la cátedra de J.
Dewey) y las escuelas nuevas (apoyadas desde la cátedra de Claparède) realizaron en su día (A. de la Herrán Gascón,
1996).
5 Con cuya pérdida se gana.
 propias plataformas epistemológicas- hacia la convergencia, la unidad y la
complejidad evolutiva u orientada.
8) Superación y creciente exigencia en lo relativo a la concepción tradicional de la
eficacia, entendida como logro de objetivos, ajuste a modelos predeterminados,
efectismo o eficiencia.
9) Comprensión de los modelos de enseñanza-aprendizaje como esquemas de partida,
para que cada maestro y que cada equipo educativo construya sus modelos
personales y provisionales más complejos. Por tanto, concepción de los posibles
modelos, no como fondos de saco en donde hacer radicar su potencialidad, sino
como referencias orientadoras o ratificadoras de sus propias opciones.
10) Importancia de la planificación educativa y de los proyectos didácticos integradores
(diario, programación, proyecto curricular, proyecto educativo, memoria anual, etc.)
para el trabajo docente.
11) Apertura de los centros a las familias y de las familias a los centros, progresiva
autoformación educativa de las familias y creciente participación didáctica directa
de las familias, especialmente en la etapa de la Educación Infantil.
12) Importancia condicionante de los entornos de los centros educativos en la
planificación educativa.
13) Ampliación de lo que se considera entorno, como referencia más concreta de la
realidad, todavía una pseudoglobalidad (Europa, Latinoamérica, etc.), aunque
orientada a una creciente universalidad, no sólo mediante Internet, sino desde
actitudes de solidaridad y múltiples actividades didácticas con la generosidad como
capacidad y motivación.
14) Comprensión de la realidad como un todo complejo, no fragmentado y mucho
menos fragmentario, en el que se participa.
15) Consideración de una serie de fuentes curriculares: epistemológica, sociológica,
psicológica y pedagógica (idea original de Tyler) y otras, que informan de la
complejidad de la educación, residente en todas las etapas y niveles educativos.
16) Progresiva incorporación de la universalidad y de la posible evolución del ser
humano como fuente de fuentes curriculares que orienten todos los sentidos menores
o parciales de las fuentes funcionales anteriores.
17) Propuestas abiertas de temas transversales a las áreas curriculares de las etapas
educativas.
18) Propuestas abiertas de temas transversales de transversales, espirales de
transversales o radicales a las áreas o materias curriculares establecidas, como
claves para una reestructuración del espacio curricular, tal y como se contempla hoy
(A. de la Herrán, I. González, M.J. Navarro, S. Bravo, y M.V. Freire, 2000).
19) Ampliación de la escolaridad a la etapa de la educación infantil, como la más
decisiva del periodo escolar:

- Creciente complejización de la misma, hasta constituirse en la etapa

metodológicamente más desarrollada, de referencia didáctica para las demás (A. de
la Herrán Gascón, S. Bravo García, M.V. Freire López, y M. Ramos Prieto, 1998).
- Dentro de ella progresiva definición metodológica y creciente relevancia del ciclo 0-
3.

20) Complejización creciente de la formación inicial de los profesores de las primeras

