Taller PADPlanific Clases Asign SSCHM

I.S.F.D.C y T. “Pte. Juan D.
Perón” Laguna Blanca
Departamento de Formación Docente Inicial
SOCIOLOGIA
DE LA
EDUCACIÓN
2° AÑO – PROFESORADO
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN QUÍMICA
La sociología de la educación es una perspectiva para el análisis del fenómeno educativo que utiliza los
conceptos, metodologías y teorías de la sociología para entender la educación en su dimensión social. Como
perspectiva se ha nutrido de aportes de sociólogos, pedagogos, psicólogos, antropólogos y economistas,
constituyéndose como un campo interdisciplinario.
Prof. Pedrozo, Abel
2017
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I.S.F.D.C y T. “Pte. Juan D. Perón” Laguna Blanca
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ÍNDICE
Programa ………………………………………………………………..Pag 4
EJE N° 1: Nociones básicas de Sociología ………………Pag 6
………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………
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EJE N° 2: El estado como educador ……………….……Pag 91
………………………………………………………………………………………………………
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Eje 3: La interacción docente-alumno en el aula………………Pag 124
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Profesorado de Educación Secundaria en Química. 2do Año
Carrera: Profesorado en Química

Unidad curricular: Sociología de la educación
Régimen: cuatrimestral
Carga horaria: 3 hs. Cátedras semanales
Curso: 2° Año
Profesor: Pedrozo, Abel (Suplente)
Año lectivo: 2017
PROGRAMA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Contenidos
EJE N° 1: Nociones básicas de Sociología
Sociología de la educación. Definición. Objeto y problemática. Enfoques: micro sociología y
macro sociología.
Perspectiva teórica de la sociología de la Educación: La educación en el proyecto positivista: A.
Comte.
Enfoques actuales en la sociología de la educación: Funcionalismo estructural, sociología
marxista, Weber: comprensiva. Acción social. Durkheim: hecho social. Interaccionismos
simbólicos. Freire: pedagogía del oprimido y la esperanza. Escuela y equidad.
EJE N° 2: El estado como educador

El papel del estado en la educación. Relación entre estado y sociedad El Estado, la educación y la
crisis económica. Calidad de la educación, equidad social y rol del estado. La función social de la
escuela secundaria. La escuela como agente de inclusión social: el alumno como agente con
identidades sociales y derechos.
Eje 3: La interacción docente-alumno en el aula

La tradición anglosajona de análisis de la interacción. Técnicas de observación de la relación
maestro-alumno. Las relaciones sociales en el aula y su incidencia en el aprendizaje: Expectativas
recíprocas. El efecto Pigmalión. Representaciones escolares de los alumnos. La condición
docente: la construcción histórica y social del oficio de enseñar. El docente como agente de
cambio social y autoridad moral.Los alumnos y la autoridad escolar.
Criterios de Evaluación
La práctica de evaluación se concibe desde su dimensión formativa y pedagógica. En tal
sentido, se la comprende como un proceso de valoración de las situaciones pedagógicas, que
incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los contextos y condiciones en los que los
aprendizajes tienen lugar.
La evaluación de los aprendizajes de los estudiantes será continua y se realizará tomando
como referente los siguientes criterios:
• Actitudes de autonomía, responsabilidad, cooperación y participación.
• Adecuada exposición del trabajo.
• Adecuación de las respuestas a los contenidos teórico-prácticos de la asignatura.
• Capacidad de análisis y síntesis.
• Coherencia en la argumentación propuesta y en las respuestas.
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• Comprensión, dominio y aplicación de los conceptos teóricos trabajados en clase y del

material bibliográfico en forma precisa y coherente.
• Cumplimiento de la asistencia y horarios.
• Establecimiento de relaciones y ejemplificaciones.
• Honestidad y coherencia en el desarrollo de la tarea.
• Presentación de trabajos en tiempo y forma.
• Lectura, pertinencia y profundidad del análisis bibliográfico.
• Valorización crítica de las discusiones y temas desarrollados en las clases.
• Valorización del intercambio con sus pares y nivel de intervenciones.
• Valoración y práctica del diálogo como herramienta para la construcción de conocimientos
y/o resolución de conflictos.
• Manejo y adecuado empleo del vocabulario técnico específico y de la bibliografía de la
asignatura.
Requisitos de Regularización:
La forma de aprobación de la Unidad Curricular será por examen final obligatorio, de
modalidad oral.
La nota de aprobación de la Unidad Curricular será la del examen final, con la debida
consideración de su trayecto escolar. La nota de aprobación será de 6 (seis) o más sin centésimos.
El examen final se realiza ante un Tribunal o Comisión evaluadora formada por 3 tres
miembros, el profesor de la Unidad, quién oficiará de Presidente de mesa y 2 (dos) profesores de
Unidades Curriculares afines con sus respectivos reemplazantes. En caso de que el profesor de la
Unidad esté ausente, el directivo podrá designar quien lo sustituya en calidad de Presidente de
mesa.
Para sostener la regularidad y poder acceder al examen final, cada estudiante deberá:
 Asistir como mínimo al 75% a las clases teórico-prácticas. Las inasistencias deberán ser
justificadas o con previo aviso cuando se traten de días de examen tanto orales, escritos,
individuales o grupales.
 Presentar y aprobar dos trabajos escritos, en tiempo y forma, de los parciales y sus
respectivos recuperatorios.
 Aprobación en tiempo y forma de las dos instancias de parcial, con 6 puntos o más cada
uno. En caso de reprobar una o ambos parciales tendrá la posibilidad de sus respectivos
recuperatorios.
 Correcta conducta y desempeño como alumno.
Observaciones Finales
El presente programa rige tanto para los alumnos regulares como libres. Los alumnos que por
circunstancias particulares, familiares o laborales, no puedan cumplir con los requisitos
establecidos, podrán rendir esta asignatura como alumnos libres, según normativa vigente.
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Bibliografía
APPLE, M. W. (1997) Teoría crítica y educación. Buenos Aires. Miño y Dávila.
BOURDIEU, P. y PASSERON, J.C. (1981) La reproducción. Barcelona.
BOURDIEU, P. y otros (2003) El oficio del sociólogo. Madrid. Siglo XXI.
DURKHEIM, E. (1974) Educación y sociología. Buenos Aire. Shapire Editor.
FOUCAULT, M. (1976) Vigilar y castigar. México. Siglo XXI.
FREIRE, Paulo (2002) Pedagogía del oprimido. Bs. As. Siglo XXI.
(2002) Pedagogía de la esperanza. Bs. As. Siglo XXI.
FUENTEALBA WEBER, LUIS (1986) Reflexiones sobre Sociología de la Educación. En Revista
de Sociología, N° 1, Universidad de Chile.
GUERRERO SERÓN, A (2002) Manual de Sociología de Educación. Ed Síntesis, Madrid, pp. 20-
33. 131-133
GUERRERO SERÓN, A (2003) Enseñanza y sociedad. El conocimiento sociológico de
la educación. Siglo XXI, Madrid.
MACIONIS, JOHN J. y PLUMMER, KEN (2011) ¨Sociología. 4.a edición PEARSON
EDUCACIÓN, S.A, Madrid.
Martínez López, Miguel (2007). Sociología de la Educación. Proyecto docente
www.miguelangelmartinez.net/IMG/pdf/2007_solo_sociologia_educacion.pdf
RIST, R. C. (1999) Sobre la comprensión del proceso de escolarización: aportaciones de la
teoría del etiquetado en Enguita, Mariano F. (Ed.) Sociología de la Educación. Barcelona. Ariel.
ROJAS-LEÓN, A (2014) El aporte de autores clásicos al estudio de la educación (autores
clásicos)¨. En: Revista Educación Vol 38, Universidad de Costa Rica. Enero-junio 2014
TENTI FANFANI, E (1984) La interacción maestro-alumno: discusión sociológica en Revista
Mexicana de Sociología, Año XLVI, Nº 1. México.
(2010) Sociología de la Educación. Aportes para el desarrollo curricular.
Buenos Aires.
(1999) ¨Sociología de la Educación: Carpeta de trabajo - 1a ed. - Bernal :
Univ. Nacional de Quilmes.
TEDESCO, J.C. (1986) Educación y Sociedad en Argentina. Buenos Aires. Ediciones Solar
Lecturas complementarias
XAVIER BANAL (1998) Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes
contemporáneas. Ediciones Paidós Ibérica, S.A., Barcelona-España.
Medios Audio visual:

 Rosenthal Jacobson: ¨Efecto Pigmalión en la escuela¨ (en https://www.youtube.com/watch?v=X5UkCpTo3K4)
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Profesor en Historia
Pedrozo, Abel
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EJE N° 1:
NOCIONES BÁSICAS DE SOCIOLOGÍA
 Sociología de la educación. Definición. Objeto y problemática. Enfoques: micro
sociología y macro sociología.
 Perspectiva teórica de la sociología de la Educación: La educación en el proyecto

positivista: A. Comte.
 Enfoques actuales en la sociología de la educación: Funcionalismo estructural de

Durkheim y Parsons, Sociología marxista, Teoría comprensiva de Weber,
Interaccionismos simbólicos. Freire: pedagogía del oprimido y la esperanza. Escuela y
equidad.
1 POSITIVISMO y ESTRUCTURALISMO J (MARXISMO J ( TEORIAS OEL SUJETO J
1800
Kant
1850
1900
Weber
1930
1960 Garlinkel
Bourdieu Habermas
1990
( NEOFU•CIO•AUSTAS) •EOMARXISTAS
1 cisolo~.<Oll
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LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
DEFINICIÓN E HISTORIA DE LA DE SOCIOLOGÍA. TEORÍA
SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN. CONCEPTOS BÁSICOS.
La Sociología de la Educación es una disciplina que aporta al desarrollo de una actitud crítica y reflexiva acerca de la
educación y el papel que el sistema educativo ha cumplido y cumple desde su conformación hasta la actualidad. Du-
rante su historia, la Sociología de la Educación ha producido debates que marcaron épocas y dieron fundamento a la
elaboración de políticas educativas. Es por eso de fundamental importancia que los futuros docentes puedan superar
los conceptos propios del sentido común y construir una visión crítica y reflexiva acerca de los proyectos educativos
pasados y presentes.
¿Qué es la sociología? ¿Cuál es su objeto de estudio?
La sociología es una ciencia que estudia los hechos sociales, pero no aislados unos de otros sino relacionados entre
sí formando ‘contextos’, ‘estructuras’, ‘procesos’ y ‘pautas’ de relación social que no resultan aprehensibles directa-
mente en la experiencia cotidiana, por lo que es la acumulación y el análisis sociológico de datos relativos a ellos lo
que puede hacerlos visibles para los investigadores y para el conjunto de la sociedad.
De forma más específica, lo que hace es transformar los ‘problemas sociales’ en ‘problemas sociológicos’ en la medi-
da en que redefine a los primeros en función de las ‘problemáticas sociales’ más amplias que les dan sentido y de los
marcos teóricos y los conocimientos sociológicos previos que se tengan sobre ellos.
● ¿Qué es la sociología? muy enriquecedor, incluso le hará sentirse poderoso, pero

puede convertirlo en una persona muy crítica: dotada de
Podemos comenzar diciendo que la sociología es el es-
pensamiento crítico.
tudio sistemático de la sociedad humana. También podría-
mos decir que en lo más profundo de la sociología existe un En esta sección, y a lo largo de todo el libro, nos pregun-
especial punto de vista que la caracteriza. La sociología no taremos qué es lo que distingue esta manera de ver las
consiste en recoger datos acerca de un tema social u otro. cosas. En el cuadro siguiente vamos a mostrar algunas
La sociología es mucho más que una lista de hechos y ci- definiciones estándar que pueden resultar de utilidad.
fras. La sociología es, sobre todo, una toma de conciencia,
una manera de pensar y de entender de una forma crítica
Ver lo general en lo particular
los fenómenos sociales. Lleva un tiempo, a veces incluso
años, hacer que esta forma de entender el mundo tome El pequeño trabajo de Peter Berger Invitación a la Socio-
forma. logía
Sin duda, tiene el potencial de cambiar su vida para (1963) ha animado a varias generaciones de estudiantes
siempre. para que adquieran esta perspectiva. En él se propone que
la perspectiva sociológica consiste en ver lo general en lo
No obstante, es necesario hacer una sana advertencia:
particular. Esto quiere decir que los sociólogos deben ser
la sociología puede transformar su vida… y dañarla. En
capaces de identificar las pautas de la vida social observan-
contra de la opinión general, que defiende que la sociología
do ejemplos específicos y concretos. En otras palabras,
es simplemente sentido común, ambos entran a menudo en
aunque reconocen que cada individuo es único, los sociólo-
conflicto. Una vez que la sociología se arraigue en su pen-
gos afirman que la sociedad actúa de manera diferente se-
samiento, estará siempre ahí exigiéndole que «piense so-
gún varias categorías de personas (pongamos por caso, los
cialmente», cuestionando lo obvio y todo aquello que damos
niños comparados con los adultos, las mujeres frente a los
por hecho y convirtiendo lo familiar en desconocido. Esto es
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hombres, los ricos a diferencia de los pobres). Empezamos dente grado de independencia, y que en Abjazia (en la Fe-
a pensar sociológicamente cuando comenzamos a darnos deración Rusa) los ancianos son las personas más respeta-
cuenta de cómo las categorías generales en las que nos ha das y valoradas socialmente.
tocado vivir definen nuestras experiencias vitales particula-
Un vistazo sociológico a nuestro alrededor nos revela el
res.
poder que ejerce la posición social. En los Capítulos 8 y 9
En cada uno de los capítulos de este libro ilustraremos el aportaremos evidencias que demuestran que la manera en
impacto general que ejerce la sociedad sobre las acciones, que vivimos (y, a veces, si logramos sobrevivir o no) tiene
los pensamientos y los sentimientos de las personas en mucho que ver con nuestra posición en la jerarquía social.
particular. Por ejemplo, las diferencias que distinguen a los
niños de los adultos no solo reflejan su madurez biológica:
Observar el mundo sociológicamente también nos hace
otorgando un significado a la edad, la sociedad crea lo que
ser conscientes de la importancia del género. Como señala-
experimentamos como diferentes etapas de la vida. Si-
remos en el Capítulo 12, todas las sociedades otorgan un
guiendo las pautas sociales relacionadas con la edad, algu-
significado determinado (aunque a menudo diferente) a lo
nas sociedades esperan que los niños sean «dependien-
que implica ser hombre o mujer, asignando a unos y otras
tes», que los adultos se comporten de manera «responsa-
diferentes tipos de trabajos y responsabilidades familiares.
ble», o que los ancianos disminuyan su protagonismo social
Y, a medida que la sociedad cambia, también lo hacen es-
y se retiren de las actividades que venían ejerciendo (véase
tos significados. Hoy en día, a comienzos del siglo XXI, lo
el Capítulo 13).
que hombres y mujeres pueden esperar de la vida es muy
¿Cómo podemos estar seguros de que es la sociedad y
distinto de lo que podían esperar a principios del siglo XX o
no la biología la que define estas pautas que relacionamos
a comienzos del XIX. Las personas experimentan sobre sí
con cada etapa de la vida de una persona? Investigando las
mismas el funcionamiento de la sociedad cuando comprue-
sociedades del pasado y las sociedades actuales de otros
ban las ventajas y las oportunidades asociadas a ser hom-
lugares del mundo, comprobamos que no todas las socie-
bre o mujer.
dades definen las etapas de la vida de un individuo de la
En la Figura 1.1 se sugiere que son muchos los factores
misma manera. En capítulos posteriores veremos que los
que definen nuestras vidas.
nativos americanos hopi conceden a sus niños un sorpren-
Algunos intentos de definir la sociología

Amigos, familiares e incluso desco- El «mundo humano» o el «mundo de los hu- término «sociología»fue acuñado por
manos» es el reino particular de la experiencia y la
nocidos le preguntarán qué es la socio- Comte (1830), relacionando el latín
existencia humana […] y el tema que preocupa a
logía tan pronto como empiece a estu- la sociología.(Richard Jenkins: Foundations of socius (originalmente una persona,
diarla. Puede murmurar algo sobre «el Sociology, 2002: 3) tribu o ciudad aliada de Roma, pero
estudio de la sociedad» —demasiado El término «sociología» tiene dos raíces (la
después una sociedad) con el griego
vago—o preparar una buena respuesta. latina socius, que significa «social», y la griega logos (razón o conocimiento). El tér-
Las siguientes definiciones pueden logos, que significa «estudio de») y literalmente mino se extendió rápidamente y ahora
ayudarle en este propósito (aunque significa «estudio de los procesos sociales». se emplea en prácticamente todas las
Basándonos en estos términos, la sociología se
darán lugar a más preguntas de las que puede definir como el estudio de las bases de la
lenguas para indicar cualquier estudio
responden): afiliación social. Más técnicamente, la sociología de la sociedad razonado y realizado d
Un sociólogo [...] es alguien preocupado por
es el estudio de la estructura de las relaciones manera rigurosa. (Michael Mann, Enci-
sociales que se construyen a partir de la interac- clopedia de Sociología, 1983)
la comprensión de la sociedad de una manera
ción social, pero ninguna definición es enteramen-
disciplinada. La naturaleza de esta disciplina es
te satisfactoria debido a la diversidad de perspec- Ciencia social que se centra en el estu-
científica. (Peter Berger, Invitación a la sociolo-
tivas. (Nicholas Abercrombie, Sociology: 232)
gía, 1963) dio de las instituciones sociales nacidas
Sociología es … en primer y principal lugar Ciencia que trata de las condiciones a partir de las transformaciones indus-
una manera de pensar en el mundo humano de existencia y desenvolvimiento de las triales de los pasados dos o tres siglos
[…] [Pregunta cómo] es que los humanos viven sociedades humanas. Diccionario de la [...] (Implica) un carácter histórico, an-
siempre (y no pueden evitarlo) en compañía, tropológico y crítico. (Anthony Gid-
comunicación, intercambio y cooperación con
Lengua Española, vigésima primera
otros seres humanos […] Sus preguntas hacen edición, 1992. dens, Sociology: A Brief but Critical
extraño lo familiar. (Zygmunt Bauman, Thinking Introduccion, 2.a edición, 1989: 9 y 13)
Sociologically, 1990: 8, 15) Definida en los diccionarios como la ●
ciencia o estudio de la sociedad. El
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Ver lo extraño en lo familiar
Especialmente al principio, utilizar la perspectiva socioló- superiores a la media. Los jóvenes que tienen la suerte
gica es equivalente a ver lo extraño en lo familiar. de pertenecer a familias que ejercen su actividad laboral
Como Peter Berger (1963: 34) afirma en su Invitación a en el sector servicios (clase media) tienen una probabili-
la sociología, «el primer enunciado de la sociología es dad diez veces mayor de ir a la universidad que aquellos
este: las cosas no son lo que parecen». Por ejemplo, que pertenecen a familias de la clase obrera. También
observar sociológicamente exige dejar a un lado la idea existen diferencias según la etnia y el género de los es-
familiar de que la conducta humana depende únicamen- tudiantes.
te de lo que las personas deciden hacer, y aceptar en su
De modo que, en una primera aproximación, la sociolo-
lugar la idea un poco extraña al principio de que la so-
gía se propone mostrar las pautas y los procesos por los
ciedad guía nuestros pensamientos y nuestros actos.
cuales la sociedad determina aquello que hacemos.
Aprender a «ver» de qué manera nos afecta la sociedad
exige cierta práctica. Si le preguntaran por qué eligió una
facultad o universidad determinada, podría dar algunas La individualidad en el contexto social
de las siguientes razones: A menudo, la perspectiva sociológica desafía el sentido
● Quería estar cerca de casa. común poniendo de manifiesto que la conducta humana
● Esta universidad tenía el mejor polideportivo. no es tan individualista como podríamos pensar. Para la
● Un grado en derecho en esta universidad asegura un
buen trabajo. mayoría de nosotros, la vida cotidiana es el resultado de
● Mi pareja va a esta universidad. decisiones individuales. Así nos felicitamos cuando nos
● No me aceptaron en la universidad a la que quería ir
en primer lugar. salen bien las cosas y nos echamos la culpa cuando
estas no resultan como esperábamos. Orgullosos de
Estas respuestas dependen de las circunstancias per-
nuestra individualidad, incluso en los peores momentos,
sonales de quien las expresa, pero, ¿es esta toda la
nos resistimos a la idea de que actuamos según pautas
verdad? La perspectiva sociológica aporta implicaciones
sociales.
más profundas que pueden resultar menos evidentes.
Si pensamos sociológicamente acerca del hecho de Pero quizás la demostración más fascinante de cómo las
recibir una formación universitaria, nos daremos cuenta fuerzas sociales afectan a la conducta humana se en-
de que, en la mayor parte del planeta y para la mayoría cuentre en el estudio del suicidio. ¿Por qué? Porque
de las personas esta opción está, simplemente, fuera de nada nos parece más personal que la «decisión» de
su alcance. Es más, si hubiéramos vivido hace uno o dos quitarnos la propia vida. Es por esto que Emile Durkheim
siglos, la «elección» de ir a la universidad era una opción (18581917), un pionero de la sociología y al que men-
solo para una reducidísima elite. Pero, incluso aquí y cionaremos en varios capítulos de este libro, eligió el
ahora, un vistazo a los estudiantes de un aula universita- suicidio como tema de investigación. Si era capaz de
ria sugiere que las fuerzas sociales aún tienen mucho demostrar que un acto tan íntimamente personal como el
que decir a la hora de si un individuo decide asistir o no suicidio estaba determinado sociológicamente, entonces
a la universidad. Por lo general, los estudiantes universi- habría establecido argumentos sólidos para el estudio de
tarios son relativamente jóvenes (entre unos 18 y 24 la sociología.
años de edad). ¿Por qué? Porque en nuestra sociedad ¡Y lo hizo! Fue capaz de demostrar que las fuerzas so-
se asocia ir a la universidad con esta etapa de la vida de ciales influyen en el acto aparentemente tan propio o
un individuo. personal como el de quitarse la vida.
Pero esto no tiene por qué ser así necesariamente, como
lo atestigua el crecimiento del número de «estudiantes Durkheim comenzó estudiando casos de suicidio en su
maduros». Por otro lado, realizar estudios universitarios Francia natal y alrededores. Las estadísticas mostraban
implica asumir ciertos costes económicos, de modo que claramente que algunas categorías de personas tenían
los estudiantes suelen pertenecer a familias con ingresos una probabilidad mayor que otras de suicidarse. Concre-
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tamente, Durkheim encontró que los hombres, los pro- diferentes grados de integración social de las personas.
testantes, los ricos, y los solteros mostraban una tasa de Las tasas de suicidio bajas caracterizaban a categorías
suicidio más alta que las mujeres, los católicos o judíos, de personas con fuertes lazos sociales, mientras que las
los pobres y las personas casadas, respectivamente. tasas de suicidio elevadas correspondían a personas
Durkheim dedujo que estas diferencias correspondían a más individualistas y socialmente solitarias.
Macrosociología y microsociología: cómo observar la realidad social
Introducción
El problema de la relación entre lo micro v lo macro o, si se quiere, entre acción y estructura sociales es uno de
los aspectos fundamentales no resueltos por las disciplinas que conforman las ciencias sociales, en el caso de la
1
sociología, las respuestas dadas desde el siglo xix hasta los años sesenta del siglo xx, dieron más importancia o
alguno de los términos de la relación en detrimento del otro. Así, o bien la estructura social fue tomada como el prin-
cipal objeto de análisis, quedando el sujeto anulado, o los individuos fueron considerados como los únicos "elemen-
tos" de la explicación social. En las últimas dos décadas, sin embargo, el surgimiento de nuevos enfoques sociológi-
cos ha modificado sustancialmente los términos de la discusión; lo que ahora se plantea no es tanto el predominio de
una teoría o nivel de análisis sobre otro, sino su integración y complementariedad (Collins. 1985: 1350; Einsenstad y
Helle,1985: 3).
En este contexto, debemos esclarecer qué implica un estudio macrosociológico y microsociológico de la realidad
social y de relaciones que subyacen entre "lo macro" y "lo micro".
Cabe entonces preguntarse: ¿En qué radica la distinción entre los enfoques macro y microsociológicos v, ¿cuáles
son sus alcances y limitaciones"? ¿En qué condiciones es posible su coherente articulación y con qué bases o ele-
mentos mediadores?
Macro y microsociologfa: algunas definiciones
La mayoría de los autores que, en el ámbito de la sociología, han estudiado las teorías o niveles macro y micro se
basan en una caracterización previa.
Karin Knorr-Cetina, por ejemplo, define la macrosociología como "el estudio de la sociedad, de las instituciones y
del cambio sociocultural a un nivel agregado" (1981: 1-2). De acuerdo con esta definición, el enfoque macrosociológi-
co vincula el uso de conceptos teóricos al nivel de sistemas, y usa datos agregados derivados de respuestas indivi-
duales de rnicronivel para caracterizar colectividades sociales.
Al contrario, la característica distintiva de los enfoques microsociológicos estarla no sólo en la preocupación por los
miembros de procesos cognitivas y por el significado de los procedimientos de relato, sino también, por el estatus
privilegiado que ellos dan al análisis de situaciones sociales de pequeña escala. En consecuencia, la mayoría de las
microsociologías parecen estar fundadas en el presupuesto de que "la única válida y confiable (o dura, científica)
evidencia respecto a un fenómeno socialmente significativo que se puede tener, es que está basado en observacio-
nes sistemáticas y análisis de la vida cotidiana" (ibid., p. 7).
1
Es posible señalar que los clásicos de lo sociología (Marx, Durkheim o Weber) se sitúan en el extremo de posiciones macro o
micro, según la imponencia que atribuyen a las estructuras sociales o a la acción de los individuos en tanto variables explicativas
del orden o el cambio social.
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Por su parte, Randall Collins define la macrosociología como el análisis de los procesos sociales de gran escala y de
largo plazo, tales como el "Esta- do", la "cultura", las "clases sociales", y reserva el término de microsociología al
"análisis detallado de lo que la gente hace, dice y piensa. en el fluir de la experiencia momentánea" ( 1981 :261).
Para Collins, no obstante, la diferencia entre micro y macro es de grado, y admire al menos dos dimensiones, una
temporal y otra espacial. Micro y macro son, desde esta perspectiva, términos relativos (ibid .. p. 264) referidos al
tiempo y al espacio. por lo que pueden considerarse como un par de variables continuas. Lo anterior implica: J) que
es posible. a partir de las agregaciones y repeticiones de muchos microeventos similares, identificar los microcompo-
nenres empíricos esenciales que fundamentan las categorías sociológicas macrosociales. y; 2) que los agentes acti-
vos en cualquier explícación sociológica se muestran en microsituaciones. Es decir, los patrones sociales, las institu-
ciones y las organizaciones son abstracciones de la conducta de los individuos y resúmenes de la distribución de
diferentes microconducias en el tiempo y el espacio. Dichas abstracciones y resúmenes no hacen nada. Si éstas
parecen indicar una realidad continua es porque los individuos que las hacen repiten sus microactitudes: y si las es-
tructuras cambian es debido a que los individuos deciden modificar sus microconductas. Lo anterior no significa que
para Collins la explicación causal sea totalmente microsituacional, sino que existe gran cantidad de macroeventos o
macroestructuras que son entendidos como agregados de microeventos (ibid .. p. 266).
Anthony Giddens (1991: 147) define la macrosociología como "el análisis de los sistemas sociales a gran escala tales
como una compañía de negocios, el sistema político o el orden económico", incluidos los procesos de cambio a largo
plazo. y la microsociología como el "estudio del comportamiento cotidiano en situaciones de interacción cara a cara" (
1981: 147). Giddens adviene que la diferencia entre análisis micro y macrosociológico ha tomado la forma de un dua-
lismo que, en sociología, se expresa con la oposición entre teorías que se especializan en el "análisis institucional" o
"análisis estructural" y teorías que hacen énfasis en la "acción" humana (ibid .. p. 162).
Desde su punto vista, sin embargo, aunque aparentemente los análisis macro y microsociológicos parecen estar ale-
jados entre sí, en la práctica ambos se encuentran estrechamente relacionados.
Es importante señalar, finalmente, las definiciones propuestas

por Peter Blau, quien afirma que la macrosociología y la micro-
sociología representan perspectivas teóricas limitadas que ex-
plican la vida social en términos diferentes (1987:83-84). Desde
este punto de vista, la macrosociología analiza la estructura de
posiciones diferentes en una población. y sus restricciones en
las relaciones sociales. Sus conceptos importantes son: dife-
renciación. Instituciones, desigualdad, heterogeneidad. La mi-
crosociología, en cambio, analiza los procesos sociales subya-
centes quedan lugar a relaciones entre personas. Su Interés es
por la interacción social y la comunicación, y sus conceptos clave son los de intercambio, reciprocidad, símbolos sig-
nificantes, obligaciones, inversión y dependencia.
Es importante señalar que para Blau, macro y microsociología no constituyen teorías alternativas sino complementa-
rias, por lo que la corroboración de una no implica la falsedad de la otra.
A modo de conclusión, debemos decir que, si bien el extremismo micro-macro ha caracterizado gran parte de la teo-
ría sociológica del siglo XX, puede apreciarse durante la década de los años ochenta, especialmente en la teoría
sociológica estadounidense, un movimiento de retirada del extremismo micro-macro y de acercamiento al consenso
general de que la preocupación central debe ser la integración (la síntesis o el vínculo) de las teorías micro y las ma-
cro y/o los niveles de análisis social. Esto supuso un cambio drástico con respecto a la década de los años setenta,
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cuando Kemeny afirmó: «Se presta tan poca atención a esta distinción, que los términos "micro" y "macro" no suelen
aparecer en los índices analíticos de los trabajos sociológicos» (1976: 731).
Educación y sociedad
Educación y sociedad constituyen un binomio inseparable. Ambos conceptos van unidos necesariamente por cuanto
no pueden realizarse uno sin otro. Desde tiempo inmemorial, consciente o inconscientemente, la sociedad educa a
sus miembros para perpetuarse y prepararlos a una mejor convivencia. Desde que la sociedad se ha concien-
ciado sobre el aprendizaje, se dedica a su estudio como medio de progreso y bienestar.
EDUCACIÓN SOCIEDAD
La vinculación del proceso educativo con la sociedad ha hecho surgir una ciencia, la Sociología de la educación que
puede ser definida como el estudio científico de los factores sociales de la educación.
La Sociología de la Educación como una de las Ciencias de la Educación.
Es una de las llamadas Ciencias de la Educación, como lo es la Historia de la Educación, la Psicología de la Educa-
ción, la Filosofía de la Educación,..; es decir, aquellas ciencias cuyo objeto de estudio es la educación. Sin embargo,
ante todo, para distinguirla de disciplinas como la pedagogía o la psicología.
La Pedagogía tiene por objeto la educación, pero desde el punto de vista normativo (regula el acto educativo); las
ciencias anteriores, son ciencias descriptivas de la educación. Si la Pedagogía es ciencia de la Educación, no todas las
ciencias de las educación son Pedagogía. Y una de ellas es la Sociología de la Educación, que es Sociología.
Desde que han surgido las ciencias sociales se han multiplicado las ramas de la Pedagogía. Este hecho ha dado lugar a
varias ramas científicas entre las que podemos distinguir cuatro principales:
La Pedagogía Social, rama de la Pedagogía que se ocupa de la educación social del individuo, estudiando todo el proce-
so de socialización (etapas evolutivas, factores que intervienen, obstáculos, desviaciones,…)
Pedagogía La Pedagogía Sociológica, no es una rama de la Pedagogía, sino que es una dirección ideológica que puede tomar
toda la Pedagogía, Es la Pedagogía correspondiente a una filosofía social llamada sociologismo (La sociedad es la fuen-
te, el centro y el fin último de la realidad humana. La educación tiene como objeto la socialización del individuo. Na-
torp, Durkheim, y otros así entendieron la Pedagogía Social, a la cual se le asigna el nombre de Pedagogía Sociológica).
La Sociología Educativa (o Sociología pedagógica, o sociología educacional) es el estudio sociológico de la educación

Sociología
hecho con fines pedagógicos, es decir, aplicado a la educación para resolver sus problemas y aumentar su eficacia.
Educativa
La sociología educacional analiza la problemática que surge en la práctica educacional para encontrar aquellas varia-
bles que influyen en un mejor rendimiento y un positivo aprovechamiento de los recursos educativos de manera de
contribuir a la solución de los problemas que se presentan en el desarrollo del proceso educacional formal.
Perfecciona la conducta del hombre como ser social y a su vez la mejora de la sociedad (Dewey).
La Sociología de la Educación es una rama de la Sociología que se propone estudiar la educación como un hecho
social más, dentro del dinamismo general de la vida social. Se interesa por las repercusiones que el sistema educativo
tiende dentro del funcionamiento social.
Sociología La Sociología de la Educación ha de entenderse como ciencia sociológica y no como ciencia pedagógica.
de la
Educación En la pedagogía o la psicología predominan los enfoques normativos (es decir, establecer los mejores modos de
educar o aprender) o, en su defecto, aquéllos que intentan explicar los hechos educativos en función de otros hechos
educativos (por ejemplo, los contenidos de los planes de estudio) o de factores individuales (de los profesores o de los
estudiantes particulares, generalmente).
Por el contrario, la sociología de la educación se concentraría en las relaciones sociales que se establecen en todo
proceso de aprendizaje o de docencia y, sobre todo, en las relaciones de las instituciones educativas en general, y de
las organizaciones escolares en particular, con el resto de la sociedad: tanto con sus dimensiones sociales relevantes
(la familia, las políticas educativas, las desigualdades económicas, el trabajo, etc.) como con la contextualización histó-
rica, económica o cultural que sea pertinente.
Concepto y objeto de la Sociología de la Educación.
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La sociología de la educación consiste en el estudio científico de todos aquellos aspectos de la realidad social que
guardan relación con la educación.
En lo fundamental, no se debería considerar distinta de otras ramas de la sociología, por lo que se distinguiría por su
objeto de estudio y por el tipo de preguntas específicas que formula. De hecho, a lo largo de la evolución de la socio-
logía en tanto que disciplina académica, se han ido distinguiendo numerosas sociologías especiales (de la familia, de
la religión, urbana, política, del trabajo, etc.) que, sin embargo, siempre dejan en el aire la duda acerca de los lindes
precisos entre cada una de esas realidades sociales.
Se podría decir que el estudio de la educación desde un punto de vista sociológico, representa el objeto de estudio
de la sociología de la educación. Pero ¿cuáles son los aspectos de la educación y los puntos de vista desde los
cuáles aquellos han de ser investigados?.
Tarea previa es, pues, delinear los temas que esta disciplina ha de estudiar. Para cumplir con esta tarea preliminar
conviene tener presente que la educación se presenta como un hecho social y una serie de continuados procesos
que incluyen el desarrollo de las capacidades subjetivas del hombre junto con su adaptación e integración a la so-
ciedad y a la cultura en la cual se encuentra inmerso.
Con la afirmación anterior, hablamos de la educación en un sentido amplio, abarcador que incluye tanto las así
llamadas educación formal como la educación informal.
Desde un punto de vista práctico parece preferible llamarla "socialización". Esta debe entenderse como el proceso
que integra al sujeto a su sociedad y a su cultura, internalizando los valores, las metas y las normas de manera que
emerja una personalidad distintival.
Desde el punto de vista individual significa aprender a acomodarse y adecuarse al sistema normativo de su socie-
dad y de irse preparando para desempeñar los distintos roles sociales.
Al examinar los procesos de socialización tal cual ellos se dan en la realidad se puede observar que se canalizan en
dos direcciones: una intencionada, sistemática o formal y, otra, asistemática, ocasional o refleja.
¿Por qué la educación es considera un hecho social?
En todo caso, lo relevante a nuestros efectos es que la sociología va a considerar la educación como un hecho social
o, más exactamente, como un conjunto de hechos y procesos sociales.
La educación es un fenómeno social por los siguientes motivos:
1. Por el medio en que se efectúa, que es el medio social.

2. Por los contenidos que constituyen su objeto propio (cultura social)
3. Por los fines de la educación, muchos son sociales.
4. Por las funciones sociales a ella inherentes.
5. Por los factores que la motivan y realizan.
6. Por los condicionamientos a que se ve sujeta, la gran mayoría sociales.
Como se puede deducir de todo lo expuesto hasta el momento, la sociología considera a la educación como una
parte de la realidad social, lo cual también se puede expresar diciendo que la considera como un ‘hecho social’ o un
conjunto de hechos y procesos sociales.
La acuñación sociológica de la idea de ‘hecho social’, procede de Durkheim cuando estableció que ése era el objeto
de estudio de la sociología. Los hechos sociales se distinguirían por su coactividad sobre las voluntades, ideas, sen-
timientos y comportamientos de los individuos. Consistirían, por lo tanto, en normas, instituciones y estructuras que
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un individuo por sí mismo no puede modificar, que inciden sobre su existencia y decisiones, y que incluso trascienden
la vida y muerte de cada uno.
La Sociología de la educación no es “Pedagogía” sino “Sociología”; no es una Sociología “aplicada” sino, más bien,
una Sociología “especial”, esto es, una de las varias ramas (como la Sociología de la familia, la Sociología del traba-
jo, la Sociología de la religión, etc.) que existen como complemento y especificaciones de la Sociología General.
Veamos cómo la definen algunos autores:
 La Sociología de la educación es “el estudio de las instituciones y de las relaciones sociales referente a
la educación” (H. Janne).
 La Sociología de la educación es “el análisis científico de los proceso y regularidades sociales inheren-
tes al sistema educacional” (W.B. Brookower).
 La Sociología de la educación es “el estudio de los hechos y de las instituciones de la educación” (F.
de Azevedo).
 La Sociología de la educación es “el estudio científico de los factores sociales de la educación”
(V.García Hoz).
FERNÁNDEZ ENGUITA (1995: 23), manifiesta que “La sociología analiza la educación como un entramado institu-
cional y un conjunto de procesos y relaciones insertos en la sociedad global y dotados ellos mismos de una organiza-
ción social interna. (…) Todo análisis sociológico de la educación implica un análisis general de la sociedad y, en
particular, de sus instituciones más importantes; concretamente, cuando menos, la economía –y, en especial, el tra-
bajo-, el Estado y la familia.”
Este autor argumenta que la sociología de la educación contribuye con un enfoque distintivo sobre su objeto porque:
1) no la entiende como resultado de capacidades individuales, sino como parte de la reproducción de la so-
ciedad;
2) no la entiende como un problema de métodos pedagógicos (o didácticos, más bien), sino como una cues-
tión de fines y funciones sociales;
3) no la entiende como un intercambio o transmisión de conocimientos (o como la inserción en un único ca-

non de cultura), sino como una organización social de relaciones de poder, grupos con distintos intereses,
normas de conducta, ideologías, conflictos entre “culturas”, etc.;
4) no la entiende como una institución universal, sino como una institución variable histórica y culturalmente:
“Distintas sociedades organizan su educación de forma diferente precisamente por eso, porque son distin-
tas; porque no existe, no ha existido ni existirá nunca una fórmula de educación válida para todo tiempo y
lugar.” (FERNÁNDEZ ENGUITA, 1995: 25);
5) no convierte al alumno en la única variable relevante para entender los resultados de la escuela, ni tam-
poco recurre exclusivamente a variables sociológicas externas a la escuela, sino que estudia la articula-
ción entre la escuela y la sociedad global (o las principales instituciones y organizaciones de ésta).
¿Cuáles sería las TAREAS de la sociología de la educación?
Si concebimos A la sociología de la educación se la concibe como “el estudio de las relaciones entre educación y
sociedad” (Ottawa), considerando a la educación como fenómeno social (no como hecho pedagógico que procura la
formación de la persona), y como tal, trata de comprender y de explicar la educación y las instituciones educaciona-
les desde un punto de vista sociológico, analizando y describiendo sus dimensiones sociales. Se ocupa del origen
social de la educación, de sus manifestaciones sociales, de su contenido social, de sus instituciones, de su desarrollo
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social, de sus condicionamientos sociales, de sus repercusiones sociales, de sus funciones sociales, de sus objetivos
sociales, de sus posibilidades sociales y de sus agentes sociales.
¿Cuáles sería las áreas de estudio de la sociología de la educación?
Las principales áreas de estudio de la sociología de la educación se podrían enumerar del siguiente modo:
1) El sistema educativo y la estructura social (su organización, sus relaciones sociales internas, las políticas
educativas, las relaciones con las desigualdades sociales y con el mercado de trabajo, etc.).
2) Las determinaciones sociales sobre las prácticas educativas (fundamentalmente, la forma de manifestarse
en la escuela las desigualdades, discriminaciones y opresiones sociales, sobre todo, en los estudiantes).
3) La estructura y funcionamiento de las instituciones escolares y educativas existentes (tantos de las forma-
les, en su doble expresión pública y privada, como de las que se organizan al margen del Estado y del
mercado en tanto que aprendizajes no reglados, experiencias de desescolarización, la sala de clases co-
mo un grupo social, etc.).
4) El profesorado (sus orígenes, su trayectoria académica y laboral, su organización profesional, su femini-
zación, etc.) y el resto de agentes y grupos que intervienen en la educación (estudiantes, profesores, fami-
lias, comunidades y autoridades educativas, principalmente).
5) Los efectos de la educación escolar en la sociedad (socialización, la educación como agente cultural, las
funciones sociales de la educación, la educación y las perspectivas de ocupación, el analfabetismo fun-
cional, el abandono temprano de la escuela, etc.).
BIBLIOGRAFÍA
 DETTMER, JORGE (2001)¨Problemas fundamentales en la articulación macro-micro: reflexiones sobre algunos

intentos no consumados¨. Estudios Sociológicos XIX: 55,
 FUENTEALBA WEBER, LUIS (1986) Reflexiones sobre Sociología de la Educación. En Revista de Sociología, N° 1,
Universidad de Chile.
 MACIONIS,JOHN J. y PLUMMER, KEN (2011) ¨Sociología. 4.a edición PEARSON EDUCACIÓN, S.A, Madrid.
 Martínez López, Miguel (2007). Sociología de la Educación. Proyecto docente

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TEORÍAS O ENFOQUES
EN SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
2.
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PERSPETIVAS E HISTORIA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Dependiendo de la posición epistemológica y teórica adoptada por cada sociólogo es posible determinar el objeto
específico de la sociología de la educación en uno u otro sentido, reuniendo el conjunto de campos particulares de
interés.
Educación y sociología
¿Qué es la perspectiva sociológica de la educación? ¿Cómo se ha configurado históricamente el objeto de estudio de
esta disciplina? ¿En qué se diferencia la sociología de la educación de otras especialidades de la sociología y de
otras aproximaciones no sociológicas a la educación? En este capítulo intentaremos dar respuesta a estas cuestio-
nes.
La aplicación de la perspectiva sociológica a la educación es defendida por Lerena en su defensa de la inseparabili-

dad entre sociología y sociología de la educación desde su mismo nacimiento. Según este autor, aunque fue el soció-
logo francés Émile Durkheim el primero en abordar la educación como rama particular de la sociología, el germen de
la primera teoría sociológica de la educación está ya presente en la obra de Saint-Simon y Comte, y lo está no a par-
tir de un análisis específico de la educación sobredeterminado por la construcción de una nueva perspectiva de análi-
sis de la realidad social, sino debido a que «el planteamiento epistemológico que dio origen a lo que llamamos socio-
logía contenía ya en su raíz una, hasta cierto punto, determinada concepción de la educación y de la escuela» (Lere-
na, 1985, pág. 76).
El análisis sociológico de la educación, por lo tanto, a pesar de tratarse de una especialidad cuya mayor producción
teórica corresponde a los sociólogos del siglo xx, es identificable en la sociología positivista del XIX. Y esta consi-
deración, lejos de ser irrelevante, nos permite reflexionar sobre una primera delimitación del objeto de estudio de la
sociología de la educación. En efecto, la transición de la sociedad del Antiguo Régimen a la sociedad industrial a lo
largo del siglo XIX y la consiguiente preocupación por el «desorden moral» derivado de la creciente diferenciación
social, otorga a la educación un papel social fundamental para garantizar la comunión moral de la sociedad y la
cohesión a partir de la adhesión de los ciudadanos a un conjunto de ideas y hábitos compartidos. Es, pues, la propia
idea que da sentido al nacimiento de la sociología, la sociedad como algo distinto y superior a la suma de las con-
ciencias y comportamientos individuales, lo que inmediatamente genera la necesidad de que determinadas institucio-
2
nes aseguren el orden social y eviten el vacío moral. La educación universal, institucionalizada en la escuela se eri-
ge como el mejor mecanismo para asegurar la adaptación social de los individuos, y sustituye a una función social
históricamente bajo la hegemonía de la Iglesia. Durkheim añadirá a la función de adaptación, la función de diferen-
ciación social de la educación, como requisito de articulación orgánica de las distintas funciones sociales.
Las primeras teorías sociológicas de la educación, por lo tanto, nos indican la relevancia de la educación como
subsistema social de aprendizaje de las normas y valores sociales en los que se fundamenta la sociedad.
Socialización y control social son identificadas como funciones fundamentales del proceso de transmisión de cono-
cimientos y hábitos, del orden instrumental y del orden expresivo. Lógicamente, en todas las sociedades anteriores
tuvo lugar alguna forma de transmisión de conocimientos, pero lo que caracteriza la primera sociología de la educa-
ción es la importancia social concedida a la educación en su relación con la totalidad social. El análisis sociológico de
la educación, por lo tanto, debe abordarse no solamente desde el punto de vista de la acción intergeneracional de los
adultos sobre los niños, sino también porque en ese proceso de transmisión se uniformizan hábitos y valores y se
diferencia en conocimiento a los individuos para adaptarse a la sociedad como un todo orgánico. La complejidad y el
2
La emergencia de los sistemas educativos públicos, fundamentalmente a lo largo del siglo XIX, es el resultado de esta necesidad de cohesión. El proceso histórico
de formación de los estados, por lo tanto, es lo que determina la necesidad de un sistema de instrucción pública que asegure la fidelidad de los ciudadanos a la
nación (Ramírez y Boli, 1987; Green, 1990).
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posible desorden de la sociedad industrial justifican plenamente que los sociólogos positivistas identificaran en la
escuela la mejor institución para asegurar ella preservación de los valores morales (y por extensión del control so-
cial).
Nos aparece aquí una primera razón por la que la sociología de la educación empieza ya en sus orígenes como una
sociología de las instituciones escolares.
La segunda razón por la que el desarrollo de la disciplina se ha centrado en las instituciones educativas nos lleva a
identificar el segundo gran ámbito de estudio de la sociología de la educación, al tiempo que nos dirige al período de
máximo desarrollo teórico de la especialidad a partir de la segunda mitad del siglo xx. Se trata, sin duda, de la impor-
tancia de la educación en el proceso de asignación y distribución de las posiciones sociales. En efecto, en la
sociedad meritocrática capitalista la escuela adquiere una importancia fundamental como institución clave para la
adquisición de estatus. Pero es a partir de la segunda mitad del siglo xx, en plena consolidación de los estados de
bienestar, cuando la meritocracia deja de ser solamente un principio de legitimación ideológica para adquirir una di-
mensión hegemónica, es decir, cuando la población de las sociedades avanzadas cree realmente en ella.
Podemos asegurar sin temor a equivocarnos que la educación formal, en esta etapa, se convierte en la institución
social con mayor poder estructurante. El logro educativo, aunque no asegura la movilidad, la posibilita.
La nueva sociedad respondió depositando sus expectativas en ese logro y demandando, desde todos los sectores
sociales, más educación. Al incremento de la demanda los estados respondieron invirtiendo en la educación formal
como nunca lo habían hecho anteriormente. El «boom» de la oferta educativa, posibilita al Estado capitalista un exce-
lente mecanismo para enfrentarse a sus «problemas básicos» de acumulación, reproducción y legitimación (Dale,
1989). La educación, por lo tanto, adquiere no solamente un enorme poder estructurante, sino también una carga de
legitimación importantísima, como se demostraría posteriormente a partir de la crisis de los años setenta.
En definitiva, si el objeto más importante que nos dejó la sociología de la educación positivista fue la transmisión cul-
tural, la socialización de los individuos, la adquisición de «habitus» comunes, el que se deriva de la transformación
social posterior a la Segunda Guerra Mundial es trascendental para otorgar pleno sentido al análisis sociológico de la
educación. La educación como subsistema social de atribución y legitimación de posiciones sociales permite acercar-
se a lo que es el objeto central de la sociología: la explicación de las desigualdades sociales y de los mecanismos por
los que éstas se construyen, se mantienen, se legitiman, se reproducen o se modifican. El estudio de la relación entre
logro educativo y posición social, el de la reproducción o cambio de las posiciones sociales, el de las probabilidades
de acceso a la educación postobligatoria de los distintos grupos sociales, etc., son dimensiones de una disciplina sin
la cual ya no es posible el estudio de la estructura social.
De ahí la importancia fundamental de la educación formal. Ésta sanciona socialmente las trayectorias individuales,
las formas de integración y exclusión social, la movilidad social, etc.
Esto explica, en definitiva, por qué el desarrollo teórico de la sociología de la educación coincide con el desarrollo de
una sociología del sistema de enseñanza. Sería obviamente ingenuo considerar que en el sistema de enseñanza se
agotan los procesos educativos. La socialización en la familia, la importancia de los medios de comunicación, la rela-
ción social en el grupo de iguales, etc., son procesos configuradores de la identidad individual. Todos ellos son me-
canismos sociales de reproducción de la cultura y del orden social.
En cierto modo, puede considerarse una carencia que la sociología de la educación no se haya ocupado de estos
otros procesos que, por otra parte, han sido abordados en profundidad por otras especialidades de la sociología.
Sin embargo, ninguno de ellos ha tenido la importancia estructurante que en la segunda mitad de siglo ha tenido la
educación formal. Y que empieza a dejar de ser válida a las puertas del siglo XXI. En realidad, la complejidad de la
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sociedad actual está revalorizando las formas de educación no reglada e informal como aspectos con cada vez más
peso específico en la adquisición de capital cultural, y, por lo tanto, en la estructuración de las posiciones sociales. Se
abren así nuevos espacios de producción teórica en la sociología de la educación.
A diferencia de otras disciplinas de las ciencias de la educación, la sociología dela educación se interesa sólo por los
procesos de transmisión de conocimientos, los métodos de enseñanza o los contenidos educativos en tanto que pro-
cesos importantes para la estructuración y el contenido de las relaciones sociales. Es decir, el interés sociológico por
la educación reside en sus características como institución que constituye identidades y posiciones sociales que
condicionan la forma en que los individuos viven en sociedad, sus actitudes y formas de interacción y sus oportunida-
des vitales.
Tan importante como esto es, además, la identificación de las regularidades grupales que caracterizan esos proce-
sos. A diferencia de lo que caracteriza el estudio psicológico o pedagógico de la educación, donde se acentúa la indi-
viduación y unicidad del proceso de aprendizaje, la sociología de la educación proporciona la posibilidad de incorpo-
rar el grupo social como unidad de análisis, tanto como variable dependiente como independiente, en el estudio
de la educación. El proceso de enseñanza-aprendizaje es sociológico en la medida en que es un producto de proce-
sos sociales más amplios, resultado de las relaciones de poder y control entre grupos sociales. Pero es, al mismo
tiempo, un factor crucial en la constitución de las identidades culturales individuales y colectivas y en la asignación de
individuos en espacios de diferenciación social (identidad cultural, identidad de género, clase social, etc.).
La dialéctica de la estructuración (Giddens, 1984) se expresa perfectamente en el campo de la educación, aunque

ésta es todavía una tarea pendiente de la sociología de la educación y, en general, de la propia sociología.
El paso de la formulación teórica de la dialéctica de la estructuración, de la interacción entre condiciones objetivas y

subjetivas de la acción social, a su traducción práctica en metodologías concretas e investigaciones que otorguen
importancia al papel de la reflexión de los actores y a su capacidad estructurante, es aún un trabajo en curso. Las
aportaciones recientes de la teoría sociológica en este terreno se pueden extender también, como se verá, al terreno
de la sociología de la educación.
Lejos de que esto manifieste ningún tipo de estancamiento de la disciplina, en mi opinión da positivamente la medida
en que la sociología reelabora y reconstruye sus objetos y métodos en función de la obsolescencia demostrada por
modelos de análisis inservibles para captar el ritmo de cambio acelerado de la realidad social.
La institucionalización de la sociología de la educación
Desde que los sociólogos positivistas del XIX escribieran sobre la educación ha transcurrido más de un siglo, en el
curso del cual se ha producido el desarrollo e institucionalización de la sociología de la educación. Este proceso, sin
embargo, lejos de producirse lineal y uniformemente, ha estado sujeto a cambios que tienen que ver tanto con el
desarrollo y los debates teóricos de la propia disciplina (y lógicamente de la teoría sociológica general) como con las
posiciones acerca de la extraordinaria importancia que adquiere la educación formal como mecanismo de asignación,
de distribución y de legitimación de las posiciones sociales a partir de la Segunda Guerra Mundial.
Entre las aportaciones durkheimianas al estudio de la relación entre educación y sociedad y la adopción del término
«sociology of education» en un artículo publicado por W.Brookover en 1949, transcurre un período que Jerez Mir
(1990) ha denominado de preformación de la sociología de la educación. La llamada «educational sociology», desa-
rrollada desde departamentos de pedagogía de universidades norteamericanas, respondió a la auténtica revolución
que experimentó el sistema educativo norteamericano de comienzos de siglo y a su función de preparación de masas
de trabajadores para la creciente economía industrial. Durante la primera década del siglo, bajo la influencia de la
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obra de John Dewey,la «sociología educativa» surgió como alternativa a la orientación esencialista y metafísica do-
minante de la pedagogía (Jerez Mir, 1990, pág. 358). Desde esta nueva perspectiva, la educación es contemplada
como un proceso activo y crítico fundamental para la cohesión social y el fortalecimiento de la democracia, una orien-
tación, por lo tanto, que se acerca a Durkheim en la visión positivista de la escuela como instrumento de desarrollo
moral y social. Para Dewey la importancia de la extensión social de la educación se basa en la idea de la importancia
del aprendizaje y de la experiencia para la actividad humana, de la enseñanza de la autodisciplina y la autonomía
como fundamentos de la formación de individuos libres y capaces de pensar y actuar por sí mismos.
El contexto social americano de principios de siglo facilitó el desarrollo de la «sociología educativa» como espacio de
desarrollo de las relaciones entre escuela y comunidad social y como contribución «a la difusión de la confianza utó-
pica en el cambio escolar» (Jerez Mir, 1990, pág. 360). Esta orientación dominó la escena de la investigación entre
educación y sociedad durante la primera mitad de siglo. Sin embargo, esta corriente de pensamiento e investigación,
cuya mayor producción se recoge en la revista fundada en 1927, Joumal of Educalional Sociology, «refleja menos la
aplicación de los principios sociológicos generales y más el interés por un área que se consideraba a sí misma más
una especialidad de la educación que de la sociología» (Karabel y Halsey, 1977, págs. 2-3). La orientación normativa
y sociográfica de la sociología educativa, la ausencia de consideraciones teóricas y su funcionalidad para el naciente
sistema educativo meritocrático dan lugar a una investigación sobre educación y sociedad que constituye más un
soporte de legitimación para la administración educativa norteamericana que una investigación sociológica rigurosa.
Como apunta Lerena, es «sin eufemismos, un empirismo burdo» (Lerena, 1985, pág. 170).
Pero es a partir de la finalización de la Segunda Guerra Mundial cuando efectivamente tiene lugar el desarrollo de
una verdadera perspectiva sociológica de la educación. El interés de los científicos sociales, básicamente sociólogos
y economistas, por la educación coincidió con un período de expansión económica y educativa sin precedentes. La
educación formal, como ya hemos señalado, se convirtió en el principal mecanismo estructurante de las sociedades
avanzadas y en la mejor prueba de la legitimidad del sistema meritocrático en las sociedades capitalistas democráti-
cas.
La educación se convirtió, a partir de la década de los cincuenta, en un área prioritaria de intervención del estado,
tanto por su importancia como factor de desarrollo económico como por ser un instrumento clave en la política de
igualdad de oportunidades. Es este el contexto que enmarca el comienzo del proceso de institucionalización de la
sociología de la educación. Una ciencia que arranca en pleno predominio del estructural-funcionalismo norteameri-
cano y como instrumento de legitimación de la política educativa en una fase de consolidación de los estados de bie-
nestar. Ambos factores son explicativos del carácter fundamentalmente empirista de la sociología de la educación en
los años cincuenta, de su orientación «apolítica» y productora de diagnósticos útiles para el «know-how» en la toma
de decisiones políticas. El funcionalismo tecnoeconómico y el reformista constituyen las dos orientaciones fundamen-
tales de desarrollo teórico y empírico de la sociología de la educación a lo largo de dos décadas, en las que el princi-
pal objeto de estudio será la relación entre educación y empleo.
Tanto la controversia acerca del estructural funcionalismo como la crisis de la educación como mecanismo redistribu-
tivo están en la base de la orientación dominante de la sociología de la educación a partir de los años setenta. El
resurgimiento de los marxismos a lo largo de los sesenta, las movilizaciones estudiantiles y el fracaso de las políticas
de igualdad de oportunidades son cuestiones clave para comprender la aparición de una sociología de la educación
crítica, que identifica una función social de la educación completamente opuesta a la otorgada por el funcionalismo
tecnológico y la teoría del capital humano. Las denominadas «teorías de la reproducción» destacaron la importancia
del conflicto y de la ideología en la educación. Su tesis se resume en que la escuela, lejos de ser una institución ideo-
lógicamente neutra, que asigna y distribuye posiciones sociales en función de los méritos individuales, es un meca-
nismo de reproducción de las posiciones sociales de origen. En el capítulo 3 veremos que esta tesis presenta varia-
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ciones importantes en función de los objetivos de la función de reproducción y de las formas específicas en que dicha
función es llevada a cabo.
Sin embargo, tanto el paradigma liberal como el paradigma crítico, a pesar de su oposición ontológica, no alteraron
las preguntas esenciales sobre las que se realiza la investigación sociológica de la educación. Desde ambos puntos
de vista, la relación entre educación y sociedad es contemplada sin penetrar en el análisis de los procesos que tienen
lugar en el interior de la institución escolar. La escuela es una «caja negra» distribuidora de títulos que, para unos
posibilitan la movilidad social, y para otros la reproducción de las posiciones de origen.
El verdadero punto de inflexión epistemológico de la sociología de la educación se produjo a partir de los setenta, con
la aparición de la «nueva sociología de la educación». Concretamente, esta nueva corriente nacía a partir de la publi-
cación en 1971del libro editado por Michael Young Knowledge and Control. Partiendo de las premisas teóricas de la
sociología del conocimiento, para la nueva sociología de la educación cobró interés el análisis del currículum, como
expresión de las relaciones de poder que subyacen en la selección y organización del conocimiento educativo. Desde
la nueva perspectiva hay, que recurrir, por lo tanto, a una sociología interpretativa, capaz de captar la construcción
social de las diferencias educativas y sociales que se producen dentro de la propia institución escolar. El interaccio-
nismo simbólico y la etnometodología constituirían los marcos teórico y metodológico precisos para abordar el estudio
de la relación entre educación y sociedad.
Las propuestas contenidas en el libro de Young iban dirigidas a superar el estructural-funcionalismo desde dos fren-
tes: por una parte, la oposición a la visión acrítica sobre la escuela como instrumento ideológicamente neutro; por
otra parte, la necesidad de superar el tratamiento de la escuela como «caja negra)) y de profundizar en el análisis de
la construcción de la estratificación escolar.
Habrá que esperar, sin embargo, hasta los años ochenta para encontrar una perspectiva teórica que intenta aunar,
3 2
no sin dificultades, ambos objetivos. En efecto, a pesar de algunas excepciones en los setenta , la investigación
microsociológica de la escuela experimentó su mayor producción en los años ochenta, sobre todo debido a un cierto
agotamiento de la capacidad explicativa de las teorías de la reproducción. Una investigación, no obstante, más ocu-
pada en la producción empírica de etnografía s que en construir un cuerpo teórico que avance en el establecimiento
de la relación entre los niveles macro y microsociológicos, es decir, en el descubrimiento de regularidades entre es-
tructura social y procesos educativos. En Estados Unidos, fundamentalmente a partir del desarrollo de la sociología
del currículum y de las teorías de las resistencia, se produjeron los intentos más notables, desde un punto de vista
más teórico que empírico, de recoger el testigo de Young y elaborar una sociología de la educación crítica y suscep-
tible de superar el estructuralismo de las teorías de la reproducción.
A ello contribuiría también la creciente importancia de las investigaciones dirigidas a mostrar el papel de la escuela en
la reproducción de las diferencias de género y etnia, aspecto que, como veremos, no sólo supone un añadido a las
corrientes de investigación en sociología de la educación, sino una cierta redefinición de dichas corrientes.
La sociología de la educación, en los años ochenta, se entrecruzan las diversas tendencias teóricas, los nuevos ám-
bitos de investigación y, por supuesto, la emergencia de nuevas problemáticas en la relación entre educación y so-
ciedad que obligan a redefinir el campo y los objetos de estudio fundamentales.
Esta complejidad prosigue en los años noventa, aunque en esta década empiezan a perfilarse algunas «salidas» a
los problemas teóricos y epistemológicos de la disciplina. La «recuperación» de la teoría del capital humano en un
contexto de cambio tecnológico y económico, la redefinición del papel de la educación en la sociedad de la informa-
ción, han abierto nuevos campos de análisis y de producción teórica en la sociología de la educación que intentan
responder a las aceleradas transformaciones estructurales de las sociedades avanzadas.
3
Por ejemplo, y especialmente, las investigaciones sobre el etiquetaje desarrolladas en Estados Unidos.
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Relacionado con ello, la significación y el impacto social de las reformas educativas de finales de los ochenta y prin-
cipios de los noventa han abierto también un nuevo campo de investigación teórico y empírico donde cobra especial
importancia la sociología de la política educativa y sus posibilidades para avanzar en un terreno anteriormente poco
fecundo como es el de la teorización sobre el cambio educativo. Finalmente, la producción teórica en los ámbitos de
la sociología del género y, en general, de las diferentes versiones de la sociología pos- modernista, la orientación
actual de la política educativa, y la creciente diversidad cultural en las sociedades avanzadas, han favorecido la apa-
rición de una nueva línea de análisis teórica (y, en menor medida, empírica) en sociología de la educación que obliga
a debatir desde un punto de vista teórico conceptos anteriormente no cuestionados, como el de «igualdad de oportu-
nidades» o el de {{culturaescolan, y que, lógicamente, abre nuevas vías de investigación empírica acerca de las di-
námicas culturales que se producen en la institución escolar. El capítulo 5 recoge estas consideraciones sobre la
sociología de la educación actual y plantea, en un último apartado, los retos metodológicos y epistemológicos más
significativos que hoy día tiene planteados la disciplina.
Lógicamente, el criterio de clasificación de las teorías e investigaciones no es el único posible. En efecto, los capítu-
los no son definiciones de teorías absolutamente y mutuamente excluyentes. Tanto determinados estudios como
algunos autores podrían ser discutidos bajo el prisma teórico abordado en distintos capítulos.
En este sentido, cualquier intento de clasificación de la sociología de la educación en escuelas o corrientes de pen-
samiento podría suponer una simplificación de una realidad compleja. Pero el uso de criterios de clasificación es del
todo indispensable para ofrecer una exposición coherente de la evolución de la disciplina. En este caso, la organiza-
ción cronológica tiene la ventaja de permitirnos observar las propias contradicciones en la producción teórica de la
disciplina y constatar hasta qué punto tienen lugar sustituciones, superposiciones o reformulaciones de las diferentes
líneas de investigación.
Asimismo, este criterio permite la contextualización histórica de la producción teórica, cuestión fundamental en la
comprensión de los cambios de orientación de cualquier ciencia social.
BIBLIOGRAFÍA
 BONAL, Xavier (1998) ¨Sociología de la educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporá-
neas¨. Ediciones Paidós Ibérica, S.A., Barcelona-España. Pag 17-28
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Sociología y educación: conceptos fundamentales 15
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IV. ALGUNAS PRECISIONES TERMINOLÓGICAS EN TORNO

AL CONCEPTO DE EDUCACIÓN
Sin tratar de definir el objeto de estudio y sin caer en ese formalismo y

empirismo vacíos, que denunciaba supra Carlos Lerena, quizás sea
conveniente terminar este primer capítulo con unas breves aclaracio-
nes terminológicas y gramaticales sobre los conceptos de educación,
enseñanza y escolarización y sus correlativos de sistema educativo, siste-
ma de enseñanza y sistema escolar. En realidad, es bastante común su
utilización de manera indiferenciada; tanto que, en realidad, se les
hace intercambiables, a pesar de referirse a cuestiones distintas. A esta
confusión contribuye mucho el tratarse de términos polisémicos y que
presentan múltiples dimensiones (personal, social, cultural, política,
económica, histórica, institucional, etc.). Parece, pues, conveniente, si
no necesario, precisar cada uno de los términos.
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16 Antonio Guerrero Serón
En realidad, se puede decir que existe una imbricación respectiva

de unos conceptos en otros: la educación es enseñanza y algo más, al
igual que la enseñanza es escolarización y algo más. Una simple mira-
da al diccionario así lo constata, como es el caso del Larousse, que ex-
presa el significado más general de la educación respecto a la enseñan-
za o la escolarización, porque se refiere más a la formación integral de
la persona, frente al significado de instrucción e información de la en-
señanza, que se puede impartir en las escuelas o en múltiples centros
e, incluso, a distancia.
Etimológicamente, educación, la acción y efecto de educar, proce-
de del latín educare que significa conducir, guiar, orientar, etc. Hace,
pues, referencia a un proceso asistido y dirigido hacia algún fin. Ense-
ñanza, la acción y efecto de enseñar, por su parte, procede también del
latín insignare, y significa marcar, designar o señalar. Tiene, por tanto,
un significado más directo y prescriptivo, referido al establecimiento
de una marca, huella o señal sobre los recipiendarios de tal acción. Es-
colarización, finalmente, la acción y efecto de escolarizar o recibir es-
colarización, viene del griego skholé, que significa curiosamente ocio y
se refiere al lugar donde se enseña y se aprende; la institución pública
o privada donde se imparte y recibe instrucción.
Pero, al margen de etimologías, está claro que tanto la educa-
ción como la enseñanza y la escolarización son fenómenos o hechos
sociales y, por ello, objeto de la Sociología. Así que, al estudiar el
desarrollo de las aproximaciones sociológicas al estudio de la edu-
cación, se irán viendo las distintas concepciones que autores o co-
rrientes tienen de la educación y, en su caso, de la enseñanza o de
la escolarización. Podemos adelantar, no obstante, que desde una
perspectiva sociológica integradora, la educación se puede definir
como el conjunto de instituciones, personas, creencias, contenidos y
prácticas tendentes a la socialización, transmisión cultural y forma-
ción diferenciada de las nuevas generaciones. La definición de ense-
ñanza, en cambio, se reduce a aquellas instituciones, personas, con-
tenidos y prácticas que se orientan a los procesos más precisos y
técnicos de formación diferenciada. Por escolarización, finalmente,
entendemos los procesos educativos y de enseñanza que tienen lu-
gar en los distintos centros escolares; con una doble vertiente: tanto
la provisión obligatoria de puestos escolares a cargo de la adminis-
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Sociología y educación: conceptos fundamentales 17
tración pública, como el deber familiar y personal de implicarse en

esos procesos.
Recapitulando todo ello, se puede decir que la educación es la ins-
titución social que se ocupa, en su extensión más amplia, de los proce-
sos de socialización y transmisión cultural desde la perspectiva más
general, desarrollándose a través de una serie de asociaciones, las es-
cuelas entre ellas. La enseñanza se refiere a los procesos de instrucción
tendentes a formar de cara a la división social del trabajo, que tiene lu-
gar de manera reglada. La escolarización, finalmente, es sólo la parte
de los procesos anteriores que tienen lugar en la organización escolar
o escuela.
Por extensión, se debe entender que, en puridad, el sistema educa-
tivo se refiere al amplio conjunto interrelacionado de instituciones y
procesos que tratan de la educación en la sociedad; el sistema de ense-
ñanza abarca a las instituciones formales que se dedican a la formación
y transmisión de conocimientos de manera estable; y el sistema escolar
es el que está formado por la globalidad de la red escolar reglada que,
obligatoria o libremente, según la edad y los sistemas, da instrucción
regular a la población, por lo general joven, de una sociedad.
Desde el punto de vista de las ciencias que se ocupan de la educa-
ción, se puede decir que la educación entendida en sentido holístico
tiene que ver y es asumida, en general, desde la Pedagogía y la Psicolo-
gía y la Sociología. La enseñanza, propiamente dicha, en cambio, per-
tenece al ámbito de la Didáctica, en los aspectos que tienen que ver
con el aula, y la Organización escolar, en aquellos aspectos que se re-
fieren al centro escolar 5. Obviamente, ambas ciencias están surcadas
por perspectivas diversas de tipo pedagógico, psicológico y sociológi-
co, junto a presupuestos filosóficos, históricos o ligados a la teoría de
la organización.
Desde el ámbito de la Sociología, en primer lugar, tenemos la So-
ciología de la Educación, que abarcaría el estudio de todos los agen-
tes, procesos, instituciones y estructuras que tienen que ver con la
educación en la sociedad; abarcando, por ello, los diversos subsiste-
5
Acerca de esta precisión y distinción, véase J. Carabaña (2000): “Escuela com-
prensiva y diversidad”, en Revista de Libros, núm. 18, de donde he tomado la matiza-
ción.
Page 43 of 215
mas sociales, sus estructuras y dinámicas internas, implicados en pro-

cesos de socialización, transmisión de valores o de conocimientos, así
como sus relaciones mutuas. En un segundo lugar, tenemos la Socio-
logía del Sistema de Enseñanza como el análisis del subsistema social
dedicado a la educación formal; es decir, a aquel que se encarga, de
manera regular, de la formación y transmisión de conocimientos que
conducen a la obtención de una serie de títulos o credenciales, suscep-
tibles de ser canjeados en los diferentes mercados laborales o simbóli-
cos por unas determinadas posiciones sociales. En tercer lugar, estaría
la Sociología Escolar, cuyo objeto de estudio es el centro escolar, más
limitado en cuanto a su ubicación espacial, aunque igualmente com-
plejo por lo que supone de organización de todos los procesos de en-
señanza y asimilados (socialización, formación, reproducción, domi-
nación, resistencia o producción cultural). El posible y utilizado
cuarto nivel, la Sociología del Aula, quedaría incluido en éste, tanto
por dotar de una unidad al análisis del centro escolar, como para evi-
tar el deslizamiento —difícil de evitar hoy en día— hacia el nivel de la
Psicología educativa. Sin que ello sea obstáculo para afirmar que los
procesos de interacción social en los diferentes espacios del centro es-
colar y, principalmente, en el aula y patio de recreo, son objetos socio-
lógicos sustantivos.
Así, pues, están claros los conceptos educativos y la terminología
relacionada con el objeto del libro. La tendencia en ambos campos de
la Sociología y de la Educación es, en todo caso, al mestizaje e inter-
cambio, al uso indistinto de uno u otro término: educación por ense-
ñanza, sistema educativo por sistema escolar y sus viceversas. Poco se
puede hacer frente a los usos lingüísticos, salvo aclararlos. Y aclarados
están: los términos y su uso.
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PRIMERA PARTE
LOS AUTORES CLÁSICOS Y EL ESTUDIO

DE LA EDUCACIÓN
En los cinco capítulos de que consta esta Primera parte se analizan los
comienzos del pensamiento sociológico, desde los precursores a los lla-
mados clásicos de la Sociología, pasando revista a sus ideas y obras
principales y al tratamiento que dan a la educación. Se incluyen como
precursores a los franceses Claude Henry de Saint-Simon y Auguste
Comte que sientan las bases de la Sociología como ciencia y como cam-
po intelectual. Con ello, sirven de punto de partida y arranque inicial a
los autores llamados clásicos: Karl Marx, Émile Durkheim, Max Weber
y George Herbert Mead. Unos autores sobre los que no cabe duda de
su consideración como clásicos, siendo como son los que generan con
su obra las cuatro grandes perspectivas o enfoques que hoy tiene la So-
ciología, a saber y respectivamente: el marxismo, el funcionalismo, la
teoría del conflicto y el interaccionismo simbólico. Se hace así, aun a
sabiendas de la ausencia de toda una pléyade de sociólogos que van a
contribuir con sus desarrollos a sentar esas bases de la Sociología como
ciencia, con contribuciones relevantes en sus respectivos ámbitos y
también en el de la educación. Nos referimos a autores como Herbert
Spencer (1820-1903), iniciador junto a Comte del enfoque más evolu-
cionista y organicista de la Sociología; Ferdinand Tönnies (1855-1936),
con su significativa dicotomía Gemeinschaft und Gesellschaft (Comuni-
dad y Sociedad); Georges Simmel (1858-1918) y su sociología formal;
Vilfredo Pareto (1848-1923), formulador de la teoría de la circulación
de las élites; o Charles Cooley (1864-1929), descubridor del grupo pri-
mario y, con Robert Park (1864-1944), integrante significativo de la es-
cuela de Chicago, junto a Albion Small (1854-1926), fundador de la
American Journal of Sociology. Pero, aun a sabiendas de estas lagunas,
se puede decir que desde Saint-Simon y Comte es posible trazar las
líneas maestras de un marco de referencia suficiente para el empeño
que nos ocupa: la conformación y evolución del pensamiento socioló-
gico en sus diferentes enfoques y su tratamiento de la educación.
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13. LAS TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL
Y CULTURAL
La sociología neomarxista agrupa a aquellos autores que están básica-

mente de acuerdo con la visión de Marx acerca del conflicto, el poder,
la desigualdad, la explotación y la necesidad de un cambio radical,
pero que disienten en, al menos, uno de los siguientes aspectos de su
obra: el papel relativo de la economía respecto a otros factores, como
el político; el desarrollo dicotómico de las clases sociales, la inevitabi-
lidad de una revolución proletaria; y la probabilidad y naturaleza de
una sociedad diferente y definitiva (Martin y Macdonell, 1982: 350).
Años atrás, durante el reinado del marxismo estructural 1, tuvo tam-
bién mucha audiencia la idea de la ruptura epistemológica entre el jo-
ven Marx y el Marx de madurez, sobre su influencia hegeliana y la
aceptación o no de su carácter humanista y de conceptos como el de
alienación en el trabajo. De alguna manera esta idea viene a reconocer
la división en el campo marxista entre quienes, siguiendo a Engels, a
Lenin y a las IIª y IIIª Internacionales, daban un enfoque economicista
al legado de Marx, aceptando el determinismo económico de la base
sobre la superestructura; y quienes, siguiendo a autores como Lukács
o Gramsci, niegan tal enfoque, destacando la influencia de la superes-
tructura política en la base económica.
A la hora de estudiar sociológicamente la educación, el marxismo
se ha caracterizado por la crítica del funcionalismo y de aquellas teo-
rías que pretendían presentar la educación como factor esencial y casi
único de la movilidad y el cambio sociales. Su Sociología de la Educa-
ción se desarrolla fundamentalmente en los años setenta, en un con-
junto de teorías que podemos llamar de la reproducción, pues tenían
en común su intento de explicar el papel de la educación en la repro-
1
Véase al respecto “El estudio del marxismo”, en Althusser (1974: 9-49).
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ducción de la sociedad. Estas teorías se pueden dividir, a su vez, en

dos subgrupos: en el primero de los cuales estarían los autores propia-
mente marxistas, que plantean la relación entre educación y sociedad
desde la perspectiva del papel que aquella realiza en reproducir la
fuerza de trabajo y las condiciones sociales y subjetivas de produc-
ción; y en el segundo, de ascendencia más plural y no expresamente
marxista, los autores que se esfuerzan por analizar y entender la contri-
bución del sistema educativo a la reproducción de la sociedad desde su
papel en la reproducción de la cultura. A ambos grupos les podríamos
llamar, respectivamente, teorías de la reproducción social y teorías de la
reproducción cultural. En el primero, Samuel Bowles y Herbert Gintis,
Louis Althusser o Charles Baudelot y Roger Establet tienen en común
la herencia de Marx y que ponen el acento en cómo el sistema educati-
vo contribuye a la reproducción de la estructura social a través de la
reproducción de las condiciones de producción y, por ello, de la es-
tructura de las clases sociales. En el segundo, Pierre Bourdieu y Basil
Bernstein centran sus análisis en cómo la escuela actúa en el proceso
de la reproducción social mediante la reproducción de la cultura. Di-
cho de otra forma, analizan el papel cultural que el sistema educativo
juega como fuerza mediadora en la reproducción social.
I. LA EDUCACIÓN Y LA REPRODUCCIÓN SOCIAL
I.1. Althusser: El Aparato Ideológico de Estado Escolar

y la reproducción social
El filósofo y sociólogo francés Louis Althusser es el representante ge-

nuino del llamado marxismo estructural, en boga en los años setenta
del pasado siglo XX. Integrado también por autores como Maurice
Godelier o Nicos Poulantzas, dicha variante neomarxista fue protago-
nista de sonoras disputas teóricas con los llamados marxistas cultura-
listas ingleses: Perry Anderson, Edward P. Thompson o Raymond Wi-
lliams. Debates acerca de la primacía de la base o de la superestructura
en el modelo de sociedad del marxismo, o del carácter del Estado en el
capitalismo, ilustran las diferencias teóricas y metodológicas de fondo.
Page 47 of 215
Las teorías de la reproducción social y cultural 197
En su artículo “Ideología y aparatos ideológicos de Estado”, publi-

cado en 1969, Louis Althusser (1974) introduce y se refiere de manera
más explícita al concepto de reproducción. Lector y exégeta de Marx,
toma del libro II de El Capital el que llama punto de vista de la repro-
ducción. De él dice que es condición sine qua non para la existencia de
toda sociedad concreta e históricamente determinada; es decir, de lo
que Althusser llama una formación social:
Si consideramos que toda formación social depende de un modo de produc-

ción dominante, podemos decir que el proceso de producción utiliza las fuer-
zas productivas existentes en y bajo determinadas relaciones de producción.
(...) Por consiguiente, para existir, toda formación social debe, al mismo tiem-
po que produce, y precisamente para poder producir, reproducir las condi-
ciones de su producción. Debe reproducir, por lo tanto: 1. Las fuerzas pro-
ductivas. 2. Las relaciones de producción existentes (Althusser, 1974: 106).
Una reproducción que, en lo que a las fuerzas productivas se refiere,

implica la reproducción de la fuerza de trabajo, que tiene lugar —conclu-
ye Althusser (1974: 109)— en lo esencial, fuera de la empresa. ¿Cómo?
Por un lado, mediante el salario, indispensable para el mantenimiento
de la fuerza de trabajo. Y, por otro, de manera diversificada además,
ya que la fuerza de trabajo debe ser cualificada diversificadamente,
cada vez más al margen de la producción; esto último lo realiza “por
medio del sistema escolar capitalista y mediante otros procedimientos
e instituciones” (Althusser, 1974: 110). Ese sistema escolar, los proce-
dimientos e instituciones constituyen para Althusser los que llama
Aparatos Ideológicos de Estado (AIE), una contribución genuina de
Althusser a la teoría marxista del Estado, que incorpora de manera
parcial el concepto gramsciano de dominación ideológica o hegemo-
nía 2.
Los Aparatos Ideológicos de Estado y el Aparato Represivo, en
singular, constituyen el Estado. Entre los AIE, Althusser (1974: 123)
2
La asunción, aunque parcial, va más allá, ya que también podemos encontrar un
importante paralelismo entre la distinción que Gramsci realiza entre sociedad civil y
Estado y la que realiza Althusser cuando señala que los AIE pertenecen al ámbito o
dominio de lo privado y el ARE, en exclusiva, al de lo público.
Page 48 of 215
enumera el religioso, el familiar, el jurídico, el político, el sindical, el

de la información cultural y el escolar (el sistema de las diferentes “es-
cuelas”, públicas y privadas). La diferencia entre ambos tipos de apa-
ratos de Estado reside en que:
El aparato (represivo) de Estado funciona masivamente y predominantemen-

te mediante la represión (incluida la represión física), aunque secundariamen-
te funcione también mediante la ideología. (...) Los Aparatos Ideológicos de
Estado funcionan masivamente y predominantemente mediante la ideología,
pero secundariamente funcionan también mediante la represión, aunque ésta
sea en última instancia (Althusser, 1974: 125. Cursivas en el original).
La ideología mediante la que funcionan está siempre unificada por

la ideología dominante, a través de la cual los individuos son interpe-
lados y constituidos en sujetos. Althusser afirma, además, que es el
AIE escolar el que se ha erigido en dominante en las sociedades capi-
talistas desarrolladas, sustituyendo al AIE religioso, como consecuen-
cia de la violenta lucha de clases que se lleva a cabo en su interior. De
manera que la escuela, en extensión e intensidad, ocupa ahora el lugar
que en el Antiguo Régimen ocupaba la Iglesia 3. Asumiendo el princi-
pio marxista de la existencia material de la ideología 4, dice que el AIE
escolar funciona a través de lo que la escuela enseña y de cómo lo en-
seña. Así, respondiéndose a sí mismo a la pregunta de qué se aprende
en la escuela, Althusser señala que, al tiempo que el currículum explí-
cito (a leer, a escribir, a contar, algunas técnicas y bastantes cosas más
de “cultura científica” o “literaria”), también se aprende en la escuela
el currículum oculto 5. O lo que es lo mismo:
3
También es posible encontrar aquí una continuidad con el funcionalismo organi-
cista de Durkheim, cuando señalaba a la religión como cemento de la conciencia co-
mún en las sociedades de solidaridad mecánica y a la educación en las sociedades de
solidaridad orgánica.
4
Una ideología existe siempre en un aparato, y en su práctica o sus prácticas. Esa
existencia es siempre material (Althusser, 1974: 148).
5
Por currículum oculto se suele entender, como se verá más adelante, aquello que
se aprende en la escuela fuera de los libros de texto o de los programas oficiales y que
es transmitido de una manera implícita.
Page 49 of 215
las “reglas” del buen comportamiento, es decir, de la adecuada actitud que debe
observar, según el puesto que esté destinado a ocupar en la división del trabajo
(...) La reproducción de la fuerza de trabajo exige no sólo una reproducción de
su cualificación, sino también, y simultáneamente, una reproducción de la sumi-
sión a la ideología dominante por parte de los obreros y una reproducción de la
capacidad de manejar convenientemente la ideología dominante por parte de los
agentes de la explotación y de la represión, a fin de que aseguren también “me-
diante la palabra” el dominio de la clase dominante (Althusser, 1974: 110-111).
De manera que, en lo que podría entenderse como un modelo

ideal de sincronización funcional:
cada parte que se queda en el camino está suficientemente provista de la ideo-

logía adecuada a la función que debe enseñar en la sociedad de clases (Al-
thusser, 1974: 136).
A pesar de lo fácilmente asumible e, incluso, evidente que resulta

la formulación y papel del AIE escolar, estamos en presencia de una
teoría básicamente mecanicista, que trata de una forma reduccionista
y aproblemática el funcionamiento del currículum. Fundamentalmen-
te porque no contempla otras influencias contrarias en la naturaleza
de la escuela, ni la capacidad de resistencia o alternativas de los agen-
tes educativos, considerados como sujetos pasivos, prestos a ser inter-
pelados por una ideología omnipotente. Paradójicamente, la domina-
ción de clase se refuerza a expensas del conflicto y de la lucha de clases,
entendiéndose que la reproducción funciona de un modo mecánico y
sin contradicciones. De resultas, lleva al profesorado y a los implica-
dos en el cambio educativo a una situación paralizante, ya que si en la
escuela todo conduce a la reproducción del capitalismo y de la situa-
ción existente, ¿para qué intentar el mínimo cambio si, además, éste
refuerza la dominación? En efecto, así parece ser si prestamos oídos a
lo que decía Althusser a los ingenuos maestros de ideas revoluciona-
rias o, simplemente, modernas 6:
6
En realidad y al margen del tema sustantivo de que trata, ésta no es sino otra de las
muestras en que el maestro es minusvalorado y considerado de forma paternalista y des-
pectiva. Siempre, desde una posición académica de superioridad. Otros ejemplos son
los de “comerciante al por menor” de Mills o de “benemérito minierudito” de Cagigal.
Page 50 of 215
Pido perdón a aquellos maestros que, en condiciones terriblemente adver-

sas, intentan volver contra la ideología, contra el sistema y contra la rutina
en la que están cogidos, las escasas armas que pueden encontrar en la his-
toria y en el saber que ellos “enseñan”. Estos hombres son de la raza de los
héroes. Pero son pocos, al lado de cuantos (la mayoría) no tienen ni la mí-
nima sospecha del “trabajo” que el sistema (que los sobrepasa y los aplasta)
les obliga a realizar, y que, peor aún, ponen todo su corazón y su ingenio
en realizarlo sin la más remota conciencia de ello (¡los famosos métodos
nuevos!). Tan poco lo sospechan que ellos mismos contribuyen, con su
misma dedicación, a conservar y alimentar esta representación ideológica
de la Escuela, que convierte a la Escuela en algo tan “natural”, indispensa-
blemente útil, e incluso beneficiosa para nuestros contemporáneos, como
“natural”, indispensable y generosa era la Iglesia para nuestros antepasados
de hace un siglo (Althusser, 1974: 138. Comillas y mayúsculas en el origi-
nal).
En descargo de Althusser hay que decir, sin embargo, que sus

posiciones aliviaron en algo el determinismo y economicismo exis-
tente en el campo del marxismo oficial, generando un renovado in-
terés por la exploración detallada de la superestructura, de las prác-
ticas ideológicas y políticas bajo el capitalismo. En particular, ayudó
a retomar el tema de la cultura, a pesar de que en su crítica los cultu-
ralistas ingleses Williams o Thompson le tildaban de economicismo.
Igualmente, Althusser, a pesar de su declarado antihumanismo 7,
contempla y habla del sujeto individual, algo inaudito en una época
caracterizada por la supremacía del sujeto colectivo, la clase o el
partido, divulgada e impuesta por el marxismo economicista de En-
gels, primero, y las II y III Internacionales después. Tan famoso como
fue el trabajo en los años setenta, fue denostado y criticado en los
ochenta por su excesivo determinismo, a pesar del reconocimiento
de la autonomía relativa de la superestructura y de la declaración de
que la determinación de la base económica era tan sólo una herra-
mienta analítica, que operaba siempre en última instancia.
7
Véase al respecto: “Marxismo y humanismo”, en Althusser et al. (1968: 172).
Page 51 of 215
I.2. La teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis
Los autores norteamericanos Samuel Bowles y Herbert Gintis (1985)

realizan en su obra Schooling in Capitalist America, publicada origina-
riamente en 1976 8, un intento de crítica fundada de los procesos de
reformismo escolar emprendidos en su país desde comienzos de los
años sesenta, con la intención benevolente de buscar elementos que
contribuyeran a la liberación personal, tan en boga entonces. En ella,
sostienen que la función primordial del sistema de enseñanza no es
tanto la de nivelación social ni la de desarrollo personal cuanto la de
reproducción de esa desigualdad que pretende superar:
El sistema educativo sirve —mediante la correspondencia de sus relaciones

sociales con las de la vida económica— para reproducir la desigualdad eco-
nómica y para distorsionar el desarrollo personal (Bowles y Gintis, 1985: 70).
Su idea fundamental es que la educación no trata tanto de instruc-

ción como de socialización y creación de conciencia de la futura mano
de obra. Para sostener esta posición, desarrollaron la teoría de la co-
rrespondencia entre la escuela y la sociedad, en la que señalan que la
tarea del sistema educativo en la sociedad es producir una fuerza de
trabajo que se adapte y que acepte como legítimas las pautas de desi-
gualdad requeridas por el sistema capitalista de producción. Una ta-
rea que realiza tanto mediante el currículum explícito o manifiesto
como, sobre todo, por el implícito u oculto. A través de éste, los alum-
nos adquieren las cualidades básicas buscadas por la producción capi-
talista: obediencia, puntualidad, disciplina y productividad. De esa
manera, llegan a identificar toda una serie de correspondencias entre
la organización escolar y la organización de la producción en la econo-
mía capitalista:
El sistema educativo ayuda a integrar a los jóvenes al sistema económico, (...)

a través de la correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y las de
8
Fue editada en España por la editorial Akal en 1985, bajo el título de La instruc-
ción escolar en la América capitalista.
Page 52 of 215
la producción. (...) Ciertamente, las relaciones sociales de la educación son

una réplica de la división jerárquica del trabajo (Bowles y Gintis, 1985: 175).
Según ambos autores, la escuela aporta la mano de obra requerida

por las empresas industriales a través tanto del mecanismo de forma-
ción como del de inculcación de la disciplina y la obediencia debidas
mediante la correspondencia o similitud entre la estructura de funcio-
namiento de la escuela (el currículum oculto) y la de la empresa: capa-
taces y profesores, tareas y órdenes, salarios y calificaciones. La ins-
trucción escolar se corresponde, de esa manera, con las necesidades
de la economía:
Los diferentes niveles de educación colocan a los trabajadores dentro de dife-

rentes niveles de la estructura ocupacional y, correspondientemente, tienden
hacia una organización interna comparable a los niveles de la división jerár-
quica del trabajo (Bowles y Gintis, 1985: 176).
Elementos de esa correspondencia son, entre otros:
a) la jerarquía entre profesores y alumnos, que se corresponde

con la relación jerárquica de autoridad que existe entre em-
presarios, cuadros y trabajadores en el lugar de trabajo;
b) la falta de control de los alumnos sobre el contenido y los pro-
cedimientos de transmisión educativos, que se corresponde
con la alienación de los trabajadores originada por la separa-
ción entre concepción y ejecución en el trabajo;
c) la motivación extrínseca existente en el sistema de calificacio-
nes de la escuela, es decir, la búsqueda de la calificación posi-
tiva antes que del conocimiento en sí, que se corresponde con
la satisfacción extrínseca de los trabajadores bajo el capitalis-
mo, que trabajan por el salario y demás recompensas materia-
les, antes que por la satisfacción derivada del trabajo;
d) la organización interna de los diferentes horarios, cursos, eta-
pas y ciclos escolares, que guarda una relación de correspon-
dencia con la producción de hábitos y rasgos de personalidad
diferentes en los individuos, para que ocupen las diversas posi-
ciones requeridas por la jerárquica división social del trabajo; y
Page 53 of 215
e) los diferentes niveles escolares, en fin, que se corresponden

con los niveles y categorías también diferentes de la estructura
laboral.
La escuela contribuye, de esa manera, al mecanismo de reproduc-

ción de la estructura social, estableciendo un campo de entrenamiento
que se corresponde con el que se da en la vida productiva. Así, cada
año, el sistema educativo asegura que una mano de obra adecuada-
mente formada, dócil y fragmentada se reproduzca para cubrir las ne-
cesidades permanentes del capitalismo en cada generación. De acuer-
do con este punto de vista, el llamado fracaso de los chicos de clase
obrera en la escuela no es una aberración que se pueda solucionar con
la reforma de la escuela; al contrario, es un producto inevitable de las
relaciones estructurales entre la escuela y el capitalismo. Si el currícu-
lum oculto, principal agente de reproducción, fuese insuficiente, el
explícito o escrito, que incorpora de manera expresa la ideología de la
clase dominante, culminaría la labor. Desde su posición claramente
derivada del marxismo economicista, la clásica pregunta que se realiza
todo análisis sociológico de la educación, sobre si son los cambios
educativos los que producen cambios sociales o al contrario, Bowles y
Gintis la responden diciendo que son los cambios en la base real, en la
economía, los que producen los cambios en el sistema educativo, si-
tuado en la superestructura ideológica.
La teoría de la correspondencia hay que verla como una novedad
de interés en su momento, mitad de los años setenta, en el debate so-
bre reformas educativas e igualdad social. En esa perspectiva, uno de
sus críticos más conocido no deja de reconocerle puntos positivos,
como la mejora de nuestro conocimiento del mecanismo de funciona-
miento del currículum oculto en las relaciones sociales en el aula o la
ilustración de las dimensiones no cognitivas de la dominación (Gi-
roux, 1983: 85). Hoy en día, sin embargo, la teoría de la correspon-
dencia es vista como algo naïf y comúnmente rechazada. Como poste-
riormente sus propios autores reconocieron (Bowles y Gintis, 1983b),
el modelo de la correspondencia tiene en su mecanicismo su principal
limitación, proponiendo en su lugar un modelo de esferas de prácticas
sociales formado por el Estado liberal democrático, la familia patriar-
cal y la producción capitalista. Un modelo algo confuso, que concuer-
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da en parte con el que diseñaron Carnoy y Levin (1985) acerca de las

contradicciones entre economía y política en la escuela. Si su preten-
sión de reproducción social sin paliativos no deja de ser lo que se po-
dría llamar funcionalismo neomarxista, autores como Apple (1986) y
Giroux (1981 y 1983) señalan que Bowles y Gintis llegan a establecer
unos paralelismos que no describen ni explican lo que sucede en el
sistema educativo, ni su real contribución a la reproducción de la so-
ciedad, ni mucho menos los conflictos y contradicciones en el interior
del aula; ni, finalmente, la distancia y el conflicto existente entre la es-
cuela y la economía.
Como señala Whitty (1985: 28), en referencia tanto a Althusser
como a Bowles y Gintis, o a Baudelot y Establet, con La escuela capita-
lista en Francia (1971) 9: no dejan de ser irónicas las consecuencias po-
líticas del enfoque neomarxista puesto que, en lugar de ofrecer una es-
trategia más adecuada de trabajo en educación a los partidarios del
cambio, parece sugerirles que poco pueden hacer hasta que el sistema
capitalista no sea derrocado, alentando en su lugar una especie de pesi-
mismo radical.
II. LA EDUCACIÓN Y LA REPRODUCCIÓN CULTURAL
Junto a las visiones de autores como Althusser, Baudelot y Establet o

Bowles y Gintis, que resaltan la reproducción social a través de la re-
producción económica, existen otros autores que conceden la prima-
cía a la reproducción cultural, centrando su enfoque en torno a cómo
la escuela actúa en el proceso de la reproducción social mediante la re-
producción de la cultura. Es decir, tratan de analizar y explicar el pa-
pel cultural que el sistema educativo juega como fuerza mediadora en
9
Charles Baudelot y Roger Establet, en su obra La escuela capitalista en Francia
(1976), que debe tanto a Bowles y Gintis como a Althusser, pretenden obtener fuentes
empíricas —algo de agradecer entre tan sesudas abstracciones— para sostener la teoría
de la reproducción social. Aunque el resultado es desigual, de entrada cuentan con un
hallazgo interesante: el Aparato Ideológico de Estado Escolar ya no es único, sino que
está integrado por dos redes de escolarización muy distintas: la privada y la pública,
que juntas conforman dicho AIE.
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la reproducción social. Tanto el francés Pierre Bourdieu como el in-

glés Basil Bernstein, sus genuinos representantes, suelen englobarse
bajo el epígrafe de teorías de la reproducción cultural y comparten su
común inspiración en Marx y en el primer catedrático de la disciplina,
Émile Durkheim, aunque no en otras influencias: Mead, en el caso de
Bernstein, y Weber, en el de Bourdieu.
En todo caso, sus trabajos tienen más diferencias que coinciden-
cias. Por ejemplo, si ambos comparten una preocupación común por
la cultura, Bourdieu está menos interesado en la forma de su transmi-
sión que Bernstein. Por ello, se puede sostener, sin temor a equivocar-
se, que, mientras Bourdieu representa más una teoría de la reproduc-
ción cultural a través de su estudio de la reproducción del habitus, el
cometido de Bernstein es más el estudio de la transmisión cultural, a
través de los códigos educativos. De otro lado, Bernstein está más in-
teresado en el lado lingüístico de la cuestión (ahí está su teoría de los
códigos lingüísticos, elaborado y restringido), algo que en Bourdieu
parece faltar o, en todo caso, queda relegado a las funciones que la
lengua tiene en la escuela.
II.1. Bernstein: los códigos educativos y la reproducción cultural
El sociolingüista inglés Basil Bernstein, cuya carrera docente evolucio-

na desde su posición de profesor de Química en enseñanza secundaria
a catedrático de la Universidad de Londres, evoluciona igualmente
desde posiciones lingüísticas a educativas, para consolidarse como
uno de los pilares básicos de la Sociología de la Educación actual. A
Bernstein en nuestro país se le ha conocido sobre todo por sus pri-
meros trabajos, de aplicación de los códigos sociolingüísticos (elabo-
rado y restringido) 10 al contexto del rendimiento escolar, desconocién-
dose hasta bien recientemente su producción posterior, centrada en la
transmisión cultural. Por decirlo de una manera simple, se le asocia
con la idea de que los códigos restringidos que poseen los alumnos de
10
En relación a los códigos lingüísticos consúltese el trabajo de Bernstein (1985a):
“Clases sociales, lenguaje y socialización”, en Revista Colombiana de Educación, núm.
15, pp. 25-46.
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clase obrera, caracterizados por un uso pobre del lenguaje, conducen

al fracaso escolar; mientras que los códigos elaborados, propios del
alumnado de clase media y caracterizados por un uso rico y compe-
tente del lenguaje, conducen al éxito escolar. Una dicotomía bastante
maniquea, próxima a las teorías de la privación cultural, que Bernstein
no reconoce personalmente como suya, ya que, en efecto, su teoría
es decididamente más amplia y compleja que eso. A rebatir tal idea,
así como la educación compensatoria, dedicó Bernstein, en 1970, uno
de sus primeros trabajos, traducido como Una crítica de la educación
compensatoria 11.
Los códigos socio-lingüísticos de Bernstein ya citados tienen su
desarrollo en los códigos educativos que encierran un gran poder des-
criptivo así como de análisis y explicación. En uno de sus trabajos bá-
sicos, Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo, publica-
do inicialmente en 1975, Bernstein (1985b) expone su concepción del
currículum, su importancia en la transmisión de la cultura y, por ende,
en la reproducción social, y su propuesta de objeto central de estudio
de la Sociología. Dice así:
El modo como una sociedad clasifica, distribuye, transmite y evalúa el cono-

cimiento educativo que considera público, refleja a la vez el poder y su distri-
bución y los principios de control social. Las diferencias dentro de, y el cam-
bio en, la organización, transmisión y evaluación del conocimiento educativo
debe ser un área fundamental de interés sociológico (Bernstein, 1985b: 45).
Señala Bernstein que el conocimiento educativo formal se lleva a

cabo a través de tres sistemas de mensajes: el currículum, que define
lo que cuenta como conocimiento válido; la pedagogía, que define lo
11
Se trata de un texto muy demandado, a juzgar por sus múltiples ediciones. Pu-
blicado inicialmente en la revista New Society, del 26 de febrero de 1970, como “Edu-
cation cannot compensate for society”, fue editado poco después, en 1973, en el Vo-
lumen I de la obra de Bernstein Class, Codes and Control. En España aparece por
primera vez en 1985, en el reader de los didactas Gimeno y Pérez Gómez: La enseñan-
za: su teoría y su práctica, publicado por Akal; para terminar apareciendo, finalmente,
bajo el título de “Una crítica de la educación compensatoria”, en la antología publica-
da por Fernández Enguita (1999a), quien lo saca, a su vez, del reader de 1986 de Edi-
ciones La Piqueta: Materiales de Sociología crítica.
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que cuenta como transmisión válida del conocimiento; y la evalua-

ción, que define aquello que cuenta como una realización válida de di-
cho conocimiento por parte del enseñado. Para terminar diciendo
que:
El código educativo se refiere a los principios subyacentes que conforman el

currículum, la pedagogía y la evaluación. La forma que dicho código tome
depende de los principios sociales que regulan la clasificación y enmarca-
ción 12 del conocimiento que se hace público en las instituciones educativas
(Bernstein, 1985b: 45).
Clasificación y enmarcación son, pues, los conceptos de que se

vale Bernstein para ir de los códigos lingüísticos a los educativos, en la
búsqueda de herramientas heurísticas que expliquen las diferentes re-
laciones de poder que se establecen al acceder, controlar o intentar
cambiar los diferentes grupos sociales los sistemas simbólicos de co-
municación. Dichas relaciones de poder están basadas en factores de
clases, que regulan también la institucionalización de los códigos lin-
güísticos, tanto en la familia como su manifestación y transmisión en
la educación.
La clasificación se refiere a la relación entre las categorías (asigna-
turas, cursos, ciclos, niveles, redes,...) y procede de la división social
del trabajo. Su grado fuerte o débil viene dado por el grado de aisla-
miento o integración entre las categorías. Así, se dice que existe una
clasificación fuerte (C+) cuando hay un aislamiento importante entre
las asignaturas del currículum o entre sus contenidos y la cultura fami-
liar. Por el contrario, se habla de una clasificación débil (C–) cuando
las categorías están menos identificadas, existe una menor especializa-
ción y separación entre ellas.
Si aplicamos este concepto a nuestro sistema educativo, podemos
ver una clasificación débil (C–) en la educación infantil, donde no
existen asignaturas, sino sólo unas áreas muy ampliamente definidas.
La LOGSE, por ejemplo, al referirse a la educación infantil habla de
12
Frente a otros autores españoles, que traducen la expresión framing por marco,
enmarcaje o cuadro, en este libro se ha traducido por enmarcación, que utiliza Mario
Díaz (1985) en el número de la Revista Colombiana de Educación dedicado a Bernstein.
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“formas de expresión o de comunicación”, de “entorno natural, fami-

liar y social” o de “características físicas y sociales del medio”, y seña-
la que “los contenidos educativos se organizarán en áreas que se co-
rrespondan con ámbitos propios de la experiencia y desarrollo
infantiles y se abordarán a través de actividades globalizadas” (Arts. 8
y 9), pero no las define. En cambio, sí lo hace en la educación prima-
ria, donde habla de seis áreas (Art. 14), y en la secundaria obligatoria,
donde incluye nueve (Art. 20). Conforme subimos por los ciclos del
sistema educativo, vemos cómo se va reforzando cada vez más la clasi-
ficación, haciéndose más fuerte (C+), aumentando la separación entre
los conocimientos. Así, hasta llegar al bachillerato y a los estudios uni-
versitarios, donde el conocimiento se aglutina en “materias” o asigna-
turas cada vez más especializadas, fortaleciéndose cada vez más la cla-
sificación (C++) mediante una separación de los contenidos ligada a
una especialización fuerte. A través de este principio, la transmisión
del conocimiento actúa sobre la transmisión cultural de manera que,
siendo desigual la participación social en la educación por la desigual
escolarización debida al origen social de cada uno, produce unos efec-
tos diferenciados sobre los distintos grupos, reproduciendo por ello la
estructura social.
El concepto de enmarcación hace referencia al principio de con-
trol que regula las relaciones sociales subyacentes en las prácticas co-
municativas. Tiene que ver con el control social de la comunicación y
en el plano escolar se refiere al principio regulador de la interacción
y las prácticas pedagógicas, inmersas en las relaciones sociales creadas
en el proceso de reproducción del conocimiento educativo. El grado
de la enmarcación en la escuela está en relación con el control que se
ejerce sobre las prácticas comunicativas (selección, secuencia y ritmo
de transmisión) que se producen en la relación pedagógica. Cuando es
el profesor o profesora quien regula explícitamente las características
del contexto pedagógico, tenemos una enmarcación fuerte (E+). En
esa situación, los alumnos tienen poco que decir y cuentan poco en la
toma de decisiones. Por el contrario, allí donde éstos tienen más con-
trol, hablamos de enmarcación débil (E–). Paralelamente, la enmarca-
ción también se refiere a las relaciones sociales entre contextos comu-
nicativos diferentes, como la relación entre la familia o la comunidad y
la escuela.
Page 59 of 215
El código educativo es la gramática profunda que regula tanto las

estructuras y relaciones de poder como la forma de su transmisión y
adquisición en los diferentes contextos comunicativos (familia, traba-
jo, escuela,...). Las diferentes modalidades existentes (C+E+, C+E,
CE, C–E, C–E–) se pueden resumir en dos grandes tipos:
— códigos educativos agregados o de colección (“collection co-

des”), que son aquellos modos de transmisión educativa que
se caracterizan por tener una clasificación y una enmarcación
fuertes (C+E+). Son equiparables con la que denomina peda-
gogía visible y, desde la perspectiva de clase que utiliza Berns-
tein, proceden del modo de socializar propio de la que llama
vieja clase media; es decir, la pequeña burguesía propietaria y
los profesionales tradicionales; y
— códigos educativos integrados (“integrated codes”), que son
aquellas formas de transmisión educativa caracterizadas por
una clasificación y una enmarcación débiles (C–E–). Berns-
tein los hace equiparables a la que llama pedagogía invisible,
que se corresponde con la socialización de la nueva clase me-
dia; es decir, las nuevas capas profesionales.
Para Bernstein, los códigos son dispositivos de reproducción cul-

tural que condensan en su gramática la distribución de poder (clasifi-
cación) y los principios de control (enmarcación) intrínsecos en las re-
laciones de clase. La estructura de socialización está formada por un
conjunto de relaciones de clasificación y enmarcación, que incorpo-
ran lo social e internalizan las relaciones sociales en el sujeto. Como
los sujetos incorporan la estructura social a través de los códigos edu-
cativos, su teoría cree aportar una solución al problema de la relación
entre los niveles micro y macrosociológicos: es en definitiva la escuela
la que, al transmitir la cultura a través de códigos precisos y específi-
cos, reproduce la estructura social por incorporar en cada sujeto los
principios de poder y control socialmente imperantes. Los principios
de poder, a través del currículum, y el control, a través de la pedago-
gía; siendo ambos validados y certificados por la evaluación.
La teoría de los códigos educativos la continúa, más adelante, con
la del discurso pedagógico, en la que Bernstein parece querer ponerse
Page 60 of 215
en línea con la genealogía de Foucault y las teorías posteriores de la re-

sistencia de Giroux y la producción cultural de Willis. Así parece ser
cuando define el discurso pedagógico como:
el conjunto de reglas que regulan la producción, distribución, reproducción,

interrelación y cambio de los textos pedagógicos legítimos (discurso), sus rea-
lizaciones sociales de transmisión y adquisición (práctica) y la organización
de sus contextos (organización) (Bernstein, 1993: 198).
Y cuando, más adelante, señala que su construcción crea un terre-

no de lucha donde el conocimiento se puede recontextualizar en la in-
teracción entre la escuela y la comunidad (Bernstein, 1993: 213).
En resumen, puede decirse que Bernstein aporta una teoría bien
dotada y de utilidad para estudiar la transmisión educativa, como lo
han puesto de relieve numerosos trabajos en diversos campos. A pe-
sar, incluso, de la crítica generalizada que se le hace de falta de funda-
mentación y desarrollo empíricos, habiendo quien llega a señalar el
entusiasmo de Bernstein por generar teoría (antes que por) la operacio-
nalización y comprobación de sus diferentes aspectos (Atkinson, 1985:
23). Para apoyar la citada utilidad, podemos considerar que, además
de las investigaciones que el propio autor ha realizado, al menos en
cuatro terrenos se han desarrollado otras tantas que muestran el inte-
rés y poder analítico de los códigos educativos. Éstas son: las relacio-
nes entre transmisión cultural y producción en una serie de comu-
nidades de Colombia y México; los códigos raciales de Chris Mullard
(1982), los códigos de género desarrollados por Madeleine McDonald
en Inglaterra y Marina Subirats (1988) en nuestro país; y, finalmente,
las diferencias entre contextos educativos nacionales en el seno de la
educación bicultural. En relación a esto último, así se pudo constatar
al identificar los dos subtipos de códigos agregados, el europeo y el
inglés, que operaban en paralelo en la transmisión cultural que tenía
lugar en las aulas del Colegio bilingüe español-inglés de Portobello,
que permitió sostener la idea de que su alumnado —hijos e hijas de
emigrantes españoles— estaba aprendiendo entre dos culturas, y ex-
plicar el mejor ambiente de las clases en inglés, ya que, a pesar del
elemento afectivo que podría primar a favor de las clases en español,
una más débil enmarcación del código inglés hacía a los chicos y chi-
Page 61 of 215
cas encontrarse más a gusto en las primeras 13 (Guerrero, 1990a y

1990b).
II.2. Bourdieu: arbitrario cultural y violencia simbólica
En la compleja e interesante obra del sociólogo francés Pierre Bour-

dieu se puede contemplar una primera etapa más antropológica, rela-
cionada con sociedades pre-industriales como las kabilas de Argelia y
donde establece su concepto de habitus 14, resultado del proceso de
socialización, que se erige en un sistema de predisposiciones que ope-
ra entre las estructuras y la práctica de los individuos. Las condiciones
de su adquisición, cuando se pertenece a una sociedad cerrada e inte-
grada, tienen que ver con la asunción de la doxa (un concepto también
griego, que aquí recuerda a la conscience commune de Durkheim), es
decir aquello que aparece como incuestionable y que forma la con-
ciencia moral de la comunidad. La única posibilidad de cambio en el
habitus en esas sociedades es el cuestionamiento de los elementos dó-
xicos, cuando se abre una situación de opinión, creándose una divi-
sión dentro de la comunidad entre la “ortodoxia” y la “heterodoxia”.
De una operación de síntesis dialéctica —que ahora recuerda a
Marx—, saldrá la nueva doxa, como síntesis superadora y conforma-
dora de cambios en los habitus, con resultados de histéresis 15.
En su etapa más sociológica y relacionada con las sociedades in-
dustriales modernas, Bourdieu entra de lleno en el terreno de la So-
13
Para una visión más completa, véase A. Guerrero (1987): Learning between two
cultures: the Schooling of the Spanish ‘Second Generation’ Children in England, Diserta-
ción del MSc en Sociología de la Educación, Instituto de Educación de la Universidad
de Londres (Mímeo).
14
En principio, todo parece que es una transposición culta de la categoría aristoté-
lica, al tiempo que una adaptación del término que usa Weber (1964: 320) para referir-
se al aspecto cotidiano (...) estéticamente importante (...), heredado familiarmente y étni-
camente (...) aunque también a la conducta diaria de la vida.
15
Este término está tomado de la física y se refiere a los restos que se reflejan en los
campos magnéticos de los metales por haber estado sometidos a diferentes fuentes
magnéticas. A lo largo de su obra, Bourdieu utiliza terminología de las ciencias natura-
les, como si quisiera recordar a la física social comtiana.
Page 62 of 215
ciología de la Educación, a la que define como la ciencia de las relacio-

nes entre la reproducción cultural y la reproducción social, y a la que
asigna la tarea de:
determinar hasta qué punto contribuye el sistema educativo a la reproduc-

ción de las estructuras de las relaciones de poder y de las relaciones simbóli-
cas entre las clases, al participar en la reproducción de la estructura de la dis-
tribución del capital cultural entre esas clases (Bourdieu, 1978: 257).
Dicha asignación la realiza desde una posición metodológica que

llama estructuralista (por oposición a otra que llama substancialista, en
referencia callada a Boudon), a medio camino entre Marx y Weber 16.
Estructuralista porque no se limita a los individuos como elementos
directamente accesibles a los que analizar en limitados procesos de
movilidad inter e intrageneracional, sino al estudio de los mecanismos
que tienden a garantizar la reproducción de la estructura de relacio-
nes entre las clases. Entre otras instituciones sociales encontramos
esos mecanismos en las propias escuelas o en los centros que integran
el sistema educativo, ya que éstos:
reproducen de modo perfectísimo la estructura de la distribución del capital

cultural entre las clases (y fracciones de clase) (Bourdieu, 1978: 268).
Siguiendo a Weber, denomina capital cultural al código o instru-

mento de apropiación que es necesario dominar para descifrar y, así,
percibir y poseer los bienes culturales como bienes simbólicos. El ca-
pital cultural es, dice Bourdieu (1978: 259): el conjunto de competen-
cias culturales o lingüísticas que los individuos heredan a través de su
socialización en unos ámbitos familiares de clase. Más en concreto,
viene constituido por aquellos modos de pensar, conjuntos de signifi-
cados, cualidades de estilo y tipos de disposiciones que están dotados
de un valor y prestigio sociales. Una variante del capital cultural es el
capital académico o educativo, constituido por las aptitudes lingüísti-
16
Sobre todo Weber; pero nótese también, en todo caso, la similitud existente en-
tre el concepto de habitus y el de conciencia común de Durkheim, propia de las socie-
dades con solidaridad mecánica.
Page 63 of 215
cas y culturales y la relación de familiaridad con la cultura dominante.