etapas educativas, en cuanto a su calidad, su cualidad y su duración (mínimo 4
años).
21) Creciente importancia de la formación didáctica del profesorado de enseñanza
secundaria y universitaria, tanto de opciones o carreras técnicas como pedagógicas o
docentes.
22) Consideración menos fragmentada de la persona del docente, incluyendo sus
aspectos emocionales, personales, espirituales, funcionales, sociales, etc.
23) Posible ampliación de la formación de los profesores al campo de su posible
evolución personal, y al desempeoramiento (malpraxis) técnico y personal.
24) Posible incorporación de nuevos temas transdisciplinarios a la formación-evolución
personal de los profesores: ego, conciencia, autoconocimiento, universalidad,
evolución humana, etc.
25) Concepción de la formación de los profesores y de la comunicación didáctica dentro
de una perspectiva constructivista, reflexiva y (auto)crítica de la didáctica.
26) Formación de los profesores no-recetaria y cerrada, sino proyectada a una
autoformación basada en la investigación, desde el mayor número posible de
recursos de partida.
27) Investigación reflexivo-constructiva permanente en el aula, como parte inherente,
casi natural y sustantiva del trabajo docente.
28) Superación de la investigación-acción por un planteamiento no tanto referido a lo
que el docente hace y a los cambios externos u objetales, sino a lo que el docente es
y a la transformación interior: interpretación del aprendizaje docente como
coherencia, en un sentido confuciano (A. de la Herrán Gascón, e I. González
Sánchez, 2002, pp. 314-318).
29) Diversificación de los recursos didácticos y su empleo didáctico, más allá del
tradicional uso del libro de texto y más allá del empleo egocéntrico de las nuevas
tecnologías.
30) Integración bidireccional de la teoría y la práctica en la formación de los profesores.
31) Superación de los sistemas de investigación macdonalizada compuestos por
investigadores que lo ignoran casi todo de la escuela, y que, centrándose en una
“investigación” centrada en la fecha de las referencias que en ocasiones nunca han
consultado, están descubriendo cada día más y más Mediterráneos, aniquilando el
amor por los libros de ideas perennes y faltando al respeto a la historia pasada y a la
capacidad de reflexión presente. El conocimiento enterrado por la información
emergerá sobre ella con el vigor de la semilla estercolada.
32) Trabajo en grupo de los componentes de los equipos educativos, que en muchos
centros educativos está incorporándose como principio didáctico instrumental.
Progresiva integración de los equipos de centros distintos.
33) En la universidad, creciente profesionalización didáctica de los profesores, con
tendencia a que se desarrollen intercambios didácticos, tanto a nivel de equipos de
carrera o especialidad como de equipos de curso, al estilo de las conferencias
metodológicas de las universidades cubanas, tanto técnicas como pedagógicas.
34) Integración el trabajo docente con los de otros profesionales y equipos de apoyo
epidisciplinares (multi, ínter, trans o metadisciplinares) (A. de la Herrán, 1999b).
35) Desarrollo de proyectos de investigación conjuntos, entre docentes y estudiantes
universitarios y docentes universitarios y docentes de centros preuniversitarios
(desde Educación Infantil hasta bachillerato).
36) Profundización en la motivación del alumno, como requisito de actividad
autoestructurante, con atención a los motivos y necesidades humanas más altas
(estéticas, creativas, responsabilidad y compromiso social, autoconocimiento,
mejora personal, etc.), capaces de dar sentido novedoso a la autodisciplina y al
 necesario esfuerzo adquisitivo del alumno que antecede a un conocimiento bien
provisto de autoestima.
37) Desarrollo de proyectos de investigación conjuntos, entre docentes y estudiantes
universitarios y docentes universitarios y docentes de centros preuniversitarios
(desde Educación Infantil hasta bachillerato).
38) Empleo del aprendizaje no proveniente de la enseñanza [la mayoría], como recurso
didáctico o como estructurador inicial de métodos productivos.
39) Incorporación del análisis de las capacidades, ideas, concepciones y conocimientos
previos (enseñados y no enseñados), como práctica normalizada de enseñanza-
aprendizaje, de cara a la programación y desarrollo de las siguientes actividades de
enseñanza-aprendizaje.
40) Ampliación de la concepción de la evaluación inicial (inmediata), como recurso
metodológico: de una información extraída por y para uso del docente, a una
posibilidad de conocimiento de los estudiantes entre sí y, desde ahí, de un cierto
umbral de autoconocimiento (N. Álvarez Aguilar, 2000).
41) Atención a contenidos no sólo conceptuales, sino de procedimientos, actitudes,
emociones, sentimientos, valores personales, etc. como claves de una mayor
armonía funcional y personal.
42) Preeminencia de las relaciones, sobre los objetos (conceptos, partes, materias,
asignaturas, etc.) ya construidos, para favorecer el aprendizaje de la complejidad.
Respecto a la relación entre lo transdisciplinar y lo disciplinar, en correspondencia
con las asignaturas y las prescripciones angostas de algunos sistemas educativos, el
Dr. E. Vera Manzo (1997b) expresa:

Una visión peor y más alejada de la [transdisciplinariedad] es la perspectiva disciplinaria o de una sola
asignatura que observa en una forma única, reduccionista y por tanto estrecha como acontece en la mayoría de
las personas y sistemas educativos de los países más atrasados del mundo [...] en los cuales cada profesor se
siente dueño de la verdad, en la comprensión y explicación de una realidad (p. 12).

43) Preferencia por la práctica de métodos didácticos que sean, a la vez: activos,
individualizados, participativos, estimuladores de la creatividad productiva, de los
valores personales y de la ética.
1) Ampliación del concepto de creatividad: tránsito del anhelo y la práctica de una
creatividad superficial a una creatividad total, entendida como aquella que causa y
es consecuencia de madurez personal, profesional y social y contribuye a la mejora
social y a la evolución humana (A. de la Herrán, 2000).
2) Cambio del concepto de participación: de participación cerrada, sistémica o
egocéntrica al de participación universal, evolucionada o necesariamente abierta,
desde el ámbito del aula hacia la vida cotidiana, a través de la coherencia de
profesores y alumnos.
3) Interés por la práctica de propuestas metodológicas con enfoque globalizador,
preferentemente en las primeras etapas, aunque desde ellas se exporten a otras, hasta
a la enseñanza universitaria.

- Siguiendo a A. Zabala Vidiella (1999), concluimos con que, en la enseñanza:

la forma tradicional de organizar los contenidos es la que podemos denominar multidisciplinar, en la que
las disciplinas se presentan una detrás de otra sin que exista ningún tipo de conexión entre ellas, y en la que
hasta la misma disciplina organiza sus contenidos internos bajo campos aparentemente aislados (p. 26).
 - Desde un punto de vista metodológico, su versión compleja vendría dada por los
llamados métodos globalizados6, que definen, desde este calificativo, mejor su
fundamento didáctico que otros calificativos, como sincréticos, término más
psicológico o perceptivo, o interdisciplinares, adjetivación más epistemológica:

Los métodos globalizados son modelos completos de enseñanza y como tales definen todas las variables que
configuran la práctica educativa. Son métodos globalizados por el hecho de que los contenidos de
aprendizaje no se presentan y organizan desde la estructura de ninguna disciplina. En cambio, en la
enseñanza, cuando hablamos de interdisciplinariedad o de oto tipo de relaciones entre disciplinas, no nos
referimos a ninguna metodología concreta, sino solamente a la manera en cómo se presentan u organizan
los contenidos (A. Zabala Vidiella, 1999, p. 26).

- Es importante señalar que el enfoque globalizador, tal y como nosotros lo

entendemos, puede ser de origen disciplinar o epidisciplinar, porque su
naturaleza didáctica dependerá del enfoque inicial, no de su(s) ámbito(s) de
origen:

Entendemos el enfoque globalizador como la opción que determina que las unidades didácticas, aunque
sean de una disciplina determinada, tengan como punto de partida situaciones globales (conflictos o
cuestiones sociales, situaciones comunicativas, problemas de cualquier tipo, necesidades expresivas), en las
que los distintos contenidos de aprendizaje –aportados por las distintas disciplinas o saberes- son
necesarios para su resolución o comprensión. En los centros y en los niveles en los que el profesor tutor
imparte la mayoría de los contenidos, o donde existan equipos de ciclo cohesionados, este enfoque
globalizador puede concretarse en el uso generalizado de métodos globalizadores, en los que los grandes
temas cercanos a situaciones reales, la elaboración de proyectos o el desarrollo de investigaciones, sean el
desencadenante de las actividades que promuevan los aprendizajes previstos (A. Zabala, 1998, pp. 153,154).

4) Percepción generalizada de la necesidad de crear climas sociales cooperativos,

empáticos, tolerantes y activos, tanto a nivel de centros como de aulas.
5) Importancia de los procesos de socialización no competitiva y al aprendizaje del
desarrollo de la comunicación y el aprendizaje y el trabajo en equipo (tanto por
parejas, como por pequeños y gran grupo), que lleven al alumno a aprender lo más
posible de los demás compañeros, mediante tutoría de iguales, enseñanza mutua,
asambleas moderadamente conflictivas, aprendizaje cooperativo, etc.
6) Incorporación de las actividades lúdicas como recurso didáctico general.
7) Concepción normalizada del juego como recurso didáctico en Educación Primaria y
como principio didáctico en la Educación Infantil.
8) Desarrollo de la enseñanza para que el alumno aprenda a aprender, a reflexionar, a
investigar, a indagar, a reconstruir, a recrear la realidad y a resolver problemas
entre iguales. Atención didáctica a la creatividad, la divergencia, la crítica, la
autocrítica, la duda, los intereses y las preguntas autógenas.
9) Atención a la funcionalidad de los aprendizajes escolares y pretensión de su utilidad
para la vida, a partir de una comunicación didáctica facilitadora del aprendizaje y
exigente, pero funcional.
10) Ampliación y profundización creciente del concepto utilidad para la vida, hasta
ampliar el marco de lo funcional y llegar a lo personal y profundamente
enriquecedor. Y de lo personal y profundamente enriquecedor a lo socialmente útil,
para el presente y tanto más si van a ser necesarios para el futuro de la humanidad.
11) Enseñar para la vida, más allá del mismo aprendizaje para la vida, es decir, para que
los alumnos aprendan a descubrir conceptos, actitudes y procedimientos por sí
mismos. Facilitar su autoaprendizaje, para lo que necesite y le interese, enseñarle a