Como cualquier otra forma de capital tiene unas maneras propias de
apropiación dentro de su campo específico. Así, ese capital académico
es el principal determinante del logro o rendimiento escolar, ya que
sirve para percibir y adquirir, en la relación pedagógica, los bienes cul-
turales como bienes simbólicos, pudiendo rentabilizarlo a lo largo de
todo el proceso de escolarización.
La obra que Bourdieu y Passeron (1977) dedican al estudio de la
reproducción es una exposición del funcionamiento de la reproduc-
ción cultural en el sistema de enseñanza, mediante la sucesiva exposi-
ción y glosa, en cuatro capítulos, de la acción pedagógica, la autoridad
pedagógica, el trabajo pedagógico y el sistema de enseñanza. Veamos, a
continuación, unos breves extractos de cada uno:
1) La doble arbitrariedad de la acción pedagógica:
Toda acción pedagógica (AP) es objetivamente una violencia simbólica en

tanto que imposición de un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural
(Bourdieu y Passeron, 1977: 45).
2) La autoridad pedagógica:
La acción pedagógica implica necesariamente como condición social para su

ejercicio la autoridad pedagógica (AuP) y la autonomía relativa de la instancia
encargada de ejercerla. (...) La AuP [es un] poder de violencia simbólica que
se manifiesta bajo la forma de un derecho de imposición legítima, refuerza el
poder arbitrario que lo fundamenta y que disimula (Bourdieu y Passeron,
1977: 52 y 53).
3) El trabajo pedagógico:
La acción pedagógica implica el trabajo pedagógico (TP) con una duración

suficiente para producir una formación verdadera, o sea un habitus como
producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural
capaz de perpetuarse una vez terminada la AP y, de este modo, de perpetuar
en las prácticas los principios de la arbitrariedad interiorizada (Bourdieu y
Passeron, 1977: 72).
Page 64 of 215
De esta manera, al reproducir el arbitrario cultural, la escuela da

como resultado un habitus que produce prácticas comunes conformes
a ese arbitrario cultural y es el equivalente, en el ámbito de la cultura,
a la transmisión del capital genético en el ámbito de la biología (Bour-
dieu y Passeron, 1977: 73).
4) El sistema de enseñanza:
Todo sistema de enseñanza (SE) institucionalizado debe las características es-

pecíficas de su estructura y su funcionamiento al hecho de que le es necesario
producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condicio-
nes institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de la
institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de in-
culcación como para la realización de su función de reproducción de una ar-
bitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural) y
cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los
grupos o las clases (reproducción social) (Bourdieu y Passeron, 1977: 95).
Instalado como está en el debate de las relaciones entre origen so-

cial y rendimiento escolar, este trabajo de Bourdieu y Passeron esta-
blece un principio básico de la reproducción social cuando señala
que:
el grado de productividad específico de todo trabajo pedagógico no realizado

por la familia está en función de la distancia que separa el habitus que tiende
a inculcar (...) del habitus que ha sido inculcado por todas las formas anterio-
res de trabajo pedagógico (Bourdieu y Passeron, 1977: 114).
Deduciendo de ello el crecimiento de la mortandad escolar a medi-

da que avance el sistema de enseñanza y/o nos acerquemos a las clases
que mantienen una mayor distancia respecto al arbitrario cultural do-
minante y el lenguaje escolar.
Bourdieu y Passeron definen los contenidos del currículum esco-
lar como parte del capital cultural académico, exactamente como arbi-
trario o arbitrariedad cultural; es decir, lo que cuenta como significati-
vo y que sólo puede ser aprendido cuando se poseen previamente los
instrumentos de su apropiación. De esta manera, sólo aquellos alum-
nos que hereden esos medios de apropiación pueden obtener —u ob-
Page 65 of 215
tienen— más provecho de tal acción pedagógica e incrementar su ca-

pital académico. El sistema educativo está así reproduciendo la es-
tructura del capital cultural y, con ello, la estructura de las relaciones
de clase en la sociedad.
Las escuelas son instituciones relativamente autónomas, parte del
universo de las instituciones simbólicas, que reproducen las relaciones
existentes de poder mediante la producción y distribución de la cul-
tura dominante. El sistema educativo tiene la tarea de inculcar un ar-
bitrario cultural, definido por las clases dominantes en la sociedad.
Opera a través de la también arbitraria autoridad pedagógica que, do-
tada de autonomía, se impone mediante la acción educativa (pedago-
gía) que funciona mediante la violencia simbólica, que no es sino:
aquella que logra imponer significaciones como legítimas, disimulando las re-
laciones de fuerza en que se funda (Bourdieu y Passeron, 1977: 44).
Una violencia que era, hasta hace bien poco, muchas veces más
real que simbólica. Recuérdese al respecto las varas, palmetas o chas-
cas utilizadas por los maestros para hacer bueno el dicho popular se-
gún el cual la letra con sangre entra. En general, el grado de violencia
es proporcional a la distancia entre la dotación de capital cultural de la
familia y la inculcada en la escuela, por lo que es mayor cuanto mayor
sea la distancia entre la cultura oficial de la escuela y la que traiga de su
familia y medio social el alumnado. Como resultado de la acción peda-
gógica se crea en el individuo un habitus de efectos duraderos, en rela-
ción a las prácticas y, por ende, la estructura social, capaz de seguir ac-
tuando una vez que la acción pedagógica haya cesado.
En obras más recientes, como La distinción, Bourdieu (1988) con-
templa la sociedad como un espacio tridimensional, compuesto por la
suma o cantidad de capital que se posee, la composición de dicho capi-
tal y la trayectoria vital. Esas tres coordenadas determinan la posición
de cada individuo en el espacio topológico que es la sociedad. Esa po-
sición está acompañada por un habitus preciso que aporta la perspecti-
va o panorámica que posee la persona desde el lugar que ocupa en el
tablero social. La trayectoria ascendente o descendente de clase (la mo-
vilidad vertical del funcionalismo) produce un cambio en las situacio-
nes de los individuos (desclasados y parvenus). Pero ese cambio está
Page 66 of 215
lastrado por lo que Bourdieu llama, en una de sus frecuentes apropia-

ciones de las ciencias naturales, la histéresis del habitus. Algo así como
un pedigrí que acompaña a la trayectoria vital, corroborando castizos
refranes hispánicos que hablan de quién tuvo, retuvo, o del pelo de la
dehesa, o de genio y figura. Dicha histéresis condiciona ulteriores movi-
mientos en el espacio social, como expresan los casos del bourgeois de
Molière que no sabía que hablaba en prosa o, sin remontarse tan lejos,
el de tantos presidentes de clubes de fútbol a los que sus modales les
delatan su pasado y extracción social.
Pero, de cualquier manera, la movilidad social siempre actuará
dentro de la estructura permanente de disposiciones existente en todo
espacio social, por lo que la única posibilidad de cambio es el inter-
cambio personal de posiciones. La tarea que el sistema educativo pue-
de desempeñar en este vaivén entre distintos lugares mantiene esa
estructura de posiciones. Como es el caso en la reciente lucha por los
títulos, en la que las propias personas que participan en ello malinter-
pretan ese verdadero papel del sistema educativo y, al hacerlo, toman
parte en el “juego” y validan el propio sistema.
Resumiendo, no hay nada hasta ahora que no indique sino un per-
fecto funcionamiento de las estructuras y las contradicciones. Éstas, si
existen, están subsumidas. De acuerdo con el segundo Bourdieu, en
una sociedad avanzada no es posible trasladar la posibilidad antes se-
ñalada de cambio mediante la heterodoxia, que sólo existe a nivel indi-
vidual y mediante un cambio o permuta de posiciones en el espacio
social. Como dicen Anyon (1979) y Whitty (1985), criticando las teo-
rías de la reproducción, es necesario delimitar si todos los elementos
que intervienen en la educación son reproductores o si, por el contra-
rio, hay alguna posibilidad de cambio. Lo que Anyon echa en falta es
una separación clara entre los elementos que reproducen y aquellos
que pueden ser transformadores. La escuela es un sitio de lucha y
Bourdieu, solo o junto a Passeron, parece olvidar que el poder no ac-
túa sin resistencia y que se abren posibilidades de alternativa a una
mecánica reproducción social a través de una serie de cambios y lu-
chas políticas, mediante la actuación sobre la pedagogía, el currícu-
lum y las prácticas educativas.
Se trata de un pesimismo compartido con los teóricos de la repro-
ducción social. En ambos casos, se trata de unas visiones que relegan a
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los seres humanos a un modelo pasivo de socialización y sobrevaloran

la dominación de las estructuras sociales sobre la acción humana. De
igual manera, ignoran las contradicciones y formas de resistencia, tan-
to individual como grupal, enfatizando la reproducción social y la re-
producción cultural a expensas del cambio social. Un desarrollo pos-
terior y crítico con los teóricos de la reproducción va a venir en los años
ochenta de autores más eclécticos, como Apple, Willis o Giroux, que
asumen postulados del marxismo culturalista (la influencia de Ray-
mond Williams es muy importante), e interpretativos y tornan sus
análisis a la producción y resistencia cultural en el interior del sistema
escolar. Con ello, resaltando la resistencia y la capacidad de produc-
ción cultural de los chicos y chicas en las escuelas, pretenden salir de
ese pesimismo en el que Althusser, Bowles y Gintis o Bourdieu y su re-
producción social y cultural les metieron. Pero, para llegar ahí, habrán
de asumir unos planteamientos diferentes en los análisis, la fenomeno-
logía que incorpora la nueva sociología y la metodología cualitativa de
la etnografía.
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14. NUEVA SOCIOLOGÍA, RESISTENCIA Y PRODUCCIÓN
CULTURAL. LA DESIGUALDAD DE ETNIA Y GÉNERO
La siguiente fase en el análisis sociológico de la educación surge a es-

casa distancia de la anterior, en los comienzos de los años setenta, de-
sarrollándose en paralelo. Las nítidas diferencias epistemológicas y
metodológicas la hacen acreedora, sin duda, de un estudio específico.
En efecto, la nueva sociología de la educación surge desde el Instituto
de Educación de la Universidad de Londres, a partir de la obra colec-
tiva Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Edu-
cation, editada por Michael F. D. Young (1971); una obra en la que el
propio Young, junto a Neil Keddie, Geoff Esland y otros, van a dar un
giro copernicano en el enfoque epistemológico, para abrir nuevos ca-
minos, new directions, a la Sociología de la Educación. La mirada se
dirige ahora al interior del proceso de transmisión educativa en sí y a
los aspectos fenomenológicos del mismo, abriendo la hasta entonces
llamada caja negra, con la pretensión de conocer e interpretar qué ocu-
rre en su interior, de comprender el significado que los propios actores
incorporan a sus acciones sociales en esos procesos.
Si los orígenes remotos se pueden llevar hasta la teoría de la acción
social de Weber, estamos ante una herencia más directa del interaccio-
nismo simbólico de Mead y de la fenomenología de Husserl y Schutz,
aplicadas a los intentos de captar la negociación de la situación en los
procesos de interacción social. A partir de ahora se van a producir aná-
lisis y estudios que van a intentar superar el mecanicismo de que acu-
san a los teóricos de la reproducción, que toman la etnografía de los
centros y aulas escolares, o el análisis de contenido de los libros de
textos como principales recursos metodológicos; ya que definen como
objetos principales de estudio el currículum y la construcción social
del conocimiento escolar. Será a partir de lo que Whitty (1985: 21)
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llama el maridaje con el neomarxismo cuando surjan las llamadas teo-

rías de la resistencia, con las que Paul Willis y Henry Giroux, princi-
palmente, presentan una propuesta alternativa, menos pesimista a las
teorías de la reproducción, y que tiene en cuenta a la acción social.
Finalmente, los procesos de incorporación de la mujer y de las mino-
rías étnicas a una sociedad cada vez más multicultural, con la aparición
de los subsiguientes movimientos de igualdad de derechos y de libera-
ción, van a hacer que las dinámicas de género y etnia acompañen a la
de clase en las preocupaciones de los estudios sociológicos de la edu-
cación.
I. LOS ENFOQUES INTERPRETATIVOS: DE LA NUEVA SOCIOLOGÍA

A LA RESISTENCIA
La sociología interpretativa engloba una serie de enfoques relaciona-

dos, como la teoría de la acción social de Weber, el interaccionismo
simbólico, la fenomenología y la etnometodología. Sus elementos dis-
tintivos y aglutinantes son la preocupación por la acción consciente
humana frente a la determinación estructural y la concepción de la
realidad como procesos de interacción. El objetivo de su análisis es la
vida cotidiana, que se entiende una construcción social, es decir, pro-
ducto de la interacción continua (fenomenología). Ven a la Sociología
como una ciencia dedicada a la comprensión interpretativa de la ac-
ción social (Weber) y al estudio de la relación entre el yo y la sociedad
como proceso de comunicaciones simbólicas entre actores y actrices
sociales (interaccionismo simbólico). Metodológicamente, interpretan
el sentido que actores y actrices prestan a la acción social utilizando
técnicas de investigación cualitativas, como la etnografía, la entrevista
en profundidad y el análisis conversacional (etnometodología). Técni-
cas que consideran más adecuadas para captar esos procesos de cons-
trucción social de la realidad y de atribución de significado de los suje-
tos a la acción e interacción sociales.
Desde el punto de vista de la Sociología de la Educación, este en-
foque aporta la perspectiva micro, iniciando y desarrollando los estu-
dios para conocer, mediante la interacción, la dinámica en las aulas y
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Nueva sociología, resistencia y producción cultural 221
centros escolares, captando las actitudes y valores de profesores y

alumnos. En concreto, son de destacar teorías como las del etiquetado
(labelling) de Rist (1990); los estudios de Howard S. Becker (1952,
1953 y 1958) sobre la socialización profesional y la carrera de los
maestros de escuelas públicas de Chicago; junto al ejemplar estudio
de Lortie (1975) sobre el Schoolteacher. Sin contar con toda la influen-
cia que va a tener, desde posiciones integradoras, en los estudios cul-
turales y etnográficos ingleses (Lawrence Stenhouse, Sara Delamont,
Colin Lacey, Sandra Acker, Madeleine Arnot, D. H. Hargreaves, Ivor
Goodson o Stephen Ball, entre otros) y en las teorías de la resistencia y
la producción cultural (Henry Giroux y Paul Willis), que se verán más
adelante.
I.1. Las new directions de la “nueva Sociología de

la Educación”
La publicación, a comienzos de los años setenta, del reader editado

por Michael F. D. Young (1971): Knowledge and Control. New Direc-
tions for the Sociology of Education 1, va a simbolizar un cambio de pa-
radigma en ese área, buscando convertir en problemático lo que hasta
entonces se había dado por sentado 2 (Whitty, 1985: 7). Esa antología,
además de resultar la obra seminal de la “nueva sociología de la edu-
cación”, marcará una renovación y cambio de rumbo en la Sociología
de la Educación, abriendo paso a nuevas alternativas a los enfoques
funcionalistas, hasta entonces dominantes en el campo.
Desde una perspectiva interpretativa y fenomenológica, los auto-
res incluidos en esta perspectiva, como Neil Keddie o Geoff Esland,
parten de la necesidad de superar las propuestas de análisis centradas
en las relaciones entre origen social y rendimiento académico para, ya
que los diagnósticos que hasta entonces se habían realizado y los trata-
1
No existe traducción española.
2
La expresión taken for granted, que se podría traducir por “dado por sentado” o
“asumido sin cuestionar”, se convertirá a partir de ahora en un must, en algo obligado,
como un soniquete en todo trabajo dentro del nuevo paradigma (taken for granted
world, knowledge, etc.).
Page 71 of 215
mientos correspondientes no habían dado sus frutos, conseguir diag-

nósticos y prescripciones más operativos. En general, vienen a coinci-
dir con Michael Young en, al menos, dos cuestiones. La primera, en
un cambio de orientación fenomenológica, por el que el conocimiento
implícito en el currículum escolar forma parte de ese mundo que se da
por sentado y que hay que cuestionar constantemente. La segunda, en
que hay que intervenir en el currículum puesto que es una construc-
ción social, es decir, el resultado de una serie de negociaciones y pro-
puestas basadas en una correlación de fuerzas sociales, espacial y tem-
poralmente determinadas.
El objeto de estudio de la Sociología de la Educación, desde esta
nueva perspectiva, no es diferente del de la Sociología del Conoci-
miento. Si todo conocimiento está construido socialmente, para com-
prender la selección, organización y distribución del conocimiento
educativo, hay que establecer su relación con los grupos que tienen el
poder en la sociedad, que son los verdaderos agentes de contextuali-
zación del conocimiento educativo. El contenido del currículum, lo
que cuenta como conocimiento válido, aunque aparezca como incues-
tionable, por dar por sentada su universalidad, generalidad y necesi-
dad de su transmisión, pasa a ser un tema de estudio sociológico. Co-
mienza la Sociología del Currículum, que abarca tanto el currículum
explícito o escrito como el denominado currículum oculto. Desde su
perspectiva, se hace necesario cuestionarse todo lo que se asume de
forma obvia, lo que se da por sentado, para estudiar cómo se constru-
ye socialmente el conocimiento y la desigualdad en el aula, llegando
incluso a conocer el currículum en uso, el que resulta en la práctica
cotidiana de las interacciones en el aula.
Se ofrece así una ruta hacia el cambio social (Whitty, 1985: 15) más
posibilista, al alcance de los profesores y otras instancias de la comuni-
dad educativa, desde el momento en que, si el conocimiento es social-
mente construido, también puede ser de-construido y re-construido
mediante la participación de los agentes contextualizadores. Se vis-
lumbra así un posterior desarrollo de crítica y superación de las teo-
rías de la reproducción, en las que se van a dar en llamar teorías de la
resistencia y producción cultural. Es decir, se identifican dos caminos
diferentes que se derivan de las nuevas direcciones que toma la Socio-
logía de la Educación a partir de la antología de Young de 1971.
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Por decirlo con palabras propias de alguien que lo conoce desde

dentro, a partir de la confluencia o adopción del neomarxismo, la nue-
va sociología toma una doble dirección, siguiendo unos: a) un camino
etnográfico, que se mueve a niveles micro y se dedica a realizar estu-
dios empíricos del aula; y bifurcándose otros hacia b) un camino teórico
neo-marxista, que se mueve entre análisis en términos teóricos o empí-
ricos del currículum en sus diferentes dimensiones y de la resistencia y
producción cultural (Whitty, 1985: 21). El primer enfoque está perso-
nificado en autores que siguen la estela fenomenológica e interpretati-
va y una incipiente y reciente tradición etnográfica iniciada por D.
Hargreaves (1967) y Colin Lacey (1970). Su expresión se halla en an-
tologías emblemáticas, como la que editan Hammersley y Woods
(1976), como curso de la Open University. El segundo, personificado
en Michael Apple (1979 y 1982), Jean Anyon (1979 y 1983), Paul Wi-
llis (1977) 3, Angela McRobbie (1978) o Henri Giroux (1981, 1983),
sigue más la inspiración del marxismo culturalista inglés, que tiene en
Stuart Hall, Perry Anderson, Raymond Williams, Edward P. Thomp-
son sus principales soportes, con su concepto relacional de clase y su
actualización de los conceptos de ideología y hegemonía de Gramsci.
Más adelante, ambos caminos van a converger en un enfoque más in-
tegrador que incorpora los estudios culturales, con la etnografía y las
nuevas dimensiones de estratificación en torno a la etnia y el género.
I.2. Abriendo la caja negra: la etnografía escolar
Quizás nada mejor que ir a las fuentes para conocer el contenido y de-
sarrollo de esta perspectiva sociológica de la educación; unas fuentes
que pueden personificarse en un reader (Hammersley y Woods, 1976)
y en una etnografía (Ball, 1981). Efectivamente, en el libro editado por
Martin Hammersley y Peter Woods, preparado como material de apo-
yo teórico al curso de la Open University sobre Escolarización y Socie-
dad, ya desde el comienzo se ve clara la adscripción teórica de este en-
3
Para los textos traducidos al castellano, véanse Michael Apple (1986 y 1987),
Jean Anyon (1999) y Paul Willis (1988), respectivamente.
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foque, cuando incluye como primer trabajo, en la Sección dedicada a

las orientaciones teóricas y metodológicas, el texto de Blumer sobre
La posición metodológica del interaccionismo simbólico (Hammersley y
Woods, 1976: 12-19). A continuación, aparecen los estudios clásicos
de Becker sobre el profesorado público de Chicago, de Matza sobre la
significación, de Cohen sobre la desviación y numerosos estudios em-
píricos de tipo etnográfico y etnometodológico. Como dicen los edito-
res en su presentación, el grueso del libro tiene que ver con la investi-
gación etnográfica sobre la interacción social en las escuelas. Es decir,
con la naturaleza de las perspectivas y estrategias de profesores y
alumnos, la organización negociada de la interacción en las aulas, la
experiencia de ser alumno, la tipificación de los profesores por los
alumnos y su viceversa, la complejidad de los exámenes, las relaciones
entre la contracultura escolar y la cultura oficial y la producción social
de la desviación estudiantil. Desde una serie de enfoques conexos, in-
teraccionistas o etnometodológicos, se quiere llevar a cabo la presen-
tación de los puntos de vista del profesorado o del alumnado en sus
propios términos.
En general, se trata de abrir esa caja negra que, para funcionalistas,
weberianos y neomarxistas, ha sido hasta ahora la escuela, para cono-
cer qué sucede en su interior y cómo tienen lugar los procesos de ne-
gociación de las situaciones entre el alumnado y el profesorado, a tra-
vés de las diversas estrategias que los agentes educativos diseñan para
enfrentarse a los procesos de interacción, así como el significado que
tienen para ellos. Estos conceptos claves, los de significado, situación,
negociación y estrategia, van a ser los que se pongan una y otra vez en
acción en los estudios etnográficos, realizados mediante la observación
participante 4, como técnica investigadora que se considera mejor do-
tada para examinar los elementos subjetivos de la vida social y los sig-
nificados que los participantes atribuyen a las situaciones sociales
(Ball, 1981). Es lo que realiza el autor de la cita, cuando se dispone a
4
Un buen conocedor y practicante él mismo de esta técnica, Howard S. Becker
(1958: 652), la define diciendo que: “la observación participante es un proceso en el
que se mantiene la presencia de un observador en una situación social con el propósito
de la investigación científica. El observador está en una relación cara a cara con los ob-
servados y recoge datos mientras participa con ellos en su lugar natural de vida”.
Page 74 of 215
estudiar la naturaleza de la educación comprehensiva y el papel e im-

portancia, dentro de ella, del agrupamiento integrador de los alum-
nos, independientemente de su nivel de aptitud (lo que el autor llama
mixed-ability grouping), en un instituto de enseñanza secundaria, en-
clavado en la costa inglesa, que redenomina como “Beachside Compre-
hensive”. La razón que señala es que la observación participante le
aporta:
la base más apropiada y rigurosa para analizar una escuela comprensiva,

puesto que es más bien la práctica antes que la retórica o la estructura de la
educación comprensiva la que afecta directamente las experiencias escolares
y las oportunidades vitales de los alumnos (Ball, 1981: 11).
A partir de esta técnica, Ball y otros muchos autores, como los ci-
tados Hargreaves (1967), Lacey (1970), o Sharp y Green (1975) y Co-
rrigan (1979), realizan etnografías de los procesos de escolarización
que pretenden captar el significado que los propios protagonistas atri-
buyen a las situaciones en las que se encuentran negociando, merced a
sus estrategias. Así, Ball entiende que capta el significado que el pro-
ceso de reorganización de la docencia sobre la base de la integración
de habilidades tiene para profesores y alumnos, cuando reconoce que,
aunque parece a priori ser la suerte de reforma defendida desde una
perspectiva igualitaria, no tiene nada de ello. Se trata, más bien, de un
mecanismo de control social de mayor efectividad, ya que mientras la
enseñanza siga siendo percibida por los profesores como una fase de
preparación para el éxito basada en las aptitudes que se adquieren, la
experiencia de los alumnos será de competición dentro de una rígida
jerarquía de recompensas y estima. El agrupamiento integrado (mi-
xed-ability group), termina Ball:
representa una nueva ideología de implementación que reemplaza a ideolo-

gías tradicionales más cuestionadas, por lo que no representa una alternativa
progresista al sistema selectivo (Ball, 1981: 231).
Independientemente de lo sustantivo del tema, lo que tiene de sig-

nificativa la etnografía es su adhesión al marco conceptual que susten-
ta la investigación: el interaccionismo simbólico, en estado más o me-
Page 75 of 215
nos puro, pues a nadie se le escapa la fuerte presencia que, vía el cultu-
ralismo de Perry Anderson o Raymond Williams, tiene Gramsci y sus
conceptos de ideología y hegemonía en todos estos autores ingleses.
Los estudios etnográficos son, pues, instrumentos válidos para descri-
bir la práctica cotidiana, prestándose para dar relevancia a la concien-
cia e intencionalidad de los actores sociales y presentándose como
idóneos para el estudio de la cultura escolar, considerando a la escuela
como una institución relativamente autónoma.
Los problemas surgen cuando se intenta pasar de la descripción
de las situaciones a la explicación de los procesos, paso en el que la
mayoría de las etnografías parecen tropezar. Se aprecia en todos esos
análisis lo que podríamos llamar prepotencia del sujeto, que parece
estar por encima de estructuras e instituciones. Es una especie de de-
terminismo subjetivista, que nos hace ver como inevitable y, en mu-
chos casos, mecánico el carácter de esos procesos. Parece como si del
significado y establecimiento de la negociación de las situaciones el
desarrollo de las mismas resultara inevitable. Lo que, por otra parte,
no es sino la generalización del teorema de Thomas, según el cual si la
gente define una situación como real, la situación es real en sus con-
secuencias 5. Aunque ya se sabe que el nexo entre definición y conse-
cuencias es esencialmente subjetivo.
Esa sustantivación de las situaciones parece conducir al inmedia-
tismo en el que se inserta su teoría del cambio social; donde la tensión
es evidente entre el desarrollo temporal de las situaciones y la ausencia
de definición acerca de las posiciones de partida y la orientación de
llegada. Se trata de la ausencia de todos los aspectos contextuales, fue-
ra del ámbito espacio-temporal inmediato, que impide saber qué con-
secuencias son reproductoras y cuáles transformadoras.
5
Se trata del clásico americano Williams I. Thomas, uno de los componentes de la
Escuela de Chicago y autor con Znaniecki del también clásico estudio: El campesino
polaco en Europa y América, quien (junto a su mujer D. S. Thomas) dijo en 1928 que:
“If men define situations as real, they are real in their consequences”.
Page 76 of 215
II. LAS TEORÍAS DE LA RESISTENCIA Y DE LA PRODUCCIÓN

CULTURAL
Como respuesta al reduccionismo determinista de las teorías de la re-

producción que, en cualquiera de sus dos variantes, relegan los seres
humanos a un modelo pasivo de socialización y sobrevaloran la domi-
nación de las estructuras sociales sobre la acción humana, surgen las
teorías de la resistencia y de la producción cultural. El modelo de la
reproducción, al asumir una concepción unidireccional de la ideolo-
gía como falsa conciencia, es decir, conjunto de ideas procedentes de la
clase dominante que es impuesta como forma de ver el mundo a los
dominados, ignora las contradicciones y formas de resistencia, tanto
individual como grupal, que todo poder o dominación generan. Si la
reproducción de la sociedad mediante la cultura escolar se lleva a
cabo en un proceso de dominación unidireccional, es necesario cono-
cer cómo se lleva a cabo el proceso de transmisión cultural para, a par-
tir de las resistencias reconocibles y de las alternativas posibles, poder
modificarlo. Los autores que asumen estas posiciones, Paul Willis y
Henry Giroux, Jean Anyon y Michael Apple, constituyen una especie
de reacción subjetivista, en defensa del sujeto que, frente al reduccio-
nismo y determinismo estructuralista de los teóricos de la reproduc-
ción, potencian el papel que la resistencia de los agentes activos del
sistema educativo juega en su transformación.
II.1. Paul Willis: trabajo y escuela, producción y reproducción
Para Paul Willis (1988), el autor inglés de Learning to labour. How

Working Class Kids get Working Class Jobs 6, la idea de resistencia sur-
ge de la misma totalidad con que se manifiesta cualquier dominación
hegemónica, como parte de las contradicciones que acarrea. En ese
contexto, las mismas culturas que los agentes incorporan al proceso
de escolarización, procedentes de su propia socialización, se convier-
6
Publicado originalmente en 1977, la traducción española la publica Akal en 1988
como Aprendiendo a trabajar.
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ten en instrumentos de resistencia a la cultura legítima u oficial que la

escuela transmite, en forma de faltas de asistencia, desafíos al forma-
lismo organizativo, creación de situaciones cómicas, interrupciones o
modificaciones en las normas de uniformidad o funcionamiento. De
alguna manera, sus culturas les sirven de compensación ante las situa-
ciones desfavorables.
Eso es lo que señala Willis que pasa en la escuela donde desarrolló
su trabajo emblemático y de culto: Aprendiendo a trabajar, una etno-
grafía que él mismo realizó, recién terminados sus estudios universita-
rios, en una high school o instituto de un barrio obrero de una ciudad
industrial inglesa, a la que llama Hammertown (la “ciudad-martillo”,
algo así como Sheffield, la deprimida ciudad de “Full monty”). Allí,
utilizando la observación participante, siguió el desarrollo de la ense-
ñanza y, en especial, el de doce chicos de clase obrera, no académicos
o anti-escuela, a los que denomina lads —la forma popular de llamarse
entre sí los jóvenes allí y entonces 7—, para llegar a unas conclusiones
ya clásicas.
Las escuelas, piensa Willis, son centros de producción cultural,
donde se oponen varias culturas que interaccionan entre sí: la cultura
oficial o dominante y las culturas de los alumnos pertenecientes a las
clases trabajadoras, a grupos étnicos minoritarios o al género femeni-
no; que aparecen como culturas dominadas. En la escuela de Hammer-
town, estos lads o colegas resisten la cultura académica, a la que ellos
no se adaptan bien, potenciando su propia subcultura, una cultura
obrera, machista y racista, muy similar a la que sus padres desarrollan
en la fábrica donde trabajan, como forma de compensar su posición
de debilidad en lo académico. Los colegas, resistiendo la cultura aca-
démica, reproducen de forma activa —no pasivamente, como dirían
los teóricos de la reproducción—, su cultura obrera. Sin embargo, la
producción de su cultura de resistencia, dentro del discurso patriarcal
y racista de sus padres, no produce efectos progresivos o de cambio,
sino reproductivos, ayudando así a la reproducción social. Les falta
poder y capacidad de elaboración para llegar a ofrecer una alternativa
7
La utilización, en aquel entonces, de una expresión sacada de la jerga popular
como tío o colega, como ha sido traducida en nuestro país, supuso una renovación im-
portante en el lenguaje académico, generalizándose ese uso a partir de ahí.
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a la reproducción. Para ello, haría falta algo que se lee en Gramsci,

como es la figura del profesor como intelectual transformador junto al
grupo dominado o subordinado.
El estudio de Willis fue replicado con un año de diferencia por
Angela McRobbie (1978), encontrando que las chicas de clase obrera
anti-escuela, al resistir la cultura escolar, también se refugiaban en la
cultura de la feminidad 8, reforzando los terrenos doméstico y sexual,
y contribuyendo, de esa manera, activamente a la reproducción social.
Aunque quizás no se deba plantear el tema en términos de la actitud
activa o pasiva del sujeto ante su propio destino, existe un cambio im-
portante en las explicaciones que los estudios de Paul Willis y Angela
McRobbie incorporan respecto a los teóricos de la reproducción. Al
menos, ahora se conoce algo más cómo funcionan esos mecanismos y
el papel que en ellos tienen los propios implicados. El problema apa-
rece en una cierta actitud romántica hacia todo lo que se presenta
como dominado (cultura obrera, mística de la feminidad), sin poder
aportar elementos de oposición, es decir, de alternativa y de cambio,
ante los mismos.
II.2. Henry Giroux: pedagogía crítica y profesores

transformativos
Más teórica es, si cabe, la posición de Henry Giroux, en este tema; a

pesar de que se base muy directamente en dos activistas o teóricos de
la praxis, como Antonio Gramsci y Paulo Freire. Del primero toma,
una vez más, el concepto de hegemonía, que le sirve para explicar
cómo se ejerce la dominación desde el control social que supone la
ideología. Además, lo que Gramsci dice que las clases subordinadas
tienen de cultura propia, el sentido común, es considerado por Giroux
el principal mecanismo posible de resistencia, como construcción de
prácticas alternativas contrahegemónicas. Igualmente, basándose en
el concepto de concienciación de Freire y en el pensamiento crítico de
8
La expresión exacta que usa McRobbie no es femininity, sino femaleness, algo así
como hembreidad, inexistente en castellano, que textualmente quiere decir el carácter
o naturaleza o cualidad de hembra.
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la Escuela de Francfort, Giroux (1983 y 1990) propone la que llama

una pedagogía crítica, a través de la cual crear prácticas alternativas
dentro de las nuevas esferas públicas alternativas que considera deben
ser las escuelas.
Su punto de partida es, como en Willis, la idea de que las escuelas
no son neutrales sino que son, a la vez que instancias productoras de
prácticas y discursos reproductores del statu quo, espacios donde los
diferentes agentes pueden producir conocimientos y prácticas alter-
nativas. Critica, de esta forma, las teorías de la correspondencia y de la
reproducción cultural. Así, condena la obra de Bourdieu porque no
deja lugar para el cambio social, puesto que hace que su teoría de la
reproducción cultural colapse en una ideología de gestión, que no tie-
ne en consideración la posibilidad de que una conciencia crítica cam-
bie la posición del sujeto y, por tanto, su habitus. En su lugar, cree po-
sible una pedagogía crítica, en el seno de una:
práctica educativa radical liberadora, creadora de experiencias en las que los

estudiantes puedan encontrar una voz y mantener y extender las dimensiones
positivas de sus propias culturas e historias (Giroux, 1983: 110).
Una pedagogía que se llamará después de los límites (Giroux y Fle-

cha, 1992), y que tiene como objetivo desarrollar una política cultural
que desmitifique y deconstruya el conocimiento escolar, a la vez que
exprese el sentir y el aporte cultural de aquellos que son y se sienten di-
ferentes, en términos de clase, género o etnia; frente a aquellos que se
sientan temerosos de sus límites o fronteras actuales: geográficas (la in-
migración), lingüísticas (el bilingüismo), académicas (el currículum y la
norma) y étnicas (el mestizaje). Se trata de establecer un nuevo tipo de
racionalidad curricular en la que se permita el debate y los intereses
técnicos queden subordinados a las consideraciones éticas.
En esa nueva racionalidad, Giroux considera, en lo que recuerda
mucho a la idea gramsciana de intelectuales orgánicos, la posibilidad
de que los profesores se constituyan en intelectuales transformativos,
actuando coordinadamente con los alumnos en torno a la definición y
desarrollo de prácticas contrahegemónicas, mediante la articulación
de acciones alternativas en una escuela considerada como esfera pú-
blica de producción cultural:
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Revista Educación Vol. 38(1), 33-58, e-ISSN: 22152644, enero-junio, 2014
Otros de los conceptos claves para entender la obra durkheniana son “acción general”,
“acción colectiva”, “solidaridad mecánica”, “solidaridad orgánica” y “hecho social”, pero debido
a la amplitud de estos, no es posible desarrollarlos ampliamente.
Ahora bien, dentro de su obra se destacan ciertos estudios referentes a la educación como
Educación y Sociología (1922/2009) donde analiza la educación desde los sistemas educativos
que existieron y existen en cada sociedad, donde el sistema es único y múltiple a la vez, es
decir, a todos los miembros de la sociedad le da ciertas pautas de uniformidad, pero también
la educación varía según clases sociales, lugar de residencia, época, etc.
Una constante en su obra sobre educación, es la defensa del carácter social de la
educación ante quienes privilegiaban su carácter individualista y psicológico, debido a que
para el autor, la educación y el sistema educativo responden a necesidades eminentemente
sociales. Además, dentro del sistema educativo reconoce el importante papel del Estado en
establecer fines de índole social y el poder de la educación para tratar de alcanzarlos.
Por otro lado, reconoce la diferencia entre educación y pedagogía, “donde se desprende
que la educación no es más que la materia de la pedagogía. Esta última estriba en una
determinada forma de pensar respecto a los elementos de la educación” (Durkheim, 2009, p.
73). De esta forma la pedagogía como teoría práctica (negando su carácter de arte o ciencia)
se apoya en las ciencias de la educación para su aplicación.
En cuanto a su relación con la sociología, Durkheim afirma que precisamente es esta
ciencia la que ayuda a determinar los fines de la educación que se encuentran acordes con los
fines de la sociedad y para lo cual es necesario la reproducción de las pautas socioculturales,
donde cada norma e institución cumple con darle mantenimiento a la sociedad para que siga
conservando su forma (Taberner, 2005).
Por su parte en La Educación Moral (1925/2002) realiza un análisis de la moral laica
racionalista que aporta los elementos para el funcionamiento de la sociedad como un todo,
donde la escuela apoya y resguarda el “tipo nacional francés” (imperante en la época en que
escribe el texto), lejos de los dogmas y prácticas religiosas.
Para el autor, la educación moral sucede durante el proceso de la primera infancia
dentro de la familia. Pero es principalmente en la segunda infancia que transcurre dentro de
la escuela primaria y lejos de la familia, donde se constituyen las bases de la moral para la
vida social fuera del círculo familiar.
De esta forma, el individuo en la infancia aprende las reglas generales, llamadas
morales, como reglas preestablecidas para circunstancias particulares que “al agente moral
le toca decidir cómo convenga particularizarla. Siempre hay un margen que se deja a su
iniciativa, pero este margen es limitado” (Durkheim, 2002, p. 53).
Es aquí donde la sociedad a través de los agentes de socialización, como la escuela,
impone, regula y establece el accionar de los individuos. Es decir, la moral (elemento externo
al individuo) disciplina el accionar de cada uno de los individuos.
Dentro de su análisis, Durkheim propone que existen elementos de la moralidad, entre los cuales
el primero es el espíritu de la disciplina, que establece conductas reguladas y fines determinados y
define –al regular y contener– el horizonte de posibilidades del individuo en sociedad.
38 Número publicado el 25 de abril del 2014

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El segundo elemento de la moralidad es la vinculación a los grupos sociales, que consiste

en la integración del individuo en la sociedad a partir de un interés por vincularse, para lo cual
debe abdicar a su naturaleza individual bajo la condición de formar parte de los grupos sociales.
Pero en este punto salta la duda acerca de ¿qué espacio queda para el individuo? Es aquí donde
surge el tercer elemento, la autonomía de la voluntad como elemento de la moralidad y parte de
la antinomia entre las reglas morales exteriores a la voluntad y la autonomía individual.
Para Durkhreim (2002, pp. 105-106) bajo la influencia de Kant, esta antinomia se
soluciona de la siguiente forma, “en la medida en que sólo nos mueva la razón, actuamos
moralmente y, al mismo tiempo, actuamos con plena autonomía por que nos limitamos a
seguir la ley de nuestra naturaleza razonable”.
Por último, para inculcar en el estudiante los elementos de la moralidad, partiendo del
espíritu de la disciplina (dominio personal y mesura de los deseos), se utilizan la disciplina
escolar y los castigos. El autor analiza dos posiciones acerca del castigo: como forma de
prevenir la falta de observancia de la regla (el castigo como amenaza e intimidación) y como
forma de eliminar la falta (el castigo para reparar la infracción).
Ahora bien, la obra de Durkheim abarca diversos temas como La Evolución Pedagógica
en Francia (1938/1980) (análisis de las determinantes históricas que dieron como resultado
la pedagogía francesa de finales del siglo XIX y comienzos del XX); al igual que ponencias,
ensayos o discursos, como El papel de las Universidades en la educación social del país
(1900/2007) (análisis de las universidades de cara a la sociedad, los estudiantes y dentro del
sistema educativo francés), La escuela del mañana (1915/2007) (visión a futuro del papel de
la escuela en sociedad francesa post-primera guerra mundial), Debate sobre la Educación
Sexual (1911/2007), entre otros.
Sin embargo, por la amplitud de su obra, solo se hará referencia al artículo sobre
educación sexual. Este es una reproducción de una discusión entre Emile Durkheim y el doctor
en medicina Jacques Doléris. En este caso Durkheim aborda lo que él llama el problema desde
el punto de vista moral de la continencia de los jóvenes como un deber, ya que las uniones
sexuales fuera del matrimonio provocan “conflictos sociales” de todo tipo (nacimiento de hijos
fuera del matrimonio, por ejemplo).
Para Durkheim (2007, pp. 105-106) “la cuestión es más bien tratar de saber si se puede, y
cómo, hacer comprender a los jóvenes que el estado del matrimonio se justifica desde el punto
de vista legal, y que el comercio sexual fuera del matrimonio es inmoral”.
La posición del autor es una crítica a la enseñanza de la higiene sexual (posición
defendida por Doléris) debido a que deja de lado los aspectos sociales y morales vinculados
con el acto sexual, y lo limita y define solo por su naturaleza física.
Por su parte, para Doléris la sexualidad debe ser vista lejos de los prejuicios, de los
órdenes sociales y económicos, que ocultan la realidad del acto sexual. Pero coincide con
Durkheim en cuanto a la prudencia, decencia y naturalidad con que el docente debe manejar
el tema, sobre todo con las niñas.
En resumen, y como forma de recuperar los aspectos más importantes del pensamiento
durkheniano, existe una moral que condiciona el accionar de los individuos, es decir, la forma de
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pensar, el comportamiento y la forma de sentir son impuestos desde el exterior del individuo. En
el caso de la educación, los elementos de la moral deben ser inculcados en los jóvenes para lograr
que las futuras generaciones cuenten con valores morales que a través de la coacción o coerción
modelen el comportamiento de los individuos. Para esto la socialización se cubre de importancia
como medio para el aprendizaje de las pautas que facilitan el introducirse en el mundo social,
siendo estas pautas (junto con creencias, tendencias y prácticas) consideradas colectivamente.
Por último, bajo la influencia durkheniana (pero con marcadas diferencias y nuevos
aportes), se puede ubicar los diversos trabajos de autores como Marcel Mauss (1872-1950),
Claude Lévi-Strauss (1908-2009) y Pierre Bourdieu (1930-2002). Este último constituye un
referente mundial acerca del estudio sociológico de la educación, lo cual quedó plasmado en
su obra acerca del sistema educativo y la sociedad francesa del siglo XX (que se espera poder
abordar en futuros ensayos o artículos).
También, para algunos estudiosos del tema, autores como Talcott Parsons (1902-1979) y
Robert Merton (1910-2003) se ubican dentro de la influencia de esta tradición y forman parte
de la llamada escuela estadounidense de sociología bajo el término “funcional estructuralismo”.
O el inglés Basil Bernstein (1924-2000), quien en una combinación de sociología y lingüística,
se enfoca en el discurso pedagógico, el control social, las clases, la desventaja sociocultural,
etc., dando como resultado otra vertiente para el estudio sociológico de la educación.
2.2.2. El individualismo metodológico: Max Weber
Esta corriente se relaciona con los aportes del filósofo, abogado y economista Max Weber
(1864-1920), en lo que algunos autores llaman sociología comprensiva, de la interacción social,
individualismo metodológico o accionismo.
En resumidas cuentas se puede decir que la perspectiva teórica weberiana se centra
en la acción social y la interacción social (en este caso lo social es el resultado de esta
interacción). Como señala en Economía y Sociedad (Weber, 1922/2008) la sociología es “una
ciencia que pretende entender, interpretándola, la acción social para de esa manera explicarla
causalmente en su desarrollo y efectos” (Weber, 2008, p. 5).
En el caso de acción, se define como “una conducta humana (bien consista en un hacer
externo o interno, ya en un omitir o permitir) siempre que el sujeto o los sujetos de la acción
enlacen a ella un sentido subjetivo” (Weber, 2008, p. 5).
Es decir, esta corriente teórica prioriza sobre el sentido y significado que los sujetos
dan a sus acciones y decisiones individuales. Por eso, se concentra en el individuo y no en las
estructuras sociales y le concede mayor importancia a la comprensión de la acción social (la cual
tiene un sentido y significado) que a la coerción o coacción social (como en el caso de Durkheim).
Para este autor, la sociología debe encargarse de interpretar la acción a partir de
la evidencia obtenida. Sin embargo, “la explicación interpretativa frente a la observación
tiene ciertamente como precio el carácter esencialmente más hipotético y fragmentario
de los resultados alcanzados por la interpretación. Pero es precisamente lo específico del
conocimiento sociológico” (Weber, 2008, p. 13).