6 Por ejemplo, el método de los centros de interés, el método de proyectos, los proyectos de investigación, los
proyectos de trabajo global, el aprendizaje basado en problemas o situaciones, etc.
 emplear (saber hacer o aplicar) y a sacar partido de lo que se conoce, como Simón
Rodríguez, nacido en 1771 y maestro de Simón Bolívar, dejó escrito: “Ha acabado
su educación no quiere decir que ya no tenga más que aprender, sino que le han
dado medios e indicado modos de seguir aprendiendo” (D. Prieto Castillo, 1999, p.
4). Pero, sobre todo, enseñar a mejorar esta vida.
12) Ampliación de la acepción de aprendizaje significativo, no sólo como el aprendizaje
funcional que modifica los esquemas cognitivos, etc., sino como posible aprendizaje
negativo, desde el que se deduce la importancia de enseñar a desaprender
significativamente muchas cosas, desde la duda, la rectificación y la
autoconstrucción (A. de la Herrán Gascón, e I. González Sánchez, 2002, pp. 283,
284).
13) Enseñar para la autonomía intelectual y personal y la autoeducación permanente y
no-dependiente.
14) Enseñar humildad bien entendida, esto es, a reconocer lo que se ignora, lo que se
sabe y lo que se necesita conocer.
15) Utilización de los errores y conflictos como recurso didáctico privilegiado.
16) Concepción de la didáctica como comunicación de inquietud por el conocimiento en
función de la evolución y la universalidad del ser humano (A. de la Herrán, 1998).
Por tanto, idea de enseñanza como proceso de comunicación de puntos de partida
predispuestos al desarrollo de los procesos didácticos posteriores, y comprensión del
aprendizaje como transformación activa de contenidos en conocimientos.
17) Interpretación de la enseñanza, no sólo como creación de zonas de desarrollo
próximo e intervención en ellas (L.S. Vigotsky) (J. Onrubia, 1998), sino como
ayudar a crearse las propias zonas de desarrollo próximo y a distanciarse de los
contenidos de partida.
18) Adecuación de la teoría vigotskyana de la zona de próximo desarrollo a la
conciencia y a la madurez personal, esencia o eje de la formación didáctica.
19) Enseñanza desde el marco de una didáctica de las síntesis, orientada a favorecer que
el niño aprenda a razonar dialécticamente, para aprender a tolerar, a superar
dualidades, a reconciliar opuestos, a armonizar lo diferente, a sintonizar con la
universalidad, desde los primeros contenidos y niveles de enseñanza, a los temas y
vertientes más elaboradas, propios de la vida adulta, en planos sociales, científicos,
políticos, religiosos y sistémicos en general.
20) Enseñanza sin límites, no previsible, o pretensión de que el alumno llegue lo más
lejos posible con los puntos de partida que desde la comunicación didáctica se le
ofrezcan.
21) Complejización de la evaluación, desde la ampliación de sus clases, objetos,
técnicas, procedimientos, momentos, utilidades, etc.
22) Posible complejización de otras capacidades en la comunicación didáctica,
contempladas desde las coordenadas del ego individual y compartido y de la
conciencia individual y compartida: estados de conciencia, capacidades inéditas
normalizables, posibilidades ligadas a un desarrollo interior o a una madurez
personal auténticamente integral, etc.

RETO FINAL O PARADOJA: LA PRINCIPAL CARENCIA DEL NUEVO

PARADIGMA, Y SU SUPERACIÓN POR LAS CIENCIAS Y ARTES DE LA
EDUCACIÓN. ¿Cómo es posible que podamos proponer la superación de carencias del
nuevo paradigma desde la educación, si ni siquiera desde sus disciplinas se tiene bien
aprendido, pues está epistemológicamente desmembrada en pseudoparadigmas
disciplinares, analíticos, sin correspondencia lógica entre ellos y que, para colmo, se han
educacionalizado desde otros cotos disciplinares con violencia?