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Es en este punto donde la comprensión de la acción a través de la interpretación, que se

pueda hacer de ella es la unidad de análisis de la sociología comprensiva, pero considerando
que “la acción social no es idéntica a) ni es una acción homogénea de muchos, b) ni a la acción
de alguien influido por conductas de otros” (Weber, 2008, p. 19).
De esta manera desde esta perspectiva lo social es definido por las interacciones dadas
entre los sujetos y las consecuencias de las acciones individuales. Por su parte, la relación es
una conducta plural que es recíprocamente referida y orientada por la reciprocidad.
Otros de los temas de interés y desarrollados por Weber son el poder, la comunidad, los
tipos de dominación (lega, tradicional y carismática), el Estado (y su pretensión al monopolio
legítimo de la violencia), etc.
Ahora bien, es importante acotar que a diferencia de Durkheim, Weber nunca dedicó un libro
completo para estudiar el tema de la educación o el sistema educativo como tal. Sin embargo, aquí
se recoge parte de su pensamiento asociado principalmente con las universidades de su tiempo.
En su obra Economía y Sociedad (2008), menciona la relación entre educación y profesión,
ya que en la sociedad existen estructuras profesionales donde la articulación estamental y
las formas de educación que se crean para clases de profesiones específicas (aristócratas,
caballeros, clérigos, etc.) se involucran como cuadros administrativos encargados de realizar
e imponer las ordenes y leyes dentro de cualquier forma de dominación.
No obstante, “el prestigio social basado en el disfrute de una determinada educación y de
una determinada instrucción no es por sí mismo algo específico del burocratismo […] en otras
estructuras de dominación se basa en fundamentos esencialmente distintos” (Weber, 2008, p. 751).
Por otra parte, la educación suministra la base para una estratificación social de carácter
estamental, dando lo necesario a los sujetos para ubicarse dentro de la sociedad en relación
con otros estamentos y dentro del estamento al que pertenece en relación con sus pares.
En otras de sus obras, La ciencia como vocación (1919/ 2000) (que junto con La política como
vocación, comúnmente se conocen como El político y el científico, aunque ningún texto de Weber
lleva este título), describe y compara el sistema educativo universitario, a través del análisis de
las funciones del assistant de las universidades americanas y del privatdozent de universidades
alemanas, junto con otros aspectos acerca de la producción de conocimiento científico, el impartir
lecciones en centros de enseñanza superior, el concurso por los puestos, etc.
Aunque previamente escribió Las universidades americanas y las alemanas (Weber,
1911/2007), donde se pueden observar ciertos elementos que dieron origen al texto en mención
de 1919 y que permite reconocer un refinamiento de su posición sobre las universidades
alemanas y la carrera docente.
Ahora prosiguiendo con La ciencia como vocación, a partir de su experiencia como
docente, es tajante al denotar, primero, que “sería injusto culpar a la inferioridad personal
del Ministerio de las Facultades del hecho indudable de que existan muchos mediocres que
ocupan puestos importantes en las universidades” (Weber, 2000, p. 187).
Segundo, “todo joven que se crea llamado a la profesión académica debe tener conciencia
clara de que la tarea que le aguarda tiene una doble vertiente. No le bastará con estar

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cualificado como sabio, sino que ha de estarlo también como profesor, y estas dos cualidades no
se implican recíprocamente ni mucho menos” (Weber, 2000, p. 189).
Tercero, el “éxito” de un curso no es algo cuantificable, debido a que todo depende de
la asistencia de los estudiantes y esta a su vez depende de circunstancias externas como
“el temperamento del profesor o su timbre de voz” (Weber, 2000, p. 190). Por eso, Weber
desconfiaba de los cursos con salones llenos de estudiantes, debido a que son engañosos en
cuanto a la calidad de la enseñanza impartida.
Cuarto, para Weber las opiniones políticas de los profesores no deben marcar a los
estudiantes, aunque resulte imposible prescindir de toda simpatía política de carácter subjetivo
por parte del profesor hacia ciertos temas. Esto con el fin de valorar el lugar del conocimiento
científico y no introducir en los salones de clase los juicios políticos valorativos del docente.
Por otro lado, a través de ensayos o intervenciones en congresos, Weber realizó sus otros
aportes al análisis de la educación en la Alemania de finales del siglo XIX y comienzos del XX.
Así por ejemplo, en La pretendida libertad intelectual en las universidades alemanas
(1908/2007) Weber profundiza en la libertad intelectual de los profesores de educación
superior, siendo esta atentada por el clericalismo y otros elementos, al igual que el interés
del autor por dilucidar sobre los alcances de la libertad intelectual, ya que para él “esta
pretendida libertad depende, en primer lugar, de la adhesión a opiniones bien vistas en la
Corte y en los salones, y, en segundo lugar, de que vaya acompañada de la expresión de un
mínimo o de una apariencia de conformismo religioso” (Weber, 2007, p. 53).
Dos años más tarde, en La libertad intelectual en las universidades (Weber, 1909/2007,
p. 56) vuelve a tocar este tema en relación a “la libertad de la ciencia, de la investigación y de
la enseñanza” y el papel de la iglesia y el Estado como condicionantes de esta libertad y de la
permanencia o no de un profesor en su puesto.
De esta manera es claro que en el caso de Weber, no existe un interés particular por investigar a
fondo el tema de la educación como si sucedió en el caso de Durkheim. No obstante, se puede reconocer
que para Weber la educación se encuentra asociada con la división social en clases y estamentos.
Bajo la influencia weberiana, se pueden clasificar los trabajos en dos ramas distintas.
Por un lado, Jean-Claude Passeron (1930-?) y la teoría de la reproducción desarrollada junto
con Pierre Bourdieu, por otro lado, Raymond Boudon (1934-?), quien para Van Haecht (1999)
representa de mejor manera el individualismo metodológico.
De forma paralela al accionismo, pero influenciada por esta corriente, surgió durante la
segunda mitad del siglo XX la sociología de la acción o accionalismo, cuyos puntos de análisis
han sido los movimientos sociales, los conflictos sociales en busca de orientar el sentido de la
sociedad y la transformación del sujeto en actor durante este proceso.
El principal representante de esta corriente es Alain Touraine (1925-?), que aunque no
escribió o investigó sobre la educación exclusivamente, es importante destacar su presencia y
ciertas referencias que hizo acerca de la educación en el momento actual.
Para Touraine (2009) la sociedad, y específicamente la francesa, se enfrenta a una
falta de reconocimiento de las características individuales de los estudiantes por parte de la

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escuela, la resistencia a la integración de sectores caracterizados por su pluriculturalidad,

un falso igualitarismo en el sistema educativo, el papel de la escuela como transmisora de
desigualdades sociales, entre otros.
Como discípulo de este último, se menciona a François Dubet (1946-?) quien en varios
estudios se ha enfocado en el tema de la educación, en particular sobre la realidad acerca del
mérito y el tema de las oportunidades dentro de los centros educativos, en lo que ha definido
como “la igualdad meritocrática de oportunidades” (Dubet, 2006, p. 19).
Ahora bien, como se puede observar dentro del individualismo metodológico existen una
diversidad de autores que siguen lo planteado por Weber pero no de manera estricta, sino
que utilizan las premisas de Weber (y de otros autores) dentro de sus análisis de la realidad
social. Es por este motivo que no se puede hablar específicamente de “una escuela weberiana”.
2.2.3. La perspectiva marxista
En general, la obra de Karl Marx (1818-1883), y la desarrollada en conjunto con Friedrich

Engels (1820-1895), ha sido una de las perspectivas teóricas que mayor polémica y debate ha
causado, ya sea a favor o en contra de lo planteado originalmente por Marx.
No obstante, la cantidad de seguidores de la obra de este pensador se ha extendido en todas
las ciencias sociales y ha evolucionado hasta producir diversas posturas (como los estructuralistas
marxistas y los neomarxistas), dando paso a numerosas tendencias basadas en su obra.
En general, los planteamientos de esta perspectiva se pueden resumir de la siguiente
forma: Aunque la sociedad es vista como un “todo”, esta se encuentra divida en clases sociales
con intereses antagónicos. En El Manifiesto del Partido Comunista (1847/1997) se postula
que la historia de las sociedades humanas es el resultado de la lucha entre clases sociales.
Este conflicto entre clases (por el que algunos llaman a este enfoque como Teoría del
Conflicto), da paso a relaciones entre obreros (quienes forman la fuerza de producción que
la intercambian por un salario) y burgueses (quienes controlan los medios de producción:
talleres, fábricas, etc.).
Para Marx, cada sociedad viene acompañada de su propio modo de producción: “por eso
para comprender el «modo de producción» social de la existencia hay que considerar las técnicas
de producción existentes (fuerzas productivas), y la propiedad de los medios de producción + las
condiciones de trabajo (relaciones sociales de producción)”. (Taberner, 2005, p. 25).
Esto da como resultado la existencia de dos clases sociales de mayor relevancia (obreros
y burgueses) que se encuentran enfrentadas. Pero además reconoce la existencia de capas
medias, lo cual genera una dinámica social constante entre clases sociales.
De esta manera, conceptos como «modo de producción» y «clases sociales», permiten afirmar
que existe un interés de esta perspectiva teórica por aquellos elementos económicos y políticos que
median entre la explotación de la clase obrera y la producción material de la sociedad.
Por otro lado, dentro de este enfoque se representa a la sociedad como un edificio. En
este caso existen dos elementos a considerar como lo son la estructura (o infraestructura,
donde se encuentran las fuerzas productivas y las relaciones de producción que proveen de

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la base material a la sociedad) y la superestructura (donde se ubica lo ideológico por medio

de leyes, política, lo jurídico, etc., e instituciones como el Estado, la escuela, la iglesia, las
manifestaciones artísticas, etc.).
De este modo, la superestructura se “apoya en la base” y lo que ocurre en la superestructura
se ve determinado por lo que pueda suceder en la infraestructura. Al respecto, Althusser
(1970/ 2008, p. 17) ve en esto una “determinación en última instancia de lo que ocurre en los
“pisos” (de la superestructura) por lo que ocurra en la base económica.”
Aun así, el mismo Marx, como lo destaca Althusser, reconoce que lo que sucede entre
superestructura y estructura es pensado bajo dos formas: la autonomía relativa de la
superestructura y la reacción de la superestructura sobre la base.
Ahora bien, en relación con el antagonismo de clases, esto sólo puede resolverse a través
de la dictadura del proletariado, es decir, la toma del poder político por parte del proletariado
y la supresión de la propiedad privada burguesa.
La solución que se plantea es socializar los medios de producción y con esto hacer
tambalear la estructura social, lo cual significaría un cambio radical aboliendo la explotación
y la propiedad privada, eliminando las clases sociales a favor de los intereses de la colectividad.
Por supuesto, esto último representa parte del “Marx político” y no tanto del “Marx
científico”, debido a que en ocasiones el autor intercalaba en su obra ciertos aspectos de
su visión política de la situación de Europa del siglo XIX, durante la segunda Revolución
Industrial. Es en este punto donde la revolución de la sociedad representa un cambio profundo,
pero necesario desde la perspectiva marxista, para alterar la situación de la clase proletaria.
Por otro lado, aunque el tema de la educación no fue el centro de sus trabajos más
representativos, el autor desarrolló algunos aspectos referentes a la educación, como en El Capital
(Tomo I), Trabajo de los niños y escolarización (1867/ 2007) y en ciertos escritos como Exámenes
y Burocracia (1843/2007), tomado de La crítica de la filosofía del derecho de Hegel, entre otros.
En el primero de ellos, señala la situación de explotación que sufren mujeres y niños en
las fábricas y empresas. Ante tal situación el Parlamento inglés estableció como obligatoria la
enseñanza hasta los 14 años, pero dicha ley no se cumplió. Lo anterior, junto con las condiciones de
las escuelas son, para el autor, producto de la desprotección del Estado y la explotación burguesa.
Sobre Exámenes y Burocracia, señala que la burocracia es una jerarquía del saber entre
los distintos estratos de la pirámide del poder burocrático, lo cual no está al alcance de todos.
En este punto, los exámenes se convierten en la entrada a los privilegios del círculo de la
burocracia, restringidos sólo para quienes aprueben los exámenes.
Por lo tanto, aunque en las obras de Marx el tema de la escuela o la educación no fue
algo ampliamente desarrollado, al conocer las proposiciones marxistas se puede reconocer
que la educación y la escuela son producto de la superestructura, donde el factor ideológico
de la sociedad capitalista busca la reproducción de las condiciones de producción y con esto
mantener a la burguesía en el poder.
Finalmente, es importante señalar que durante el siglo XX el tema de la educación y
el sistema educativo son expuestos de forma más explícita en la obra de autores como Louis

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Althusser (1918-1990), Antonio Gramsci (1891-1937), Theodor Adorno (1903-1969), Jean-Michel

Berthelot (1945-2006), entre otros, desde la perspectiva marxista. No obstante, no se detallará
en este trabajo los aportes de estos autores en este campo, dado que esto es tema de futuros
ensayos o artículos debido a la diversidad y amplitud de estos enfoques.
2.2.4. Los aportes e influencia de Simmel
De todos los clásicos, es quizá Georg Simmel (1858-1918) el único que no goza de un
amplio prestigio en Latinoamérica como los anteriores (Durkheim, Weber, Marx), debido, tal
vez, al desconocimiento de su obra o la subvaloración de la misma.
Recientemente en español ha sido publicada la obra Pedagogía Escolar (Simmel,
1921/2008), la cual recoge sus lecciones sobre pedagogía (impartidas en el Jardín de Botánica
de la Universidad de Estrasburgo, único lugar que quedó disponible al ser ocupadas las
aulas como hospital militar durante la Primera Guerra Mundial), escritas por Simmel pero
editadas por Karl Hauter.
Watier (2005) señala que este enfoque teórico se caracteriza por considerar a la sociología
como una ciencia ecléctica, que toma de otras ciencias (Historia, Antropología, etc.) materiales
para elaborar una síntesis con base en una nueva mirada (mirada sociológica) sobre los hechos,
por eso las obras de Simmel abarcan un amplio espectro de ciencias sociales y la filosofía.
Esta mirada parte de la premisa de tomar cierta distancia para registrar los hechos y
la experiencia que sucede en la realidad social. Pero valora que estos hechos puedan tomar el
lugar de conocimientos como una construcción, producto de una interpretación y un modelado
por parte de los individuos que se encuentran inmersos en numerosas ligaduras sociales.
Por otro lado, para Simmel la sociedad es posible gracias a la conciencia de ser
socializado, de quienes integran la sociedad. Esta se da bajo una reciprocidad, pero no se da
en forma total y mucho menos de la forma idealizada que denotan algunos autores (Watier,
2005), dando paso a una correlación entre el individuo y la aparición de colectivos, de los
cuales forma parte.
Por eso, para este autor la aparición de grupos y las formas de ligaduras y relaciones
asociativas entre sus integrantes se cubren de especial importancia, ya que dan paso a la
formación de colectivos.
Otro aspecto importante del análisis de Simmel son las formas de socialización, las cuales
cargan con un contenido (intereses, pulsiones, disposiciones, sentimientos, etc.), en las cuales para
conseguirlos cada individuo va a materializarlos a través de diversas formas de socializarse.
Por eso, si bien para Simmel son importantes las instituciones sociales, es más importante el estudio
de las asociaciones como parte de las relaciones de unos con otros, dinámica en la que la socialización se
convierte en un vínculo entre individuos y genera diversos grados de cohesión entre los mismos.
Estas formas de asociación son más o menos conscientes. Así el contenido de una
socialización puede generar asociaciones y estas a su vez genera la aparición de colectivos, de
manera que, entre más elevado sea el grado de conciencia de aquello que los une, más alto
será valorizada esa ligadura que los une.

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Para aclarar lo anterior es necesario compararlo con lo indicado por Durkheim, el otro autor
que le da énfasis al tema de la socialización, de forma que “un durkheimiano diría que el número
y la intensidad de las relaciones contribuyen a la densidad moral de la sociedad, y Simmel añade
a ello claramente una posibilidad de expansión personal e individual” (Watier, 2005, p. 25).
En el campo de la educación, Simmel (2008) plantea que a la pedagogía comúnmente
no se le reconoce como ciencia, pero para él la pedagogía es un arte dentro de la praxis
pedagógica de quien enseña, el cual necesita de un saber. Por eso aclara que
(…) no sólo de uno [de un saber] en un sentido técnico, que consistiría en el aprendizaje
práctico de pequeños ejercicios manuales, sino un saber sobre el material, sobre la
extensión y límites de las tareas, sobre el campo global de principios y máximas que
está entre la última forma, decidida sólo a través del talento o del genio, y lo técnico-
artesanal, y que hace a lo último adaptable a lo primero, y que traslada a éste hacia
aquél (Simmel, 2008, pp. 11-12).
En el libro, Simmel trata de exponer su visión sobre el “arte de enseñar” y la educación,

con base en la relación educación-enseñanza, los aspectos generales de la enseñanza y su
aplicación en materias específicas como matemáticas, idiomas, historia, etc.
Para Simmel la educación es un proceso para la vida y no sólo para la sociedad (como en el caso
de Durkheim). Por tal motivo no visualiza al estudiante como un agente pasivo, sino todo lo contrario,
lo visualiza como un agente activo que al igual que el docente aspiran a alcanzar el conocimiento.
Por eso, para Vernik (2008) dentro del arte de enseñar de Simmel, se conjuga la
fragmentación de su tiempo (una modernidad que prioriza lo fragmentario –fin de las
verdades absolutas y la fe como respuesta del mundo- y relativo), la vivencia (sobre todo
pedagógica, donde se combina la comprensión de docente-estudiantes) y la libertad (como
forma de individualidad, para resolver problemas, y como formación y autoformación).
En síntesis, Vernik (2008) señala aspectos claves del pensamiento pedagógico de
Simmel, a saber: concebir la clase como una totalidad (cada clase es una unidad pero que
debe estar conectada con la siguiente), suscitar la atención de los estudiantes (el éxito de
una clase depende del grado de atención estudiantil logrado por el docente), transmitir el
interés propio (despertar en el estudiantado el interés por el objeto de estudio), contra la
fragmentación (articular los contenidos con el fin de la formación integral de la persona),
articular los contenidos (plantear de forma sistemática y articulada donde se conjuguen las
diferentes disciplinas), a favor de las personalidades (nombrar a los alumnos y reconocer sus
particularidades), contra la rutina (por su afectación a la enseñanza).
Otro punto clave de la obra de Simmel es su apreciación sobre el proceso de enseñanza
y aprendizaje. El autor considera que este no debe centrarse exclusivamente en el aprendizaje
del alumno de los contenidos, sino que además en el aprendizaje de “la forma del desarrollo
en lo espiritual” (Simmel, 2008, p. 16).
Por último, para Simmel (2008) los contenidos deben presentarse bajo un método
genético de perspectiva histórica y sistemática: de lo más simple a lo más complejo, donde el

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docente asume los contenidos como materia prima de un proceso de rendimiento individual
y vivo, debido a que Simmel visualiza al estudiante como un agente activo del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Ahora bien, en este punto se espera que el lector y la lectora tengan una perspectiva
más amplia sobre la sociología como ciencia social y sobre sus distintas tradiciones teóricas.
Este repaso por las perspectivas teóricas más influyentes (Durkheim, Weber, Marx, Simmel)
se hizo necesario justamente para responder a las preguntas iniciales: ¿qué es? Y ¿para qué
sirve la sociología? En este caso interesaba principalmente que dichas respuestas subrayaran
los aportes de dicha ciencia al campo específico de la educación.
Conviene señalar que en esa misma línea, algunos autores importantes han continuado
estas corrientes teóricas detalladas antes en épocas más recientes y han profundizado en
este tema desde un enfoque claramente sociológico y otros han realizado un aporte propio.
Entre estas se encuentra la obra de Karl Mannheim (1893-1947), que desde de la sociología
del conocimiento realizó ciertas observaciones sobre la educación en su paso por Inglaterra,
que fue editado de forma póstuma (Kupiec, 2008) e inspiró a muchos investigadores ingleses
como Ottaway (1965), quien reconoce la importancia de la obra de Mannheim en el desarrollo
de la sociología de la educación inglesa y del interés por el pensamiento sociológico por parte
de la generación de estudiantes de docencia en ese momento y posteriormente.
No obstante, continuar con los abordajes teóricos sería extender la discusión sin llegar a
cumplir el objetivo de este trabajo (reflexionar sobre el objeto de la sociología de la educación).
En futuros ensayos o artículos se retomaran con detalle estos aportes de autores más recientes.
En este caso interesa ahora reflexionar acerca del “segundo elemento de la ecuación”, en
otras palabras ¿qué es la educación? Para pasar posteriormente a enfocarse en el objeto de
estudio de la llamada sociología de la educación, debido a que en ocasiones parece no haber
claridad ni consenso entre los autores clásicos.

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EJE N° 2:
El estado como educador
 El papel del estado en la educación.
 Relación entre estado y sociedad. El Estado, la educación y la crisis económica.
 Calidad de la educación, equidad social y rol del estado.
 La función social de la escuela secundaria. La escuela como agente de inclusión

social: el alumno como agente con identidades sociales y derechos.
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3HUVSHFWLYDV5HYLVWDWULPHVWUDOGH(GXFDFLyQ9RO;,;Qªªª
El rol del Estado

en la educación*
Juan Carlos Tedesco
Y a comienza a ser u n lugar c o m ú n aludir a la crisis de los para-

digmas con los cuales intentamos comprender la realidad social. L a
insatisfacción con los modos habituales de pensar genera diferentes
reacciones. E n algunos casos, felizmente escasos, la crisis estimula la
defensa de los viejos moldes totalizadores, acentuando aun m á s su
carácter dogmático. E n otros, más frecuentes, promueve la preocupa-
ción por lo particular y lo inmediato, privilegiando u n supuesto
pragmatismo desvinculado —sólo aparentemente— de orientaciones
y modelos de m á s amplio alcance. El análisis que sigue intenta, en
cambio, inscribirse en el espacio intermedio que existe entre las
aspiraciones totalizadoras —superadas por la notable diversificación
de situaciones que caracteriza a la sociedad actual— y el inmedia-
tismo pragmático, que n o permite comprender la lógica de las
acciones sociales y, en consecuencia, tampoco permite participar en
su determinación.
Las reflexiones sobre el Estado constituyen u n caso ilustrativo de
este debate teórico. Por u n lado, existe u n proceso de "mundializa-
ción" del modelo de Estado moderno, propio de los países de Europa
occidental que estimula proposiciones de carácter universal. Por el
otro, esta tendencia contrasta con la enorme diversidad socio-cultural
y política que existe en los países del Tercer M u n d o [Kazancigil,
1985]. N o es éste el lugar para u n análisis detallado de los problemas
teóricos y prácticos que se derivan de la expansión del Estado
moderno. Sin embargo, es necesario recordar que la expansión de
Juan Carlos Tedesco (Argentina). Director de la Oficina Regional de la Unesco para la

Educación en América Latina y el Caribe (OREALC). Fue profesor en la Universidad
de la Plata (Argentina) y en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO). Sus trabajos de investigación versan sobre la sociología de la educación y
el proceso de desarrollo. Autor de Educación y sociedad en Argentina (1971, reeditado
en 1979 y 1981), Conceptos de sociología de la educación (1980, traducido al portugués
en 1982) y El desafio educativo: calidad y democracia (1986).
* Ponencia presentada durante el taller organizado por el Instituto Internacional de Planea-

miento de la Educación (28 de noviembre-2 de diciembre de 1988) con motivo de su
X X V aniversario sobre el tema "Hacia una planificación estratégica de la educación".
Page 93 of 215
Perspectivas, vol. X I X , n.° 4, 1989
490 Juan Carlos Tedesco
dicho modelo, tal c o m o existe en las sociedades donde fue generado

endógenamente, actúa con respecto a las sociedades periféricas c o m o
punto de referencia comparativo (donde el desarrollismo y las teorías
de la modernización son sus expresiones m á s destacadas) y, al m i s m o
tiempo, c o m o factor que impone condiciones estructurales que dis-
torsionan y limitan el desarrollo del modelo.
E n este sentido, estimo importante encabezar estas reflexiones con
una doble advertencia. L a primera, obvia pero no por ello menos
necesaria, se refiere a la necesidad de evitar los riesgos de extrapolar
ciertos problemas, categorías de análisis y estrategias de solución
propias de determinados contextos. L a segunda, más específica, está
destinada a colocar el análisis que sigue en el marco de la situación
particular de una región del Tercer M u n d o (América Latina) que ha
sentido intensamente las consecuencias de la expansión del modelo
del Estado moderno.
El texto ha sido dividido en tres secciones. E n la primera de ellas
se resumen las principales proposiciones efectuadas por algunas
corrientes de la sociología y la ciencia política contemporánea acerca
del Estado en los países dependientes. El objetivo de esta sección
consiste en colocar el análisis del rol del Estado en la educación en
el marco global del análisis del Estado y de sus relaciones con la
sociedad civil y con el conjunto de los actores sociales.
L a segunda sección está destinada a describir el comportamiento
del Estado con respecto a la educación en los últimos años, a partir
del impacto de la crisis económica y social que viven los países de
América Latina. L a tercera sección del documento intenta presentar
algunas reflexiones sobre el futuro de las relaciones entre Estado,
educación y sociedad, en el marco de u n proceso de desarrollo que
pretenda satisfacer objetivos de crecimiento y equidad. E n este
contexto, se formulan algunas reflexiones sobre las perspectivas de
la planificación educativa.
Estado y sociedad
E n los últimos años, se ha generalizado la crítica al Estado, tanto

desde perspectivas neoliberales c o m o desde perspectivas de izquierda.
Esta crítica asumió carácter hegemónico en el discurso teórico y
político a partir del m o m e n t o en que el Estado moderno en su
versión compemporánea, es decir, el Estado keynesiano, Estado bene-
factor, Estado providencia o c o m o quiera que se denomine a la forma
que asumió el Estado capitalista-democrático a partir de la post-
guerra, manifestó síntomas de crisis que, para algunos, tiene carácter
estructural.
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El rol del Estado en la educación
Desde el punto de vista administrativo, estas críticas han puesto el

énfasis en aspectos tales c o m o la ineficiencia, los altos costos de los
aparatos burocráticos centralizados, el freno a la innovación y el
relativo fracaso de los objetivos de igualización de beneficios, entre
otros.
Desde el punto de vista político, se ha señalado que la articulación
entre representación política a través de los partidos y la represen-
tación corporativa de intereses organizados comienza a ser difícil de
mantener, especialmente por el peso creciente de estos últimos en
los procesos de toma de decisiones.
Desde el punto de vista económico, por fin, se señalan las escasas
posibilidades de resolver los problemas de empleo en el marco de
dificultades cada vez mayores para mantener altas tasas de creci-
miento. El acuerdo básico entre los diferentes sectores sociales
—edificado sobre la abundancia de recursos y las altas tasas d e
crecimiento— es cada vez m á s frágil y estimula tendencias a parti-
cularizar y desagregar las negociaciones a nivel local o regional
[Schmitter, 1986].
Estas críticas (y esta crisis), sin embargo, sobrevienen tras u n
prolongado periodo durante el cual el Estado democrático-capitalista
de los países desarrollados funcionó con u n alto grado de congruencia
y legitimidad entre sus promesas y sus resultados. Tal c o m o puede
apreciarse a través de los indicadores de gasto público y gasto social
c o m o porcentaje del P I B para los países europeos, la credibilidad y
congruencia de la que gozó la propuesta de democracia capitalista en
los años de la postguerra estuvo basada en las reales posibilidades de
satisfacer, desde el Estado, las demandas de los diferentes sectores
sociales. Las evidencias disponibles indican que, a pesar de la crisis
económica de los años setenta, los gastos en materia de servicios de
protección social de dichos países continuaron creciendo hasta
alcanzar porcentajes que oscilan entre el 20 y el 30% del P I B [Borón,
1986; Rassekh y Vaidenau, 1987].
E n el m i s m o sentido, también es posible sostener que este modelo
de Estado ha funcionado sobre la base de u n alto grado de articula-
ción entre los diferentes órdenes de la estructura social: los actores
sociales se correspondían con las fuerzas políticas y con las formas de
participación en el Estado.
L a crisis del Estado benefactor, en todo caso, es u n producto
endógeno a las democracias capitaüstas desarrolladas y se produce
cuando ya ha sido resuelto u n importante conjunto de problemas,
tales c o m o :
la incorporación social de toda la población, o —dicho en otros
términos— la constitución d e la ciudadanía c o m o categoría
universal;
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Juan Carlos Tedesco
la vigencia de u n sistema institucional legítimo, a través del cual se

toman decisiones que son aceptadas; y
la existencia de u n cierto ordenamiento administrativo eficiente, sea
a cargo del Estado (modelo francés) sea a cargo de la sociedad
civil (modelo sajón) [Badie y Birnbaum, 1982].
L a articulación y el consenso no eliminan la existencia de conflictos.
Sin embargo, el rango de legitimidad existente es lo suficientemente
alto c o m o para absorberlos y mantener el funcionamiento básico de
la sociedad.
L a ciencia política y la sociología se han ocupado reiteradamente
del problema del Estado en las sociedades dependientes y, en parti-
cular, en América Latina. Resulta difícil resumir aquí los conoci-
mientos disponibles, pero no sería exagerado sostener que u n estado
del arte sobre este tema permitiría apreciar que, en realidad, predo-
minan los interrogantes y las perplejidades antes que las asevera-
ciones comprobadas.
U n reciente análisis de A . Touraine [1987] propone u n conjunto
sugerente de hipótesis que pueden servir de punto de partida para
ubicar el problema en u n nivel que permita el análisis particular de
algunos fenómenos significativos del sector educativo.
E n primer lugar, Touraine señala que la característica m á s rele-
vante del desarrollo social dependiente es la desarticulación entre los
actores sociales, las fuerzas políticas y el Estado. L a situación de
dependencia coloca gran parte del poder económico fuera de la
sociedad nacional e impide que se consolide tanto u n Estado soberano
c o m o los actores sociales internos. Dicho en sus propios términos,
"el carácter c o m ú n de las sociedades dependientes y colonizadas es
la desarticulación o desvinculación parcial de la modernización, de
las luchas sociales y del papel del Estado o, en términos m á s analí-
ticos, de los sistemas económicos —que corresponde a las luchas
sociales—, político —que corresponde a la modernización, es decir
a la integración social y nacional— e ideológico, organizado alrededor
de la defensa de la identidad nacional o territorial contra la domina-
ción extranjera" (p. 25).
Esta desvinculación se traduce en la "hiperautonomía" de los
actores políticos y culturales con respecto a los actores sociales
(definidos por su lugar en el proceso económico) y explica lo que
T o k m a n [1985] ha llamado la "debilidad de los actores", que se
expresa, por ejemplo, en la existencia de u n pensamiento industria-
lizador sin burguesía industrial, de una ideología revolucionaria sin
movimientos revolucionarios, y —en general— de una fuerte capa-
cidad expresiva asociada a una marcada debilidad instrumental.
L a desvinculación o hiperautonomía no significa que existan dis-
tinciones claras y precisas entre actores sociales, fuerzas políticas
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representativas y Estado. L a debilidad del desarrollo y la desvin-

culación entre los actores produce, al contrario, cierta indiferencia-
ción y ausencia de actores sociales puros. C o m o dice Touraine
[1987, p. 13]: "Las democracias europeas fueron fuertes en la medida
en que representaron a las fuerzas y clases sociales organizadas, en
particular a una clase obrera organizada en sindicatos y a una clase
capitalista organizada en grupos financieros y asociaciones empresa-
riales. E n América Latina, al contrario, la penetración de u n grupo
social dentro del aparato estatal se realiza más fácilmente que la
creación de u n partido representativo."
E n lugar de u n Estado nacional soberano, producto de u n sistema
político representativo de las fuerzas sociales del país, existe o u n
sistema represivo que impide la formación de u n sistema de repre-
sentación política o u n mercado político m u y abierto no dominado
por u n actor central hegemónico. E n este contexto, las alternativas
son el corporativismo dentro del Estado o la subordinación de los
actores sociales a lógicas políticas. L a ausencia relativa de hegemonía
que expresa esta situación explica los cambios permanentes y la
facilidad con la cual —a nivel puramente político o ideológico— se
puede pasar de un tipo de discurso a otro, de una propuesta social a
otra. U n a de las características mas visibles de la cuestión política en
América Latina es, por ello, la significativa distancia entre el discurso
y la realidad, entre la norma y la práctica, entre la posibilidad de
tomar una decisión y la capacidad para ejecutarla.
L a vigencia d e postulados neoliberales en la última década y la
crisis económica asociada al alto endeudamiento externo acentuaron
algunos de los rasgos mencionados en el párrafo anterior y provo-
caron fenómenos nuevos. C o m o se sabe, el Estado en países depen-
dientes está permanentemente condicionado por la doble lógica de
las relaciones externas y las relaciones internas. E n el caso de América
Latina, la introducción de políticas neoliberales en la década 1970-
1980 estuvo, en algunos casos, asociada a prácticas políticas internas
de fuerte contenido autoritario. Dicha asociación produjo u n debili-
tamiento del Estado-nación y el fortalecimiento del Estado c o m o
aparato represivo, lo cual acentuó aún m á s su falta de legitimidad. L a
posterior "estatización" de la deuda y las consecuencias de las polí-
ticas de ajuste (disminución del gasto social, recesión, aumento del
desempleo, etc.) también contribuyeron a este fenómeno, basado en
última instancia en una significativa pérdida de autonomía del Estado
para la formulación e instrumentación de políticas económicas y
sociales [ C E P A L , 1985; Graciarena, 1984].
L a pérdida de autonomía con respecto a los determinantes externos
está acompañada por u n proceso complejo a nivel interno donde
—en la mayor parte de los casos— se han establecido (o restablecido)
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Juan Carlos Tedesco
las formas democrático-liberales. L a fragilidad y las dificultades para

consolidar la vigencia de estas formas son evidentes. Todos los indi-
cadores confirman, en mayor o menor medida según los casos, el
aumento de la desigualdad social y la imposibilidad por parte del
Estado para satisfacer las demandas sociales. L a ingobernabilidad de
las sociedades aumenta y asume características diferentes según los
países: desde formas de guerra abierta, guerrillas urbanas o rurales
y huelgas salvajes hasta sistemáticas acciones de reivindicación orga-
nizadas a través de los sindicatos u otras organizaciones de masas.
Desde el punto de vista que aquí nos interesa, el aumento de la
desigualdad parece estar asociado a u n aumento igualmente signifi-
cativo de la "corporativización del Estado". L a crisis ha profundizado
la fragmentación política y acentuado el papel de la representación de
intereses por encima de la representación por partidos políticos, de
por sí débil y desarticulada. E n definitiva, la desigualdad social tam-
bién se expresa en una diferente capacidad para organizarse y
expresar demandas.
El riesgo visible de este proceso es que el Estado acentúe la desi-
gualdad en base a la sobrerrepresentación de minorías organizadas y,
en esa m i s m a medida, abandone su rol compensador y articulador de
intereses colectivos [Loaeza, 1988].
Las diferencias entre la corporativización del Estado en los países
capitalistas desarrollados y en los dependientes son m u y significa-
tivas, ya que mientras en el primer caso se parte de una situación
social de relativa homogeneidad, donde todos los sectores están
incorporados y en condiciones de asumir su rol de demandantes y
consumidores, en los países dependientes existe u n importante sector
de excluidos, una disponibilidad de recursos m u c h o menor y u n
escaso margen de legitimidad y consenso para operar políticamente.
L a desarticulación propia del proceso de desarrollo dependiente
explica, en parte, el bajo nivel de eficiencia que caracteriza a la
gestión estatal en esas sociedades. Pero en ese marco general, es
preciso señalar algunos aspectos particulares que han incidido en
forma especial sobre las modalidades de gestión del Estado.
Algunos autores han formulado la hipótesis de la "expansión
desordenanada" [Martins, 1984] del Estado, lo cual provocaría la
ausencia de u n sistema estatal y, en su reemplazo, la coexistencia de
una multiplicidad de lógicas diferentes según el sector del aparato
del Estado que se analice (económico, jurídico, educativo, etc.) o el
nivel en el cual nos ubiquemos, tanto desde el ámbito o jurisdicción
geográfica c o m o desde la escala jerárquica de la burocracia. Esta
ausencia de "sistema" no tiene ningún parecido con el modelo sajón
de organización estatal, donde existe una gran descentralización del
poder y una fuerte ingerencia de la sociedad civil en las decisiones.
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Se trata, al contrario, de una fragmentación y segmentación de las

áreas de poder que provoca —a través de la neutralización de deci-
siones por la escasa traducción operativa u otros mecanismos simi-
lares— un alto grado de parálisis administrativa, anacronismo, rigidez
y, en última instancia, ineficiencia.
L a crisis económica y las políticas recientes han provocado algunos
fenómenos que podrían estar fortaleciendo aún m á s esos rasgos gene-
rales. E n primer lugar, es altamente probable que el deterioro de los
salarios y los estímulos del propio Estado para favorecer la dismi-
nución del empleo público estén provocando el abandono de la fun-
ción pública por parte de los recursos humanos m á s calificados. Este
abandono está acompañado, además, por u n deterioro en equipa-
miento, instalaciones y, en definitiva, en todos los aspectos que
definen la capacidad de gestión y la calidad del servicio. U n aspecto
a tener en cuenta en este punto es que los efectos de esta reducción
son de naturaleza diferente cuando dicha reducción se mantiene
durante u n periodo prolongado de tiempo. N o es lo m i s m o someter
al sector público a u n nivel de salarios bajos durante u n año que
durante un periodo prolongado. D e la misma manera, no es lo m i s m o
reducir la inversión en equipamiento, mantenimiento de edificios, etc.
durante u n periodo corto que durante u n lapso prolongado. Los
efectos no sólo son mayores sino, en algunos casos, irreversibles
[Lagos, 1987].
E n segundo lugar, es preciso mencionar los intentos de reforma
del Estado que han iniciado varios países. Dichos proyectos se ins-
criben, en general, dentro del marco de políticas de descentraliza-
ción, tendientes a lograr mayor eficiencia, pertinencia en los proce-
dimientos y participación en las decisiones. M á s adelante haremos
referencia al caso específico de la educación. Aquí solamente cabe
mencionar las escasas evaluaciones sobre el impacto de estas reformas,
donde se aprecia u n heterogéneo conjunto de situaciones. E n algunos
casos, la descentralización se efectúa en el marco de regímenes polí-
ticos autoritarios donde, en consecuencia, se asocia con la posibilidad
de consolidar las diferencias entre las regiones y acentuar los controles
sociales y políticos. E n otros casos, en cambio, se trata de procesos de
transferencia de poder y recursos a instancias locales en el marco de
procesos de democratización política y ampliación de la participa-
ción popular. E n otros, por fin, la descentralización está motivada
por razones económicas y presupuestarias donde, en realidad, se
transfieren los problemas y la responsabilidad para resolverlos pero
no los recursos. E n todo caso, estas reformas han comenzado en
fechas recientes y en el marco de una penuria económica significa-
tiva. Este marco podría condicionar seriamente el éxito de las
reformas, tanto por la debilidad de los mecanismos compensadores
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Juan Carlos Tedesco
en la transferencia de recursos de las zonas m á s ricas a las m á s

pobres c o m o por la debilidad del Estado central para asumir las
nuevas tareas que le corresponden en u n esquema descentralizado.
El Estado, la educación y la crisis económica
Los temas presentados hasta aquí permiten analizar el vínculo entre

Estado y educación en las sociedades dependientes y sus perspec-
tivas futuras en el marco de la problemática general del Estado y la
sociedad.
Desde u n punto de vista teórico general, y a pesar de la diversidad
de situaciones nacionales, es posible sostener que en América Latina
el desarrollo educativo estuvo vinculado m á s al sistema político e
ideológico que al sistema productivo. Tal c o m o ha sido reconocido
en diversas investigaciones, la educación se ha expandido más que
otros servicios sociales y las aspiraciones educativas de la población
también son superiores tanto a sus posibilidades individuales c o m o
a las posibilidades del sistema para satisfacerlas. El salto educativo
intergeneracional producido en la mayor parte de los países de
América Latina entre los años 1950 y la actualidad, por ejemplo, es
m u y significativo: aún hoy, en u n país donde la educación se expandió
temprana y ampliamente c o m o Argentina, u n tercio de los estu-
diantes que ingresan en la universidad provienen de hogares cuyos
padres no tienen la escuela básica completa. Los factores políticos y
culturales que se asocian con este fenómeno son de diverso tipo
[Rama, 1984], pero —en todo caso— el Estado jugó u n rol prota-
gónico en la satisfacción de las demandas educativas. Dicho rol ha
sido notoriamente m á s importante en la cobertura de la enseñanza
básica. Sin embargo, la incorporación al sistema educativo de sec-
tores sociales tradicionalmente excluidos estuvo acompañada por dos
fenómenos importantes: la supervivencia de altas tasas de exclusión
a través de u n elevado índice de fracaso en los primeros grados (es
decir, vinculado al aprendizaje de los códigos culturales básicos) y la
creciente diferenciación interna en circuitos de escolarización de
calidad m u y diferente, asociados estrechamente a la distinción
estatal-privado. Esta diferenciación asume rasgos y amplitud dife-
rente según los países, pero existen evidencias según las cuales aun
en aquéllos donde existía una fuerte tradición de escuela estatal de
alta calidad, la diferenciación y segmentación interna han aumentado
considerablemente en los últimos años [Braslavsky, 1985].
E n el marco de la actual crisis económica, esta situación tradicional
ha sufrido algunos cambios importantes. Trataremos de sintetizar
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estos cambios en cuatro aspectos distintos: la cobertura del servicio

educativo, la calidad, la asignación de recursos y la capacidad de
gestión [Tedesco, 1987].
C o n respecto a la cobertura del servicio educativo, se destacan tres
fenómenos principales: a) la expansión de la preescolaridad, con
fuerte participación del Estado; b) el incremento de los índices de
fracaso escolar en la escuela básica; y c) la diversidad de situaciones
con respecto a la matricula del nivel medio y superior, pero con
tendencia a expandir el rol del Estado en su cobertura.
L a interpretación de estos fenómenos puede resumirse c o m o sigue:
C o n respecto a los sectores de bajos ingresos, la crisis ha provocado
la interrupción del proceso de incorporación a los niveles educa-
tivos medio y superior y el deterioro de sus posibilidades de apro-
vechamiento de las oportunidades de acceso a la enseñanza básica.
C o n respecto a los sectores medios, existe una mayor variedad de
situaciones. E n términos generales, se aprecia u n aumento de las
demandas hacia el Estado, y una respuesta positiva de su parte.
El ciclo preescolar y los niveles medio y superior son, c o m o se
sabe, ciclos ocupados por los estratos sociales medios y altos. El
aumento de la responsabilidad del Estado en estos niveles estaría
destinado a satisfacer las demandas de los sectores medios que no
tienen o han perdido capacidad para asumir privadamente los
costos del servicio educativo. Lamentablemente, las informaciones
disponibles no permiten profundizar el análisis de estos problemas.
Sin embargo, y c o m o hipótesis de trabajo, podría postularse que
el aumento de la responsabilidad del Estado en los servicios edu-
cativos dirigidos a las capas medias de la población estaría asociado
al aumento de la diferenciación interna: la educación brindada por
el Estado estaría adquiriendo características cada vez m á s masivas
y la educación privada sería cada vez m á s elitista.
C o n respecto a la calidad de la educación, la creciente diferenciación
interna plantea serias dudas sobre la capacidad del Estado para
garantizar u n mínimo de homogeneidad cualitativa asociada a la
idea de unidad e identidad nacional y cultural. El análisis de este
problema es sumamente complejo, tanto por su naturaleza c o m o por
la ausencia de informaciones pertinentes. Sin embargo, hay dos
aspectos que nos interesa destacar: el referido al fracaso escolar, y el
referido al problema de la homogeneidad cultural en el marco de u n
proceso acelerado de cambio científico-técnico.
Las informaciones estadísticas disponibles ponen de manifiesto
que la eficiencia de los sistemas educativos es baja y que —en los
últimos años y en algunas regiones c o m o América Latina— la situa-
ción se ha agravado [Unesco, 1987]. El fracaso escolar, c o m o se sabe,
está concentrado en los primeros grados de la escuela básica y, en
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Juan Carlos Tedesco
consecuencia, asociado precisamente al aprendizaje de los códigos

culturales básicos. L a relativa incapacidad del Estado para garantizar
este logro educativo mínimo responde a múltiples factores de orden
cultural, político, económico y pedagógico [Tedesco, 1983]. Pero en
el nivel de análisis que aquí estamos desarrollando, parecería evidente
que el fracaso está vinculado a la negación por parte del Estado de
u n componente significativo de la cultura nacional.
Los análisis sobre este tema han comprobado reiteradamente que,
en realidad, el sistema educativo difunde c o m o patrón cultural "uni-
versal" los hábitos de los sectores medios y altos urbanos. Esto se
pone de manifiesto en el lenguaje, los valores, las pautas de socia-
lización y, fundamentalmente, las habilidades cognoscitivas que el
sistema presupone para el éxito en el aprendizaje escolar. El fracaso
en el desempeño de los alumnos de origen popular constituiría, desde
este punto de vista, n o u n fracaso en la apropiación de saberes
universales, sino de saberes ajenos a su cultura de origen.
L a expresión m á s alta de este problema tiene lugar en el caso de
poblaciones indígenas, donde la relación pedagógica está neutra-
lizada por el manejo de códigos lingüísticos diferentes por parte del
maestro y los alumnos.
Pero en estos momentos de intenso cambio en la producción de
conocimientos, también es necesario analizar el problema de la
calidad desde el punto de vista de lo que la acción pedagógica escolar
aún no define c o m o parte de su currículo y, sin embargo, consti-
tuye u n aspecto cada vez más relevante de la cultura contemporánea.
Dicho en otros términos, se trataría de analizar el grado y cobertura
de la obsolescencia curricular con la cual operan los sistemas educa-
tivos. E n este sentido, la renovación acelerada del conocimiento cien-
tífico y técnico es concomitante con u n proceso de fortalecimiento
del respeto a la identidad cultural de los pueblos, lo cual contribuye
a acentuar los niveles tradicionales de obsolescencia curricular. L a
crisis económica agrega dos elementos nuevos a esta situación: por
u n lado, aumenta la contradicción entre la necesidad urgente de
renovación cualitativa de la acción pedagógica escolar y la disponi-
bilidad de recursos para efectuarla. Por el otro, extiende la cobertura
de la obsolescencia, incluyendo en ella a segmentos del sistema edu-
cativo que tradicionalmente ofrecían una enseñanza de calidad rela-
tivamente aceptable.
Los estudios en profundidad sobre estos temas son necesarios,
pero basándonos en los elementos disponibles podríamos postular la
hipótesis según la cual la distancia entre la cultura escolar y la
cultura "social" estaría aumentando. Dicho en otros términos, la
oferta cultural del sistema educativo (particularmente la que ofrecen
los segmentos públicos dirigidos a los sectores sociales de menores
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recursos) tiende a no reflejar ni reproducir ninguno de los hábitos

culturales socialmente significativos: ni la cultura popular ni la
cultura científico-técnica moderna.
C o n respecto a la asignación de recursos, estudios recientes han
puesto de manifiesto la magnitud del impacto de la crisis y las
consecuencias sobre las políticas educativas [Lewin, 1987]. A d e m á s
del descenso global en el gasto educativo, interesa destacar dos
aspectos de significativa importancia en el análisis de nuestro tema:
el aumento del porcentaje del presupuesto educativo destinado a
salarios, impidiendo o haciendo m u y difíciles las posibilidades de
mejorar la calidad de la enseñanza, ya que no se invierte en mate-
riales, en nuevas tecnologías, en mantenimiento de edificios,
equipos, etc.;
la tendencia a la distribución de recursos por nivel favorece a la
enseñanza media y superior en detrimento de la educación básica
y de la educación de adultos.
A m b o s fenómenos reflejan que los criterios de asignación de recursos
no responden a objetivos de racionalidad económica ni de equidad
social, sino a la capacidad de los diferentes sectores sociales para
expresar demandas. Los sindicatos docentes y los estudiantes de
niveles medio y superior constituyen actores sociales con fuerte
capacidad organizativa y capaces de influir en los responsables de
las decisiones en materia de asignación de recursos.
C o n respecto a la capacidad de gestión estatal, ya la hemos evocado
en este trabajo. N o es posible, con los datos disponibles, establecer
si el deterioro en la capacidad de gestión específicamente educativa
es superior o no al del resto de la administración pública y, en parti-
cular, al resto de la administración de los sectores sociales. Sin
embargo, dos fenómenos visibles parecen apuntar en esa dirección.
E n primer lugar, la pérdida de poder de negociación del sector edu-
cación con respecto al resto del aparato de Estado, particularmente
las instancias donde se toman las decisiones concernientes a la asig-
nación de recursos [García, 1987]. E n este sentido, se ha argumen-
tado que la educación ha dejado de ser u n área atractiva para la
inversión de recursos públicos, ya sea por su baja eficiencia, por el
"excedente" de educación expresado en los altos índices de desem-
pleo profesional, por el escaso impacto del desarrollo educativo en
la democratización social, etc.
L a legitimidad de estos argumentos es dudosa. Sin embargo, el
deterioro de la capacidad de gestión del sector provoca u n verdadero
círculo vicioso ya que, con menos recursos y débil administración,
aumentarán los problemas internos y en esa medida disminuirían
más las posibilidades de revertir la situación.
E n segundo lugar, es preciso recordar que los docentes consti-
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Juan Carlos Tedesco
tuyen uno de los grupos mayoritarios dentro del sector público. El

deterioro salarial de los docentes ha provocado reacciones de pro-
testa generalizadas que han paralizado las actividades escolares por
periodos prolongados. Los casos m á s serios en este sentido han sido
los de Argentina, Bolivia, Perú y Venezuela. El hecho es que, en estos
años, la actividad educativa se ha desarrollado en u n clima de d e s m o -
ralización del personal, resistencia activa, absentismo, etc., todo lo
cual ha impedido no sólo la introducción de innovaciones sino el
cumplimiento normal de las tareas tradicionales.
Si bien en algunos casos este fenómeno afectó incluso al sector
privado, obviamente fue el sector público el m á s afectado por este
problema, aumentando así la diferenciación cualitativa entre ambos.
Perspectivas futuras
E n el análisis de las perspectivas futuras de la educación y del rol del