Responderemos a esto, con la ayuda de un viejo proverbio chino, según el cual los
abismos no se atraviesan dando pequeños saltos. Me explico. Si fuera posible identificar
un tema de temas investigado por todas las perspectivas epidisciplinares, éste seria la
evolución humana, entendida no desde una perspectiva darwiniana (biológica y de cara
al pasado), sino teilhardiana (noosférica y trabajando para el futuro).

Sin embargo, esta observación aún no es muy consciente en aquellos investigadores y

grupos de investigadores inmersos en el paradigma universal. Las complejidades
pueden ser altas, pero la evolución humana, como proceso y fenómeno posible, puede
brillar por una rentabilidad y una humanización disminuidas.

Por tanto, si incluimos la evolución humana como coordenada nueva, nos encontramos
en otro nivel dimensional al del paradigma sistémico dominante.

Nuestra actitud investigadora es acorde con la de E. Morin (1986):

Se puede y se debe también ir más allá en la búsqueda de un punto de vista metasistémico: no se puede seguir
escapando al problema epistemológico clave que es el de la relación entre el grupo polisistémico constituido por el
sujeto conceptuador y su enraizamiento antropo-social por una parte, y el grupo polisistémico constituido por el
objeto-sistema y su enraizamiento físico por la otra (p. 170).

Desde luego, el fenómeno y la conciencia de la evolución humana tampoco están

presenten en la educación, que como ya hemos dicho, ni siquiera ha accedido a las
nuevas coordenadas de la complejidad. Sin embargo, la educación tiene buenas
condiciones para un desarrollo potencial, en este sentido:

a) La idea de la posible evolución del ser humano, a priori, está más próxima a la
educación que a cualquier otro entorno epistemológico.
b) En las carreras docentes se dan cita especialistas de la práctica totalidad de los
ámbitos del conocimiento humano.
c) En estas carreras se forman maestros y maestras con una alta capacidad de
influencia social perfectiva, porque por las escuelas va a pasar la práctica totalidad
de la sociedad.

A este rango comprensivo, cuyo epicentro y aspiración básica radica en la universalidad

o en la evolución humana, etc. lo califiqué (A. de la Herrán Gascón, 1998, pp. 95-116)
como “tercer nivel de amplitud de conciencia”. Los otros dos se correspondían,
precisamente, con los niveles mecanicista y sistémico. Por tanto, mantengo que, aunque
hoy esté mucho más retrasada que otras ciencias y otras artes, por sus condiciones
idóneas a priori, la didáctica puede asimilar, madurar y promover un rango comprensivo
todavía superior al propio del paradigma de la complejidad, más allá de lo que hasta el
momento ha hecho ninguna ciencia ni ningún arte conocido.

II UNA INTERPRETACIÓN EVOLUCIONISTA DEL CAOS, DESDE LA

FORMACIÓN HUMANA

Se presenta un método de interpretación global de lo caótico en la formación, la

educación y la Didáctica, mediante lo que podría llamarse síntesis evolutiva de la
realidad. Se aspira a que, mediante una propuesta de cambio de óptica, quede mejor
habilitado este campo explicativo para las aspiraciones educativas y de ayuda a la
persona en general.

En cualquier ámbito, “Orden y desorden no se disputan el dominio de la realidad; más

bien se imbrican en todo análisis de realidad que se efectúa” (M. Saleme de Burnichon,
1998, p. 14). Por tanto, lo relativo a la formación también responde al caos, o sea, a la
“no predicción de probabilidades” (Prigogine). Casi todo lo humano es así, obedece a
esto. Por tanto, es susceptible de análisis a través de las premisas teóricas de los sistemas
caóticos7. Y, sin embargo, al no estudiarse movimientos, formas, estructuras..., sino al
ser humano, no podemos concluir con ecuaciones o números8. Ni sería bueno hacerlo.
Es necesaria su blandura. Su solidificación o endurecimiento serían empobrecedores. Y
además no sería posible, porque median en unicidad el sistema cerebro-mente y la
intencionalidad formativa.

Además, hay otros intereses que diferencian a la Didáctica del sector científico duro:
Por una parte, su explicatividad es en función de la normatividad y la aplicación
reflexiva (más tecnológica, interpretativa, socrítica y/o complejo-evolutiva). Por otra, el
interés determinista por predecir no es tan importante, quedando casi solapado por el de
ofrecer una ayuda ajustada al alumno. Finalmente, la complejidad del trabajo docente
comprende formas más amplias de investigación e innovación, más allá del necesitar
estar al tanto del último descubrimiento generalizable.