Estado, existen algunos aspectos que ya pueden considerarse relati-
vamente superados. E n primer lugar, se reconoce que el problema
fundamental n o consiste en definir si tiene que existir m á s o m e n o s
actividad estatal. El problema, en cambio, consiste en garantizar que
los objetivos de democratización y calidad de la educación sean c u m -
plidos en forma efectiva. Sólo en el marco de esta discusión tiene
sentido definir el rol del Estado y del sector privado, el rol del
Estado central y de los poderes locales, etc. Asimismo, también
existe consenso en admitir que las opciones Estado-mercado n o cons-
tituyen mecanismos antagónicos o excluyentes. El saldo de este
periodo de crítica del Estado ha servido, sin duda alguna, para apre-
ciar todos los problemas de ineficiencia, clientelismo, burocratiza-
ción, etc. que anidan en las estructuras de los servicios públicos.
Pero también la aplicación del paradigma neoclásico ha generado
decepción y escepticismo por sus efectos antidemocráticos y, en
algunos casos, por su bajo impacto en términos de eficiencia y mejo-
ramiento de la calidad.
Parece evidente, en consecuencia, que las discusiones giran actual-
mente en torno a las estrategias para enfrentar el desafío de c o m p a -
tibilizar la eficacia y la equidad, tradicionalmente concebidos c o m o
objetivos disociados y, por lo tanto, mutuamente neutralizados. Así
c o m o ya no es posible sostener que el Estado es siempre ineficiente
y que sólo los mecanismos de mercado garantizan resultados óptimos,
tampoco puede sostenerse que sólo a través de políticas públicas
homogéneas es posible garantizar la equidad en la distribución de
bienes y servicios.
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E n segundo lugar, es preciso aludir al problema de la diferencia-

ción interna en el propio aparato del Estado, a partir de la impor-
tancia creciente que han adquirido los niveles locales y regionales por
un lado y ciertos sectores de actividad por el otro. Esta diferenciación
permite, en determinados m o m e n t o s , lograr acuerdos parciales que
afectan ciertas zonas o áreas de problemas aun cuando no sean
posibles acuerdos a nivel nacional o global.
E n tercer lugar, es preciso tener en cuenta que el debate sobre el
rol del Estado en los países del Tercer M u n d o se desarrolla en u n
contexto donde se destacan dos características: por u n lado existe u n
proceso de debilitamiento de su capacidad de acción que proviene
no sólo de las demandas sociales por mayor participación y democra-
tización de las estructuras, sino de la crisis económica y financiera
que afecta fundamentalmente las áreas sociales de acción estatal. E n
este sentido, la transferencia de responsabilidades desde el Estado a
la sociedad no constituye, en ciertos casos, una iniciativa tendiente a
garantizar una mejor calidad y eficiencia en el servicio, ni una mayor
participación de los usuarios en la definición de sus características,
sino una transferencia de la responsabilidad financiera.
Por otro lado, es preciso no olvidar la doble lógica en la cual actúa
el Estado en los países del Tercer M u n d o : la interna y la externa.
Esta doble lógica conduce a situaciones difíciles de compatibilizar.
El debilitamiento del Estado-nación (entendido desde el punto de
vista de la soberanía, la autonomía en la toma de decisiones, etc.)
impulsado por las severas condiciones impuestas por las políticas de
ajuste para enfrentar el pago de la deuda puede generar condiciones
internas que fortalezcan los mecanismos de control político auto-
ritario.
Las dificultades de los actuales procesos democráticos en América
Latina para compatibilizar la vigencia de prácticas internas partici-
pativas y una fuerte capacidad de negociación externa son una prueba
de la complejidad y fragilidad de estas situaciones.
El análisis del rol del Estado a partir del doble desafio de la
equidad y la eficiencia permite enunciar una serie de problemas que,
si bien están íntimamente articulados entre ellos, conviene distinguir
para facilitar su comprensión.
E n términos de políticas de equidad, se hará referencia a los pro-
blemas concernientes a la asignación de recursos y la calidad de la
educación. E n términos de políticas de eficiencia, se analizará el
problema de c ó m o introducir mayores cuotas de responsabilidad por
los resultados.
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Juan Carlos Tedesco
ASIGNACIÓN DE RECURSOS
El papel del Estado en la asignación de recursos debe ser analizado

teniendo en cuenta que la escasez será la característica básica del
futuro. L a crisis económica por la que atraviesa el Tercer M u n d o no
es una crisis coyuntural y, aunque puede producirse cierto alivio a
través de negociaciones favorables en el pago de la deuda, las res-
tricciones continuarán a corto y mediano plazo.
E n contextos de escasez, la competencia por los recursos dispo-
nibles aumenta. Este incremento en la pugna por la apropiación de
recursos escasos se produce tanto entre grupos sociales c o m o entre
sectores de actividad. C o n respecto al aera educativa, se ha sostenido
que el problema consistirá en la competencia con otros dos actores
poderosos: "los militares (y los medios militaristas) y aquéllos que
pretenden disminuir los recursos del sector público en aras de la
aceleración del crecimiento económico" [Carnoy, 1986]. A d e m á s , la
competencia también se expresa en el seno del sector educación
entre los que sostienen la necesidad de dar prioridad a la base del
sistema (educación básica, alfabetización, educación de adultos) y
los que enfatizan la prioridad a la enseñanza superior y a la investi-
gación científico-técnica.
E n las discusiones sobre si invertir o no en educación, algunos
autores h a n sostenido la hipótesis según la cual el sector educativo
debería recuperar la iniciativa, mostrando el valor de la educación en
los procesos de crecimiento y desarrollo. El impacto de la crítica a
las teorías del capital h u m a n o y algunos fenómenos sociales visibles
(desempleo de los educados, escasas modificaciones en la distribución
de los ingresos a pesar d e la expansión educativa, etc.) deterioraron
el poder de negociación de los responsables del sector educación
frente a otras decisiones en la asignación de recursos. E n los países
desarrollados, sin embargo, este fenómeno comienza a ser superado
y se aprecia una generalizada convicción acerca del rol decisivo que
tendrá en el futuro la posesión de conocimientos, de información y
de la capacidad de producirlos (inteligencia). El futuro del sistema
educativo constituye una preocupación central en todos los países
desarrollados [Lesourne, 1988], y dicha preocupación aparece estre-
chamente asociada a la necesidad de mantener niveles altamente
competitivos en la pugna por los mercados. L o peculiar de la situa-
ción de los países desarrollados es que dicha conciencia sobre la
prioridad de la formación se advierte tanto en los sectores privados
c o m o del Estado. Las inversiones que las empresas asignan a tareas
de formación, investigación y desarrollo son significativas y se estaría
produciendo u n proceso de privatización creciente de la producción
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y la distribución de conocimientos. E n la medida en que el conoci-

miento es considerado u n capital valioso, su producción y distribu-
ción tiende a adoptar cada vez más las características que definen la
producción y distribución del conjunto de bienes y mercancías. D e
ahí las crecientes dificultades que se aprecian por ejemplo en el uso
público de ciertos productos privados intensivos en conocimientos
(el software o soporte lógico). E n estos contextos, las demandas hacia
el sistema educativo se orientan a que garantice una buena formación
básica que permita posteriores desempeños en la producción y en el
consumo de bienes y servicios. Asimismo, las demandas se orientan
a una mayorflexibilizaciónde los sistemas de pasajes de una m o d a -
lidad educativa a otra, a la descentralización de la responsabilidad
por la ejecución de los programas educativos acompañada de u n
aumento en la capacidad de evaluación, de orientación hacia priori-
dades nacionales, etc. E n los países del Tercer M u n d o , en cambio,
la prioridad á la educación aún carece del consenso necesario. Se
admite la necesidad de mantener la expansión educativa y garantizar
a todos el derecho a la educación, pero estas intenciones no se tra-
ducen en políticas públicas. L a debilidad de los sectores privados,
por su parte, tampoco permite que su aporte constituya una alter-
nativa al Estado. E n muchos casos, el sector privado pugna por
apropiarse de mayores cuotas de recursos públicos que, de esa forma,
son destinados afinanciarlos niveles y los establecimientos a los que
concurren los grupos sociales de mayores ingresos relativos. E n otros,
sin embargo, aunque se asignen porcentajes importantes de recursos
nacionales para educación, el problema consiste en que el tamaño
global de los recursos disponibles ha disminuido significativamente,
sea por los pagos de la deuda externa, por la recesión económica o
por ambos factores a la vez.
E n el caso de los países del Tercer M u n d o , en consecuencia, es
pertinente sostener la necesidad de recuperar la iniciativa en cuanto
a revalorizar el papel de la educación desde el punto de vista del
proceso de desarrollo y crecimiento. Obviamente, esta recuperación
no puede efectuarse sobre las mismas bases que en el pasado.
E n este sentido, uno de los dilemas más graves que enfrentan estos
países consiste en definir si la prioridad en la asignación de recursos
debe orientarse a la base del sistema o a la cúpula. L a lógica de las
demandas sociales fortalece la asignación a la cúpula, ya que los
sectores medios y altos están en mejores condiciones para expresar
sus demandas y, además, se ven sometidos al proceso de devaluación
de sus credenciales educativas, que estimula la posesión de mayor
cantidad de años de estudio para mantenerse en la competencia por
los puestos de cúpula del mercado. L a constatación del crecimiento
espúreo de los niveles postsecundarios del sistema educativo, asociado
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Juan Carlos Tedesco
a las consecuencias políticas y sociales que plantea la exclusión edu-

cativa de vastos sectores de población, justifican el reclamo de reo-
rientar las decisiones en la asignación de recursos del Estado hacia la
base del sistema.
Sin embargo, es preciso no generalizar ni subestimar por completo
la importancia que reviste —desde el punto de vista de los intereses
nacionales y desde la perspectiva de u n proceso de desarrollo endó-
geno— la asignación de recursos públicos para el fortalecimiento de
la capacidad científico-técnica en los países del Tercer M u n d o . Al
respecto, la crisis económica ha agudizado aún m á s la debilidad
tradicional de la actividad científica en los países dependientes.
Pero, al m i s m o tiempo, las posibilidades de consumir tecnología
importada también se han reducido y sólo con u n incremento signi-
ficativo de la capacidad tecnológica endógena será posible el creci-
miento.
Obviamente, los países del Tercer M u n d o enfrentan estos dilemas
desde puntos de partida m u y diferentes. E n términos generales, sin
embargo, parecería en lo que respecta a la base, nadie discute la
necesidad de universalizar el acceso; en lo que respecta a la cúpula,
en cambio, se sostiene la necesidad de limitar y seleccionar en
función de determinados criterios (la capacidad de absorción del
mercado de trabajo, los méritos individuales, la capacidad del sistema
para absorber candidatos garantizando calidad o una combinación
entre ellos).
El desafío de enfrentar simultáneamente los problemas de la base
y de la cúpula obliga, en consecuencia, a definir criterios simultáneos.
Dicho en otros términos, la legitimidad de una determinada política
con respecto a u n sector del sistema sólo puede ser apreciada por
sus efectos sobre el conjunto. E n este sentido, es posible sostener
que la legitimidad de políticas selectivas en el acceso a la cúpula del
sistema está en función de la existencia de sistemáticas y eficientes
políticas de expansión en la base.
N o se trata, entonces, de optar en forma excluyente por alguna de
las opciones. Resolver los problemas de la base del sistema es vital
para garantizar el carácter democrático del desarrollo social. Forta-
lecer la capacidad científica, promoviendo la formación de recursos
altamente calificados y la producción de conocimientos que permitan
resolver los problemas sociales y productivos, es vital para garantizar
el crecimiento y la disponibilidad de recursos. Esto implica aceptar
que mientras el criterio para evaluar las políticas dirigidas a la base
del sistema es su impacto en el acceso y la cobertura (eliminación del
fracaso escolar, la deserción, etc.), el criterio para evaluar políticas
dirigidas a la cúpula es su impacto en la excelencia de sus productos
(sean conocimientos o recursos humanos).
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E n este esquema, es preciso considerar el rol de cada u n o de los

actores sociales y del Estado.
Si las decisiones en asignación de recursos siguen sujetas a la capa-
cidad de presión de cada sector social, es evidente que se reprodu-
cirán y consolidarán las desigualdades. L a alternativa para romper
esta lógica de "mercado" radica en los mecanismos de concertación
que permitan al Estado desempeñar u n efectivo papel compensador,
transfiriendo mayores recursos a los sectores m á s necesitados. E n la
definición de dichos mecanismos y en la eficacia de sus resultados se
ubica actualmente una parte decisiva del futuro de los principios de
equidad en los procesos de desarrollo de los países pobres.
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN, EQUIDAD SOCIAL

Y ROL DEL ESTADO
L a equidad en la distribución de la educación no es sólo u n problema

de cantidad de años de estudio, sino del carácter socialmente signi-
ficativo de los conocimientos a los cuales se accede en el periodo de
escolarización. E n este sentido, la equidad se define por la posibilidad
de garantizar a toda la población el acceso a una base mínima h o m o -
génea de conocimientos, valores, habilidades, destrezas, etc. q u e
constituyen tanto la expresión cultural de la unidad nacional c o m o
el medio a través del cual es posible una participación social activa
y consciente.
Tradicionalmente, el Estado ha asumido la responsabilidad de
garantizar este nivel básico de educación para toda la población.
Dicha exigencia ha justificado estilos administrativos y organizativos
basados en la centralización de la autoridad, en la escasa participación
comunitaria y en la uniformidad auricular. Los aspectos referidos a
la administración escolar serán objeto del punto siguiente. Aquí, en
cambio, analizaremos el problema de la uniformidad auricular c o m o
estrategia para garantizar la igualdad de oportunidades. Al respecto,
dos fenómenos diferentes han sido señalados para indicar la crisis de
este enfoque tradicional:
el proceso de expansión cuantitativa registrado en las últimas décadas
ha estado asociado a una creciente diferenciación interna desde el
punto de vista de la calidad. L a existencia de circuitos escolares
diferenciados ha sido constatada en varios países y, en m u c h o s
casos, esta distinción está asociada al carácter estatal o privado de
los establecimientos;
la homogeneización cultural ha sido cuestionada desde dos puntos
de vista diferentes: a) la revalorización de la identidad cultural de
los pueblos y de la diversidad cultural c o m o factor de enriquecí-
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Juan Carlos Tedesco
miento y no de debilitamiento de la unidad nacional; y b) el cre-

ciente dinamismo en la producción de conocimientos científico-
técnicos y la penetración cada vez más intensa de la ciencia en la
cultura moderna, que convierte en obsoletos los contenidos curri-
culares escolares y los valores que la escuela transmite habitual-
mente.
A m b o s fenómenos definen la heterogeneidad cultural que carac-
teriza a gran parte de los países del Tercer M u n d o y que, en el caso
de América Latina, se manifiesta en lo que algunos autores han
señalado c o m o "baja integración normativa" de la sociedad [Germani,
Ï985]} o c o m o "sociedades sin consensos básicos" [Brunner, 1986].
E n contextos de este tipo, el nivel cultural que se define c o m o
básico es el núcleo particular de u n sector de la sociedad y su difusión
asume, por esa razón, u n carácter predominantemente autoritario.
Este fenómeno se advierte en su máxima expresión en el caso de
sociedades con fuerte diferenciación étnica [Amadio, 1988]. E n estos
casos, sin embargo, las demandas particulares no se expresan a través
de reclamos separatistas, sino de una m á s amplia y equilibrada repar-
tición de los beneficios del desarrollo a través de u n Estado cultu-
ralmente pluralista.
Desde este punto de vista, el problema de la calidad de la educa-
ción se ubica, en términos m u y generales y abstractos, en el marco
de u n doble desafío: por u n lado, recuperar la pertinencia cultural a
través de la diversificación en los puntos de partida del aprendizaje;
por el otro, recuperar la capacidad de innovación y cambio que
define la cultura científico-técnica contemporánea. A m b o s aspectos
no son contradictorios. L a pertinencia cultural sin el acceso a la
ciencia puede derivar en u n aislamiento que consolide el atraso y la
dependencia. L a incorporación de la ciencia y la tecnología sin partir
de u n núcleo endógeno fuerte provocaría un mero "enclave" cultural
o, en términos masivos, constituiría una empresa destinada al fracaso.
El problema no es exclusivamente pedagógico; sin embargo, el rol
de la escuela es m u y significativo y específico y podría resumirse en
el interrogante acerca de c ó m o romper el aislamiento cultural de la
escuela, permitiendo una articulación eficaz entre el currículo
escolar y los universos culturales locales por u n lado y entre el
currículo escolar y el m u n d o del trabajo por el otro. Esta doble
apertura implica, obviamente, el riesgo de la fragmentación y del
debilitamiento de la unidad nacional. E n este sentido, pero ahora
desde el punto de vista cultural, reaparece el tema de los mecanismos
de concertación en el marco de los cuales, si bien se abandona la
pretensión de un modelo homogéneo y único, sería posible establecer
un acuerdo básico sobre reglas de juego, de convivencia y de respeto
mutuo. E n este contexto, el rol del Estado se definiría más que por
Page 110 of 215

El rol del Estado en la educación 507
la imposición de u n patrón o modelo cultural determinado, por su

estimulo a la vigencia de valores y formas organizacionales que
reflejen dicho acuerdo básico. Entre los valores mencionados fre-
cuentemente por su asociación estrecha con estrategias de desarrollo
endógeno, y en cuya difusión a través de la socialización escolar el
sistema educativo tendría que cumplir u n papel significativo, se
encuentran la solidaridad, la creatividad, la participación y la
eficiencia.
EL ESTADO Y SU RESPONSABILIDAD EN LA EJECUCIÓN

DE LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS
Estrechamente asociado con el punto anterior, pero visto ahora desde

el ángulo de la administración educativa, corresponde analizar el
problema de la responsabilidad en la gestión de los servicios educa-
tivos. Las discusiones sobre el punto incluyen dos tipos de pro-
blemas distintos: el rol del Estado y del sector privado; el rol del
Estado central y de los organismos locales (provincias, municipios,
distritos, etc.).
E n los últimos años ha tenido lugar u n fuerte desarrollo de
corrientes de opinión favorables a la privatización por u n lado y a la
descentralización de la administración estatal por el otro. Los argu-
mentos en favor de estas opciones difieren según los autores y las
experiencias y tal vez la única conclusión que sea posible formular es
la imposibilidad de analizar estos temas en términos generales.
L a importancia del contexto social, político, económico y cultural
en el cual se definen cada una de las opciones mencionadas es funda-
mental para determinar el valor y el carácter de sus orientaciones.
L a descentralización de la administración educativa, por ejemplo,
puede ser efectuada tanto en el marco de procesos políticos d e m o -
cráticos y participativos c o m o en el marco de procesos autoritarios y
socialmente concentradores y excluyentes [Pescador y Torres, 1985;
PIIE, 1984].
Los modelos organizativos de la gestión educacional no son fines
en sí mismos, sino instrumentos que facilitan o obstaculizan el c u m -
plimiento de determinados objetivos. Desde este punto de vista, el
problema central que enfrentan los sistemas educativos en los países
del Tercer M u n d o radica en el bajo nivel de responsabilidad por los
resultados que se aprecia en los estilos de gestión administrativa
vigentes particularmente en el sector estatal.
Resulta habitual asignar a la centralización administrativa y a la
uniformidad curricular la explicación de la escasa cultura de respon-
sabilidad por los resultados que caracteriza al funcionamiento de los
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Juan Carlos Tedesco
sistemas educativos. E n el m i s m o sentido, también existe u n gene-

ralizado consenso en atribuir a las estrategias de automomía insti-
tucional, descentralización y participación comunitaria en la admi-
nistración escolar la virtud de generar mayor dinamismo, pertinencia
y responsabilidad frente a demandas sociales concretas. E n la prác-
tica, al menos en los países de América Latina, los rasgos señalados
han sido patrimonio del sector privado de la educación y, por lo
tanto, asociados a los servicios educativos propios de los sectores
medios y altos. L a explicación según la cual la función educativa del
Estado (destinada a garantizar la unidad nacional y la igualdad de
oportunidades) debía estar al margen de presiones particularistas
asociadas a la concepción de brindar u n servicio que satisfaga al
cliente, ha derivado en la mayor parte de los casos en una estructura
diferenciada donde la posibilidad de participar y de exigir determi-
nada calidad en el servicio está asociada a la posibilidad de pagar. El
servicio público está al margen del control social de la comunidad y
sujeto, por ello, a una dinámica escasamente innovadora y poco res-
ponsable por los resultados que produce.
E n este sentido, la pregunta clave consiste en c ó m o introducir en
la administración educativa los mecanismos que garanticen la equidad
y la eficiencia, la democracia y la innovación. Los resultados de las
experiencias de descentralización iniciados en periodos recientes son
aún precarios y poco conocidos. Existe, sin embargo, u n núcleo de
interrogantes que gira alrededor de las tendencias antidemocráticas
en la descentralización, asociadas al debilitamiento del rol del Estado
donde dicha descentralización es efectuada sin mecanismos c o m p e n -
sadores que eviten el fortalecimiento d e la desigualdad ya existente
entre regiones y sectores sociales.
Desde este punto de vista, es posible sostener que para lograr que
la descentralización cumpla con sus objetivos democráticos y dina-
mizadores es necesario una administración central fuerte. Obvia-
mente, el fortalecimiento de la administración central no debería
tener las mismas características que en el modelo tradicional. S u
capacidad estará m á s ligada a dos áreas principales: la evaluación de
resultados y la compensación de diferencias.
E n u n sistema descentralizado y con altos niveles de autonomía
para las decisiones en las instituciones que lo integran, los puntos de
partida pueden diferenciarse todo lo que sea necesario. Asimismo,
los métodos y recursos utilizados para alcanzar los objetivos también
pueden alcanzar altos niveles de diversidad. El rol del Estado, en
cambio, debería concentrarse en garantizar determinados niveles de
homogeneidad en los puntos de llegada y, para eso, deberá disponer
de una fuerte capacidad de evaluar los resultados de las acciones eje-
cutadas por instancias locales y —asociado a dicha evaluación— una
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igualmente fuerte capacidad compensatoria para apoyar a las uni-

dades locales que carezcan de recursos propios para alcanzar los
objetivos definidos c o m o metas nacionales. Estas actividades (eva-
luación de resultados y compensación de diferencias) suponen la
existencia, a nivel administrativo, de una estructura ágil de evaluación
de calidad por u n lado y de un fondo de compensaciones que permita
tomar decisiones frente a los resultados de medición por el otro. Es
preciso aclarar que esta evaluación no debería reducirse a medir
logros de aprendizaje sino que debería incluir todas las variables que
permitan explicar dichos logros y, a su vez, constituya la base de la
toma de decisiones. L a definición precisa de estos mecanismos está
sujeta a las peculiaridades nacionales; lo que aquí interesa destacar
es la necesidad de establecer estas funciones, c o m o tarea prioritaria
de la administración educativa central. El eficaz cumplimiento de
estas funciones supone dotar al Estado de u n componente funda-
mental: la capacidad de información. Sólo a través de una fuerte
capacidad de producir información adecuada, las decisiones en tér-
minos de identificación de problemas, definición de políticas priori-
tarias, control de gestión, asignación de recursos, etc., podrán ser
adoptadas en forma oportuna. El valor de la información no se
reduce, sin embargo, a estas funciones internas al aparato estatal.
A d e m á s , la información constituye u n elemento básico para una
política de fortalecimiento de la participación ciudadana en la toma
de decisiones educativas, y en el control de su ejecución.
PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
Por último, cabe preguntarse acerca de las consecuencias de este

análisis con respecto a la planificación educativa. El tema es m u y
vasto y actualmente es objeto de una atención considerable. Escapa,
por supuesto, a los límites de este trabajo u n análisis exhaustivo de
las perspectivas futuras de la planificación educativa. Sólo haremos
dos reflexiones principales, con el objeto de resumir las consecuen-
cias más significativas del análisis efectuado en las páginas anteriores.
E n primer lugar, parecería posible predecir u n proceso de forta-
lecimiento del aparato estatal, particularmente en los países afectados
por u n alto endeudamiento externo. Diversos autores [Lagos, 1988;
Gurrieri, 1987] han indicado los principales factores que explican la
necesidad de dicho fortalecimiento. Desde el punto de vista econó-
mico, se ha mencionado el rol del Estado en: a) la negociación de la
deuda externa; b) la obtención de financiamiento internacional; c) el
aumento de la tasa de inversión; y d) la formulación de una estrategia
de reconversión industrial. Desde el punto de vista político, el forta-
lecimiento del Estado aparece vinculado a su rol c o m o garante de los
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Juan Carlos Tedesco
mecanismos de concertación entre los diferentes sectores sociales. A I

respecto, es interesante recordar lo planteado por M . Crozier [1987],
para quien cuanto mayor es la cantidad y la libertad de los actores
para expresar sus intereses y demandas, m á s necesaria es la orga-
nización y la gestión. Si bien dicha organización no tiene necesaria-
mente que ser una organización estatal, parecería que sólo el Estado
tiene capacidad para asociar a todos en la gestión de problemas
comunes. Este planteamiento de Crozier, formulado por los países
capitalistas desarrollados, se enriquece en el caso de países del Tercer
M u n d o por el rol que le corresponde al Estado en la ampliación de
los niveles de participación de los sectores excluidos.
Obviamente, fortalecer el aparato estatal no significa ampliar sus
niveles de intervención y su tamaño. Y a se ha señalado, al menos
para América Latina, la paradoja de la existencia de u n Estado grande
pero débil. Fortalecer el Estado significa, desde esta perspectiva,
dotarlo de una adecuada capacidad planificadora [Gurrieri, 1987] que
permita enfrentar los problemas que plantean, entre otros, los
siguientes factores: a) la escasez de recursos; b) la complejidad creciente
en los procesos de toma de decisiones y la necesidad de articular los
diferentes niveles y sectores; y c) la superación de las exigencias de la
coyuntura (situación de emergencia) con los requerimientos del mediano
y largo plazo.
E n segundo lugar, es preciso señalar la urgencia de la revisión de
los modelos de planificación. Desde la perspectiva sociopolítica uti-
lizada en este trabajo, parece necesario plantear por lo m e n o s tres
consideraciones que los nuevos enfoques de la planificación educa-
tiva deberían considerar:
1. El mayor conocimiento y consideración de los actores sociales,
desde el punto de vista de su composición interna, de sus orien-
taciones para la acción, su capacidad, posibilidades y márgenes de
negociación, etc.
2. L a reducción de la planificación a lo efectivamente planificable,
limitando la acción del Estado a aquellos aspectos prioritarios
desde el punto de vista de su función (definición de prioridades,
evaluación de resultados, compensación de diferencias, desarrollo
de sistemas de información pública).
3. U n a consideración especial al fortalecimiento de la capacidad de
gestión para evitar que los planes y programas se reduzcan a su
formulación retórica.
E n definitiva, la planificación educativa del futuro deberá enfrentar
el desafío de definir su identidad y su rol entre la complejización del
proceso político de toma de decisiones por u n lado y las exigencias
de una administración eficiente, basada en la coexistencia de una
pluralidad de alternativas por el otro. •
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Eje 3:
La interacción docente-alumno en el aula
 La tradición anglosajona de análisis de la interacción. Técnicas de observación de la

relación maestro-alumno.
 Las relaciones sociales en el aula y su incidencia en el aprendizaje: Expectativas

recíprocas. El efecto Pigmalión. Representaciones escolares de los alumnos.
 La condición docente: la construcción histórica y social del oficio de enseñar. El

docente como agente de cambio social y autoridad moral.Los alumnos y la
autoridad escolar.
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Sociología
de la Educación
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La interacción maestro-alumno en el aula
Objetivos
1. Presentar algunos conceptos básicos para pensar la práctica en el aula co-

mo objeto de análisis.
2. Revisar algunas técnicas de observación empleadas por la investigación de
la interacción maestro-alumno.
3. Discutir el papel de las representaciones y expectativas en la construcción
de la experiencia escolar.
5.1. Introducción
En esta unidad concentraremos nuestra atención en lo que sucede en el in-

terior del aula, en ese proceso de interacción donde intervienen básicamente
maestros y alumnos. En este campo también se manifiestan los dilemas básicos
de la sociología moderna, entre ellos el del determinismo y la libertad que cita-
mos en una unidad anterior. El tema es cómo hacer para ir más allá de los pa-
radigmas mecanicistas que niegan toda capacidad a los agentes (en nuestro ca-
so maestros y alumnos) para determinar la vida social. O bien ellos son agentes
de estructuras que determinan sus prácticas (dime qué lugar ocupas en la insti-
tución educativa y te diré qué haces) o bien se considera que los agentes deci-
den libremente su acción en función de su conciencia, objetivos, intereses y es-
trategias. La interacción en el aula es siempre una mezcla de determinismo y au-
tonomía.Ya vimos que la relación maestro-alumno se caracteriza por una asime-
tría estructural y necesaria: el maestro tiene una “autoridad” sobre sus alumnos.
El equilibrio de poder en esta relación se inclina del lado de los maestros, aun-
que este desequilibrio adquiere formas cambiantes en diferentes circunstancias
históricas y sociales. Pero además de estas relaciones de poder, es preciso te-
ner en cuenta el hecho de que los actores sociales no actúan en el vacío, sino
que lo hacen en contextos estructurados. En términos más concretos, si uno
quiere analizar el modo de interacción entre maestros y alumnos en el aula, no
debe olvidarse que ambos actúan en el seno de una institución constituida por
un conjunto de reglas y recursos que estructuran y en parte determinan lo que
los sujetos pueden o no hacer. La institución es una especie de límite, y al mis-
mo tiempo una posibilidad para la acción. Es en ese marco donde los agentes
tienen una capacidad variable de ejercer una práctica relativamente autónoma.
5.2. La tradición anglosajona de análisis de la interacción
Los sociólogos se han interesado en el análisis de lo que sucede en el sa-

lón de clase con una finalidad práctica: identificar y fortalecer los métodos de
enseñanza más eficientes. Los primeros estudios sistemáticos del salón de cla-
se se llevaron a cabo en los EEUU durante los años ’30 de este siglo. Las pri-
103
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Universidad Virtual Quilmes
meras preocupaciones de estos estudios se centraron en el tema del tipo de

influencia de las diferentes formas liderazgo docente en el clima organizacio-
nal del aula y en los resultados del aprendizaje. En un artículo clásico, el so-
ciólogo norteamericano Talcott Parsons (“El aula escolar como un sistema
social”) señalaba que el niño en su experiencia de “alumno” en un “aula” es-
colar aprende a desempeñar un rol predeterminado en la sociedad, que luego
le servirá para ocupar el resto de los roles que le esperan en su vida adulta.
Parsons sugiere que en la escuela el niño aprende una evaluación de sí mismo,
más allá de las evaluaciones oficiales transmitidas por el currículum formal de
la escuela.
Los primeros estudios sobre la interacción en el aula se inscribieron en un
marco de preocupaciones políticas más amplias. En efecto, las atrocidades co-
metidas por el nazismo en Alemania obligaron a interrogarse acerca de las con-
diciones pedagógicas del desarrollo de actitudes democráticas o autoritarias en
la más tierna infancia. Los tipos de liderazgo en el aula resultaron un tema inte-
resante de indagación en la medida que se suponía que tendría efectos en la for-
mación valoral de las nuevas generaciones. Quizás el estudio que tuvo más re-
percusión en este sentido es el de Lippitt y White, dos discípulos del conocido
psicólogo social Kurt Lewin. Ellos se interesaron en la influencia que diferentes
tipos de liderazgo ejercían sobre las conductas de niños de diez años. El expe-
rimento consistió en lo siguiente:
Los chicos fueron agrupados en grupos de cinco. A cada grupo se le

pidió que realizara diversas tareas (tales como fabricar máscaras, por
ejemplo) bajo la conducción de diferentes líderes adultos. Los líderes
adoptaban diferentes estilos de dirección: autocrático, democrático y “lais-
sez-faire” (dejar hacer). Como era de esperar, los resultados apoyaban la
ideología democrática ya que si bien los chicos eran más productivos
cuando eran dirigidos por un líder autocrático, pero sólo cuando el líder
estaba presente. Eran bastante improductivos y agresivos cuando el lide-
razgo era tipo “laissez faire” y estaban muy satisfechos y eran bastante
productivos cuando trabajaban bajo un régimen de tipo democrático.
Sobre la base de esta línea de investigación, diversos investigadores trataron

de detectar la influencia de determinados modelos de interacción en el aula so-
bre el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Una tipología amplia-
mente utilizada fue la que distinguía la enseñanza “centrada en el maestro” de
aquella “centrada en el aprendiz” (o alumno). Para determinar qué modelo pre-
domina en situaciones determinadas se desarrollaron diversas técnicas de ob-
servación de lo que sucede en el aula.
5.3.Técnicas de observación de la relación maestro-alumno
Hace tiempo que los sociólogos se han interesado en analizar ese mundo
complejo de fenómenos que ocurren en el salón de clases. Para ello han cons-
truido estrategias conceptuales y metodológicas específicas. En el campo acadé-
mico norteamericano existe una tradición de investigación que usa la observa-
ción sistemática del comportamiento de maestros y alumnos con el fin de re-
ducirlo a unidades en pequeña escala adecuados para su tratamiento cuantitati-
vo. La interacción, como fenómeno complejo, es descompuesta en unidades de
104
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Sociología de la Educación
sentido previamente especificadas (por ejemplo “el maestro pregunta”,“el alum-

no contesta”, o “el alumno pregunta”, etc.). En otros casos se le provee al ob-
servador una lista de “cosas o temas a vigilar”. En este sentido, el esquema más
conocido es el propuesto por Flanders.
Categorías de análisis de interacción de Flanders (FIAC)
Habla el profesor
Respuesta
1. Acepta sentimientos. Acepta y aclara una actitud o el talante de los sentimien-
tos de un alumno de una manera no amenazante. Los sentimientos pueden
ser positivos o negativos. Se incluye predecir y rememorar sentimientos.
2. Elogios o alientos. Elogia o alienta la acción o comportamiento del alumno. Bro-
mas que alivian la tensión, pero no a expensas de otro individuo; asentir con
un movimiento de la cabeza, o decir ‘¿Uumm?’ o ‘prosigan’ figuran incluidos.
3. Acepta o emplea ideas de los alumnos. Aclarar, ampliar o desarrollar ideas su-
geridas por algún alumno. Las ampliaciones de las ideas de los alumnos a car-
go del profesor están incluidas, pero en seguida que el maestro pone en jue-
go una proporción mayor de sus ideas, se pasa a la categoría cinco.
4. Formula preguntas. Formular una pregunta acerca del contenido o del proce-
dimiento, basada en las ideas del maestro, con la intención de que el alumno
responda.
Iniciación
5. Dar lección. Exponer hechos u opiniones acerca del contenido o procedi-
mientos; expresar sus propias ideas, brindando su propia explicación, o citan-
do una autoridad distinta que el alumno.
6. Dar directrices. Directrices, órdenes, o instrucciones a las que se espera se ci-
ña el alumno.
7. Criticar o justificar la autoridad. Manifestaciones encaminadas a cambiar el
comportamiento del alumno desde pautas no aceptables a otras aceptables,
gritarle a alguien, afirmar por qué el profesor está haciendo lo que está ha-
ciendo; autorreferencia exagerada.
Habla el alumno
Respuesta
8. Respuesta verbal no espontánea del alumno. Los alumnos responden al maestro.
El maestro inicia el contacto o solicita las manifestaciones del alumno o es-
tructura la situación. La libertad para expresar sus propias ideas es limitada.
Iniciación
9. Respuesta verbal espontánea del alumno. Hablan los alumnos y ellos mismos ini-
cian la conversación; expresan sus propias ideas; inician un nuevo tema o ma-
teria; libertad para desarrollar opiniones y una línea de pensamiento, como for-
mular preguntas previamente meditadas; salirse de la estructura existente.
Silencio
10.Silencio o confusión. Pausas, breves períodos de silencio y períodos de confu- Lectura
recomendada
sión, durante los cuales la comunicación no puede ser comprendida por el Stubbs, M. Y Delamont, S.
observador. Eds. (1978). Las relaciones
profesor-alumno, Barcelona,
Esquema tomado de STUBBS M.Y DELAMONT S. (1978), pp. 20-21. Oikos-Tau.
105
Page 129 of 215
La aplicación de este tipo de instrumentos (cabe aclarar que existe una gran
variedad de grillas de observación muchas de las cuales incorporan otros elemen-
tos tales como los gestos, las miradas, el tono de la voz, etc. como elementos a
observar en la interacción) permitió acumular mucha información como resulta-
do de las observaciones realizadas. De este modo se obtuvieron muchas eviden-
cias empíricas acerca del tipo de relación maestro-alumno que predominaba en
situaciones específicas. En realidad, la mayoría de las veces el uso de esta técnica
de registro de datos fue utilizada para validar la hipótesis que afirma que la capa-
cidad de aprendizaje de los alumnos es inversamente proporcional al nivel de de-
pendencia que tienen respecto del docente. En otras palabras, cuanto mayor es la
dependencia de los alumnos respecto de los docentes, menos probabilidades tie-
nen los primeros de desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje.
"Para comprender lo que fabrica la escuela, no basta con estudiar los

programas, los roles y los métodos de trabajo, es necesario también captar
la manera con que los alumnos construyen su experiencia, 'fabrican' rela-
ciones, estrategias, significaciones a través de las cuales se constituyen en
ellos mismos. Hay que ponerse en el punto de vista de los alumnos y no
solamente en el punto de vista de las funciones del sistema. La experien-
cia social no es un objeto positivo que se observa y mide desde fuera como
una práctica, como un sistema de actitudes y de opiniones, porque es un
trabajo del actor que define una situación, elabora jerarquías de selección,
construye imágenes de sí mismo. Es a la vez un trabajo normativo y cog-
nitivo que supone un distanciamiento de sí, una capacidad crítica y un
esfuerzo de subjetivación" (DUBET F. y MARTUCCELLI D. 1998, p. 15)
Sin embargo, las ventajas del procedimiento contrastan con las dificultades y
críticas que se le hicieron en términos de la relevancia de los resultados obteni-
dos mediante este tipo de estudios. Entre otras críticas puede señalarse que me-
diante estas técnicas sólo puede medirse lo que se observa, es decir, conductas
y comportamientos.Aquello que está más allá de lo directamente observable, es
decir, las intenciones y sobre todo los significados que los propios actores otor-
gan a lo que hacen queda fuera del campo de análisis. Los críticos dicen que es-
tas técnicas sólo permiten captar aquello que puede ser medido y cuantificado.
Otra crítica de fondo consiste en afirmar que esta técnica de observación
de comportamientos descompone la interacción en unidades que en cierta me-
dida afectan el sentido de la práctica, que sólo se expresa en un proceso inte-
gral a lo largo del tiempo. La interacción no es una simple suma de elementos
simples que pueden medirse y comprenderse independientemente de la rela-
ción que mantienen en el conjunto del proceso. Por otra parte, existen otras di-
mensiones de la interacción humana (las miradas, los gestos, el momento o la
secuencia en que se registra una unidad de comportamiento, etc.) que no son
observadas en la medida en que no figuran en la grilla de observación previa-
mente construida por el investigador.
Entonces Marco Polo habló: - Tu tablero, sir, es una taracea de dos

maderas: ébano y arce. La tesela sobre la cual se fija tu mirada luminosa
106
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fue tallada en estrato del tronco que creció un año de sequía: ¿ves cómo se
disponen las fibras? Aquí protubera un nudo apenas insinuado: una yema
trató de despuntar un día de primavera precoz, pero la helada de la noche
la obligó a desistir. – El Gran Kan no se había dado cuenta hasta entonces
de que el extranjero supiera expresarse con tanta fluidez en su lengua, pero
no era esto lo que le pasmaba -. Aquí hay un poro más grande: tal vez fue
el nido de una larva; no de carcoma, porque apenas nacido hubiera segui-
do cavando, sino de un brugo que royó las hojas y fue la causa de que se
eligiera el árbol para talarlo...Este borde lo talló el ebanista con la gubia
para que se adhiriera al cuadrado vecino, más saliente...
La cantidad de cosas que se podían leer en un pedacito de madera liso
y vacío abismaba a Kublai; ya Polo le estaba hablando de los bosques de
ébano, de las balsas de troncos que descienden por ríos, de los atracaderos,
de las mujeres de las ventanas....
(CALVINO, Italo; Las ciudades invisibles, pp.143-144).
Esta técnica pre-estructurada de observación olvida, entre otras cosas, que

el lenguaje tiene una cualidad estructural: está “indexicalizado”, como dicen los
etnometodólogos, es decir, su significado no se desprende de su contenido in-
trínseco, sino que sólo aparece en el de la situación y contexto de actuación. Si
un maestro le pregunta a un alumno: "¿Qué estás haciendo?", cuando los otros
niños están escuchando lo que el maestro está diciendo es claro que lo que le
está diciendo el maestro es: "¿Por qué no estás prestando atención?". La misma
pregunta inicial tendría otro significado durante una clase experimental de cien-
cias naturales donde los alumnos están ocupados manipulando sustancias e ins-
trumentos de trabajo concretos.
Sobre las críticas hechas a este modelo de análisis de interacción se fue per-
filando otra tradición que se desarrolló en el ámbito disciplinario de la antro-
pología. La mirada del antropólogo, a diferencia de la del sociólogo del compor-
tamiento, tiende a la exhaustividad. Acepta como dato el complejo panorama
que descubre y tiende a reconstruir la totalidad de elementos que la configu-
ran. Esta mirada denominada “etnográfica” comienza con un amplio ángulo de
visión, luego va enfocando progresivamente aquellos aspectos que le interesa in-
dagar. Por lo tanto esta estrategia se diferencia del reduccionismo apriorístico
propio de los enfoques de interacción.
"Para ver una cosa hay que comprenderla. El sillón presupone el cuer-
po humano, sus articulaciones y partes; las tijeras el acto de cortar, qué
decir de una lámpara o de un vehículo? El salvaje no puede percibir la bib-
lia de un misionero (.... ni viceversa diría yo!); el pasajero no ve el mismo
cordaje que los hombres de a bordo. Si viéramos realmente al universo tal
vez lo entenderíamos"(Jorge Luis Borges).
De este modo, la investigación “antropológica” del aula, lo mismo que el aná-

lisis de interacción, comienza con la descripción. Pero mientras que el primero
se rige por categorías o unidades de observación (el tipo de interacción) pre-
definidas (interacción “verbal”,“no verbal”,“del profesor” ,“del alumno”, etc), el
segundo está abierto para la construcción de nuevas categorías a medida que
va avanzando en la observación real de los hechos en el aula.
107
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El tipo de descripción antropológica de la interacción también ha merecido

críticas. De parte del campo de los interaccionistas-cuantitativistas se dice que
la observación exhaustiva de situaciones no permite realizar extrapolaciones o
inferencias que vayan más allá de las situaciones observadas.
En realidad detrás de la disputa entre partidarios de diversas técnicas de ob-
servación está la disputa teórica acerca de cómo rendir cuentas de las prácti-
cas y procesos sociales. Tanto el conductismo que descompone la interacción
escolar en unidades muchas veces carentes de sentido como la observación ex-
haustiva y cualitativa de la tradición antropológica alcanzan a rendir cuentas de
la lógica y significado de las prácticas sociales. En verdad habría que decir que
detrás de cada técnica de observación hay una definición teórica de la práctica
social, ya que cada observador es capaz de ver sólo aquello que sus propias ca-
tegorías y esquemas de percepción le permiten ver. De allí la importancia de la
teoría para enriquecer el análisis de las cosas de la escuela. En consecuencia, lo
que puede hacerse mediante el uso de estas técnicas analíticas depende de la
capacidad de “ver” y de “interpretar” que tiene el propio observador y no tan-
to de las cualidades de la técnica de observación empleada.
El secreto está en clavar la mirada en el aspecto decisivo de un objeto

o elemento, que es casi siempre el que menos se suele tener en cuenta, y
en construir el discurso en torno. Para definir el agua, Ponge indica su
"vicio" irresistible que es la gravitación, tender hacia abajo. Pero, ¿no obe-
dece cualquier objeto a la fuerza de gravedad, por ejemplo un armario? Y
entonces Ponge, distinguiendo la manera totalmente distinta que tiene el
armario de adherirse al suelo, llega a entender –casi desde dentro- qué es
el ser líquido, el rechazo de toda forma con tal de obedecer a la idea fija
del propio peso...
(CALVINO, Italo, Por qué leer a los clásicos. Barcelona 1992, p. 239).
Lectura obligatoria:
Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998). En la escuela. Sociología
de la experiencia escolar, Biblioteca de Pedagogía, Buenos Ai-
res, Losada, Caps. 5 y 6.
5.4. Expectativas recíprocas
“Todos nos parecemos a la imagen que tienen de nosotros.”

(Jorge Luis Borges)
Los maestros y alumnos, en tanto protagonistas de la interacción escolar, no

sólo se definen por lo que objetivamente son sino por el modo en que son per-
cibidos. Por lo tanto, si queremos entender la lógica de la práctica pedagógica
que se manifiesta en ese complejo micromundo de interrelaciones sociales que
es el aula escolar no basta con tomar en cuenta las características o propieda-
des materiales de los actores (su edad, sexo, nivel de escolaridad, condiciones
de existencia, etc.), las cuales pueden medirse como cualquier otro objeto del
mundo físico, sino que también es preciso tomar en cuenta sus cualidades sim-
bólicas, las cuales funcionan como propiedades distintivas (por ejemplo las que
distinguen a un maestro considerado “exigente” de un maestro “permisivo”) se-
108
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gún las percepciones de los alumnos. En la interacción, los agentes producen y

usan una serie de tipificaciones recíprocas, constituidas a partir de esquemas de
percepción y apreciación de las cualidades materiales objetivas. Pero las tipifica-
ciones o clasificaciones que hacemos de los demás no son la simple “represen-
tación” estática y neutral de estas cualidades materiales, sino que en parte con-
tribuyen a construir el objeto representado.
“Creo que nos transformamos en aquello que nuestro padre nos en-
señó en los tiempos muertos, mientras no se ocupaba de educarnos.”
Umberto Eco
La docencia es un oficio estructurado alrededor de relaciones interpersona-

les. La práctica del maestro se realiza “con” y “sobre” otras personas: alumnos,
padres de familia, colegas, etc. Para ejercer su oficio, necesita conocer a aque-
llos (y aquello) con quienes se relaciona. Con esta finalidad está obligado a usar
un conocimiento que, a su vez, le produce conocimiento (de sus alumnos, del
contexto escolar, etc.). El conocimiento del maestro es una especie de “sentido
práctico”, es decir, es un conocimiento útil, ya que existe en la práctica y para
resolver problemas prácticos.
Cada uno de nosotros tiene a disposición un repertorio de categorías men-
tales, es decir, de casilleros vacíos, etiquetas o “tipos” que utilizamos para mover-
nos en el mundo.Algunas de estas categorías son muy generales, como por ejem-
plo “bueno-malo”, “lindo feo”, “interesado-desinteresado”, “espiritual-material”,
“fuerte-débil”,“distinguido-ordinario”,“alto-bajo”,“izquierda-derecha”, etc, y sir-
ven para ordenar cosas y personas de la más variada índole. Otras son específi-
cas y nos sirven para ordenar y conocer conjuntos de objetos que forman par-
te de nuestro campo de actuación. Todos clasificamos y somos clasificados. El
maestro tipifica a sus alumnos, pero, a su vez, es tipificado por ellos.También hay
“maestros buenos” y “maestros malos”, según las tipificaciones de los alumnos.
Stekel, discípulo de Freud y hombre de gran imaginación formuló la

alarmante teoría de que los nombres tienen a menudo una influencia sub-
terránea en la vida de la gente.
Ahora bien, el “etiquetamiento” no es una operación inocente. Cuando eti-

quetamos y decimos que Horacio es “disciplinado”, José es “inteligente”, Juanita
es “vanidosa”, o Carlos es “desordenado”, no sólo describimos o nombramos
“objetivamente” ciertas características reales de los niños.Al nombrar y etique-
tar, realizamos un acto productivo. En parte contribuimos a constituir aquello
que nombramos. Obviamente la productividad varía según las capacidades y
atribuciones del sujeto que nombra. En el límite,“se pueden hacer cosas con pa-
labras”. Cuando el juez dice:“los declaro marido y mujer”, no sólo está ponien-
do un nombre a algo que existe, sino que al nombrar, al mismo tiempo hace al-
go, en este caso, establece un vínculo. La misma capacidad productiva se expre-
sa en el acto de bautismo o en el acto de nombramiento para un cargo públi-
co por ejemplo. Decimos que un funcionario determinado está autorizado pa-
ra “nombrar” o “designar” maestros.Aquí está claro que el sentido de estas ac-
ciones van más allá de la simple “descripción” de algo que existe.
Cuando, en el ejercicio de la docencia, tipificamos, ponemos nombres a nues-
tros alumnos, llenando nuestros casilleros vacíos o etiquetando cualidades rea-
les o supuestas, estamos contribuyendo, quizás inconscientemente a producir
109
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aquello que designamos. La razón es simple: el niño se ve en el maestro como

en un espejo. La imagen que le devolvemos puede llegar a tener un tremendo
poder constitutivo. Claro que el maestro no es el único espejo del niño. Este
también "se ve" a través de sus padres, sus hermanos, sus amigos, etc. Pero el
maestro "nombrado" por autoridad oficial, a su vez tiene una autoridad particu-
lar. Autoridad entendida como legitimidad, como reconocimiento, ingrediente
que si viene a faltar vuelve ineficaz cualquier práctica pedagógica. Esta autoridad
hace que sus propias acciones consistentes en "poner nombre" tengan una pro-
ductividad particular.
“En el mundo existen los cretinos, los imbéciles, los estúpidos y los lo-
cos” La persona normal mezcla de un modo razonable todos estos compo-
nentes, estos tipos ideales...”
“El cretino ni siquiera habla, babea, es espástico. Se enchastra el he-
lado en la frente por falta de coordinación. Entra en la puerta giratoria por
el sentido contrario.
“El estúpido no se equivoca en el comportamiento. Se equivoca en el
razonamiento. Por ejemplo, afirma “que todos los atenienses son mortales,
todos los habitantes del Pireo son mortales, por lo tanto todos los habitan-
tes del Pireo son atenienses -lo cual es verdad- sí, pero sólo por caso. El
estúpido puede decir una cosa cierta, pero por razones equivocadas”.
“Al loco lo reconoces de inmediato. Es un estúpido insiste en demotrar
su tesis, tiene una lógica maltrecha, pero la tiene. En cambio el loco no se
preocupa por tener una lógica, procede por cortocircuitos. Para él, todo de-
muestra todo. El loco tiene una idea fija y todo lo que encuetra le sirve pa-
ra confirmarla. Al loco lo reconoces por la libertad que se toma frente al
deber de la prueba.”
Umberto Eco, El péndulo de Foucault, Barcelona, Lumen, 1990.
De esta manera, maestros y alumnos existen dos veces, por decirlo así. Son “co-
mo son” (en un sentido material objetivo) y son como son percibidos, “clasifica-
dos” o “tipificados” por los otros. Los alumnos contribuyen a la construcción so-
cial de los maestros y estos a su vez hacen lo propio con los alumnos. Esta visión
permite superar una visión pasiva y unidireccional del proceso de socialización que
tiende a ver siempre al maestro como el agente activo y al alumno como simple
agente pasivo del mismo. En realidad, mediante el juego de las representaciones re-
cíprocas y sus influencias sobre las prácticas e interacciones escolares tanto hace
el maestro al alumno (lo “socializa”) como el alumno hace al maestro (y el hijo al
padre, el paciente al médico, etc.). Claro que como se trata de un equilibrio de po-
der que favorece al maestro, la capacidad que éste tiene de “construir” al alumno
es mayor a la que tiene éste último de “construir” al primero.
Ya dijimos que las representaciones o tipificaciones que hacemos de los de-
más ponen en juego nuestro propio sistema de categoría de percepción y apre-
ciación, que a su vez es el resultado de nuestra experiencia vital previa. Así se
explica por qué, frente a una misma propiedad objetiva (por ejemplo la edad del
maestro) unos pueden tipificarlo como “experimentado” y otros como “anti-
cuado”. La realidad es polisémica, en la medida en que se le puede asignar una
diversidad de significados posibles. Es en este sentido que decimos que la cons-
trucción social de la realidad es un proceso “activo” y “creativo” y no un sim-
ple registro o constatación.
110
Page 134 of 215
Las representaciones generalmente toman la forma de esquemas de clasifi-

cación que nos permiten distinguir y jerarquizar los objetos que nos interesan.
Así por ejemplo, los alumnos distinguen entre maestros “que saben enseñar” y
“maestros que no te enseñan nada”, “maestros que dejan hacer” y “maestros
que se hacen respetar”, etc. Estas categorías nos permiten conocer las cosas
que nos rodean, son lo que los fenomenólogos denominan nuestro “acervo de Lectura
recomendada:
conocimiento a mano” (Schutz A., 1974). El alumno y el maestro se clasifican re- Schutz, A. (1974). El proble-
cíprocamente y de esta manera “se conocen” con el fin de resolver los desafíos ma de la realidad social.
Buenos Aires, Amorrortu.
implicados en esta relación.
Por otro lado hay que considerar que toda clasificación no sólo produce una
jerarquización, sino que por lo general está acompañada de una expectativa, es-
to es, de un resultado esperado con respecto a la conducta de los otros. A su
vez, la expectativa que me hago del otro influencia el tipo y la calidad de la re-
lación que mantengo con él. A través de esta mediación, mi expectativa deter-
mina, en cierta medida, mi práctica y la de los otros.
Desde la publicación del libro Pigmalión en la escuela (ROSENTHAL R. y JA-
COBSON L, 1980) se ha entablado una discusión acerca del papel que juegan
las expectativas del maestro en las relaciones profesor-alumno y en el rendi-
miento escolar. Múltiples investigaciones y ensayos teóricos se han dedicado al
análisis de este caso particular de las llamadas “profecías autocumplidas” (TEN-
Lectura
TI FANFANI E., CERVINI R., CORENSTEIN M., 1984). Este tema, presente des- recomendada
de hace tiempo en el campo de las ciencias sociales contemporáneas puede re- Tenti Fanfani, E., Cervini R.
y Corenstein M. (1984). Ex-
sumirse así: la expectativa que una persona tiene sobre el comportamiento de pectativa del maestro y prác-
otra puede, sin pretenderlo, convertirse en una exacta predicción simplemente tica escolar. SEP/UPN, Mé-
por el hecho de existir. xico DF., Colección Cuader-
nos de Cultura Pedagógica.
Rosenthal y Jacobson parten del supuesto de que en una clase dada, los niños
de los que el maestro espera un desarrollo mayor mostrarán realmente tal desa-
rrollo. Por medio de un diseño experimental, el estudio de estos investigadores se
propuso proporcionar evidencia empírica de esta hipótesis central. La investiga-
ción se realizó en una escuela americana cuyos niños procedían en su mayoría de
clase baja y una sexta parte de minoría étnica (mexicanos). La escuela aplicaba la
agrupación por homogeneidad en las aptitudes, definiendo tres secciones: alta (rá-
pida), media y baja (lenta). Dicha agrupación se hacía principalmente por la opi-
nión de los maestros y no por el resultado de algún test de inteligencia. Los in-
vestigadores aplican una prueba de inteligencia a más de 500 niños con el fin de
comunicarle a los maestros quiénes serán los niños con mayor potencial de
aprendizaje. Al comenzar el año escolar, se proporcionó a los maestros una lista
de los niños que supuestamente, habían calificado más alto en la prueba, los cua-
les serían los que demostrarían un mayor desarrollo intelectual a través del año
escolar. En realidad, estos alumnos habían sido seleccionados al azar. El tratamien-
to experimental para estos niños consistió, únicamente, en habérseles identifica-
do como niños que demostrarían grandes logros de aprendizaje. Ocho meses
después, se les volvió a aplicar la misma prueba de inteligencia a todos los alum-
nos: las calificaciones mejoraron virtualmente para todos, pero especialmente en
los alumnos en quienes el maestro había puesto mayores expectativas.
Rosenthal y Jacobson no se interesaron en analizar el “cómo” de estos re-
sultados. Simplemente constataron una relación positiva entre las expectativas
(artificialmente creadas en los maestros) y los progresos intelectuales de los
alumnos. En otras palabras, ellos no se interesaron en analizar los efectos de es-
tas expectativas de los maestros en las relaciones entre ellos y los alumnos en
el salón de clase.
111
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Otro investigador norteamericano, Ray Rist, enfoca el mismo problema pe-