Para el desarrollo del tema, que sólo pretende aproximarse para habilitar,
presentaremos una serie de premisas epistemológicas y unas cuantas aplicaciones
generales y didácticas.

¿CAMBIO EPISTEMOLÓGICO PROFUNDO? Para M. Almendro (2000), la

percepción científica clásica entrega el testigo cuando comienzan a fundamentarse las
concepciones asociadas al caos (J. Gleick, 1994, p. 11, adaptado). F. Borondo ha
expresado que la Teoría del Caos constituye para la Física una tercera revolución, tras la
Teoría de la Relatividad y la Mecánica Cuántica. Desde una perspectiva amplia sostengo
que, con la acomodación del caos a los diferentes ámbitos científicos, ha habido, sí, una
“entrega de testigo” o incluso una “revolución epistemológica”, pero no una
modificación fundamental. Para la ciencia, el caos podría ser una treta de la naturaleza
para madurar, no sólo para conocer.¿Qué se ha verificado con el estudio del caos? Un
incremento de complejidad, un cambio de índoles de contenidos de estudio, un viraje
hacia enfoques más cualitativos, un motivo más de análisis sustantivo, pero no una
permuta verbal. Continúan el determinismo de fondo, el culto al conocimiento
fragmentario, el estatus multidisciplinar predominante, el normal desgajamiento ciencia-
conciencia en el científico, la escasez de norte trascendente o de sentido evolutivo, y,
por lo general, la ausencia de duda y el exceso de quietismo proxémico. La sociedad
demanda en silencio otros cambios en la ciencia y los científicos: cambios de
profundidad. En lo que a la superficie (acciones y objetos) se refiere, por mucho que
avance el conocimiento científico, siempre habrá caos por explicar. Lo no-lineal, lo no-
ordenado, lo no-simétrico o lo autoorganizable desde la no-predicción se hace fuente de
orden y de evolución, y más caos-matriz aparentemente no-determinado, dándose
aquello que Eduardo Galeano decía para la utopía: “caminas dos pasos y la realidad se

7 Aquéllos en los que los puntos de equilibrio son inestables.

8 Sigue siendo válido aquello de K. Jaspers (1996), de que “con los números se pude probar todo” (p. 32).
aleja dos pasos”. También debemos prevenir contra una dictadura adelantable del
indeterminismo, capaz de incidir en los diversos planteamientos como otra clase de
metadeterminismo.

UN MODELO COMPRENSIVO PARA LA EDUCACIÓN. Desde el punto de vista de

la formación humana y didáctica, no es del todo interesante fragmentar, centrarse sólo
en lo caótico (o en lo no-caótico). De hecho, la tendencia de hecho es justo la contraria:
armonizar e integrar su persona, y relacionarla con su entorno y circunstancias desde su
conciencia, ampliándose y profundizándose hacia la universalidad desde la síntesis y la
complejidad. Por ello, quizá fuera clarificador normalizar megasíntesis, utilizables por
todas las ciencias, y útiles para la expansión de las conciencias desde la formación:
“naturaleza mental” (Eddington), “orden implicado” (Bohm), “evolución humana”
(Teilhard), “tao” (Capra), “autoorganización evolutiva”, “universalidad”, “noogénesis”,
“autoconciencia”, etc. Todos éstos y otros inferiores o relativos, podrían considerarse
potenciales atractores9 envolventes de conocimiento formativo, capaz, además, de
sintonizar mejor con el fenómeno, pero con todo el fenómeno. La realidad no es parcial
o fragmentaria, ni lo ha sido nunca. O casi mejor, lo es y no lo es a la vez. Si el sistema
comprensivo se sitúa en un referente sólo-dual (caos–no-caos, determinación-
indeterminación, etc.), se aprehenderá parcialmente.

Desde este punto de vista complementario, dinámico y orientado, lo caótico aparecería

integrado en lo regular, en el marco de un principio de unicidad universal. Una
conceptuación dialéctica de caos, en consecuencia, va más allá de las dualidades
clásicamente entendidas, porque ni siquiera se centra en el propio concepto-fenómeno
del caos o del orden como facetas de realidad aislables o absolutas. En consecuencia, si
el sistema de referencia se coloca en la realidad misma, no tenemos más remedio que
identificarnos con terceros elementos (guiones de en medio, parejas envolventes), que
tornan a ser uno, en mayor medida comprendido, más sencillamente predecible,
comprensible, explicable y útil.