ro mediante otra estrategia analítica. Lo importante de su contribución consis-
te en indagar acerca de cuáles son las expectativas reales que tienen los maes-
tros acerca de un grupo concreto de alumnos. Su interés consistió en detectar
estas expectativas del docente y relacionarlas con el origen o nivel social de los
alumnos. El estudio se llevó a cabo en una escuela primaria de un ghetto negro
de los EEUU. Las observaciones se realizaron durante dos años y medio con una
clase que comenzaba en el jardín de infantes; estas observaciones se continua-
ron mediante un seguimiento, en el primer y segundo año de la primaria. A los
ocho días de haber comenzado el período de clases, la maestra, también ella de
raza negra y de clase media, ya había dividido a sus alumnos en tres mesas de
trabajo distintas, a las que dio nombres para diferenciarlas. Su clasificación se ba-
só en la apariencia física de los alumnos, en su facilidad de interacción, en el uso
del lenguaje y en ciertos antecedentes familiares que la maestra conocía.
Rist afirma que “la maestra desarrolló, utilizando alguna combinación de los
cuatro criterios señalados, una serie de expectativas acerca del desempeño po-
tencial de cada niño y los agrupó de acuerdo con las similitudes percibidas del
desempeño esperado” (RIST R., 1970). Es importante notar que, hasta ese mo-
mento no había ninguna prueba formal del potencial académico de cada niño.
En el primer grupo, quedaron los niños mejor vestidos, mejor peinados, más lim-
pios, de piel menos oscura, con un manejo del inglés más fluido, con mayor ca-
pacidad de interacción, con los ingresos familiares más altos y con un grado ma-
yor de educación de los padres. Este grupo recibió por parte de la maestra un
tratamiento diferente, reflejado en una mayor atención, mayores recompensas y
privilegios respecto de los otros dos grupos. Estos patrones de interacción se
estabilizaron durante el año escolar, lo cual amplió la brecha respecto de los
otros grupos.
En el primer y segundo grado de primaria, las nuevas maestras también cla-
sificaron a los niños en tres grupos, pero basándose ahora en los desempeños
logrados por los alumnos durante el año anterior.Al grupo superior lo llamaron
“los tigres”, al intermedio “los cardenales” y al más bajo,“los payasos”. Los gru-
pos iniciales del jardín se mantuvieron casi intactos y se les volvió a dar un tra-
tamiento diferenciado, de esta manera se amplió la distancia de los rendimien-
tos escolares de los niños.
Lo interesante de esta perspectiva es que el estudio logra captar las clasifi-
caciones naturales que los maestros aplican a sus alumnos. Por otra parte, se
observa una relación entre ciertas características propias de los niños (su feno-
tipo, lenguaje, nivel socioeconómico, etc.) y la “clase” asignada a los mismos. Las
expectativas son mayores y más positivas cuando se trata de niños situados en
los escalones más altos de la estructura social. Esta expectativa determina el ti-
po de relación que los maestros mantienen con ellos y de esta manera influen-
cian los logros escolares de los mismos, que tienden a confirmar las expectati-
vas iniciales del maestros, lo que termina por reforzar los prejuicios y catego-
rías de percepción de los docentes. Es probable que este mecanismo que ope-
ra más allá de la conciencia de maestros y alumnos tenga una importancia deci-
siva al momento de rendir cuentas de las fuertes correspondencias observadas
en forma sistemática entre las características socioculturales de los alumnos y
el éxito o fracaso escolar.
Quizás el carácter fuertemente asimétrico de la relación maestro-alumno en
la educación primaria explica en parte la eficacia de las clasificaciones y predic-
ciones que los maestros hacen respecto de sus alumnos. En efecto, si el que pre-
112
Page 136 of 215
dice un comportamiento ejerce una autoridad sobre el sujeto que lo lleva a ca-
bo, esto incrementa la probabilidad de que ese comportamiento efectivamente
ocurra. El maestro será “cómplice” objetivo, relativamente no consciente, del re-
sultado esperado.
Lectura obligatoria:
R. C. Rist “Sobre la comprensión del proceso de escolariza-
ción: aportaciones a la teoría del etiquetado” en Enguita, op.
cit., pp. 616-29.
5.5. Representaciones escolares de los alumnos
Las clasificaciones y expectativas de los alumnos respecto de sus maestros

tienen también un efecto específico de construcción social. Esta hipótesis de “in-
fluencia recíproca” no ha merecido una atención suficiente por parte de los in-
vestigadores de la educación. Sin embargo se trata de una dimensión ineludible
del proceso de construcción de la experiencia escolar.
Es probable que los alumnos tengan una capacidad creciente de influir so-
bre sus maestros en la medida en que se va modificando el equilibrio de po-
der entre las generaciones. El sociólogo contemporáneo Norbert Elias, en un
artículo muy sugerente señaló una tendencia en la evolución de lo que él de-
nomina “cambiante equilibrio de poder entre las generaciones”. En efecto, en
el largo plazo de la historia de occidente, ciertos factores de orden macroes-
tructural (demográfico, socioeconómico, cultural, jurídico, etc.) han influido pa-
ra acortar la distancia que separaba a los niños de las generaciones adultas. El
“descubrimiento paulatino de los niños”, escribe Elias, “significa en última ins-
tancia, darse cuenta de su relativa autonomía”, el derecho a ser comprendidos
y apreciados en su carácter propio y el reconocimiento que tienen “de vivir su
propia vida, una manera de vivir que en muchos sentidos es distinta del modo
de vida de los adultos, no obstante su interdependencia con ellos” (ELIAS, N.,
1999). Pero se trata de un proceso inconcluso y de larga duración. En tiempos
pasados la relación entre las generaciones ha sido claramente una relación de
dominación con un balance fuertemente desigual. Hubo un tiempo en que “el
asesinato de niños era un fenómeno cotidiano y ampliamente aceptado”, una
“forma cruel de control de la natalidad”. Hoy “el decaimiento paulatino de las
posturas ostentosas y de los símbolos de respeto en el trato de los niños con
sus padres seguramente resulta sintomático de una reducción de la domina-
ción paternal”. Un indicador de este proceso es la renuncia cada vez más ex-
tendida al empleo de la violencia física como forma de represión por parte de
los padres, garantizada por la extensión de la legislación estatal específica
(Convención Internacional de los Derechos del Niño, entre otros instrumen-
tos legales). El resultado es que se va modificando el balance de poder entre
Lectura
las generaciones a favor de los niños. Hoy las nuevas generaciones tienen de- recomendada
rechos y al mismo tiempo están en mejores condiciones para participar en la Elias, N. (1998). La civili-
zación de los padres y otros
construcción de las instituciones encargadas de garantizar la satisfacción de sus ensayos. Editorial Norma,
necesidades básicas. Bogotá.
Este poder creciente en manos de los niños se expresa en el ámbito esco-
lar, donde este poder se pone en juego para construir su propia experiencia de
aprendizaje. Por esta razón, tiene cada vez más sentido tomar en cuenta el mun-
do de las representaciones infantiles para rendir cuentas de lo que sucede en el
interior de las instituciones escolares.
113
Page 137 of 215
"Es verdad que los maestros y los niños no tienen el mismo potencial de
poder. Los niños no tienen la misma probabilidad de determinar la naturale-
za de su medio ambiente escolar o de participar en la sustancia del currícu-
lum. Pero el niño dispone de modos muy sutiles y sofisticados de rechazar las
categorizaciones producidas por los docentes y de desafiar las etiquetas que
éstos les aplican" (CAREW J.V. y LAWRENCE LIGHTFOOT S. 1979, p. 16).
Es probable que exista un conjunto diferenciado de predisposiciones y ex-

pectativas que median la experiencia escolar de los alumnos. El hecho de ir a la
escuela es vivido de diversas maneras según las características socioculturales
de los alumnos (edad, nivel socioconómico, género, etnia, etc.). Un estudio ex-
ploratorio publicado en 1987 (TENTI FANFANI E.1987) provee una contribu-
ción al conocimiento de estas representaciones. Un cuestionario aplicado a una
muestra no representativa de 127 alumnos de 6to. grado de escuelas primarias
de la Capital Federal (4 oficiales y una privada) nos permitió obtener un con-
junto de datos cualitativos relacionados con las percepciones infantiles del
maestro y la institución escolar (la escuela institución, la autoridad escolar, etc.).
El cuestionario proponía reactivos abiertos del tipo “cuando veo a mi maes-
tra siento que…” que suscitaban respuestas libres por parte de los alumnos.
Veamos a modo de ejemplo cuáles fueron las representaciones típicas del maes-
tro según los alumnos.
Los esquemas de percepción y clasificación que los alumnos aplican a sus
maestros resultan importantes para comprender distintas facetas de la interac-
ción. A partir de los enunciados producidos por los alumnos, decidimos otor-
gar cinco valores a la variable que, en términos operativos, denominamos “esta-
do o sentimiento suscitado en el niño mediante la evocación de la figura del
maestro”. Ellos fueron los siguientes:
a) Actitud general de aceptación. La misma se expresa cuando las respuestas

indican una consistente orientación positiva de aceptación, sensación de bienes-
tar, alegría, aprecio, lealtad o admiración frente a la figura de la maestra. En ge-
neral, junto con el sentimiento positivo, las respuestas ofrecen indicios acerca
de los motivos o factor que está asociado con él, tales como las cualidades pro-
fesionales de la maestra (“nos enseña bien”, "la entendemos”), el tipo de rela-
ción que mantiene con los alumnos ( “puedo charlar y hacerle bromas, etc.) o
bien por sus características o cualidades morales “es buena”, es “justa”, etc.).
b) Actitud general de rechazo. Aparece cuando la figura del maestro susci-

ta en el alumno sentimientos de temor, reacciones críticas, desfavorables, o
simplemente negativas. En este caso también se ofrecen argumentos que jus-
tifican esta toma de posición, tales como el exceso de tarea o trabajo esco-
lar (“digo qué mala suerte, hoy vamos a trabajar”), la eventualidad del casti-
go (“me va a castigar, a decir algo malo”), la situación de examen (“me va a
tomar una prueba sorpresa, me va a poner cero, me voy a ir a marzo y voy
a repetir de grado”) y las características morales del maestro (“es injusto”).
c) Indiferencia. Cuando la evocación del maestro no suscita ningún estado o

sentimiento particular, tal como se expresa en la proposición “no siento nada”.
d) Actitud de ambivalencia. Cuando la figura del maestro suscita una valora-

ción contradictoria de aceptación, valoración y de rechazo/crítica. Esta ambi-
114
Page 138 of 215
valencia se expresa en tres ejes fundamentales. El primero opone la perso-

na del maestro (que por lo general se valora positivamente) al rol que ejer-
ce en la institución escolar, tal como se expresa en esta sentencia:“La quiero
mucho pero es medio plomo cuando empezamos a trabajar”. El segundo eje
opone el sacrificio y las dificultades de la posición de alumno a los benefi-
cios y ventajas que se asocian con la educación (“nos va a dar tarea, por den-
tro yo digo qué feo, pero en realidad aprendo lo necesario para comunicar-
me y conocer el mundo”). Por último la ambivalencia consiste en la oposición
entre un prejuicio negativo y la experiencia práctica con el maestro, como
cuando el alumno dice:“nos va a hacer trabajar mucho pero después me doy
cuenta de que no es así, que nos hace trabajar lo normal”.
d) Actitud de expectación. Esta aparece cuando el alumno se muestra expec-

tante e interesado en conocer el estado de ánimo o el humor cotidiano y va-
riable del maestro. En este caso el alumno no manifiesta frente al maestro una
actitud positiva o negativa simple sino una actitud variable en función de la
predisposición que él cree encontrar en el maestro a partir de ciertos indi-
cadores externos e inmediatamente visibles tales como el gesto facial (la “ca-
ra” alegre o enojada) o el “humor” que trae el maestro al llegar al aula. Esta
actitud se expresa por ejemplo con la siguiente respuesta típica:“Si la veo de
buen humor siento que la voy a pasar bien, pero si la veo de mal humor no
sé qué va a pasar ese día”. Esta dimensión de la actitud de los alumnos se re-
laciona con lo que el sociólogo norteamericano Erving Goffman denomina
“fachada personal” de los sujetos de la interacción. En este caso, algunos
alumnos se interesan (y tienen la capacidad de) leer esta fachada (postura
corporal, forma de hablar, de moverse, expresiones de la cara, etc.) y actuar
ellos mismos en consecuencia (regla de las reacciones anticipadas).
Lecturas obligatorias
Nasch, R. “Expectativas de los alumnos respecto de sus pro-
fesores” en Stubbs y Delamond, eds., Las relaciones profesor-
alumno. Barcelona, Oikos, 1987, pp. 97-112.
Tenti Fanfani, E. “La interacción maestro-alumno, discusión
sociológica” en Revista Mexicana de Sociología, Año XLVI, Nº
1, Enero-Marzo de 1984, pp. 161-174.
5.6. Los alumnos y la autoridad escolar
"Los escolares son alumnos y niños, los colegiales son alumnos y ado-
lescentes (....). Aprenden a crecer en todas estas dimensiones de su expe-
riencia. Tienen también una vida fuera de la escuela y administran más o
menos todas estas dimensiones de una experiencia que se transforma a
medida que ellos franquean las etapas de su formación, la cual se modula
diferentemente según su posición en el sistema, según diversas situaciones
sociales. En este sentido, las amistades y los amores infantiles y juveniles,
los entusiasmos y los sufrimientos, los fracasos y los éxitos, participan
tanto en la formación de los individuos como los aprendizajes escolares.
Para comprender lo que fabrica la escuela, hay que tratar de analizar todo
este trabajo, comprender de la manera más objetiva posible cómo se cons-
truye la subjetividad de individuos que son a la vez lo que la escuela ha
querido hacer de ellos y lo mucho que escapa a su control aunque se fabri-
que en su seno. Reconozcamos que hoy, esta parte incontrolada parece
115
Page 139 of 215
más importante que la que surge de la clonación educativa, a tal punto son
diversos los públicos escolares, a tal punto la situaciones escolares pare-
cen poco reguladas que a veces podemos tener el sentimiento de que los
alumnos se construyen al margen o en contra de la escuela"
(DUBET F. y MARTUCCELLI D., 1998, pp. 14/15).
Según indican los datos del estudio exploratorio citado los alumnos compar-
ten masivamente una visión de la autoridad escolar. Sus respuestas al ítem
“Cuando voy a la Dirección siento que……” son casi unánimes y expresivas.
Más allá de las características objetivas de los estilos de dirección y de los pro-
pios directores de los establecimientos, los alumnos conciben a la autoridad co-
mo una instancia de vigilancia y castigo. En términos más generales, la dirección
de la escuela es el lugar donde se ejerce el poder de castigar. Las expresiones
empleadas por los niños para transmitir esta idea general son muy ricas y varia-
das. Por lo general, un alumno va la Dirección a recibir un castigo. De allí la sen-
sación de “miedo” o “nervios” que suscita la evocación de ese espacio físico de
la institución. Por eso también el no haber frecuentado ese lugar se considera
como una especie de pequeña hazaña escolar (“Nunca fui, por suerte”).
La predisposición represiva es tan fuerte y tan arraigada en las conciencias in-
fantiles que el miedo surge automáticamente aun cuando el paso por la Dirección
obedezca a razones rutinarias y extradisciplinarias (”si voy a llevarle algo –a la di-
rectora– lo dejo rápido y me voy, por las dudas”;“Si me mandan a llevar algo me
asusto por la directora o la secretaria”; “aunque lleve la bandera para guardarla
siento como una sensación o de que me van a felicitar o me van a retar”).
Dice un viejo proverbio siciliano: “si te llama el rey, por nada bueno ha de
ser”. La frase compendia una visión del poder ampliamente difundida en la cul-
tura popular de Occidente. Si el poderoso me llama, “se fija en mí”, “algo malo
habré hecho”. El simple hecho de ser llamado a la dirección evoca la idea de la
falta y el casi seguro castigo (“Me porté mal”, “algo anda mal”, “me mandé una
macana”;“hice algo que no debía” y por lo tanto “me van a hacer firmar el libro
de indisciplina”, “me van a suspender”, “me van a expulsar”, “me pondrán tres
en conducta”, etc.).
Sólo en unas pocas excepciones, el lugar de la dirección no se asocia con el
premio/castigo sino con la posibilidad de diálogo, de “ser escuchado” (“le expli-
qué –a la directora– un problema que había tenido”, “hablé de cosas que me
parecían mal o de propuestas que se me habían ocurrido”, “le pude comentar
–al director- mis problemas”, etc.). Estas respuestas extremadamente minorita-
rias suponen otra construcción de la autoridad escolar, mas abierta al diálogo y
la argumentación. Para interpretar las representaciones dominantes de la auto-
ridad es preciso recordar que el trabajo de campo se realizó en los años inme-
diatamente posteriores al restablecimiento de la legalidad democrática en la Ar-
gentina (año 1986). Sería por demás interesante verificar en qué medida la ima-
gen de la autoridad como lugar donde se distribuyen los premios y castigos ha
dejado paso a otras representaciones más “democráticas” y participativas.
5.7. Hacia una teoría integral de la práctica
¿Cómo es posible constituir esa “materia prima” que se genera en el inte-

rior del aula escolar, esto es, la interacción maestro-alumno, en objeto de refle-
116
Page 140 of 215
xión y análisis sociológico? ¿Se trata de un objeto legítimo de reflexión y análi-

sis? ¿Cuáles son las condiciones teóricas de esta legitimidad?
De acuerdo con lo que informan Karabel y Halsey (1976) “de las ciencias so-
ciales, fue la sociología la que se encontraba a la vanguardia del movimiento pa-
ra convertir el estudio de la educación en un esfuerzo científico”, sin embargo,
los análisis socioeducativos se desarrollaron privilegiando ciertas dimensiones
particulares del complejo mundo de la educación. El estudio de las interaccio-
nes en el salón de clases no tuvo la importancia que se le asignó a las investiga-
ciones más directamente ligadas con el planeamiento y la formulación de políti-
cas educativas. El grueso de la investigación se concentró en el análisis de la edu-
cación como “sistema” o como “aparato”. En América Latina, por ejemplo, du-
rane la década de los años 60 y 70 la dimensión "macro” y sus aspectos cuan-
titativos (acceso, cobertura, rendimiento, recursos, eficacia, gestión y administra-
ción, etc.) recibió una atención privilegiada.
En el campo de los discursos acerca de la educación,“la práctica” es más un
objeto de celebración que un objeto de conocimiento. Así como abundan los
discursos ideológicos sobre la práctica, en la misma medida escasean las teorías
explícitas acerca de la práctica. Con esta categoría sucede, al igual que con otros
términos de uso común, que su uso es tan común que no merece ninguna re-
flexión. La práctica es lo que los sujetos hacen.Y esto pareciera ser suficiente
definición. Pero lo que los hombres hacen, más que una explicación, es algo que
merece una explicación. Esto es lo que no entienden los empirismos y los con-
ductismos y todas aquellas teorías que le prohíben al intelecto ir más allá de las
experiencias inmediatamente observables y “medibles”.
Una teoría adecuada de la práctica es un requisito necesario (obviamente
no suficiente) para una política exitosa en materia de “transformación” de las
“prácticas”. Conocer para transformar, este es el sentido último de todo acto
de conocimiento.
En las páginas que siguen presentamos algunas indicaciones acerca de la
importancia relativa que los sociólogos han asignado al mundo de las prácticas
que transcurren en el interior de la institución escolar y plantearemos algunos
puntos de referencia que consideramos pertinentes para una estrategia ade-
cuada de investigación.
a) La práctica como efecto de institución
Desde una perspectiva teórica objetivista, las prácticas de los sujetos socia-
les no poseen la autonomía indispensable como para constituirse en verdade-
ros objetos autónomos de reflexión. Los sociólogos, de tanto insistir en la exis-
tencia de un mundo de fenómenos sociales transindividuales, que existen inde-
pendientemente de los sujetos (las instituciones, las normas, las estructuras, los
modos de producción, los roles, los sistemas, etc.) tienden a deducir las accio-
nes de los sujetos de la posición que ellos ocupan en esas “estructuras”.
Desde esta perspectiva, no interesa tanto la práctica escolar como la Es-
cuela “aparato/sistema/institución”. Maestros y alumnos son simples agentes
que “hacen lo que está escrito” en la lógica de la institución. Como dicen al-
gunos estructuralistas contemporáneos, el sujeto es un agente, es decir, al-
guien que actúa por poder de otro. Para explicar y comprender sus prácticas
basta concentrar la atención en el sistema de relaciones objetivas desde las
cuales actúan. El modelo resultante es de tipo determinista: dime desde dón-
de actúas y te diré qué haces.
117
Page 141 of 215
b) La práctica como voluntad e intencionalidad
“La conciencia no está siempre en la raíz de nuestras acciones.”

(Paul Veyne)
“Los hombres gozan de poca información acerca de los móviles pro-

fundos de su conducta.”
(Freud y Walt Withman, según Jorge Luis Borges)
Otras tradiciones teóricas ponen al sujeto en el centro de la teoría de la ac-

ción. En forma sintética y esquemática esta perspectiva pretende encontrar el
sentido de la acción humana en las finalidades, motivaciones, deseos, voluntad,
propósitos, intereses, estrategias, etc. de sus productores directos: los hombres
en interacción. Los maestros y alumnos, hacen lo que hacen porque así se lo
proponen. Esta perspectiva (que ha recibido varias etiquetas “fenomenología so-
cial”,“interaccionismo simbólico”,“etnometodología”, etc.) reivindican al sujeto
como constructor activo de la sociedad. Los sujetos saben lo que hacen (es de-
cir, tienen conciencia, reflexividad, etc.) y sus prácticas son producidas a partir
de este conocimiento. Quien quiera comprenderlas debe recurrir inevitblemen-
te a este stock de conocimiento que los actores usan en sus prácticas. Las ex-
plicaciones sociológicas se nutren del sentido común de los actores. Son, como
dicen algunos, construcciones de segundo grado, es decir, construcciones de las
construcciones que los propios actores hacen.
El problema principal en nuestro concepto radica en considerar que el aula,
con sus protagonistas constituye un objeto social autónomo, con sus propias “re-
glas del juego”, producto de las construcciones, interpretaciones y negociaciones
de los sujetos interactuantes (maestros, alumnos, directivos, familias, etc.). Pero es
claro que los sujetos no actúan en el vacío. Lo hacen en contextos estructurados.
Su libertad, creatividad, autonomía y voluntad están limitadas. Por un lado no to-
do es conciencia y reflexividad en los sujetos. Muchas acciones no son precedidas
por la deliberación, el cálculo o la reflexión. Es común actuar por “instinto”, pálpi-
to”, “impulso”, “inclinación”, tradición, etc. (el “porque sí” es una respuesta fre-
cuente al porqué o para qué de una acción determinada). Por otro lado, los maes-
tros y los alumnos (al igual que el resto de los agentes sociales) no actúan en el
vacío, sino en contextos estructurados por reglas y recursos que son al mismo
tiempo los que facilitan y permiten la acción, la limitan o constriñen.
c) Hacia una teoría integral de la práctica
Las limitaciones evidentes de una y otra perspectiva típica obligan a construir

una teoría de la práctica pedagógica que incorpore tanto los elementos objeti-
vos como subjetivos de la acción social. La práctica no se agota en la conducta
observable e inmediata de los actores. Detrás de lo que hace un maestro está lo
que piensa y al mismo tiempo toda su experiencia vital previa. Lo mismo puede
decirse de los alumnos. Pero la experiencia no es una esencia inmutable ni un va-
lor intrínseco del ser humano, sino que es el resultado de una vida.
El sujeto vive en medio de circunstancias objetivas que están dadas y que en
muchos casos escapan a su voluntad inmediata (nacemos en un mundo “ya hecho”:
una familia, un lugar, un nivel socioeconómico, un ambiente sociocultural, una len-
gua, etc.). El actor, por lo general, tiene una capacidad limitada (y variable) de ele-
gir las condiciones donde desarrolla su acción.Tampoco las conoce en forma in-
118
Page 142 of 215
tegral. Las relaciones y modos de producción, el espacio físico, la estructura fami-

liar, los sistemas jurídicos y culturales, etc., en una palabra, las condiciones objeti-
vas de existencia hacen al hombre y constituyen su experiencia, su modo de ver
el mundo y de relacionarse con él. Este mundo “objetivo” constituye al sujeto y le
permiten actuar, como la existencia objetiva de una estructura lingüística le per-
mite hablar. Pero estas estructuras (instituciones, sistemas normativos, recursos
económicos y tecnológicos, etc.) al mismo tiempo que permiten y limitan la ac-
ción, son producidas y reproducidas por ella. Las estructuras de la vida social se
incorporan en los sujetos a través del proceso de la experiencia. Algunos llaman
socialización a este proceso de constitución de la subjetividad en cada uno de los
individuos. La experiencia va conformando un “hábito psíquico” (o “habitus”, en la
teoría sociológica de Pierre Bourdieu) acorde con las particulares configuraciones
estructurales que influencian la trayectoria vital de un sujeto. Un grupo de indivi-
duos que experimentó condiciones de vida homólogas (nivel socioeconómico, há-
bitat, edad, género, profesión, etc.) tiende a desarrollar el mismo habitus. En este
sentido, el habitus (Pierre Bourdieu usa deliberadamente esta expresión en latín
para diferenciarla del concepto común de “hábito”) es un conjunto de esquemas
de percepción y de valoración que predispone a un sujeto a hacer ciertas cosas
(elegir, consumir, votar, gustar, preferir, etc.) y no otras, en determinados contextos
estructurados de acción.A estos contextos de actuación Pierre Bourdieu los de-
nomina “campos” y Norberto Elías “configuraciones sociales”. El maestro, en tan-
to tal, actúa en el “campo de la educación”. Como ciudadano, uno participa en “el
campo político” y así sucesivamente. El campo es un espacio de juego estructura-
do, es decir constituido por un conjunto de posiciones objetivas relacionadas y je-
rarquizadas, un sistema de reglas, una historia específica, etc. La práctica o la acción
social es siempre el resultado de un encuentro entre un agente dotado de un “ha-
bitus” y situado espacial y temporalmente en un campo específico. La acción, en
este caso, no está ni determinada mecánicamente por la estructura del campo (la
posición que cada gente ocupa en ese espacio: director, supervisor, maestro) ni es
el resultado de una decisión libre de un sujeto consciente.
d) Teoría política
La no observancia de estas dos dimensiones de lo social, estrechamente re-

lacionadas no sólo aumenta la probabilidad de cometer errores de diagnóstico
por ejemplo, cuando se quiere explicar un conflicto o un resultado escolar en
base a factores “personales” o “psicológicos”, mentalidad, formación, etc. o bien,
por la acción o eficacia de un reglamento, una norma o un “efecto de sistema”,
sino que también induce a la formulación de políticas parciales, incompletas y
por ello, ineficaces.
Si se considera que el problema está en las estructuras objetivas, entonces
se interviene sobre ellas para modificarlas (“hay que modificar el sistema para
cambiar las prácticas de los agentes y sus productos”). Así múltiples reformas
educativas se reducen a transformar leyes, reglamentos, procedimientos, reo-
rientar recursos, etc. con la esperanza de que las prácticas de los maestros y
otros agentes cambiarán automáticamente. Gran cantidad de experiencias (re-
volucionarias y reformistas) demuestran que no es suficiente transformar la
“historia objetivada” (leyes de educación, métodos y contenidos, reglamentos,
etc.) para cambiar el uso y el sentido de las prácticas escolares. Muchas veces,
después de estas transformaciones estructurales (a veces muy profundas), los
agentes depositarios de la “historia incorporada”, es decir, hecha cuerpo (pre-
119
Page 143 of 215
disposición, inclinación, habitus) no se acomodan mecánicamente a las nuevas

condiciones estructurales y por ello, pueden constituirse (consciente o incons-
cientemente) en reproductores de las estructuras del pasado.
A esta contradicción de la política “objetivista” (muy frecuente entre los tec-
nócratas de diversas orientaciones ideológicas) se opone el error de la política
subjetivista. Desde esta perspectiva, tanto el análisis como la intervención so-
ciopedagógica se dirigen a la transformación de las “intencionalidades”,“valores
y capacidades” de los agentes (“hay que cambiar al hombre”). Esta visión, que a
veces se viste con los ropajes del psicologismo y en otras ocasiones del simple
humanismo (lo cual le otorga cierto grado de dignidad, ya que se tiende a prio-
rizar “la persona” a “la estructura”) apuesta todo al cambio de “valores y cono-
cimientos” mediante la “concientización y la capacitación”. Pero si se dejan in-
tactos los condicionantes estructurales de la acción, los “hombres nuevos” no
están en condiciones objetivas de cambiar el “modo de hacer las cosas” en el
sentido deseado porque se lo impiden “las normas”, “la escasez o inadecuación
de los recursos disponibles”, “los sistemas de autoridad”, etc.
En síntesis, necesitamos visiones integrales, complejas para rendir cuenta de
las prácticas y para orientar políticas de transformación eficaces. Necesitamos
saber acerca del maestro y sus prácticas y necesitamos que el maestro sepa acer-
ca de sí mismo y acerca de las condiciones presentes y pasadas de su acción. Só-
lo así podrá liberarse de las determinaciones que precisamente son eficaces (y
determinan parcialmente sus acciones) porque permanecen desconocidas.
En esta tarea los intelectuales debemos asumir nuestra responsabilidad es-
pecífica, sin caer en la tentación del populismo académico (que pretende negar
la diferencia específica entre el conocimiento que produce el método científico
y el conocimiento que usa el actor en su práctica) ni en la tentación del cienti-
ficismo iluminado, propio de quien pretende indicar los caminos que otros de-
ben transitar.
Actividad No. 1
1. Lea y reflexione sobre las preguntas enunciadas.
2. Agregue algunas otras que usted considere pertinentes
3. Proponga una argumentación o justificación acerca del interés y utilidad de
una eventual investigación específicamente orientada a encontrar algunas
respuestas a las mismas.
Los maestros son los más experimentados y profundos conocedores de lo

que sucede en la sala de clases y sus percepciones y razonamientos deberían
constituir un objeto de interés para el investigador de la educación.
Algunas de las preguntas básicas podrían ser las siguientes:

1. ¿Cómo percibe el maestro a sus alumnos?
2. ¿En qué se basan estas percepciones?
3. ¿Cómo adquiere el maestro la información relevante?
4. ¿Qué fuentes se usan?
5. ¿Con qué rapidez se forman los primeros juicios?
6. ¿En qué medida estos juicios están abiertos al cambio?
7. ¿Qué esfuerzos hace el maestro por verificar sus juicios, ya sea observando
al niño en una variedad de contextos o bien comparando sus opiniones
con otros docentes?
120
Page 144 of 215
8. ¿Qué tan diferenciadas son las percepciones del maestro respecto de los niños?
9. ¿El maestro aplica sólo unas pocas categorías gruesas o hace sutiles y com-
plejas discriminaciones?
10.¿Presta más atención al funcionamiento social o emocional del alumno o a
su rendimiento intelectual y académico?
11.¿En qué medida la clase social, la raza y el sexo influencian sus prejuicios?
12.¿Son sus opiniones razonables y justificables o son secretas, vagas, estereo-
tipadas o irracionales?
Actividad 2
1. Lea el cuadro con las frecuencias obtenidas por la variable “Actitud general
frente al maestro” de la investigación reseñada en la unidad sobre “interacción”.
2. Intente formular una interpretación de los resultados obtenidos.
3. Confronte sus conclusiones con las conclusiones del autor del artículo citado.
Cuadro No. 1:
Actitud general frente al maestro. Distribución de frecuencias
Actitud Frecuencia absoluta Frecuencia relativa (%)

1. Aceptación 34 26.8
2. Rechazo 33 26.0
3. Indiferencia 11 8.7
4. Ambivalencia 20 15.7
5. Expectación 22 17.3
6. Otras 5 3.9
7. No contesta 2 1.6
TOTAL 127 100.0
Cuadro No. 2:
Distribución de frecuencia de los motivos de aceptación o rechazo
ACEPTACION No. % RECHAZO No,. %

1. Porque enseña 16 47.1 Por trabajo/tarea 10 30.3
2. Por la relación 11 32.4 Por castigo 6 18.2
3. Cualidades morales 5 14.6 Por examen 6 18.2
4. Sin motivo 2 5.9 Otra y sin motivo 11 33.3
TOTAL 34 100.0 TOTAL 33 100.0
Actividad No. 3
1. Lea el párrafo que sigue. Se trata de una descripción de una serie de percep-
ciones y expectativas de los maestros franceses referidos a las condiciones
de vida y posibilidades de aprendizaje de los niños y adolescentes de secto-
res populares urbanos de Francia.
2. Reflexione hasta qué punto este tipo de representaciones están vigentes en-
tre los maestros argentinos que trabajan con niños que viven en condicio-
nes socioeconómicas análogas.
121
Page 145 of 215
3. Intente formular algunas hipótesis acerca de las consecuencias de estas re-

presentaciones sobre las prácticas en el aula y los resultados de aprendizaje
de los alumnos.
“Fundado o no, el estigma define la naturaleza de los vínculos entre el