Cuando la referencia del conocimiento se sitúa en algo equivalente a la posible

evolución10, el caos motivado por la segunda ley de la termodinámica, pide a gritos la
conciencia, que mediante la ley de la complejidad-conciencia teilhardiana, otorga a la
trascendencia humana un norte aclarador, un sentido constructivo y una gran
posibilidad explicativa del caos mismo. En efecto, los sistemas integrados pueden
dinamizarse desde atractores oscilantes y extraños, pero también evolutivos.
Dependiendo de su carácter, éstos pueden ser interpretados como negatividad
positivizable (“irreversibilidad”, de Teilhard de Chardin) o como fase de un ciclo
(“estructuras disipativas”, de Prigogine)11. Si, como aquellos autores, desarrollamos
paralelamente un alto compromiso con la existencia, resultará que podemos interpretar
la realidad de otras formas a las habituales, algo de incalculable valor para la formación,
cuyo optimismo subyacente convendría promover y normalizar en la conciencia
ordinaria.

9 Entiéndase atractor como punto que mueve hacia sí a todos los demás elementos y a los comportamientos del
mismo sistema integrado: subsistemas de caos y de no-caos.
10 Sobre la evolución biológica (Darwin), desde la evolución del universo (Darwin), y hacia la evolución de la
conciencia (Teilhard de Chardin).
11 Esta hipótesis expresa, en palabras de M. Almendro (2000), una nueva forma de entender el desorden, desde la
definición de un marco interpretativo amplio.
La propia conciencia se construye desde relaciones y síntesis. Ésta es la hipótesis
referencial: aprendiendo a integrar síntesis de máxima potencia, capaces de orientar
pares conceptuales de manera coherente para el desempeño eficiente del conocimiento y
lo que desde él se construye, se acrecienta la conciencia, desde la que los factores o
instrumentos de la realidad (como puede ser el caos), se interiorizan mejor, y se
compensan más eficientemente.

Y al contrario: todo planteamiento dual simplifica la realidad. Por ello asocia una
incapacidad inherente para comprender la realidad en su complejidad, porque se aleja de
la naturaleza íntima (síntesis) de los fenómenos a los que se refiere, y una capacidad
válida para aprehenderlos superficial, parcial o fragmentariamente, y para identificar
(apegar) al observador con esa parte. Interesa para la formación didáctica (por ejemplo
universitaria) entrenarse en la superación de dualidades, para acceder a sistemas
comprensivos más capaces. El cerebro y su estructura biocognoscitiva están preparados
para interpretar no-dualmente la realidad, aunque los prejuicios humanos y la educación
para la parcialidad no ayuden. Si esto no se pretende desde una educación para la
complejidad, la enseñanza no estará a la altura de la potencialidad mental del ser
humano. Esteremos, en sentido estricto, desperdiciándonos.

SUPERACIÓN DE DUALIDADES. Pongamos algunos ejemplos de superación de

dualidades, relacionables con el caos:

a) Los sistemas simples pueden expresarse de forma caótica (compleja a priori).

b) Orden y desorden podrían ser apreciaciones a priori y relativas.
c) Algunas regularidades pueden ser la antesala de catástrofes.
d) En toda la realidad hay un orden subyacente. Por tanto, lo hay en los sistemas
caóticos, pero también en los azarosos. Otra cosa es que no se haya ecuacionalizado
todavía.
e) Los sistemas integrados (caos-no-caos), y por tanto sus subsistemas caóticos,
contienen un orden subyacente, que a su vez puede actuar como expresión caótica de
un sistema de orden superior, y así sucesivamente.
f) Entre caos social y complejidad de conciencia existe una tensión dinámica.

Desde un punto de vista humano, puede ser formativo general considerar las siguientes
polaridades superadas:

a) No se avanza rectilíneamente, pero sí irreversiblemente.

b) Los procesos de inestabilidad o desorganización pueden ser crisis transformadoras.
c) La destrucción de la vida, es sustrato de vida siguiente.
d) El sufrimiento elaborado puede actuar como caldo de cultivo del desarrollo (global)
y madurez (individual).
g) Las limitaciones e imprecisiones temporarias, son requisitos para otorgar sentido a la
vida.
h) Las muertes, pueden entenderse como realidades estadísticas y evolutivas, y pasos
hacia la noosferización: por tanto, sólo hay muerte para el ego. Para la conciencia,
no hay un término.
i) La entropía social, es apoyatura para la emergencia de conciencia12colectiva
contrarrestadora.

12 Capacidad-consistencia de la evolución humana, sustantiva, adjetiva y verbal de ella, orientada siempre a la

posible evolución humana.
j) Los deterioros, condiciones de orden.
k) El caos cognoscitivo, posible instrumento de evolución del conocimiento.
l) La matemática de la naturaleza, impresión de un orden implicado, que abarcaría
desde los comportamientos de los sistemas azarosos, los caóticos, lo causal
ordenado y lo acausal ordenado (léanse los procesos sincrónicos, investigados por
Jung, Peat, etc.).

ÁMBITOS DE INTERPRETACIÓN FORMATIVA ASIMILABLES AL CAOS. Desde

el punto de vista de la formación humana, algunos aspectos vinculados con el caos son
así mismo explicables desde una complejidad englobadora, desde cuya óptica pueden
adquirir nuevos sentidos desde la síntesis, como ocurría con las dualidades anteriores:

a) La sensibilidad puede ser entendida como ruptura con lo lineal (M. Almendro,
2000), es básica para la emocionalidad (Mc Lean, Goleman) y puede ser lecho de
creatividad o de imaginación.
b) Los errores en el funcionamiento del cerebro, posibles raíces de comportamientos
creativos.
c) Los métodos poderosos de enseñar, losa para el aprendizaje original.
d) La enseñanza inacabada, invitación a la compleción creativa del estudiante.
e) Los errores discentes y docentes, referentes de desempeoramiento.
f) Las síntesis creativas (inducciones espontáneas, eurekas, awareness, kairos, etc.),
logros inesperados.
g) Las síntesis de altos estados de conciencia (satoris, samadhis, zikr, éxtasis, etc.),
aperturas a otros estados del ser.
h) El aprendizaje por descubrimiento puede ser inicio de encuentro (subjetivamente)
creativo y puerta de elaboraciones abiertas indefinidas.
i) La enseñanza por descubrimiento, la puerta de una creatividad didácticamente
organizada.
j) El inconsciente, clave para el equilibrio personal y la madurez personal y colectiva.
k) El procesamiento inconsciente de la información, matriz de conocimiento.
l) La comunicación inconsciente-consciente e inconsciente-inconsciente verbal y no-
verbal, referente explicativo de lo que ocurre dentro y fuera del aula, más allá de las
pretensiones formativas.
m) Los olvidos, posibilidad de clarificación (defensivo-constructiva).
n) El “residuo de indeterminación técnica” (M. Fernández Pérez, 1971), condición de
posible desarrollo artístico de la actuación docente.
o) La duda, uno de los soportes más fiables del conocimiento (A. de la Herrán, 1998d).
p) El “fracaso escolar”, baliza para una reorganización positivadora.
q) La innovación educativa (sobre todo como proceso deliberativo), un proyecto no
determinable.
r) Los conflictos, momentos privilegiados para el aprendizaje.
s) Las dinámicas sólo-permisivas, causa de disgregación.
t) Las regularidades excesivas, orígenes de sistemas obsesivos y ansiedad.
u) La autorregulación cooperativa de los grupos, el esquema ideal de funcionamiento.
v) La enseñanza no directiva, una inductora de autoorganización.
w) Un sistema disciplinario rígido, un tapón para la autonomía.
x) La puerta cerrada a lo indeterminable, un lastre para la autopoiesis del sistema.

CONCLUSIÓN. Percibir que en todo proceso caótico hay un orden implicado es un

paso importante en la comprensión de la complejidad de los fenómenos naturales y
humanos. Pero percibir indisolublemente o en unicidad el orden, el caos, su lógica
implicada y la finalidad última de ese orden, tanto intra como ultrasistémica es sin duda
un paso cualitativamente superior. Y dar este paso en la educación es un imperativo.

En educación es preciso integrar al ser humano, no parcializar, no fragmentar. Cuanto

mayor análisis, mayor alejamiento. Por lo que respecta al caos, parece más natural y real
contemplarlo desde atractores formativos, personales e individuales. El caos, en función
de la posible evolución del ser humano, en cualquier nivel de concreción, y no a la
inversa. Ésta es la vía interpretativa, de investigación, estudio y transformación más
coherente, a mi parecer.