colegio y el barrio. Para los docentes y el equipo de dirección, las dificul-
tades pedagógicas y escolares, los problemas de disciplina, parecen esca-
par del dominio estrictamente escolar. Los resultados de los alumnos, sus
comportamientos, su pasividad o su agresividad son percibidos como ex-
presiones directas del barrio ‘con problemas’. La escuela construye sobre
arena en tanto la crisis económica destruye los fundamentos de su acción.
La descripción del barrio por los docentes se emparenta con una larga le-
tanía: los padres son demasiado indiferentes o, al contrario, demasiado
apegados a sus hijos. Demasiado protectores, demasiado violentos o de-
masiado permisivos. No captan la importancia de los estudios u ostentan
ambiciones desmesuradas… Desde el punto de vista de los docentes, los
padres no encuentran nunca una buena distancia con la escuela, siempre
hacen demasiado y nunca lo suficiente. De este modo, sostienen sistemá-
ticamente a sus hijos o, por el contrario, piden a los profesores que les pe-
guen. No tienen proyectos para los niños o tienen demasiados. (…) Suce-
de también que esta imagen se mezcla con un sentimiento de piedad hacia
los niños despojados, perdidos, víctimas de una crisis social que los desa-
rraiga y los aleja de la escuela. La pobreza es endémica, los niños son
abandonados por sus familias, y se admite de buena gana que su agresivi-
dad o su desinterés se expliquen por buenas razones, ya que son víctimas
de la sociedad.
En concreto, los juicios de los docentes proceden de diversos registros.
Tienen que ver probablemente con el etnocentrismo de las clases medias
frente a un mundo popular que se ha vuelto extranjero. Ningún docente vi-
ve en el barrio donde trabaja y muy a menudo las conductas populares más
‘triviales’ son percibidas como patológicas. El hecho por ejemplo, de ju-
gar en la calle por la tarde después de la escuela, es rápidamente percibi-
do como un signo de abandono. (….). En pocas palabras, los niños son a
la vez culpables y víctimas, como sus padres. En fin, estos juicios partici-
pan de la lasitud de profesionales que sienten estar aplastados por el peso
de los problemas sociales, y que tienen la impresión de agotarse sin creer
verdaderamente en la posibilidad de cambiar el orden de las cosas. Todos
han intentando más o menos responder a estos problemas, muchos se mo-
vilizaron en diversos proyectos y el balance mide más fácilmente las de-
cepciones que los éxitos. Pero cualquiera que sea la naturaleza de estos
juicios, todos subrayan una ruptura del proceso de integración, todos de-
signan la ausencia de continuidad entre el mundo social y el mundo esco-
lar. Esta ruptura no conduce a los profesores a definirse como ‘conquista-
dores’ o ‘misioneros’ frente a la sociedad. Se perciben más bien como de-
fensores de una fortaleza asediada o como profesionales colocados en una
situación imposible, y que deben primero defender las condiciones de
ejercicio de su tarea”.
(DUBET F. y MARTUCCELLI D., 1998, pp. 226 –227),
122
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Ariel Referencia ariano F. En ita
(edit<;lr)
con la colaboración de
Jesús M. Sánchez
. I
,
U
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I
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Lecturas básicas
y textos de apoyo
EditorialAriel, SeA
Barcelona
PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN 535
TEXTO 34 ción jerárquica, la sanción normalizadora y su combinación en un procedi-
miento que le es específico: el examen.
LOS MEDIOS DEL BUEN ENCAUZAMIENTO*
La vigilancia jerárquica
por MICHEL FOUCAULT
[ ... ]
eDIl el siglo XVIII se inaugura, el1 la escuela y eH el conjunto de la sociedad, una El mismo movimiento en la organizaclOn de la enseñanza elemental:
nueva {orma de poder disciplinario basado en el uso de instrumentos aparel1leme11le especifización de la vigilancia, e integración al nexo pedagógico. El desarrollo
simples: la illspección jerárquica, la sanción l1onnalizadora y el exomell. La primera
multiplica e intensifica la vigilancia en todos los órdelles de la realidad a través de de las escuelas parroquiales, el aumento del número de sus alumnos, la inexis-
una organización piramidal de la misma, que es a la vez ¡,1sidiosa y ubicua, discreta tencia de métodos que permitieran reglamentar simultáneamente la actividad
y silenciosa. La surzción l1om/alizadora generaliza U/l sistema de penas y castigos de una clase entera, con el desorden y la confusión consiguientes, hacían
para todas y cada una de las actividades que tienen lugar del1tro de la escuela o de necesaria la instalación de controles. Para ayudar al maestro, Batencour elige
cualquier otra orgallizaciófl, y que penaliza la inobsetvancia o las desviaciones
respecto de los comportamientos establecidos o reglamentados; se busca, pues, la entre los mejores alumnos a una serie de «oficiales», intendentes, observado-
corrección de las conductas de los individuos mediante su encauzamiento hacia la res, instructores, repetidores, recitadores de oraciones, oficiales de escritura,
110rma de la que se habrían alejado. La clasificación y la división en rangos de habilitados de tinta, cuestores de pobres y visitadores. Los papeles así defini-
aquéllos jerarquiza sus cualidades, premia y castiga. Yel e.1:amen, en fin, en sus dos son de dos órdenes: unos corresponden a cometidos materiales (distribuir
diversas modalidades, que combilJa los anteriores supe1pollielldo las relaciD/les de
poder con las de saber en U/l solo acto visible y rotU/ldo de illstitución del poder
la tinta y el papel, dar el sobrante del matedal a los pobres, leer textos espiri-
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disciplinario de la institución y con el que se va a ir definiendo la individualidad, tuales los día de fiesta, etc.); los otros son del orden de la vigilancia: los
C011 todas sus consecuencias. «observadores» deben tener en cuenta «quién ha abandonado su banco, quién
charla, quién no tiene rosado ni libro de horas, quién se comporta mal en
misa, quién comete algún acto de inmodestia, charla o griterío en la calle»; los
Walhausen, en los albores del siglo XVII, hablaba de la «recta disciplina» «admonitores» se encargan de «llevar la cuenta de los que hablan o estudian
como de un arte del «buen encauzamiento de la conducta».! El poder discipli- sus lecciones emitiendo un zumbido, de los que no escriben o juguetean»; los
nario, en efecto, es un poder que, en lugar de sacar y de retirar, tiene como «visitantes» investigan, en las familias, sobre los alumnos que no han asistido
función principal la de «enderezar conductas»; o sin duda, de hacer esto para algún día a clase o que han cometido faltas graves. En cuanto a los «intenden-
retirar mejor y sacar más. No encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de tes», vigilan a todos los demás oficiales. Tan sólo los «repetidores» desempe-
manera que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas. En lugar de plegar unifor- ñan un papel pedagógico: hacen leer a los alumnos de dos en dos en voz baja.'
memente y en masa todo lo que le está sometido, separa, analiza, diferencia, Ahora bien, alguna décadas más tarde, Demia reproduce una jerarquía del
lleva sus procedimientos de descomposición hasta las singularidades ne- mismo tipo; pero las funciones de vigilancia llevan ahora aparejadas casi
cesarias y suficientes. «Encauza» las multitudes móviles, confusas, inútiles y todas un papel pedagógico: un auxiliar enseña a coger la pluma, guía la mano,
suficientes, y de fuerzas en una multiplicidad de elementos individuales: pe- corrige los CiTares y a la vez «señala las faltas cuando se discute»; otro inten-
queñas células separadas, autonomías orgánicas, identidades y continuidad dente, que controla a los demás oficiales y vigila la actitud general, está tam-
genéticas, segmentos combinatorios. La disciplina «fabrica» individuos; es la bién encargado de «acostumbrar a los recién llegados al estilo de los ejercicios
técnica específica de un poder que se da los individuos a la vez como objetos de la escuela»; los decuriones hacen recitar las lecciones y «marcan» a aque-
y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante que a partir de llos que no las saben.' Tenemos con esto el esbozo de una institución de tipo
su propio exceso pueda fiarse en su superpotencia; es un poder modesto, «de enseñanza mutua)), donde están integrados en el interior de un dispositivo
suspicaz, que funciona según el modelo de una economía calculada pero único tres procedimientos: la enseñanza propiamente dicha, la adquisición de
permanente. Humildes modalidades, procedimientos menores, si se compa- conocimientos por el ejercicio mismo de la actividad pedagógica, y finalmente
ran con los rituales majestuosos de la soberanía o con los grandes aparatos del
Estado. Y son ellos precisamente lo que van a invadir poco a poco esas formas
2. M,I.D.B., Jl1structiml l1léthadique paur ['¿cale paroissiale, 1669, pp. 68-83.
mayores, a modificar sus mecanismos y a imponer sus procedimientos. El 3. Ch. Demia, Reglel1lelll p0l-/r les écoles de la ville de Lyall, 1716, pp. 27-29. Podria notarse
aparato judicial no escapará de esta invasión apenas secreta. El éxito del un fenómeno del mismo género en la organización de los colegios: durante mucho tiempo los
poder disciplinario se debe sin duda al uso de instrumentos simples; la inspec- ((prefectos» estaban encargados, independientemente de los profesores, de la responsabili~ad
moral de los pequeños grupos de alumnos. Después de 1762, sobre todo, se ve aparecer un tIpO
de control a la vez más administrativo y más integrado en la jerarquía: vigilantes, maestros de
* M. Foucault, Vigilar y castigar, Madrid, Siglo XXI, 1978, pp. 175~197. división, maestros subalternos. Cf. Dupont-Fenier, Du colIege de clermont au lycée Louis-le-
1. J. J. Walhausen, L'art militaire pour ['in{allterie, 1615, p. 23. GrfHld, 1, pp. 254 Y 476.
536 SOCIOLOGíA DE LA EDUCACIÓN PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN 537
una observa~ión recíproca y jeraquizada. Inscríbese en el coraZÓn de la prác- sistemas disciplinarios funciona un pequeño mecanismo penal. Beneficia de
IIca de ensenanza una relación de vigilancia, definida y regulada; no como cierto privilegio de justicia, con sus propias leyes, sus delitos especificados,
una pieza agregada o adyacente, sino como un mecanismo que le es inheren- sus formas particulares de sanción, sus instancias de juicio. Las disciplinas
te, y que multiplica su eficacia. establecen una ,dnfra-penalidad»; reticulan un espacio que las leyes dejan
La vigilancia jerarquizada, continua y funcional no es, sin duda, una de vacío; califican y reprimen un conjunto de conductas que su relativa indife-
las grandes «invenciones)) técnicas del siglo XVIII, pero su insidiosa extensión rencia hacía sustraerse a los grandes sistemas de castigo. ccAI entrar, los com-
debe su importancia a las nuevas mecánicas de poder que lleva consigo. El pañeros deberán saludarse unos a otros; ... al salir, deberán guardar los artícu-
P?der discipli~ario: gracias a ella, se convierte en un sistema «integrado» los y útiles de que se han servido y, en la época en que se vela, apagar su
v~nculado del ";tenor a la economía y a los fines del dispositivo en que se lámpara»; «está expresamente prohibido entretener a los compañeros con
ejerce. S~ org~mza también como un poder múltiple, automático y anónimo; gestos o de otra manera»; deberán «comportarse honesta y decentemente));
porque 51 es CIerto que la vigilancia reposa sobre individuos, su funcionamien- aquel que se ausente más de 5 minutos sin avisar al señor Oppenheim será
to es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero también hasta cierto «consignado por media jornada»; y para estar seguro de que no se ha olvidado
punto de abajo arriba y lateralmente. Este sistema hace que «resista» el con- nada en esta minuciosa justicia penal, se prohíbe hacer «todo cuanto pueda
junto, y lo at~a,:,iesa íntegramente por efectos de poder que se apoyan unos petjudicar al señor Oppenheim y a los compañeros».5 En el taJler, en la escue-
sobre. otros: vIgIlantes. p~rpetuamente vigilados. El poder en la vigilancia je- la, en el ejército, reina una verdadera micropenalidad del tiempo (retrasos,
rarquIZada de las diSCIplInas no se tiene como se tiene una cosa, no se trans- ausencias, interrupciones de tareas), de la actividad (falta de atención, descui-
fiere como u?,a pr?pie~ad; funciona como una maquinaria. Y si es cierto que do, falta de celo), de la manera de ser (descortesía, desobediencia), de la
su orgamzaclOn pIramIdal le da un «jefe», es el aparato entero el que produce palabra (charla, insolencia), del cuerpo (actitudes «incorrectas», gestos im-
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«poden> y distribuye los individuos en ese campo pennanente y continuo. Lo pertinentes, suciedad), de la sexualidad (falta de recato, indecencia). Al mis-
cual pe:mite al po.der di~ciplinario ser a la vez absolutamente indiscreto, ya mo tiempo se utiliza, a título de castigos, una serie de procedimientos sutiles,
que esta por doqUIer y sIempre alerta, no deja en principio ninguna zona de que van desde el castigo fisico leve, a privaciones menores y a pequeñas
sombra y controla sin cesar a aquellos mismos que están encargados de con- humillaciones. Se trata a la vez de hacer penables las fracciones más peque-
trolarlo; y absolutamente «discreto», ya que funciona permanentemente y en ñas de la conducta y de dar una función punitiva a los elementos en aparien-
buena !larte e~ si~encio. La disciplina hace «marchar» un poder relacional que cia indiferentes del aparato disciplinario: en el límite, que todo pueda servir
se sostIene a SI mIsmo por sus propios mecanismos y que sustituye la resonan- para castigar la menor cosa; que cada sujeto se encuentre prendido en una
cia de las manifestaciones por el juego ininterrumpido de miradas calculadas. universalidad castigable-castigan te. «Con la palabra castigo, debe compen-
Gracias a las técnicas de vigilancia, la «fisica» del poder, el dominio sobre el derse todo lo que es capaz de hacer sentir a los niños la falta que han come-
cuerpo se efectúa de acuerdo con las leyes de la óptica y de la mecánica de tido, todo lo que es capaz de humillarlos, de causarles confusión: ... cierta
acuerdo con todo un juego de espacios, de líneas, de pantallas, de hace;' de frialdad, cierta indiferencia, una pregunta, una humillación, una destitución
grados, y sin recurrir, en principio al menos, al exceso, a la fuerza, a la violen- de puesto.¡¡6
cia. Poder que es en apariencia tanto menos «corporab) cuanto que es más 2) Pero la disciplina lleva consigo una manera específica de castigar, y
sabiamente (cfísico). que no es únicamente un modelo reducido del tribunal. Lo que compete a la
penalidad disciplinaria es la inobservancia, todo lo que no se ajusta a la regla,
todo lo que se aleja de ella, las desviaciones. Es punible el dominio indefinido
La sanción nonnalizadora de lo no conforme: el soldado comete una «falta» siempre que no alcanza el
nivel requerido; la «falta» del alumno es, tanto como un delito menor, una
1) En el orfanato del caballero Paulet las sesiones del tribunal que se ineptitud para cumplir sus tareas. El reglamento de la infantería prusiana
reunía cada mañana eran ocasión de un verdadero ceremonial: «Encontramos mandaba tratar con «todo el rigor posible» al soldado que no había aprendido
a todos los alumnos en orden de batalla, en un alineamiento, una inmovilidad a manejar con'ectamente su fusil. Igualmente, «(cuando un alumno no recuer-
y un silencio absolutos. El teniente coronel mayor, joven caballero de dieciséis de la parte de catecismo del día anterior, se le podrá obligar a aprender la de
años, estaba fuera de filas, espada en mano; a su voz de mando, la tropa echó ese día, sin cometer falta alguna, y se le hará repetir al día siguiente; o se le
a andar a paso redoblado para formar el círculo. El consejero se agrupó en el obligará a escucharla en pie o de rodillas, y con las manos juntas, o bien se
centro, y cada oficial dio el informe de su tropa para las veinticuatro horas. Se le improndrá alguna otra penitencia».
admitió a los acusado~ a justificarse; se oye a los testigos; se deliberó, y una
vez de acuerdo, el temente coronel mayor dio cuenta en voz alta del número 4. Pictet de Rochemont, Joumal de Ge/lf!ve, 5 de enero de 1788.
de los culpables, de la índole de los delitos y de los castigos impuestos. La 5. Reglamento provisional para la fábrica de M. Oppenheim, 29 de septiembre de 1809.
tropa desfiló a continuación en el mayor orden.»4 En el corazón de todos los 6. J.·B. de La Salle, COl1duite des Écoles cltrétiel11leS (1828), pp. 204-205.
538 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN 539
El orden que los castigos disciplinarios deben hacer respetar es de índole des a partir de dos valores opuestos del bien y del mal; en lugar de la división
mixta: es un orden ((artificial», dispuesto de manera explícita por una ley, un simple de lo vedado, tal como la conoce la justicia penal, se tiene una distribu-
programa, un reglamento. Pero es también un orden definido por unos proce- ción entre polo positivo y polo negativo; toda la conducta cae en el campo de
sos naturales y observables: la duración de un aprendizaje, el tiempo de un las buenas y de las malas notas, de los buenos y de los malos puntos. Es
ejercicio, el nivel de aptitud se refieren a una regularidad, que es también una posible además establecer una cuantificación y una economía cifrada. Una
regla. Los alumnos de las escuelas cristianas no deben jamás ser colocados contabilidad penal, sin cesar puesta al día, permite obtener el balance puniti-
ante una «lección)) de la que no son todavía capaces, pues se les pondría en vo de cada cual. La «justicia» escolar ha llevado muy lejos este sistema, cuyos
peligro de no poder aprender nada; sin embargo, la duración de cada estadio rudimentos al menos se encuentran en el ejército o en los talleres. Los herma-
se halla fijada reglamentariamente, y aquel que en el término de tres exáme- nos de las Escuelas cristianas habían organizado toda una microeconomía de
nes no ha podido pasar al grado superior debe ser colocado, bien en evidencia, los privilegios y de los trabajos como castigo: «Los privilegios servirán a los
en el banco de los «ignorantes». El castigo en régimen disciplinario supone alumnos para eximirse de las penitencias que les sean impuestas ... A un esco-
una doble referencia jurídico-natural. lar, por ejemplo, se le habrá impuesto como castigo la copia de cuatro o seis
3) El castigo disciplinario tiene por función reducir las desviaciones. preguntas del catecismo; podrá librarse de esta penitencia mediante algunos
Debe, por lo tanto, ser esencialmente correctivo. AlIado de los castigos toma- puntos de privilegios; el maestro asignará el número necesario para cada
dos directamente del modelo judicial (multas, látigo, calabozo); los sistemas pregunta ... Como los privilegios valen cierto número de puntos, el maestro
disciplinarios dan privilegio a los castigos del orden del ejercicio -del apren- tiene otros de menor valor, que servirán a manera de moneda de cambio de los
dizaje intensificado, multiplicado, varias veces repetido: el reglamento de primeros. Así, por ejemplo, un niño habrá recibido un castigo del cual no
1766 para la infantería preveía que los soldados de primera clase «que mues- puede redimirse sino a cambio de seis puntos; posee un privilegio de diez;
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tren algún descuido o mala voluntad serán relegados a la última clase», y no entonces se lo presenta al maestro, el cual le devuelve cuatro puntos, y así en
podrán reintegrarse a la primera sino después de nuevos ejercicios y un nuevo cuanto a los demás.»' y por el juego de esta cuantificación, de esta circulación
examen. Como decía, por su parte, J.-E. de La Salle, «Los trabajos impuestos de los adelantos y de las deudas, gracias al cálculo permanente de las notacio-
como castigo (pel1sum) son, de todas las penitencias, lo más honesto para un nes en más y menos, los aparatos disciplinarios jerarquizan los unos con
maestro, lo más ventajoso y lo más agradable para los padres»; permiten relación a los otros a las «buenas» ya las «malas» personas. A través de esta
«obtener, de las falta mismas de los niños, medios para hacerlos progresar al microeconomía de una penalidad perpetua se opera una diferenciación que
corregir sus defectos»; a aquellos, por ejemplo, «que no hayan escrito todo lo no es la de los actos, sino de los individuos mismos, de su índole, de sus
que debían escribir o no se hayan aplicado a hacerlo bien, se les podrá dar virtualidades, de su nivelo de su valor. La disciplina, al sancionar los actos
como castigo algunas líneas que escribir o que aprender de memoria».' El con exactitud, calibra los individuos «en verdad»; la penalidad que pone en
castigo disciplinario es, en una buena parte al menos, isomorfo a la obligación práctica se integra en el ciclo de conocimiento de los individuos.
misma; es menos la venganza de la ley ultrajada que su repetición, su insisten- 5) La distribución según los rangos o los grados tiene un doble papel:
cia redoblada. Tanto que el efecto COlTectivo que se espera no pasa sino de una señalar las desviaciones, jerarquizar las cualidades, las competencias y las
manera accesoria por la expiación y el arrepentimiento; se obtienen directa- aptitudes; pero también castigar y recompensar. Funcionamiento penal de la
mente por el mecanismo de un encauzamiento de la conducta. Castigar es ordenación y carácter ordinal de la sanción. La disciplina recompensa por el
ejercitar. único juego de los ascensos, permitiendo ganar rangos y puestos; castiga
4) El castigo, en la disciplina, no es sino un elemento de un sistema haciendo retroceder y degradando. El rango por sí mismo equivale a recom-
doble: gratificación-sanción. Y es este sistema el que se vuelve operante en el pensa o a castigo. Se había puesto a punto en la Escuela militar un sistema
proceso de encauzamiento de la conducta y de corrección. El maestro «debe completo de clasificación «honorífica», que unos detalles de indumentaria
evitar, tanto como se pueda, usar de castigos; por el contrario, debe tratar de revelaban a los ojos de todos, y unos castigos más o menos nobles o vergonzo-
hacer que las recompensas sean más frecuentes que las penas, ya que los sos iban unidos, como marca de privilegio o de infamia, a los rangos así
perezosos se sienten más incitados por el deseo de ser recompensados como distribuidos. Este reparto clasificatorio y penal se efectúa a intervalos cerca-
los diligentes que por el temor de los castigos; por lo cual se obtendrá un fruto nos por los informes que los oficiales, los profesores y sus ayudantes suminis-
muy grande cuando el maestro, obligado a usar del castigo, conquiste si puede tran, sin consideración de edad o de grado, sobre «las cualidades morales de
el corazón del niño, antes que aplicarle aqué]".' Este mecanismo de dos ele- los alumnos)) y sobre «su conducta universalmente reconocidall. La primera
mentos permite cierto número de operaciones características de la penalidad clase, llamada «de los muy buenos», se distingue por una hombrera de plata;
disciplinaria. En primer lugar la calificación de las conductas y de las cualida- su honor consiste en ser tratada como «una tropa puramente militar»; por lo
7. ¡bid. 9. J.-B. de La Salle, COIuluite des Écoles chrétiel1l1es, B. N. Ms. 11759, pp. 156 y ss. Aquí se
8. Ch. Demia, Reglel11ent pOli,. les écoles de la ville de LYOIl, 1716, p. 17. tiene la trasposición del sistema de las indulgencias.
tanto, serán militares los castigos a que tiene derecho (los arrestos y, en casos de lo anormal (la «clase vergonzosa» de la Escuela militar). La penalidad
graves, la prisión). La segunda clase, «de los buenos», lleva una hombrera de perfecta que atraviesa todos los puntos, y controla todos los instantes de las
seda color rojo vivo y plata; pueden ser arrestados y llevados a la prisión, pero instituciones disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza,
también enjaulados y puestos de rodillas. La clase de los «mediocres» tiene excluye. En una palabra, l1onl1aliza.
derecho a una hombrera de lana roja; a las penas precedentes se agrega, Se opone, por lo tanto, término por término, a una penalidad judicial, que
llegado el caso, el sayal. La última clase, la de los «malos», está marcada por tiene por función esencial la de referirse, no a un conjunto de fenómenos
una hombrera de lana parda; «los alumnos de esta clase estarán sometidos a observables, sino a un corpus de leyes y de textos que hay que conservar en la
todos los castigos usados en la Escuela o todos aquellos que se crea necesario memoria; no la de diferenciar a unos individuos, sino de especificar unos
introducir e incluso el calabozo sin luz». A esto se añadió durante un tiempo actos bajo cierto número de categorías generales; no la de jerarquizar sino la
la clase «vergonzosa», para la cual se hicieron reglamentos particulares, «de de hacer jugar pura y simplemente la oposición binaria de lo permitido y de lo
manera que quienes la componen habrán de estar siempre separados de los prohibido; no la de homogeneizar, sino la de operar la división, obtenida de
demás y vestidos de sayaln. Puesto que únicamente el mérito y la conducta una vez por todas, de la condena. Los dispositivos disciplinarios han secreta-
deben decidir el lugar del alumno, «los de las dos últimas clases podrán do una «penalidad de la norma», que es irreductible en sus principios y su
lisonjearse de ascender a las primeras y de llevar sus insignias, cuando, por funcionamiento a la penalidad tradicional de la ley. El pequeño tribunal que
testimonios universales, se reconozca que se han hecho dignos de ello por el parece actuar permanentemente en los edificios de la disciplina, y que a veces
cambio de su conducta y sus progresos; y los de las primeras clases descend- adopta la forma teatral del gran aparato judicial, no debe engañar: no prolon-
erán igualmente a las otras si se abandonan y si los informes reunidos y ga, excepto por algunas continuidades formales, los mecanismos de la justicia
desventajosos demuestran que no merecen ya las distinciones y prerrogativas criminal hasta la trama de la existencia cotidiana, o al menos no es lo esencial;
las disciplinas han fabricado -apoyándose en toda una serie de procedimien-
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de las primeras clases ... ». La clasificación que castiga debe tender a borrarse.
La «clase vergonzosa» no existe sino para desaparecer: «Con el fin de juzgar tos, por lo demás muy antiguos- un nuevo funcionamiento punitivo, y es éste
en cuanto a la especie de conversión de los alumnos de la clase vergonzosa el que poco a poco ha revestido el gran aparato exterior que parecía reprodu-
que se comporten bien», se les volverá a introducir en las otras clases y se les cir modesta o irónicamente. El funcionamiento jurídico-antropológico que se
devolverán sus trajes; pero permanecerán con sus camaradas de infamia du- revela en toda la historia de la penalidad moderna no tiene su origen en la
rante las comidas y los recreos; y así quedarán si no continúan portándose superposición a la justicia criminal de las ciencias humanas y en las exigen-
bien; sólo saldrán «si se está contento de ellos en dicha clase y en dicha divi- cias propias de esta nueva racionalidad o del humanismo que llevaría consigo;
sión».lO Doble efecto, por consiguiente, de esta penalidad jerarquizante: distri- tiene su punto de formación en la técnica disciplinaria que ha hecho jugar
buir los alumnos de acuerdo con sus aptitudes y su conducta, por lo tanto esos nuevos mecanismos de sanción normalizadora.
según el uso que de ellos se podrá hacer cuando salgan de la escuela; ejercer Aparece, a través de las disciplinas, el poder de la Norma. ¿Nueva ley de
sobre ellos una presión constante para que se sometan todos al mismo modela sociedad moderna? Digamos más bien que desde el siglo XVIII ha venido a
lo, para que estén obligados todos juntos «a la subordinación, a la docilidad, a agregarse a otros poderes obligándolos a nuevas delimitaciones; el de la Ley,
la atención en los estudios y ejercicios y a la exacta práctica de los deberes y el de la Palabra y del Texto, el de la Tradición. Lo Normal se establece como
de todas las partes de la disciplina». Para que todos se asemejen. principio de coerción en la enseñanza con la instauración de una educación
En suma, el arte de castigar, en el régimen del poder disciplinario, no estandarizada y el establecimiento de las escuelas normales; se establece en el
tiende ni a la expiación ni aun exactamente a la represión. Utiliza cinco esfuerzo por organizar un cuerpo médico y un encuadramiento hospitalario
operaciones bien distintas: referir los actos, los hechos extraordinarios, las de la nación capaces de hacer funcionar unas normas generales de salubridad;
conductas similares a un conjunto que es a la vez campo de comparación, se establece en la regularización de los procedimientos y de los productos
espacio de diferenciación y principio de una regla que seguir. Diferenciar a los industriales. 11 Como la vigilancia, y con ella la normalización, se toma uno de
individuos unos respecto de otros y en [unción de esta regla de conjunto, ya se los grandes instrumentos de poder al final de la época clásica. Se tiende a
la haga funcionar como umbral mínimo, como término medio que respetar o sustituir o al menos a agregar a las marcas que traducían estatutos, privile-
como grado óptimo al que hay que acercarse. Medir en términos cuantitativos gios, adscripciones, todo un juego de grados de nmmalidad, que son signos de
y jerarquizar en términos de valor las capacidades, el nivel, la «naturaleza» de adscripción a un cuerpo social homogéneo, pero que tienen en sí mismos un
los individuos. Hacer que juegue, a través de esta medida «valorizante», la papel de clasificación, de jerarquización y de distribución de los rangos. En
coacción de una conformidad que realizar. En fin, trazar el límite que habrá un sentido, el poder de normalización obliga a la homogeneidad; pero indivi-
de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la frontera exterior dualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles, fijar las especiali-
10. Archivos nacionales MM 658, 30 de marzo de 1758, y MM 666, 15 de septiembre 11. Sobre este punto, hay que referirse a las páginas esenciales de G. Cangilhem, Le nOnltal
de 1763. el lepallzologique. ed. de 1966. pp. 171-191.
dades y hacer útiles las diferencias ajustando unas a otras. Se comprende que como mínimo); insisten para que un servicio por rotación permita asegurarla
el poder de la norma funcione fácilmente en el interior de un sistema de la todos los días, «incluso el domingo de Pascua»; en fin, en 1771 se instituye un
igualdad formal, ya que en el interior de una homogeneidad que es la regla, médico residente, con la misión de «prestar todos los servicios de su profe-
introduce, como un imperativo útil y el resultado de una medida, todo el sión, tanto de noche como de día, en los intervalos de una visita a otra de un
desvanecido de las diferencias individuales. médico del exterior».12 La inspección de otro tiempo, discontinua y rápida, se
ha trasformado en una observación regular que pone al enfermo en situación
de examen casi perpetuo. Con dos consecuencias: en la jerarquía interna, el
El examen médico, elemento hasta ahora externo, comienza a adquirir preeminencia
sobre el personal religioso, y se empieza a confiársele un papel determinado
El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la pero subordinado en la técnica del examen. Aparece entonces la categoría del
sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que «enfermero». En cuanto al hospital mismo, que era ante todo un lugar de
permite calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visi- asistencia, va a convertirse en lugar de formación y de confrontación de los
bilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona. A esto se debe conocimientos: inversión de las relaciones de poder y constitución de un sa-
que, en todos los dispositivos de disciplina, el examen se halle altamente ber. El hospital bien «disciplinado» constituirá el lugar adecuado de la «disci-
ritualizado. En él vienen a unirse la ceremonia del poder y la forma de la plina» médica; ésta podrá entonces perder su carácter textual, y tomar sus
experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad. En referencias menos en la tradición de los autores decisivos que en un dominio
el corazón de los procedimientos de disciplina, manifiesta el sometimiento de de objetos perpetuamente ofrecidos al examen.
aquellos que se persiguen como objetos y la objetivación de aquellos que están De la misma manera, la escuela pasa a ser una especie de aparato de
sometidos. La superposición de las relaciones de poder y de las relaciones de examen ininterrumpido que acompaña en toda su longitud la operación
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saber adquiere en el examen toda su notoriedad visible. Otra innovación de la de enseñanza. Se tratará en ella cada vez menos de esos torneos en los que
época clásica que los historiadores de las ciencias dejaron en la sombra. Se los alumnos confrontaban sus fuerzas y cada vez más de una comparación
hace la historia de las experiencias sobre los ciegos de nacimiento, los niños- perpetua de cada cual con todos, que permite a la vez medir y sancionar.
lobo o sobre la hipnosis. Pero ¿quién hará la historia más general, más impre- Los hermanos de las Escuelas cristianas querían que sus discípulos tuvie-
cisa, más determinante también del «examen}>, de sus rituales, de sus méto- sen composición todos los días de la semana: el primero de ortografía, el
dos, de sus personajes y de su papel, de sus juegos de preguntas y respuestas, segundo de aritmética, el tercero de catecismo por la mañana y de escritura
de sus sistemas de notación y de clasificación? Porque en esta pobre técnica por la tarde, etc. Además, cada mes debía haber una composición con el fin
se encuentran implicados todo un dominio de saber, todo un tipo de pode!: Se de designar a quienes merecían someterse al examen del inspector. Desde l'
habla a menudo de la ideología que llevan en sí, de manera discreta o parlan- 1775 existían en la Escuela de caminos y puentes 16 exámenes al año: 3 de
china, las ({ciencias» humanas. Pero su tecnología misma, ese pequeño esque- matemáticas, 3 de arquitectura, 3 de dibujo, 2 de escritura, 1 de corte
ma operatodo que tiene tal difusión (de la psiquiatría a la pedagogía, del de piedras, 1 de estilo, 1 de levantamiento de planos, 1 de nivelación, 1 de
diagnóstico de las enfermedades a la contratación de mano de obra), ese medida y estimación de construcciones. 14 El examen no se limita a sancio-
procedimiento tan familiar del examen, ¿no utiliza, en el interior de un solo nar un aprendizaje; es uno de sus factores permanentes, subyacentes, se-
mecanismo, unas relaciones de poder que permiten obtener y constituir cierto gún un ritual de poder constantemente prorrogado. Ahora bien, el examen
saber? No es simplemente al nivel de la conciencia, de las representaciones y permite al maestro, a la par que transmite su saber, establecer sobre sus
en lo que se cree saber, sino al nivel de lo que hace posible un saber donde se discípulos todo un campo de conocimientos. Mientras que la prueba por la
realiza la actuación política. cual se terminaba un aprendizaje en la tradición corporativa validaba una
Una de las condiciones esenciales para el desbloqueo epistemológico de la aptitud adquirida -la «obra maestra» autentificaba una trasmisión de sa-
medicina a fines del siglo XVIII fue la organización del hospital cama aparato ber ya hecha-, el examen, en la escuela, crea un verdadero y constante
de «examinar». El ritual de la visita es su forma más llamativa. En el siglo XVII, intercambio de saberes: garantiza el paso de los conocimientos del maestro
el médico, procedente del exteri01~ unía su inspección a no pocos otros contro- al discípulo, pero toma del discípulo un saber reservado y destinado al
les religiosos, administrativos; casi no participaba en la gestión cotidiana del maestro. La escuela pasa a ser el lugar de elaboración de la pedagogía. y
hospital. Poco a poco, la visita se fue haciendo más regular, más rigurosa, más así como el procedimiento del examen hospitalario ha permitido el desblo-
amplia sobre todo: cubdó una parte cada vez más importante del funciona- queo epistemológico de la medicina, la época de la escuela «examinatoria»
miento hospitalario. En 1661, el médico del H6tel-Dieu de París estaba encar-
gado de una visita diaria; en 1687, un médico ((expectante}) debía exanlinar, 12. Registre des délibératiolls du bureau de l'Hótel~Dieu.
durante la tarde, algunos enfermos, más gravemente afectados. Los reglamen- 13. J.-B. de La Salle, COl1duite des Écoles chrétie/llles, 1828, p. 160.
tos del siglo XVIII precisan los horarios de la visita y su duración (dos horas 14. ef. L'enseigl1emel1t el la diffusiol1 des sGÍel1ces au XVllr siecle. 1964, p. 360.
ha marcado el comienzo de una pedagogía que funciona como ciencia. La sostienen el fusil exactamente vertical; adelantan la pierna derecha y tienen e!
época de las inspecciones y de las maniobras indefinidamente repetidas en pie izquierdo vuelto hacia el exterior. En el suelo, unas líneas se cortan en
el ejército ha marcado también el desarrollo de un inmenso saber táctico ángulo recto, dibujando, bajo los pies de los soldados, grandes cuadrados que
que tuvo su efecto en la época de las guerras napoleónicas. sirven de referencia para las diferentes fases y posiciones del ejercicio. Total-
El examen lleva consigo todo un mecanismo que une a cierta forma de mente en e! fondo se ve dibujarse una arquitectura clásica. Las columnas del
ejercicio del poder cierto tipo de formación de saber. palacio prolongan las constituidas por los hombres alineados y los fusiles ver-
1) El examen invierte la economía de la visibilidad en el ejercicio del ticales, del mismo modo que, sin duda, el embaldosado prolonga las líneas del
poder. Tradicionalmente el poder es 10 que se ve, 10 que se muestra, 10 que se ejercicio. Pero por encima de la balaustrada que remata el edificio hay unas
manifiesta, y, de manera paradójica, encuentra el principio de su fuerza en estatuas, que representan unos personajes bailando: líneas sinuosas, miem-
el movimiento por el cual la despliega. Aquellos sobre quienes se ejerce bros arqueados, paños. Recorre el mármol un movimiento cuyo principio de
pueden mantenerse en la sombra; no reciben luz sino de esa parte de poder unidad es armónico. En cuanto a los hombres, están inmovilizados en una
que les está concedida, o del reflejo que recae en ellos un instante. En actitud uniformemente repetida de filas en filas y de líneas en líneas: unidad
cuanto al poder disciplinario, se ejerce haciéndose invisible; en cambio, táctica. El orden arquitectónico, que libera en su ápice las figuras de la danza,
impone a aquellos a quienes somete un principio de visibilidad obligatorio. impone en e! suelo sus reglas y su geometría a los hombres disciplinados. Las
En la disciplina, son los sometidos los que tienen que ser vistos. Su ilumina- columnas del poder. «Está bien», decía un día el gran duque Miguel, ante el
ción garantiza e! dominio de! poder que se ejerce sobre ellos. El hecho de ser cual se había hecho maniobrar a las tropas, «pero respiran».16
visto sin cesar, de poder ser visto constantemente, es lo que mantiene en su Consideremos esta medalla como testimonio de! momento en que coinci-
sometimiento al individuo disciplinario. y e! examen es la técnica por la den de una manera paradójica pero significativa la figura más brillante del
cual el poder, en lugar de emitir los signos de su potencia, en lugar de impo- poder soberano y la emergencia de los rituales propios del poder disciplinario.
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ner su marca a sus sometidos, mantiene a éstos en un mecanismo de objeti- La visibilidad apenas soportable del monarca se vuelve visibilidad inevitable
vación. En e! espacio que domina, e! poder disciplinario manifiesta, en de los súbditos. y esta inversión de visibilidad en el funcionamiento de las
cuanto a 10 esencial, su poderío acondicionando objetos. El examen equiva- disciplinas es lo que habrá de garantizar hasta sus grados más bajos el ejerci-
le a la ceremonia de esta objetivación. cio del poder. Entramos en la época del examen infinito y de la objetivación
Hasta aquí el papel de la ceremonia política había sido dar lugar a la coactiva.
manifestación a la vez excesiva y regulada del poder; era una expresión sun- 2) El examen hace entrar también la individualidad en un campo docu-
tuaria de potencia, un «gasto» a la vez exagerado y codificado en el que el mental. Deja tras él un archivo entero tenue y minucioso que se constituye al
poder recobraba su vigor. La ceremonia se aparejaba siempre, más o menos, ras de los cuerpos y de los días. El examen que coloca a los individuos en un
al triunfo. La aparición solemne del soberano llevaba consigo algo de la con- campo de vigilancia los sitúa igualmente en una red de escritura; los introdu-
sagración, de la coronación, del retomo de la victoria; ni aun en las fastos ce en todo un espesor de documentos que los captan y los inmovilizan. Los
funerarios dejaba de desarrollarse como manifestación del despliegue del po- procedimientos de examen han ido inmediatamente acompañados de un sis-
der. En cuanto a la disciplina, tiene su propio tipo de ceremonia. No es el tema de registro intenso y de acumulación documental. Constitúyese un «po-
triunfo, es la revista, es el «desfile», forma fastuosa del examen. Los «súbdi- der de escritura» como una pieza esencial en los engranajes de la disciplina.
tos» son ofrecidos en él como «objetos» a la observación de un poder que no Sobre no pocos puntos, se modela de acuerdo con los métodos tradicionales
se manifiesta sino tan sólo por su mirada. No reciben directamente la imagen de la documentación administrativa. Pero con técnicas particulares e innova-
del poder soberano; despliegan únicamente sus efectos -y, por decirlo así, en ciones importantes. Unas conciernen a los métodos de identificación, de seña-
hueco- sobre sus cuerpos, ahora ya exactamente legibles y dóciles. El 15 de lización o de descripción. Era el problema del ejército cuando había que
marzo de 1666 pasa Luis XIV su primera revista militar: 18.000 hombres, encontrar a los desertores, evitar la repetición en los alistamientos, corregir
«una de las acciones más brillantes del reinado», y que se decía haber «tenido los estados ficticios presentados por los oficiales, conocer los servicios y el
a Europa entera en la inquietud». Varios años después se acuñó una medalla valor de cada uno, establecer con certeza el balance de los desaparecidos y de
para conmemorar el acontecimiento. 15 Lleva en el exergo: «Disciplina militaris los muertos. Era el problema de los hospitales, donde había que reconocer
restitula» y en la leyenda: «Prolusio ad victorias.» A la derecha, el rey, adelan- a los enfermos, expulsar a los simuladores, seguir la evolución de las enferme-
tado el pie derecho, manda personalmente el ejercicio con un bastón. En la dades, verificar la eficacia de los tratamientos, descubrir los casos análogos y
mitad de la izquierda se ven de frente y alineados en el sentido de la profundi- los comienzos de epidemia. Era e! problema de los establecimientos de ense-
dad varias filas de soldados; extienden el brazo a la altura de! hombro y ñanza, donde había que caracterizar la aptitud de cada cual, situar su nivel y
su capacidad, indicar la utilización eventual que se podia hacer de él: «El
15. Sobre esta medalla, d. el artfculo de J. Jacquiot en Le Club fra1'l9ais de la medaille,
4." trimestre de 1970, pp. 50-54. Lám. 2. 16. Kropotkine, Autour d'ul1e vie, 1902. p. 9. Debo esta referencia a G. Canguilhem.
registro sirve para recun-ir a él en el tiempo y lugar oportunos, para conocer plantear el problema aristotélico: ¿es posible, y legítima, una ciencia del indi-
las costumbres de los niños, su adelanto en el camino de la piedad, en el viduo? A gran problema, grandes soluciones quizá. Pero hay el pequeño pro-
catecismo, en las letras, según el tiempo de la Escuela, su espíritu y juicio que blema histórico de la emergencia, a fines del siglo XVIII, de lo que se podría
encontrará marcado desde su entrada.l)17 colocar bajo la sigla de ciencias «clínicas»; problema de la entrada del indivi-
De ahí la fonnación de toda una serie de códigos de la individualidad duo (y no ya de la especie) en el campo del saber; problema de la entrada de
disciplinaria que permiten transcribir homogeneizándolos los rasgos indivi- la descripción singular, del interrogatorio, de la anamnesia, del «expediente»
duales establecidos por el examen: código fisico de la señalización, código en el funcionamiento general del discurso científico. A esta simple cuestión de
médico de los síntomas, código escolar o militar de las conductas y de los hecho corresponde sin duda una respuesta sin grandeza: hay que mirar del
hechos destacados. Estos códigos eran todavía muy rudimentarios, en su for- lado de esos procedimientos de escritura y de registro, hay que mirar del lado
ma cualitativa o cuantitativa, pero marcan el momento de una ({formaliza- de los mecanismos de examen, del lado de la formación de los dispositivos de
ción» inicial de lo individual en el interior de las relaciones de poder. disciplina, y de la formación de un nuevo tipo de poder sobre los cuerpos. ¿El
Las otras innovaciones de la escritura disciplinaria conciernen a la puesta nacimiento de las ciencias del hombre? Hay verosímilmente que buscarlo en
en correlación de estos elementos, la acumulación de los documentos, su esos archivos de poca gloria donde se elaboró el juego moderno de las coercio-
puesta en serie, la organización de campos comparativos que penniten clasi- nes sobre cuerpos, gestos, comportamientos.
ficar, formar categorías, establecer medias, fijar nonnas. Los hospitales del 3) El examen, rodeado de todas sus técnicas documentales, hace de cada
siglo XVIII han sido en particular grandes laboratorios para los métodos escri- individuo un «caso»: un caso que a la vez constituye un objeto para un cono-
turarios y documentales. El cuidado de los registros, su especificación, los cimiento y una presa para un poder. El caso no es ya, corno en la casuística o
modos de trascripción de los unos a los otros, su circulación durante las la jurisprudencia, un conjunto de circunstancias que califican un acto y que
visitas, su confrontación en el curso de las reuniones regulares de los médicos pueden modificar la aplicación de una regla; es el individuo tal como se le
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y de los administradores, la transmisión de sus datos a organismos de centra- puede describil; juzgar, medir, comparar a otros y esto en su individualidad
lización (ya sea en el hospital o en la oficina central de los hospicios), la misma; y es también el individuo cuya conducta hay que encauzar o corregir,
contabilidad de las enfermedades, de las curaciones, de los fallecimientos al a quien hay que clasificar, normalizar, excluir, etc.
nivel de un hospital, de una ciudad, y en el límite de la nación entera, han Durante mucho tiempo la individualidad común -la de abajo y de todo
fonnado parte integrante del proceso por el cual los hospitales han estado el mundo- se ha mantenido por bajo del umbral de descripción. Ser mirado,
sometidos al régimen disciplinario. Entre las condiciones fundamentales de observado, referido detalladamente, seguido a diario por una escritura ininte-
una buena «disciplina» médica en los dos sentidos de la palabra hay que tener rrumpida, era un privilegio. La crónica de un hombre, el relato de su vida, su
en cuenta los procedimientos de escritura que penniten integrar, pero sin que historiografia relatada al hilo de su existencia formaban parte de los rituales
se pierdan, los datos individuales en unos sistemas acumulativos; hacer de de su poderío. Ahora bien, los procedimientos disciplinarios invierten esa
modo que a partir de cualquier registro general se pueda encontrar un indivi- relación, rebajan el umbral de la individualidad descriptible y hacen de esta
duo y que, inversamente, cada dato del examen individual pueda repercutir en descripción un medio de control y un método de dominación. No ya monu-
los cálculos de conjunto. mento para una memoria futura, sino documento para una utilización even-
Gracias a todo este aparato de escritura que lo acompaña, el examen abre tual. Y esta descriptibiJidad nueva es tanto más mareada cuanto que el encua-
dos posibilidades que son correlativas: la constitución del individuo como dramiento disciplinario es estricto: el niño, el enfermo, el loco, el condenado
objeto descriptible, analizable; en modo alguno, sin embargo, para reducirlo pasarán a ser, cada vez más fácilmente a partir del siglo XVIII y según una
a rasgos «específicos» como hacen los naturalistas con los seres vivos, sino pendiente que es la de los mecanismos de disciplina, objeto de decisiones
para mantenerlo en sus rasgos singulares. en su evolución particular, en sus individuales y de relatos biográficos. Esta consignación por escrito de las
aptitudes o capacidades propias, bajo la mirada de un saber permanente; y de existencias reales no es ya un procedimiento de heroicización; funciona como
otra parte la constitución de un sistema comparativo que permite la medida procedimiento de objetivación y de sometimiento. La vida cuidadosamente
de fenómenos globales, la descripción de grupos, la caracterización de hechos cotejada de los enfermos mentales o de los delincuentes corresponde, como la
colectivos, la estimación de las desviaciones de los individuos unos respecto crónica de los reyes o la epopeya de los grandes bandidos populares, a cierta
de otros, y su distribución en una «población». función política de la escritura; pero en otra técnica completamente distinta
Importancia decisiva por consiguiente de esas pequeñas técnicas de nota- del podee
ción, de registro, de constitución de expedientes, de disposición en columnas El examen como fijación a la vez ritual y «científica)) de las diferencias
y en cuadros que nos son familiares pero que han permitido el desbloqueo individuales, como adscripción de cada cual al rótulo de su propia singulari-
epistemológico de las ciencias del individuo. Se tiene, sin duda, razón al dad (en oposición a la ceremonia en la que se manifiestan los estatutos, los
nacimientos, los privilegios, las funciones, con toda la resonancia de sus mar-
17. M.LD.B., lnslmcti011l1léthodiquepourl'écoleparoissiale, 1669, p. 64. cas), indica la aparición de una modalidad nueva de poder en la que cada cual
548 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
recibe como estatuto su propia individualidad, y en la que es estatutariamente
vinculado a los rasgos, las medidas, los desvíos, las <motas» que lo caracteri-
zan y hacen de él, de todos modos, un «caso».
Finalmente, el examen se halla en el centro de los procedimientos que
constituyen el individuo como objeto y efecto de poder, como efecto y objeto
de saber. Es el que, combinando vigilancia jerárquica y sanción normalizado-
ra, garantiza las grandes funciones disciplinarias de distribución y de clasifi-
cación, de extracción máxima de las fuerzas y del tiempo, de acumulación
genética continua, de composición óptima de las aptitudes. Por lo tanto, de
fabricación de la individualidad celular, orgánica, genérica y combinatoria.
Con él se ritualizan esas disciplinas que se pueden caractetizar con una pala-
bra diciendo que son una modalidad de poder para el que la diferencia indivi-
dual es pertinente.
[ ... ]
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DECIMOSEGUNDA PARTE
ESCENARIOS DE INTERACCIÓN
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TEXTO 38
SOBRE LA COMPRENSIÓN DEL PROCESO
DE ESCOLARIZACIÓN: APORTACIONES DE LA TEORÍA
DEL ETIQUETADO*
por RAy C. RIST
El presente texto es tl/l repaso de las investigaciones realizadas hasta ell1lome11lo, y
de las perspectivas teóricas, que, de~ltro de las cíellcias sociales, han ido configuran-
do y precisando la conocida coma profecía que se cwnple a sí misma 0, dicho de otro
modo, la influellcia que ejerce/l las expectativas lIla/lifestadas por los otros -con
más o menos ascendiente o autoridad- eH la con{omzacióll de la imagen y de la
identidad social de los individuos. Más concretamente, se trata de explicar la desvia-
ción social C0/1 la ayuda de la learia del etiquetado, en general, y, ell particular, de
aplicar este marco teórico al estudio de la educación en sus dinámicas de éxito y
fracaso escolares. Ello supone, de entrada, buscar prioritaria y preferel'ltemel1le las
causas de estos fel'l6mel10s demro de la institución escolar y no fuera de ella. Así,
todos los agel1tes encargados del control social -padres, maestros, autoridades,
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etcétera- asignan a los individuas Iletiquetas» C0l1 las cuales califican sus compor~
tamientos y sus actitudes, individuaf,llel1te, de paso que les clasifican socialmente. y
ésta es lma práctica consustancial a la escuela.
Pocos debates se han producido dentro de la educación americana que
hayan despertado tantas pasiones como el que propone las causas del éxito o
del fTacaso en las escuelas.! Una explicación que ha tenido considerable apoyo
en los últimos años, concretamente desde la publicación de Pygmaliol1 in the
Classroom, de Rosenthal y Jacobson (1968), ha sido la teoría de la «profecía
que se cumple a sí misma». Han aparecido numerosos estudios que tratan de
explicar los mecanismos mediante los cuales el profesor se crea ciertas expec-
tativas respecto a los alumnos, y después éstas funcionan dentro del aula para
llegar a realizar lo que el profesor había supuesto en principio. El origen de las
expectativas del profesor se ha atribuido a diversas variables tales como la
clase social, aspecto fisico, puntuación de exámenes, sexo, raza, esquemas
lingüísticos e informes escolares. Pero en la confusión de las últimas investi-
gaciones se ha producido una separación entre esta cantidad de datos, cada
vez mayor, y un marco teórico más amplio. La idea de la profecía que se
cumple a sí misma se ha quedado simplemente en una idea, porque la falta de
un esquema conceptual más amplio ha hecho que la investigación en este
teneno quede teóricamente obstaculizada. y en su lugar se ha desanollado
una creciente preocupación por el refinamiento de matices metodológicos
diminutos.
'/( Educacióll y Sociedad, n." 9 (1991), pp. 179-191.
1. En la preparación de este artículo ha colaborado con una subvención (GS~41522) el
National Science Foundation-Sociology Program (Programa de Sociología de la Fundación Na-
cional de Ciencias). Las opiniones expresadas aquí pertenecen únicamente al autor y no debe
suponerse conformidad alguna por parte de la National Science Foundation, ni del National
616 SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN ESCENARIOS DE INTERACCIÓN 617
El objetivo de este artículo es demostrar que se está desarrollando una El hecho central de la desviación es que lo crea la sociedad. No me refiero
perspectiva teórica dentro de las ciencias sociales que puede acabar con el con esto a lo que normalmente suele entenderse, es decir, que las causas de la
caos conceptual y metodológico construido sobre la profecía que se cumple a desviación hay que buscarlas en la situación social de! desviado, o en los
sí misma. En concreto, la urgencia de una teoría de etiquetado como marco factores sociales que provocaron su acción. Me refiero, sin embargo, a que
explicativo para el estudio de la desviación social resulta aplicable asimismo los grupos sociales crean desviados al hacer leyes cuya infracción co:,~tituye
al estudio de la educación. Entre las aportaciones principales al desarrollo de una desviación, y al aplicar dichas leyes a individuos concretos y claslfica.dos
la teoría del etiquetado se encuentran: Becker, 1963, 1964; Broadhead, 1974; coma marginales. Desde este punto de vista, la desviación no es una cualzdad
Lemert, 1951, 1972, 1974; Douglas, 1971, 1972; Kitsuse, 1964; Lofland, 1969; del acto que comete la persona, sino más bien una consecuencia del hecho de
Matza, 1964, 1969; Scheff, 1966; Schur, 1971; Scott y Douglas, 1972; y Rubing- que otros apliquen leyes y sanciones a un «infracton,. El desvlado es algtllen a
ton y Weinberg, 1973. quien se ha aplicado con éxito la etiqueta; y el comportamiento desviado es el de
Si se puede demostrar que la perspectiva del etiquetado es un marco las personas así etiquetadas. .,
legítimo desde el cual analizar los procesos sociales que influyen en la expe- El enfoque del etiquetado insiste en la necesidad de desplazar la atenclOn
riencia educativa, y ver cómo estos procesos contribuyen al éxito o fracaso de la preocupación exclusiva por el individuo desviado hacia la preocupación
en la escuela, dispondremos entonces de una perspectiva interactiva que fundamental por el proceso mediante el cual llega a aplicarse la etiqueta de
tenga en consideración las teorías de los deterministas, tanto biológicos desviado. Citando de nuevo a Becker (1964: 2): El enfoque del etiquetado
como culturales, en lo que se refiere a los resultados educativos. En estas contempla la desviación, siempre y en todo lugar, como un proceso e interac-
dos últimas teorías, las causas definitivas del éxito o fracaso escolar se si- ción donde participan al menos dos tipos de personas: los que cometen (o se
túan fuera de la escuela; por el contrario, el enfoque del etiquetado permite dice que han cometido) un acto desviado, y el resto de la sociedad, quizá
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que se examine lo que en realidad sucede deI1lro de las escuelas. Así pues, la dividida en varios grupos ... Una consecuencia es que nos sentimos más intere-
teoría del etiquetado llamaría nuestra atención, por ejemplo, sobre los di- sados en el proceso mediante el cual el resto de la sociedad define a los
versos mecanismos de evaluación (tanto formales como informales) que desviados que ante la naturaleza del acto mismo de desviación.
funcionan en las escuelas, sobre cómo los colegios nutren y apoyan estos Así pues, las cuestiones importantes para Becker y otros no incluirían,
mecanismos, cómo reaccionan los estudiantes, cuáles son los resultados de por ejemplo: ¿por qué ciertos individuos actúan a partir de compo.rtamlen:?s
las relaciones interpersonales de acuerdo a la evaluación que los mecanis- de violación de la norma? Las cuestiones que plantean son del tIpO: ¿qUIen
mos han hecho a los alumnos concretos, y cómo, pasado el tiempo, el hecho aplica a quién la etiqueta de desviado?, ¿qué normas prevalecerán y serán
de obtener una marca valorativa concreta influye sobre las opciones que el reforzadas?, ¿bajo qué circunstancias se aplica afortunada o desafortunada-
estudiante tendrá dentro de la escuela. Lo que sigue a continuación es un mente la etiqueta de desviado?, ¿cómo decide una comunidad las forma~ de
sumario de varios aspectos clave de la teoría del etiquetado, como se ha conducta para este tipo de atención?, ¿qué tipo de comportamIento conSIde-
desarrollado con más amplitud en la literatura sociológica; la segunda parte ran desviado las personas del sistema social?, ¿cómo interpretan dicho com-
es un intento de integrar la investigación sobre la profecía que se cumple a portamiento?, ¿y cuáles son las consecuencias de sus interpretaciones respec-
sí misma con e! marco conceptual de la teoría del etiquetado. Finalmente se to a los individuos que se ve que manifiestan este comportamiento? (véase
exploran las implicaciones de esta síntesis para las investigaciones futuras y Akers, 1973).
para el desarrollo teórico. La perspectiva del etiquetado rechaza cualquier suposición de que exista
un acuerdo claro respecto a lo que constituye una violación de la norma (o, lo
que es lo mismo, lo que constituye la norma) dentro de una sociedad compleja
1. La desviación según la perspectiva del etiquetado y heterogénea. Lo que finalmente se determina como de~vio, y .la per~ona
clasificada como desviada, son resultado de diversas contingencias SOCiales
Los que utilizan la teoría de etiquetado se han ocupado del estudio de por que se ven influidas por quienes tienen el poder para reforzar dichas clasifica-
qué se da una etiqueta a las personas y quié" las clasifica como personas que ciones. La desviación es, por tanto, problemátiea y subjetiva. La idea de con-
han cometido uno u otro tipo de desviación. A diferencia de los enfoques siderar la reacción social ante el infractor como una variable fundamental e
principales de los estudios de la desviación, en la teoría de etiquetado se da independiente en los estudios del comportamiento desviado ha sido declarada
mucha menos importancia a los motivos y características de la persona que sucintamente por Kitsuse (1964: 101):
comete el acto.
Se considera la desviación no como una cualidad de la persona ni como Una teoría socio1ógica de la desviación debe centrarse concretamente en
creación de sus actos, sino como el resultado de reacciones y definiciones de la interacción que no sólo define los comportamientos como desviados, sino
grupo. Se trata de un juicio social impuesto por un público social. Como que además organiza y activa la aplicación de sanciones por parte ~e ind~vi
duos, grupos o agencias. Porque en la sociedad moderna, la dIferenCia socIal-
argumenta Becker (1963: 9):
618 SOCIOLOGíA DE LA EDUCACIÓN ESCENARIOS DE INTERACCIÓN 619
mente significativa entre los desviados y la población no desviada cada vez La desviación secundaria se refiere a un lipo especial de respuestas so-
depende más de las circunstancias de la situación, lugar, biografía social y cialmente definidas que dan las personas a los problemas creados por la
personal y de las actividades burocráticamente organizadas de las agencias de reacción social ante su desviación. Estos problemas ... se convierten en el
control social. centro de la existencia de las personas que los sufren ... Las acciones que
tienen su referente en estas funciones y actitudes internas son las que forman
Necesariamente se están revisando las nociones tradicionales sobre quién la desviación secundaria. El desviado secundario ... es la persona cuya vida y
es un desviado y cuáles son las causas de la desviación. Si se insiste sobre la actividad se organiza alrededor de los hechos de la desviación.
naturaleza de proceso de desviación, a cualquier desviado concreto se le verá
como alguien atrapado, definido, segregado, etiquetado y estigmatizado. Éste Una persona puede cometer repetidos actos de desviación primaria y nunca
es uno de los objetivos principales de la perspectiva del etiquetado, demostrar verse a sí mismo, ni ser visto por los otros, como desviado secundario. La
que las fuerzas de control social con frecuencia tiel1ell la consecuencia ininten- desviación secundaria surge del círculo por el que el mal comporlamiento o
cionada de hacer a las persol1as definidas como desviadas, aún más fi1111es en su desviación provoca una reacción social que, a su vez, desencadena comporta-
desviación, debido a la estigmatización del etiquetado. Así pues, las reacciones mientos peores. Lemert (1951: 77) describió el primero este proceso como sigue:
sociales a la desviación fomentan las conductas desviadas. Erikson (1966) ha
ido aún más lejos diciendo que la sociedad luchará por mantener en sí misma La secuencia de acciones relacionadas entre sí que Ilevan a la desviación
un cierto grado de desviación, ya que ésta tiene un valor funcional para deli- secundaria es, en líneas generales, la siguiente: 1) desviación primaria; 2) pe-
mitar grupos, ofrecer chivos expiatorios, crear grupos marginales que se con- nas sociales; 3) posterior desviación primaria; 4) penas y rechazos más severos;
viertan en el motivo para promover la solidaridad dentro del grupo social, etc. 5) más desviaciones, quizá con hostilidad y resentimientos que comienzan
La idea de que el control social pueda tener el efecto paradójico de gene- centrándose en los que realizan los castigos; 6) se alcanza una crisis en la cuota
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rar el mismo comportamiento que se desea erradicar fue elaborada en primer de tolerancia, expresada en una acción formal de la comunidad estigmatizando
lugar por Tannenbaum. Éste hacía notar (1938: 21): al desviado; 7) fortalecimiento de la conducta del desviado en respuesta a la
estigmatización y castigos, y 8) aceptación definitiva del estatus de desviado
La primera dramatización del umal}} que separa al niño de su grupo ... social y esfuerzos de ajusle de acuerdo a la [unción perlinente.
juega un papel quizá más importante en la creación del delincuente que
ninguna otra experiencia... Ahora vive en un mundo diferente, ha quedado Así pues, cuando las personas entran en un comportamiento desviado no
marcado ... La persona se convierte en la cosa con la que era· descrita. podrían participar en este círculo de otra fonna, y cuando desarrollan funcio-
nes sociales no lo habrían hecho de no ser por la aplicación de las medidas de
En el mismo sentido, escribe Schur (1965: 4): control social; el resultado es la aparición de la desviación secundaria. El he-
El hecho de concentrarse en los resultados de los mecanismos de control cho de haber sido atrapado y etiquetado es el elemento crítico para la poste-
social ha llevado a los teóricos del etiquetado a dedicar una atención conside- tior construcción de la identidad de desviado y del seguimiento de una carrera
rable allrabajo de las organizaciones y agencias que se dedican a rehabilitar a como tal.
los infractores o, lo que es lo mismo, a integrarlos de nuevo en el conformismo.
Sus críticas de las prisiones, manicomios, reformatorios, y otras instituciones
de este tipo, sugieren que los resultados de estos lugares están cerca de produ- 2. Los orígenes del etiquetado: expectativas del profesor
cir 10 contrario de 10 que se había pensado teóricamente. Estas instituciones se
ven como mecanismos mediante los cuales las oportunidades de salir de la des-
viación están selladas, aparece la estigmatización, y se genera una nueva iden- La teoría del etiquetado nos ha permitido entender mejor el proceso que
tidad como «marginado}} social. De esta forma, en la persona así etiquetada lleva a la desviación, desplazando nuestra atención del desviado a los jueces
emerge una nueva visión de sí mismo como un ser irrevocablemente desviado. de la desviación y a las fuerzas que afectan sus juicios. Estos juicios son
críticos, porque una decisión recun"ente en todas las sociedades, y más en
El paso de uno que ha violado una nonna a uno que se ve a sí mismo concreto en la sociedad industrial avanzada, es la de si un individuo domina o
como violador habitual de las nonnas es lo que denomina Lemert (1972: 62) no cierto conjunto de infonnación o, a un nivel más básico, si tiene o no la
«transición de desviado primario a desviado secundario». El desviado prima- capacidad para dominar dicha infonnación. Estas evaluaciones se repiten
rio es alguien que se atiene a las leyes socialmente aceptadas, se ve a sí mismo periódicamente a medida que se avanza en la institución académica y sus
como no desviado y se considera integrado. El desviado primario no niega el consecuencias afectan directamente a la oportunidad de continuar por un
haber violado alguna nonna, pero alega únicamente que no es una caracterís- período adicional. El hecho de poder continuar ofrece la opción de dominar
tica suya como persona. Sin embargo, el desviado secundario es el que ha un nuevo conjunto de información y que esto quede reconocido. Como indica
reorganizado sus características sociales y psicológicas en torno a su función Ivan IlIich (1971), es en las sociedades industriales donde ese ser percibido
como desviado. Lemert (1972: 62) escribe: como legítimo juez de tal dominio se ha restringido a los que desempeñan la
función ocupacional de «profesor». Una consecuencia fundamental de la pro- va se seleccionó a un sub grupo de otro 20 % dentro de los del primero. Al final
fesionalización de la función del profesor ha sido el poder de decidir casi de del curso, las pruebas de estos estudiantes demostraron en cierta medida que
forma exclusiva si la materia se ha dominado. Esta exclusividad en la toma su rendimiento había sido superior al de los estudiantes no seleccionados. En
de de~isión permite a qui.e~es desempeñan la función de «profesan> poseer la la sección siguiente hablaremos de la polémica respecto a la validez e implica-
autorIdad de ofrecer certlflcados de credenciales (Edgar, 1974). ciones de los descubrimientos de este estudio.
~o~ .teóricos del etiquetado informan de que para emitir los juicios de Los descubrimientos de Deutsch, Fishman, Kogan, North y Whiteman
desvIaclOn, las personas pueden emplear información de fuentes muy diver- (1964); Gibson (1965); Goslin y Glass (1967); McPherson (1966); y Pequignot
sas. Es más, incluso personas de la misma profesión (terapeutas, por ejemplo) (1966), demuestran todos la influencia de las pruebas de inteligencia y rendi-
pueden hacer uso divergente del mismo material a la hora de tomar una miento sobre las expectativas del profesor. Goaldman (1971), en una revisión
decisión evaluativa sobre el comportamiento de un individuo. Entre las fuen- de la literatura sobre el uso de los tests como fuente de información de segun-
tes de información de que disponen las personas que ponen las etiquetas, dos da mano para el profesor, recordaba: «Aunque algunas de las investigaciones
parecen primarias: la información de primera mano obtenida de la relación son discutibles, existe cierta base para creer que los profesores tienen prejui-
cara a cara con la persona a la que finalmente puedan clasificar y la informa- cios sobre los alumnos a todos los niveles, debido a la información que reci-
ción de segunda mano obtenida de otras relaciones no directas. ben sobre su capacidad o caráctelO» Mehan (1971,1974) se ha ocupado de la
Aquí debería ser evidente el corolario de las actividades del profesor. Con relación entre los niños que hacen las pruebas y los profesores que las ponen,
fre~uencia, la evaluación de los profesores (que puede llevar a la etiqueta de y afirma que el examen no es el uso objetivo de un instrumento de medida,
«brIllante», «lento», etc.) se basa en información de primera mano obtenida sino el resultado de un conjunto de actividades relacionadas entre sí influidas
de la relación cara a cara durante el tiempo que pasan juntos en el aula por una serie de contingencias que finalmente se manifiestan en la <<nota del
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profesor y estudiante. Pero una buena parte de la información sobre el alum- examen». Mehan sugiere (1971):
no que se reflejará en la evaluación del profesor es información de segunda La realización de pruebas modelo se toma como renejo incuestionable y
mano. Por ejemplo, los comentarios de otros profesores, las pruebas de inteli- no problemático de la capacidad subyacente del niño. La autoridad de la
gencia, los informes anteriores, las reuniones con los padres, o la evaluación prueba para medir la capacidad real del niño la aceptan tanto los profesores
de las agencias sociales o centros psicológicos, es todo ello una fuente poten- como el resto del personal escolar. Los resultados de las pruebas se aceptan
cial de información. Como variación de la división entre las fuentes de infor- sin dudar como el documento válido de la capacidad del niño.
mación. de primera y segunda mano, Jonhson (1973) ha sugerido que hay tres
determmantes claves para la evaluación del profesor: el rendimiento anterior Las características de los niños como el sexo o la raza son de inmediato
del estudiante, las características de estatus social y el rendimiento en la evidentes para el profesor, y del mismo modo se pueden encontrar rápidamen-
actualidad. En el rendimiento anterior se incluiría la información de hechos te indicaciones del estatus a partir del cuidado personal, el estilo de vestir, la
acumulativos (cursos, p";1ebas, notas de antiguos profesores o consejeros, y necesidad de comer fuera de casa, la información de las fichas de matrícula,
evaluadores externos), mIentras que el estatus social y el rendimiento se pue- la discusión o actividad familiar con los niños y las visitas de los padres
den deducir y observar en el contexto del aura. al colegio. Sobre este tema existe un fascinante estudio de dos sociólogos,
Lo que ha cautivado concretamente del trabajo de Rosenthal y Jacobson Clifford y Walster (1973: 249), cuya esencia se describe a continuación:
(1968), en este sentido, es el intento de ofrecer una justificación empírica para
el tópico que en la educación muchos consideran evidente en sí mismo: el Nuestro experimento estaba destinado a determinar el efecto que el
rendimiento escolar no es simplemente una cuestión de capacidad innata del atractivo físico de un estudiante tiene sobre las expectativas del profesor
respecto al comportamiento social e intelectual del niño. Nuestra hipótesis
niño, sino que implica directa e inseparablemente al profesor. Descrita en
era que el atractivo de un niño tiene una fuerte inOuencia sobre el juicio de su
resumen, su investigación se desarrollaba en una situación donde, al final del profesor: cuanto más atractivo fuese al niño, más inclinado en su favor espe~
año escolar, más de 500 estudiantes de una escuela de enseñanza elemental rábamos nosotros que estuviese el profesor. El plan para probar esta hipótesis
recibían el «Harvard Test of Inflected Acquisition». En realidad este test era es senci1lo: se entrega a los profesores un informe junto con una fotografía.
una prueba modélica de inteligencia no verbal, el «Test of General Ability», En el informe se incluye una valoración del rendimiento académico del niño,
~OGA, de Flanagan (1960). Se dijo a los profesores que esta prueba c1asifica- así como de su comportamiento social en general. Con objeto de realizar el
na, con un alto grado de fiabilidad, a los estudiantes que demostrasen ser experimento, se varía el atractivo de la foto, y con toda esta información se
esforzados o unas promesas intelectuales durante el siguiente año académico. pide a los profesores que declaren sus expectativas en cuanto al potencial
Ese otoño, justo antes del principio de curso, se dieron listas a los profesores social y educativo del niño.
con los nombres de uno a nueve alumnos y se les dijo que esos estudiantes
eran el 20 % de la escuela y habían obtenido las mejores puntuaciones aun- De acuerdo con las respuestas de 404 profesores de quinto curso, de todo
que ningún otro hecho los situaba entre los mejores. Para un análisis iu'tensi- el estado de Missouri, Clifford y Walster concluían (J 973: 255):
623
ESCENARIOS DE INTERACCIÓN
Está bastante cIaro que el aspecto físico del estudiante afectaba a las
expectativas de los profesores que nosotros estudiamos. Independientemente
puso en funcionamiento sus expectativas de estos tres gmpos diferentes en
de si el alumno era niño o niña, su atractivo físico tenía una asociación términos de mayor o menor tiempo de enseñanza, del uso del elogio y el
igualmente fuerte con la reacción que despertaba en el profesor. control y de la medida de la autonomía dentro del aula. Al seguir a los mismos
niños a lo largo de los cursos primero y segundo, pude demostrar que el
Las variables raciales y étnicas han sido documentadas por Brown (1968) esquema inicial trazado por la profesora de preescolar se perpetuaba año tras
Davidson y Lang (1960), Jackson y Cosca (1974) y Rubovits y Maehr (1973): año. En el segundo curso las etiquetas puestas por otro profesor reflejaban
entre otros, como factores poderosos en la formulación de las expectativas claramente la realidad que cada uno de los tres gmpos experimentaba en la
que los profesores tienen de los niños. También se ha demostrado que los escuela: al gmpo superior lo llamó los «tigres», al segundo los «cardenales» y
profesores esperan menos de los niños de clase baja que de los de clase media al más bajo los «payasos». Lo que había comenzado como una evaluación
(cE. Becker, 1952; Deutsch, 1963; Leacock 1969; Rist, 1970, 1973; Stein, 1971; y etiquetado subjetivo del profesor adquirió dimensiones de objetividad cuan-
Warner, Havighurst y Loeb, 1944; Wilson, 1963). Douglas (1964), en un am- do la escuela procedió a clasificar a los niños de acuerdo con la distinción que
plio estudio del sistema de colocación utilizado en los colegios británicos, se hizo cuando empezaron.
descubrió que los niños más limpios y pulcramente vestidos, y que procedían Considerando estos estudios globalmente, se ve que la noción de «expec-
de lo que los profesores percibían como «mejores» hogares, se tendía a colo- tativas del profesor» tiene muchas facetas y dimensiones. Parece que cuando
carlos en lugares superiores a lo que habría cabido esperar de la medida de su los profesores generan expectativas respecto a sus alumnos lo hacen no sólo
capa~idad. Sin embargo, una vez colocados allí tendían a permanecer y a por razones de rendimiento académico o cognitivo, sino también influi-
rendIr de forma aceptable. Mackler (1969) estudió las escuelas de Harlem y dos por los esquemas de comportamiento dentro del aula. Así pues, no sólo
descubrió que los niños tendían a quedarse en los sitios donde se les había las características mencionadas como raza, sexo, clase social o etnia son im-
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colocado inicialmente, y que esta colocación se basaba en diversas considera- portantes, también lo son los rasgos interpersonales. De esta forma, la rela-
ci~mes sociales independientes de la medida de capacidad. Doyle, Hancock y ción de los diversos atributos que finalmente se unen para generar la valo-
Kifer (1971) y Palardy (1969) han demostrado que las expectativas de los ración que el profesor hace de lo que se puede esperar de un alumno concreto
profesores de alto rendimiento en los cursos elementales son más fuertes da una idea de la fuerza y persistencia de las etiquetas resultantes, como
respecto a las niñas que a los niños. «problemático)) o «revoltoso)). Ahora nos ocuparemos de los resultados de
El actual rendimiento académico e interpersonal de los niños puede ser- estos estudiantes que tienen una u otra etiqueta.
vir también de gran fuente de expectativas para el profesor. Rowe (1969)
descubrió que un profesor espera más tiempo la respuesta de un alumno al
que considera más capacitado que ante un alumno al que no considera capaz. 3. Resultado del etiquetado: la profecía que se cumple a sí misma
Brophy y Good (1970) descubrieron que los profesores estaban más dispues-
tos a dar una segunda oportunidad de responder, tras una equivocación, a los W. 1. Thomas hace muchos años sentó lo que habría de ser un dicho
niños considerados más brillantes, y, lo que es más, que se alababa a estos ni- básico de las ciencias sociales a las que se dedicaba: «Si el hombre define las
ños con más frecuencia cuando lo hacían bien y se les criticaba menos en el situaciones como reales, éstas son reales en sus consecuencias.)) Éste es el
caso contrario. centro de la profecía que se cumple a sí misma: una expectativa que define
Está comprobado que las expectativas que tienen los profesores de sus una situación llega a influir sobre el comportamiento real en dicha situación
alumnos pueden generarse durante los primeros días del curso y permanecer hasta el punto de producir lo que inicialmente se suponía que allí había.
estables durante los meses siguientes (Rist, 1970, 1972, 1973; Willis, 1972). Merton (1968: 477) ha trabajado sobre esta idea y observa: «La profecía que se
Por ejemplo, durante mis tres años de estudio etnográfico y longitudinal de cumple a sí misma es, en principio, una falsa definición de la situación que
una sola escuela secundaria, segregada de hecho y perteneciente a la comuni- evoca un nuevo comportamiento que convierte en verdadera la idea original-
dad negra de Sto Louis, vi que sólo al cabo de ocho días la profesora colocaba mente falsa,»
a los alumnos de forma definitiva basándose en lo que ella presuponía como Aquí es importante recordar un principio básico de la teoría de etiqueta-
variaciones en la capacidad intelectual. Pero no se había realizado ninguna do: que un individuo no se convierte en desviado sólo por haber cometido
evaluación formal de los niños; en su lugar, la asignación de las tres mesas se algún acto. Como insistía Becker (1963), la desviación no es inherente a un
había basado en ciertos criterios socioeconómicos y en los primeros esbozos comportamiento per se, sino a la aplicación por parte de otros de las leyes y
de relaciones dentro del aula. Así pues, el lugar de los niños vino a reflejar en sanciones contra el que se considera como (cinfractofl). Por ello. en el único
el aula las distinciones de clase social: los niños pobres de familias de la momento que se puede aplicar el término «desviado» con exactitud es después
seguridad social se sentaban todos a una mesa, los de familias trabajadoras en de que el público social haya aplicado con éxito la etiqueta. Así pues, aunque
otras y en la última los niños de clase media. Yo demostré cómo la profesora numerosas personas hayan cometido violaciones de la norma, sólo los selec-
cionados serán consecuentemente etiquetados. Las contingencias de raza,
clase social, sexo, comportamiento aparente, edad, ocupación y amigos, todas nuestro de comportarnos arecta a la respuesta de las demás personas. En
influyen en el resultado de si uno es etiquetado o no. Scheff (1966), por algunos casos, nuestras expectativas respecto a las personas nos hacen tratar-
ejemplo, demostró el impacto de estas características en el diagnóstico sobre las de tal modo que tienen que responder como nosotros habíamos esperado
la gravedad de la enfermedad mental de un paciente. Cuanto más alto es el que lo hicieran.
estatus social de la persona, menor es el deseo de diagnosticar como indicati-
Esta postura la confirmanan los psicólogos sociales que han demostrado
vos de enfermedad mental los mismos rasgos de comportamiento que se utili-
que las ptimeras impresiones que un individuo tiene de otra persona influyen en
zan en el diagnóstico de las personas de estatus más bajo.
la relación posterior (Dailey, 1952; Newcomb, 1947), y que las expectativas que
El punto crucial de la perspectiva del etiquetado reside no en el hecho de
uno tiene de sí mismo influyen en el propio comportamiento postetior (Aronson
saber que alguien ha violado las normas, sino en ver si los demás deciden
y Carlsmith, 1962, Brock y Edelman, 1965; y Zajonc y Btinkman, 1969).
actuar en el asunto. Porque como ya hemos dicho, si se aplica una etiqueta a
También los teóricos del etiquetado han insistido repetidamente sobre la
un individuo, esto hace que el inclividuo se convierta en lo que la etiqueta dice
condicionalidad de las expectativas respecto a su cumplimiento. Su énfasis en
que es. Debido a la reacción de la sociedad, el cambio del individuo supone el
la influencia de las contingencias sociales para colocar o no la etiqueta, en la
desarrollo de un nuevo concepto de sí mismo y de una carrera social cuyo
fuerza de ésta y en si se puede colocar en todos los casos, es un factor que
centro será el comportamiento desviado. Como han escrito Rubington y Wein-
berg (1973: 7): apunta al reconocimiento de que hay un proceso social implicado en el que los
individuos negocian, rechazan, aceptan, modifican y reinterpretan los inten-
la persona que ha sido tipificada. a su vez se vuelve consciente de la tos de etiquetado. Esta interacción es evidente en las ocho fases del desarrollo
nueva definición que los miembros de su grupo le han colocado, y también él de la desviación secundaria esbozado más artiba por Lemert. De la misma
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tiene en cuenta esta nueva visión de sí mismo cuando trata con ellos ... Cuando forma, Erikson (1964: 17), en su comentario sobre el acto de etiquetado como
esto sucede, queda ratificado un nuevo lipo social, se ha reconstruido social- rito de pasaje de un lado a otro de la frontera de grupo, señala:
mente una nueva persona.
La suposición común de que los desviados rara vez se curan o reforman
Como hemos dicho, Pygmalion in ¡he Classroom (1968), de Rosenthal y puede que esté basada en una premisa incorrecta, pero es una suposición que
Jacobson, despertó un enorme interés en la noción de la profecía que se se declara con tanta frecuencia y convicción que con frecuencia crea los
cumple a sí misma como idea que explicase el diferente rendimiento de los hechos que más tarde ((resultan)) ser verdaderos. Si el desviado que regresa
niños en el aula. Sus descubrimientos sugerían que las expectativas que se tiene que enfrentarse a las aprensiones de la comunidad con una frecuencia
suficiente es comprensible que también él empiece a preguntarse si se ha
hacían los profesores respecto a los niños seleccionados al azar como «prome- graduado en la función de desviado, y así a responder a la incertidumbre
sas intelectuales" en cierto modo hacían a los profesores tratarlos de forma retomando la actividad del desvío. En cierto sentido es posible que ésta sea la
diferente, y el resultado era que los niños de hecho llegaban a tener un mejor única forma para el individuo y su comunidad de ponerse de acuerdo respec-
rendimiento hacia el final de curso. Aunque los críticos de esta investigación to al tipo de persona, que es él en realidad, porque sucede a menudo que la
concreta (Snow, 1969; Taylor, 1970; Thomdike, 1968, 1969), Y los que no han comunidad sólo percibe su ((auténtica naturalezall cuando momentáneamen-
tenido éxito en sus réplicas a estos descubrimientos (Claibom, 1969), supo- te él cae en alguna forma de actividad desviada.
nen un reto para Rosenthal y Jacobson, bien es verdad que los desacuerdos
se refieren básicamente a la metodología, el procedimiento y el análisis, no a En la cita de Erikson está el hecho de que el individuo se relaciona con la
la proposición de que existen relaciones entre expectativas y comportamiento. «comunidad» para lograr una especie de acuerdo respecto a cómo es «en
El estado actual del debate, y las pmebas acumuladas al respecto, impli- verdad" la persona. Aunque Erikson no elabora en este ejemplo lo que para él
can que las expectativas del profesor algunas veces se cumplen a sí mismas. significa «comunidad", se puede deducir, según otros escritos suyos, que la
Los primeros informes de Rosenthal y Jacobson, en mi opinión excesivamente «comunidad» se manifiesta en las instituciones que crean las personas para
entusiastas, han oscurecido el problema. Lo esencial de estos informes es que que contribuyan a organizar y estmcturar sus vidas. Este punto de vista se
dan la impresión, como han notado Good y Brophy (1973: 73), de que la mera puede enmarcar claramente en la teoría del etiquetado, donde se insiste espe-
existencia de una expectativa garantiza automáticamente su realización. Más cialmente en la función de las instituciones a la hora de elegir, etiquetar,
bien como sugieren: rastrear y encauzar a las personas por diferentes caminos según la valoración
que la institución trace del individuo.
El hecho de que las expectativas del profesor se puedan cumplir a sí Un ejemplo pertinente de la forma en que se ha aplicado la teoría del
mismas es senciIJamente un caso concreto del principio de que cualquier etiquetado al estudio de las instituciones sociales y del impacto sobre sus
expectativa puede cumplirse a sí misma. Este proceso no se limita sólo a las componentes ha sido el análisis de la relación entre escolatización y delin-
aulas. Aunque no sea cierto que «querer es poden" nuestras expectativas sí cuencia juvenil. Existen varios trabajos que sugieren como argumento princi-
afectan a nuestro modo de comportarnos en ciertas situaciones, y ese modo pal que las escuelas, con su manera de etiquetar a los estudiantes, sirven de
instrumento clave para la creación de la delincuencia (Hirschi, 1969; Noblit y deben avanzar hacia un esquclua de relación donde las expectativas se comu-
Polk, 1975; Polk, 1969; Polk y Schafer, 1972; Schafer y Olexa, 1971). Por niquen claramente y el comportamiento respuesta concuerde con el modelo
ejemplo, Noblit y Polk (1975: 3) señalaban: esperado. Pero como señalan también Good y Brophy (1973: 75):
Esto no siempre aCUITe. Es posible que el profesor no tenga claras sus
En cuanto la escuela es la institución primaria en la experiencia del ado-
expectativas respecto a un estudiante concreto, o que éstas cambien continua-
lescente -la que promete no sólo el estatus futuro del adolescente, sino tam-
mente, o incluso aunque el profesor tenga expectativas consistentes no las
bién la que ofrece o niega el estatus durante la adolescencia misma-, es de
comunique al estudiante con su actitud. En este caso, la expectativa no se
esperar que las definiciones que la escuela haga sean decisivas para las accio-
cumpliría a sí misma, aunque resultase ser acertada. Finalmente, es posible
nes de la juventud. Es decir, el alumno que, a través de la escuela, haya sido
que el estudiante mismo evite que las expectativas se cumplan a sí mismas,
excluido del éxito, liene pocas razones para adaptarse a las nonnas y regulacio-
superándolas o resistiéndose a ellas de forma que el profesor se vea obligado
nes de la escuela, con frecuencia arbitrarias y patemaIistas: en sentido realista,
a cambiarlas.
el estudiante no tiene «Jimitaciones racionales» contra la desviación. Es me-
diante los mecanismos de selección de la escuela, exigidos por las instituciones Sin embargo, estudiosos como I-Ienry (1963), Katz (1971), Goodman
de educación superior y por el mundo laboral, como se etiqueta a la juventud (1964) o Reimer (1971) critican de la educación americana la lucha desigual
colocándola así en una situación en la que el comportamiento desviado no
que se establece entre el profesor (y la institución a la que representa) y el
supone nada y sin embargo ofrece cierta fonna de estatus alternativo.
alumno. La vulnerabilidad de los niños ante los dictados de los adultos que
Merece la pena reiterar este punto: la relación implica comportamiento y tienen poder sobre ellos, con demasiada frecuencia deja en manos de los
elecciones que se hacen por ambas partes. La persona que se enfrenta a la fuertes la elección de la definición que se hará de los niños. Como afirmaba
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perspectiva de recibir una nueva etiqueta que vaya a suponer un cambio Max Weber, el poder es la capacidad de lograr los propios fines, incluso frente
sistemático en la definición de su identidad puede responder a esta situación a la resistencia de los denlás. Cuando el niño manifiesta esa resistencia en la
de mil formas diferentes. Al mismo tiempo, la definición institucional de la escuela, los profesores y funcionarios la definen como travesura, obstinación,
persona ni se concluye ni se solidifica hasta que finaliza la negociación referi- rebeldía y hostilidad o, por el contrario, como falta de motivación, apatía
da precisamente a sobre cuál debe ser la etiqueta. Pero en el contexto de un intelectual, indiferencia, pasividad o abandono. Así empieza a repetirse el
solo estudiante que se enfrenta a la autoridad e intereses de la administración proceso y cada vez es más dificil escapar a las definiciones del profesor.
y personal de la escuela, el resultado más probable es que al cabo del tiempo,
el estudiante avance hacia la conformidad con la etiqueta que la institución Bibliografía
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ESCENARIOS DE INTERACCIÓN 631
TEXTO 39
Seeley (1966) hace una valiosa distinción entre «recepción» y «concep-
ción» de problemas. En su conjunto, los sociólogos han «recibido» los proble-
mas de los educadores y, al no haber hecho explícitos sus supuestos, los han
CONOCIMIENTO Y CONTROL*I dado por sentados. Esos supuestos implícitos de la mayoría de los sociólogos
de la educación y de los educadores pueden caracterizarse adecuadamente
por MICHAEL F. D. YOUNG por lo que Dave (1970) ha llamado doctrina del «orden» que, como él sugiere,
lleva a explicaciones en términos de una perspectiva sistémica: partiendo de
El autor aboga porque los sociólogos de la educaciófl, ell1ugarde aceptar como tales un consenso sobre metas y valores débilmente definido (en este caso, valores
los problemas que se les plal1leall desde el ámbito de la política educativa, los sobre «lo que es una buena educación») se concibe el cambio (o innovación)
fonnulen por sí mismos. Entonces podrán euestíO/lar las concepciones c011ltínmen- en términos de una diferenciación estructural hacia tales metas y se definen
te aceptadas sobre lo «científico» y lo araCiOltalll y abordarlas como lo que SOI1,
como COIls1ructos sociales, categorlas 110 absolutas SillO referidas a coWextos illSti-
los problemas del «orden» como fracasos de la socialización (un concepto
tuciona/es particulares. El primer foco de atención deben ser los significados com- que, como dice Bernstein,4 es trivializado en el proceso). Ese «fracaso» puede
partidos por o impuestos al personal escolar, sean profesores o alul11nos. Será'l de ser el de niños de clase obrera, que no consiguen logros académicos, el de los
particular importancia los estudios de caso, los análisis de los procesos de construc- padres, que no incentivan, o el de la~ facultades y las universidades que no
ciÓ'l social de las «l1latetias» o las disciplinas, etc. El sociólogo debe ser capaz de
dejar el1 SUSpef1S0 lo que el profesor da moral e illtelectuall1le11te por se/ltado para así producen suficientes investigadores. Estos son sólo algunos de los problemas
estudiar el sigHificado de los fenómenos cotidiallos elz el aula, fenómenos que son de los educadores que los sociólogos han «recibido» y, como Seeley sugiere en
precisamente lo que hay que explicar. su trabajo, a menudo han intentado «reelaborar» los problemas, de manera
que el resultado no fuera «la mera consecuencia esperada de una cándida
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aceptación». Un ejemplo importante de esto es el primer trabajo sobre los
[ ... ] determinantes de clase en las oportunidades educacionales, bien resumido
Una característica de cómo se hacen públicas las ideas sociológicas es que por Westergaard y Little (1964). Al tratar como problemáticos los procedi-
lo que llamamos «teoría» tienden a tratarse aparte de las preocupaciones mientos de agrupación y selección que los administradores escolares dan por
especiales de los sociólogos que suelen identificarse como «sociologías de ... ». sentados y las relaciones entre hogar y escuela, no puestas en duda por los
La mayoría de los autores coincide en que la preocupación predominante de profesores, esta investigación planteó importantes cuestiones sobre «división
los «teólicos» ha sido lo que suele denominarse «el problema del orden» por niveles», la «selecciónll y las consecuencias no pretendidas de la organiza-
(Cohen, 1968; Dave, 1970),10 cual puede explicar el hecho de que esos campos ción de la educación (Lacey, 1970). Sin embargo, al tratar como no problemá-
especiales sustancialmente preocupados por aspectos del orden social son tico «lo que es ser educado» dichas investigaciones hacen poco más que pro-
aquellos en los que se encuentran debates teóricos serios (son ejemplos obvios porcionar lo que es a menudo una legitimidad algo cuestionable para las
la estratificación, la desviación, la política y las organizaciones. diversas presiones que se ejercen para conseguir la reforma administrativa y
Se ha sugerido que ésta es en parte la razón, y en parte los contextos curricular. Para empezar a intentar explicar cómo están organizados los alum-
institucionales de su desarrollo,' de que la sociología de la educación sea uno nos, los profesores y los conocimientos (y sólo a través de esas explicaciones
de los principales ejemplos de un área de investigación en la que han esta- podremos desarrollar alternativas), las categorías existentes que para padres,
do notablemente ausentes a la vez una teoría explícita y debates teóricos. profesores, niños y muchos investigadores distinguen entre el hogar y la es-
Durkheim, Weber e incluso, en mayor medida, Marx, cuyos esclitos han domi- cuela, aprendizaje y juego, académico y no académico, «capaz» o (brillante»
nado el contexto intelectual en el que se ha desarrollado la «teorización» de «torpe)) o «tonto», deben concebirse como una construcción social, con
sociológica, aparecen poco más que como referencias rituales en los textos algunas personas en situación de imponer sus construcciones o significados a
contemporáneos.' Igualmente apenas se citan los mayores debates que en la otros.
actualidad sostienen los sociólogos sobre los modelos «funcionalista» y de Al final, volviendo al trabajo de Seeley, no hay alternativa, salvo que los
((conflicto» y sobre niveles de explicación estructurales o (dnteraccionales», sociólogos «conciban» sus propios problemas, entre los que puede contarse el
tratar los problemas de los educadores como fenómenos que deben explicar-
* Extraído de Young, M. (ed.): Kl10wledge al1d control, Londres, Collier-Macmillan, 1971, se; no se trata simplemente de criticar la investigación sociológica anterior,
pp. 1-7. Traducción de Ana María Rubio Diez.
1. Estoy muy agradecido a Basil Bernstein, Geoffrey Esland y Nell Keddie por sus comen- sino de preguntar qué supuestos implícitos llevaron a cuestionar algunos as-
tarios a diversas partes de este trabajo.
2. Este aspecto se analiza con mayor detalle en el segundo apartado del primer artículo 4. Tomamos esta observación del articulo de Bernstein (p. 47). Lo explicaré con mayor
(Young. p. 24). detalle más adelante, pero quizás valga la pena mencionar aquí que, aunque este trabajo se ocupa
3. Estoy pensando en textos y lecturas como Banks (1968), Swift (1969), Musgrove (1966) básicamente de los currículos, la pedagogía y la evaluación, se puede considerar que el marco
en Gran Bretaña, y Havinghurst y Neugarten (1967), y Corwin (1964) en Estados Unidos, aunque analítico representa una importante tentativa de conceptuar una alternativa frente a los triviali-
esta lista no es en absoluto exhaustiva. zados enfoques de la socialización a los que aquí se refiere Bernstein.
pectos (sobre la selección) y a tratar como establecidos otros (sobre la educa- texto» de la sociología de la educación, intentaré escoger algunos de los temas
ción académica). Se sugiere que, de esta manera, ciertas características fun- comunes de cada sección e indicar su posible relevancia para los estudiantes de
damentales del mundo de los educadores que se dan por sentadas, por ejem- pedagogía, ya estén enseñando, investigando o simplemente estudiando.
plo, qué se entiende por conocimiento educativo y cómo se hace accesible, Con objeto de explorar estas sugerencias de definición de los problemas
lleguen a ser objetos de investigación. planteados a la sociología de la educación, primero es necesario examinar en
El propósito central de este libro es plantear algunas alternativas y, cabe términos más generales las implicaciones de una meta-teoría o doctrina del
esperar, orientaciones fructíferas para la investigación sociológica en educa- control, y, en segundo lugar lo que supone el tratamiento del conocimiento
ción. No se intenta en modo alguno dar una definición del campo de la so- (<<transmitido» en la educación), no como absoluto ni arbitrario, sino como
ciología de la educación, sino definir un conjunto de problemas que, hasta «conjuntos disponibles de significados», que, en cualquier contexto, no sim-
ahora parecen haberse descuidado bastante. Dos limitaciones en relación plemente emergen, sino que están colectivamente «dados}). Como sugiere
con esos propósitos son importantes; en primer lugar, los trabajos plantean Dawe (1970), la alternativa al «problema del orden», a la que se refiere como
cuestiones sobre todo conceptuales y no hacen explícitas las implicaciones doctrina del control, ha sido una de las ramas principales que subyacen en la
metodológicas para la investigación. En segundo lugar, la mayoría de ellos investigación sociológica desde el siglo XVlll; en cualquier época ha implicado
enfocan restringidamente la organización del conocimiento en las institu- el cuestionamiento crítico de lo que se considera inviolable, ya sea «otorgado
ciones educativas oficiales de las sociedades industrializadas; por consi- por Dios» o por el «derecho natural». Este cuestionamiento ha ido paralelo a
guiente, pueden, sin pretenderlo, dar por sentadas ciertas categorías que intentos de afirmar el control del hombre sobre sus instituciones y de partici-
son una característica de este marco institucional. El trabajo de Hartan par en su cambio. En el siglo XVllI la crítica social y la investigación se centra-
(p. 208), que se considerará más adelante en este capítulo, es de particular ron sobre todo en los órdenes feudal y clerical, mientras que en el XIX las
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importancia a este respecto. doctrinas del control, dominadas cada vez más por el marxismo, se preocupa-
Aunque al lector le resultará obvio que todos los autores no comparten ni ron fundamentalmente por el supuesto absolutismo del mercado y sus leyes,
perspectivas ni doctrinas comunes, sí se puede decir que tienen en común el y, como señala Blum en su trabajo (p. 123), por los intentos de exponer el
no dar por sentadas las actuales definiciones de la realidad educativa y que, significado social de la economía de mercado en términos de su carácter
por consiguiente, «conciben» más que «reciben» problemas para la sociología explotador subyacente. Mucho de esta crítica social, y de las alternativas
de la educación. Han llevado inevitablemente a considerar, a menudo desde implícitas en ella, se ha basado en un nuevo absolutismo: el de la ciencia y la
perspectivas muy diferentes, como problemático «lo que se entiende como razón. En la actualidad, son las concepciones de sentido común de «lo cientí-
conocimiento educativo». Ello implica que un foco principal de la sociología fico)) y «lo racional», junto con las diversas creencias sociales, políticas y
de la educación se convierte en una indagación sobre la organización social educativas que se suponen sus seguidoras, las que representan las categorías
del conocimiento en las instituciones educativas. Por tanto, y esto tiene im- legitimadoras dominantes. Por consiguiente, tratar estas categorías no como
portantes implicaciones para la organización del conocimiento sociológico, la absolutos sino como realidades construidas en contextos institucionales con-
sociología de la educación ya no se concibe como un área de investigación cretos, se convierte en la tarea de la investigación sociológica. Así pues, como
diferente de la sociología del conocimiento. los dogmas feudal, clerical y del mercado de los siglos anteriores, quedan
En este trabajo introductotio intentaré sugerir primero qué podría impli- abiertos a investigación los de la racionalidad y la ciencia: el preliminar nece-
car una sociología de la educación que convierte en su preocupación funda- sario para concebir alternativas. Es evidente que esa concepción de la sociolo-
mental los problemas del control' y la organización del conocimiento (y sus gía, que no se pretende especialmente original, está condenada históricamen-
interrelaciones). En segundo lugar, como los trabajos reunidos aquí difieren te, tanto en lo que se refiere a sus explicaciones como al contenido de las
amplia y radicalmente de lo que podría incluirse en una «definición de libro de categorías dominantes, a ser tratada como problemática. Además, por su
atención sobre las acciones más que sobre los sistemas, será situacionalmente
5. El uso del ténnino <~controh) se basa en el trabajo de Dawe (1970), quien deja muy clara
específica. Si consideramos la noción de especificidad situacional referida a
(op. cit., nota 16) la distinción entre dicho uso del ténnino ucontroh, y el concepto funcionalista la naturaleza de las explicaciones sociológicas, éstas se darán en términos
de ucontrol social»: el primero es más parecido a la noción de podel: En este sentido no se trata de «significados disponibles». Sin embargo, dado que esta disponibilidad
de un concepto, sino de una doctrina o conjunto de ideas que dotan de significado sustancial a será una variable socialmente distribuida, debe concebirse históricamente
los conceptos, y apuntan a identificar la acción y la interacción como .dmposición de significa-
do», antes que las propiedades de los sistemas, como el foco de la investigación social. Creo que
como una contingencia estructural en la acción, no accesible dentro de un
el trabajo de Dawe es un modelo de claridad, precisión y originalidad en la presentación de los marco meramente interaccional.
principales problemas teóricos de cualquier sociología. Las sugerencias más específicas sobre Si tomamos, con Dawe, la noción de control que implica la <cimposición
sociología de la educación esbozadas en el presente trabajo se derivan en buena medida de aquél. de significado», donde los miembros construyen definiciones de la situación
Mi otra deuda intelectual importante es con Wright Milis (1939; 1940), cuya contribución, suma-
mente original, a la sociología del conocimiento parece haber sigo ignorada durante demasiado
en las que las restricciones son, en parte, las definiciones de otros, la inves-
tiempo, tanto por sus admiradores como por sus criticas. tigación se ocupará de las discrepancias entre ideales y realidades, entre
«doctrina y compromiso", como señala Selznick.' Para la sociología de la concretas, puede estar próximo a la racionalidad económica, pueda ser trata-
educación, esto sugiere un interés fundamental por los significados compar- do como una cuestión empírica.
tidos e impuestos del personal de los colegios, ya sean profesores o alumnos, Como se sugirió antes, las implicaciones que la postura meta-teórica que
y sus posibles congruencias y discrepancias con los significados y activida- se propone tiene para la investigación son que la sociología de la educación (o
des extraescolares. Puede sugerirse, antes que resolverse, algún problema cualquier sociología de este área) debe tener en cuenta el carácter específico,
conceptual de mayor envergadura que no es, en modo alguno, específico de histórico y situacional, a la vez, de sus fenómenos y sus explicaciones. Así
una investigación sociológica de la educación. Por ejemplo, una cuestión pues, para explorar signifieados situacionalmente definidos que den por sen-
suscitada por la doctrina del control se refiere al acceso o distribución tados contextos institucionales (como las escuelas) es preciso hacer estudios
diferencial de los recursos, ya se trate de los correspondientes a la legitimi- de caso muy detallados, que traten como problemáticas las categOlias curricu-
dad conceptual (como las ideas de «lo racional" y «lo valioso,,) o de los lar, pedagógica y evaluatoria que mantiene el personal escolar. Sin embargo,
recursos económicos. Tales cuestiones requieren explicar con detalle los dichos estudios, que explican las realidades emergentes de la interacción de
vínculos entre instituciones, así como tratar de formular empíricamente sus miembros, no permiten por sí mismos evitar los contextos socio-históricos
ideas como las circunstancias estructurales de la acción y la interacción. en los que devienen accesibles esas realidades. En ningún otro lugar se de-
Forma parte del saber convencional de la sociología de la educación que las muestra esto mejor que en la crítica de Gouldner (J 968) sobre las teorías «de
universidades y la economía «controlan" el contenido y la distribución de etiquetado» de la desviación. Esos estudios, sugiere, acaban haciendo poco
las oportunidades educativas; en otras palabras, se supone que proporcio- más que una descripción de lo mal que las enfermeras, los profesores, los car-
nan las restricciones estructurales (o circunstancias) dentro de las cuales celeros y los policías tratan a los enfermos mentales, los alumnos, los presos y
tienen lugar las actividades escolares. Pero ¿cómo? Ese tipo de afirmaciones los delincuentes. Nos quedamos así sin una explicación de por qué actúan de
este modo esos grupos ocupacionales a los que Everett Rugues ha descrito
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que tienden a ser tratadas como explicaciones, más que COll10 algo «que hay
que explicar», están aceptando en la práctica, y sin crítica, algún tipo de perspicazmente como «trabajadores sucios». 10 La lección metodológica que se
relación mecanicista entre la universidad, la economía y el sistema educati- saca de esa crítica, quizá algo salvaje, es la de que esos estudios interacciona-
vo, la cual parece más probable que conduzca a mistificaciones que a plan- les deben ser completados con tentativas de conceptualizar las conexiones
teamientos científicos. Para que esas cuestiones de control sean tratadas existentes entre las interacciones y las estructuras sociales cambiantes de
empíricamente debemos volver al estudio de los conjuntos de actividades y manera tal que se indiquen nuevos modos de investigación, de los que hoy se
supuestos que están implícitos en esos procesos.' carece casi por completo. Un raro ejemplo de tentativa en este sentido lo
Una crítica a las doctrinas del control (o formas de la teoría de la acción, presenta Breton (1970), quien parte del bien conocido estudio de casos de la
como también se las llama a veces) ha sido la de su «racionalismo". Esto es lo Lakeshore Righ School de Cicourel y Kitsuse (1963) y examina los determi-
que se hacen Marcuse y Parsons con la obra de Max Weber desde dos puntos nantes estructurales de la estratificación académica y sus consecuencias en el
de vista totalmente diferentes.' Pero, como muy bien vuelve a indicar Dawe, sistema escolar canadiense.
dichas críticas parten de supuestos previos sobre lo que es racional, para lo Antes de ampliar más estas sugerencias para una sociología de la educa-
cual se da una definición muy rígida. La debilidad de esa definición de racio- ción, veamos las implicaciones que se derivan de tratar el conocimiento o, «lo
nalidad, que tiene una gran correspondencia con el «hombre económico» del que se cuenta como conocimiento», como socialmente construido o constitui-
siglo XIX, que escoge siempre los medios más efectivos para lograr uno de sus do. Milis (1939) hace la signifieativa puntualización de que lo que llamamos
muchos «fines" colectivamente definidos, ha sido excelentemente discutida «razonamiento», «ser lógico» o (validación de la verdad de un aserto» requie-
por Schutz (1943) y Garfinkel (1967). Una versión mucho más abierta de la re una autolTeflexión o crítica de nuestros propios pensamientos en términos
explicación sociológica de «racional", con el significado de comprensible para de diversos modelos normalizados. Estos modelos serán, necesariamente,
los participantes,' permite que el tipo de conocimiento que en situaciones conjuntos de significados compartidos de lo que es un buen argumento, de lo
que es válido, lógico, etc. Para el discurso ordinario, en filosofía o en ciencia
o en la comunicación diaria, o en las interacciones en una clase entre profeso-
6. La distinción procede de T.V.A. al1d the Grassroots, y se cita íntegramente en el artículo res y alumnos, esos significados compartidos se dan por sentados como con-
de Keddie (p. 35). juntos de supuestos no cuestionados; sin embargo, como todos los significa-
7. Parece importante considerar en este contexto la organización de comités de examen dos compartidos, pueden tratarse como problemáticos y convertirse en obje-
universitarios, y el tipo de participación en ellos de los profesores de instituto de sexto curso.
8. La crítica mencionada se halla en el trabajo de Marcuse (1965), en que afinna que tos de investigación. Puede verse cómo surgen inmediatamente de esta
Weber utiliza una racionalidad económica histórica de una detenninada época para fonnular propuesta nuevas e importantes posibilidades de investigación, ya que podría
una noción ahistórica de «hombre racional" como modelo para una explicación sociológica.
Parsons se ocupa más específicamente del aparente olvido de Weber de lo no racional, que
explica con detalle en su introducción a Weber (1964). 10. Este ténnino fue utilizado primero por Hughes (1958), y recientemente Rainwater
9. Tomarnos la observación, de nuevo, del trabajo de Dawe (1970). (1967) lo ha extendido a otros grupos profesionales como los profesores.
examinar cómo los (cternas» y las disciplinas están socialmente construidas separado de los resultados.1 2 Desde un punto de vista histórico, Miles demues-
según conjuntos de significados compartidos, así como el proceso de negocia- tra que se puede seguir la pista del modelo absolutista hasta las tradiciones de
ción entre examinadores y estudiantes con respecto a 10 que cuenta como una elite intelectual centralizada muy vinculada con quienes tienen el poder
«sólida respuesta de examen». Milis continúa sugiriendo que las reglas de la económico y político. Para la investigación sociológica, la obvia posibilidad
lógica. ya sea práctica o académica. son convencionales, y serán conformadas empírica de diferentes conjuntos de criterios de validez que, en sí mismos,
y seleccionadas de acuerdo con el propósito del discurso o de las intenciones sólo emergen y puede decirse que existen en la práctica de las investigaciones
de la indagación. Si la lógica, el «buen razonamiento», el planteamiento de e interacciones reales, es de considerable importancia; esto plantea toda la
preguntas y todos los conjuntos de actividades prescritas para el aprendiz son cuestión de las relaciones entre teoría (educativa y otras) y práctica. Por tanto,
concebidos desde una perspectiva como conjuntos de convenciones sociales se hace posible estudiar cómo la «teoría educativa» actúa selectivamente
que tienen sentidos comunes para quienes las prescriben, el incumplimiento como un conjunto de supuestos que, lnientras en un contexto se han origina-
de las prescripciones puede concebirse, no como en el mundo cotidiano del do en la práctica, en otros se institucionalizan y, con ello, legitiman la práctica
profesor como algo «(erróneo». con «(ortografía o gramática incorrectas» o o determinan selectivamente su evaluación (Eastman, 1967).
«mal argumentado y expresado», sino como formas de desviación. Esto nada Al considerar la importancia de esta noción de «absolutismo subvertido»
implica sobre lo «con"eeto» o cdncorrecto» absoluto de las exposiciones de los encontramos un curioso paralelismo en la literatura de la ciencia social. Por
profesores o de los alumnos, pero sugiere que la interacción que tiene lugar es un lado está la reticencia de los antropólogos a considerar las ideas de su
en parte producto de las categorías definitorias dominantes, que el profesor oponente en su significado literal, como las explicaciones que pretenden ser J3
da por sentadas. y, por otro, la reticencia de los sociólogos a tratar como problemáticas las
Por tanto, la investigación sobre una sociología del conocimiento educa- mismas definiciones jerárquicas de «capacidad») que han n1antenido la mayo-
tivo se orienta a explorar cómo y por qué persisten categorías dominantes, así ría de los profesores y alumnos, y que están institucionalizadas en nuestros
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como la naturaleza de sus posibles vínculos con grupos de intereses o activi- currícula y exámenes. l' El «rechazo» de los antropólogos y la «aceptación» de
dades, como los grupos ocupacionales. Buena parte del trabajo de Pierre los sociólogos son el producto de partir de supuestos sobre lo que es «expli-
Bourdieu -del que aparecen dos textos en este volumen- ha ido dirigido a can), lo que sea «científico» o lo que es ({capacidad)) que consideran como
ese tipo de investigación. Tanto Bemstein como Mary Douglas (1970) se refie- absolutos los valores académicos occidentales. La doctrina del control a que
ren a la clasificación del conocimiento en la sociedad; si nuestros «problemas nos referimos al comienzo de este trabajo y la «postura intelectual» de Hartan
educativos» dependen de la clasificación de nuestros educadores, la explora- (1968) parecen apuntar en la misma dirección. Ambas sugieren que debería-
ción de la relación de lo que Bemstein denomina «estructura profunda» de mos tratar las explicaciones de los individuos (ya sean miembros de una tribu
esas clasificaciones con las características del orden socioeconómico debería africana, profesores o alumnos) como modos con los que dotan de sentido y
ser una preocupación central de la investigación sociológica en educación. La ordenan su mundo. Sin conceptos preconcebidos sobre las «buenas explica-
dificultad de tal empeño se pone de manifiesto cuando se empiezan a tratar ciones)) o «una racionalidad de orden superion}, deberíamos profundizar en
«como problemáticas» distinciones del tipo de éxito y fracaso educativos, los posibles orígenes de las explicaciones proporcionadas. Si la doctrina del
sujeto y objeto, <matural y social», docente y discente, que no están menos control a la que nos hemos referido dirige nuestras investigaciones sobre
presentes en nuestro sistema educativo de lo que estaban en la antigua China cómo la gente impone significados o da consistencia a su experiencia, esto no
el honor y la estima debidos a los ancianos." sólo nos lleva a tratar el animismo africano y las perspectivas de calificaciones
Aquello a lo que se refiere Jack Douglas (1970) como subversión del abso- de los universitarios americanos 15 como intentos de ({imponer significados»,
lutismo por la sociología es de esencial importancia para la sociología de la sino también a preguntarnos sobre el contexto institucional más amplio den-
educación. Utiliza la idea para referirse a cómo los sociólogos han concebido tro del cual resulta accesible esta experiencia. Pueden plantearse preguntas
las sociedades como productos de definiciones en competencia y pretensiones similares sobre cómo los niños de secundaria procedentes de diferentes escue-
de legitimación cognitiva y moral, más que como integradas en torno a un las y diferentes entornos familiares «sacan sentido» de un conjunto de diez
grupo nuclear de valores absolutos. Merece la pena explorar esta idea de asignaturas en una semana de cuarenta horas. Hartan (1968) compara los
un modo más amplio, acercándonos a la obra de Milis antes de volver a sus
implicaciones para la educación. En su examen de las consecuencias episte-
12. Esta visión ~~objetivistan de la ciencia probablemente se ha aceptado con menos críti-
mológicas de la sociología del conocimiento, Milis (1940a) sugiere que el cas en Gran Bretafia y Estados Unidos que en el resto de Europa. Se puede ver un fructífero
modelo absolutista de validez tiene sus orígenes intelectuales en la física de la análisis de estas cuestiones en Habermas (1970).
prerrelatividad, en la que el proceso de investigación se concebía bastante 13. Este análisis se basa, en gran medida, en el excelente análisis de Horton (1968).
14. La literatura sobre la «motivación para el éxitolJ constituye un ejemplo clásico de ello.
Se puede encontrar un excelente resumen crítico sobre este ámbito en los primeros capítulos de
11. La relación entre estructura social y categorías lingüísticas en la antigua China se Colquhoun (1979).
analiza en Milis (1940b). 15. Véase Becker el al. (1969).
ESCENARIOS DE INTERACCiÓN 639
Lacey. C. (1970): Higlztowll Graltl111ar, Manchester, Manchester University Press.
«errores)) de las teorías tradicionales africanas con las {(revoluciones» de Marcuse, H. (1965): IcCapitalism and Industrializatian», New Le{t Review, 32.
los científicos;!6 si llevamos la comparación hasta las respuestas erróneas Milis, C. W. (1939): «Language, Logic and Culture», Ame,;call Sociological Review, IV (5).
de los niños, quizá pudiéramos exan1inar de una manera más sistemática el - (1 940a): «The Methodological Consequences of lhe Sociology of Knowledge», Ame-
contexto institucional de las escuelas en las que los niños tienen miedo de dar ,;call Joumal of Sociology, XLVI (3).
cualquier respuesta que no sea la correcta (Hall, 1967). Si el sociólogo es - 0940b): Tlze l.allguage alld Ideas of Allcient Chilla, (Mimeographed), reimpreso en
capaz de suspender, en su investigación, el absolutismo moral e intelectual Horowitz, 1. (ed.), Power, Politics alld People; Tlze Col/ected Papers ofe. W';ght Milis,
que el profesor, que no tiene alternativa en su quehacer cotidiano, da por Londres, Oxrord University Press.
sentado, podremos estudiar los fenómenos del aula y la escuela desde lo que Musgrave, P. W. (966): Tlze Sociology of Educatioll, Londres, Melhuen.
Rainwatel~ L. (1967): (cThe Revoll or the Dirty Workers)), Transactiol1, Noviembre.
pueden significar para los participantes; así pues, distinciones del tipo de
Schulz, A. (943): «The Problem of Rationality in the Social World», Ecollomica, 10.
correcto o falso, aplicado o perezoso, interesante o aburrido, que utilizan Seeley, J. (966): «The "Making" and "Taking" of Problems», Social Problems, 14.
tanto profesores COTI10 alumnos, se convierten en fenómenos que deben ser Swifl, D. F. (968): Tlze Sociology of Educati01I, Londres, Routledge & Kegan Paul.
explicados. Weber, M. (964): Tlzeory ofSocial alld Ecollomic Orgallizatioll, Nueva York, The Free
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16. El ténnino «revolución)) se utiliza aquí en el sentido kuhniana (1961), es decir, como
un cambio en la visión del mundo que, en cierto sentido, convierte los hallazgos de la investiga-
ción anterior en «errores".
ESCENARIOS DE INTERACCIÓN 641
TEXTO 40 trabajo/no trabajo y de la política para el grupo de 16-19 años. Trataré esto en
una amplia conclusión.
PRODUCCIÓN CULTURAL y TEORÍAS Quizá sirva de ayuda al lector el saber que no acudo a la reunión inocen-
temente. Lo que sigue está conformado por dos intenciones básicas. En pri-
DE LA REPRODUCCIÓN* mer lugar, la admisión, aunque quitándole énfasis, del aspecto «funcionalista
de izquierdas)) de mi obra anterior; la ironía y simetría excesivamente desa-
por PAUL WILLlS
rrollada de Leamil1g, en donde lo que llamaba "limitaciones» cubría demasia-
do hábilmente lo que llamaba «penetraciones», como si la acomodación pu-
diera equilibrar exactamente la resistencia de los grupos subordinados, como
El autor de Learning to labour (Aprendiendo a trabajar) vuelve sobre su obra con
un doble propósito: primero, discutir más detalladame/lte la re!aciór¡ entre produc-
si fuera posible un diseño «espontáneo» del capitalismo «desde abajo». La
ción y reproducción culturales, es decir, entre los aspectos creativos y los aspectos segunda intención es la de reel1fatizar y promover una versión más compleja,
miméticos de la cultura viva cotidiana, de los jóvenes de clase obrera; seg¿mdo, considerada y moderada del otro aspecto de mi obra, que ha sido siempre más
rebautizar como producción cultural los procesos de mediación, selección, datación importante, al cual quiero dar ahora el nombre de producción cultural; es
de significado, respuesta, creatividad, etc., que se desan'Ollan el¡ la cotidianeidad de decir, los procesos de creación de significado, los conocimientos altemativos,
la cultura obrera en un contexto de capitalismo y patriarcado. El concepto de pro-
ducción cultural, ell el que se retí/1e/llas anteriores penetraciones y limitaciones de la actividad, creatividad y promesa social de los grupos subordinados, pero
Leaming. .. , penllitin'a situar su obra el1tera11lente del1tro del campo de los «estudios considerados ahora en una relación más imema y dialéctica con las estructu-
culturales», etl contraste con el fimcionalismo larvado de las teorías de la repro~ ras de una sociedad capitalista y patriarcal. Espero de este modo empezar a
ducción. trabajar más completamente algunas de las intenninables antinomias entre
actividad humana/estructura, pesimism%ptimismo, resistencia/acomoda-
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ción, con el fin de clarificar lo que puede aprenderse de la última década de
Aprovecho la oportunidad de mi contribución a este volumen dedicado a investigaciones y publicaciones educativas, pudiendo establecer así un marco
los textos de la conferencia de Westhill para volver, en su quinto aniversario, de referencia para las tareas y posibilidades futuras. Me referiré a esto más
sobre mi libro Leaming to Labour. 1 Si le aburre o molesta la claustrofobia de adelante. Ahora trato de hacer una breve revisión de los progresos recientes y
las reuniones de familia, sáltese este texto. Si continúa leyendo, encontrará relevantes habidos en el campo de la investigación y la teoría educativas.
que reviso, sitúo y elaboro algunos de los argumentos de ese libro a la luz de
los progresos recientes realizados en este tema, tratando además de rescatarlo
de lo que, a mi parecer, es un destino doble y contradictorio: por una parte la Teorías de la reproducción 1
inflación de un paradigma simple de «resistencia» (que ha resultado muy
evidente en la conferencia de Westhill), paradigma que celebra un espíritu de La obra europea y americana reciente ha puesto al descubierto, las con-
clase obrera u oposición, identificándose con él romántica y acríticamente; tradicciones e ilusiones del {(acuerdo) socialdemócrata en materia educativa,
pero por otra parte el libro remite a un pesimismo profundo (evidente en gran el cual es característico, desde la guerra, de las sociedades occidentales más
parte de la respuesta que ha tenido el libro en los EE.UU.),' al cerrar la desarrolladas. En el Reino Unido, ese acuerdo aceptaba que la economía
posibilidad de lucha y cambio. Además, mediante una crítica de la teoría capitalista en expansión de posguerra era básicamente un fenómeno benigno.
reciente, espero situar Lean1ing y las obras de su tipo dentro de mi «terreno», Cada vez llevaba a más gente hacia un estilo de vida más rico y de clase media.
de la tradición de Estudios Culturales, argumentando acerca de algunos de Quedaban todavía algunos problemas: bolsas de pobreza, desigualdad y fraca-
sus valores en ese sentido que aún se mantienen. También me parece apropia- so. Eran los restos sobrantes del sistema capitalista prekeynesiano, más rígido
do revisar y desarrollar ahora algunos de mis argumentos previos concemien- y prin1itivo. Pero esos anacronismos podrían ser eliminados sin poner básica-
tes a la transición de la escuela al trabajo en el actual período de crisis econó- mente en entredicho la naturaleza del capitalismo. Unos impuestos más altos
mica sin solución, y en relación con ello la continuada reestructuración edu- y un estado en expansión podían encargarse de ese trabajo. La Educación
cativa e institucional, sin precedentes hasta ahora, de la transición al Estatal era el instmmento privilegiado para la realización de eSas reformas, y
hasta los gmpos potencialmente de oposición, como los pel·tenecientes al
movimiento obrero, aceptaban que no se necesitaba una acción distinta a la
* Paul WiUis, Educación y Sociedad, n." 5, 1986, pp. 7~34. estataJ.3
1. Publicado en España por Akal (Madrid, 1988) con el título Apremliel1do a trabajar. En
otras publicaciones recientes intento tratar más específicamente las críticas al libro. Véase la La educación parecía ofrecer una perspectiva de desarrollo individual hu-
Introducción a la edición norteamericana del libro, publicada por Columbia University Press, y
mi artículo en la edición reciente de blterchal1ge, 1: 4, Taranta (1981).
3. Para su descripción completa y detallada, véase CCCS Education Group, Ul1populal'
2. Véase, por ejemplo, la edición reciente de blterchal1ge, op. cil.
Education, Schooling and Social De11locracy in El1gland since 1944, Hutchinson (1981).
mano y de mayor igualdad social. Felizmente estos objetivos conjuntos eran chos de la clase obrera tenían que fallar. ¡No era una educación para la igual-
compatibles, por cuanto que hacían más eficaz el sistema económico: en una dad sino para la desigualdad! Encontrándose a mayor distancia de las autori-
sociedad expansiva y altamente tecnológica había más necesidad de trabajado- dades, estos teóricos sugerían una inversión sistemática de los objetivos edu-
res especializados. Era necesario «dragar la reserva de talento». Se promovería, cativos socialdemócratas. El propósito educativo principal de la integración
además, el objetivo primordial de la integración social, pues podrían satisfacer- social de una sociedad de clases sólo se podría conseguir preparando a la
se las demandas tanto de los individuos como de una economía saludable. mayoría de los muchachos para un futuro desigual, y asegurando su subdesa-
Tan grande parecía la aparente coherencia interna de estos objetivos, que rrollo personal. Lejos de la idea de que los roles productivos de la economía
cualquier fracaso educativo se veía repetidamente como el fallo de las perso- están simplemente esperando a ser «limpiamente» ocupados por los produc-
nas a las que la educación estaba dirigida. 4 El fracaso era el fallo de los tos de la educación, la perspectiva de la «reproducción» invierte la idea sugi-
receptores de la educación, de su entorno, su origen social, sus experiencias riendo que la producción capitalista y sus roles requerían determinados resul-
infantiles o su cultura circundante. La educación compensatoria y el interés tados educativos.
por la «privación cultural» trataban de elevar la capacidad y habilidad de los LeamiHg to Labour puede situarse de modo geHeral dentro de esta perspec-
muchachos más pobres, para que aquellos que estaban «en desventaja» pudie- tiva (y al mismo tiempo, de modo decisivo, en una perspectiva de Estudios
ran partir de una línea de salida común en la carrera por la vida. La sociología Culturales). Las escuelas pueden traer más cosas además de la función de
de la educación, plegada a los propósitos de las autoridades, se metía cada vez «Reproducción», y e! proyecto etnográfico registra e interpreta esto. Pero en
más profundamente en túneles que llevaban hasta la familia, la niñez, la tanto en cuanto se coloque la carga de la selección/clasificación/examen en la
psicología individual y efectos culturales aislados, a fin de identificar el origen escolarización de una sociedad desigual y de clases, habrá que tener en cuenta
del ((fracaso». La clase, y el análisis de clase, sólo entraba ahí como una la perspectiva de la «Reproducción». En realidad, el libro ha añadido una
enorme tautología: los miembros de la clase obrera sufren desventajas educa- dimensión cualitativa a la exposición del programa educativo socialdemócra-
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tivas y culturales; quienes sufren desventajas educativas y culturales son ta. Los datos estadísticos revelan claramente el desigual alcance de la provi-
miembros de la clase obrera. No había una explicación de estas cosas, ni se sión y los resultados educativos entre las distintas clases, pero ello puede
sugería que las relaciones desiguales de clase y la producción capitalista pu- explicarse de un modo que deje intacta la lógica del enfoque original: el fallo
dieran estar centralmente implicadas en el tema. es de los chicos de clase obrera y sus familias. LeamiHg to Labour añadía dos
La crisis económica, la des cualificación real en la economía, el desem- cosas: en primer lugar, que el grupo de chicos que más necesidad tiene de
pleo, el «realismo» educativo y la reacción de la derecha han cuestionado aprovechar las nuevas oportunidades es, exactamente, el que más activamente
gravemente, y recortado parcialmente, el acuerdo educativo socialdemócra- rechaza la educación. En segundo lugar, ayuda a sugerir que esas respuestas
ta.' De todos modos, un poco de pensamiento crítico hubiera demostrado que culturales, lejos de ser «ignorantes), {(anacrónicas», «patológicas), y de ser
no puede haber esperanza de compatibilidad entre desarrollo personal e necesaria su erradicación, en ciertos aspectos importantes pueden ser cultu-
igualdad, cuando resulta evidente que a algunos el «desarrollo personal» no ras que vayan por delaHte de! entendimiento de los organismos liberales. La
les lleva a ninguna parte, mientras a otros les conduce a posiciones de alto cultura de «los chicos»,' por ejemplo, trata de tomar su propia postura realista
privilegio, y hay otros todavía que comparten esas posiciones de privilegio por con respecto a cuáles son sus mejores posibilidades en una sociedad clasista y
el único esfuerzo de su nacimiento. Está el mundo de la diferencia entre la cuál es el mejor modo de abordar un futuro empobrecido de trabajo manual,
igualdad real en la vida, de la expresión y el potencial de todos los seres mientras sus consejeros se lían a sí mismos en los nudos del humanismo y el
humanos, y está la simple igualdad de oportunidades clavada en el mástil de desarrollo personal.
la reforma educativa. Esta última promete, en el mejor de los casos, sólo la Pero creo que en el libro tenía mayor importancia la calificación crítica
posibilidad fraccional de llegar a pertenecer a la minoría ganadora. ¿Qué que hacía del siguiente paso decisivo de la argumentación «Reproductiva»:
«igualdad» hay para la mayoría perdedora? ¿Les importará a los miembros de cómo la educación está realmmte implicada en la producción de lo opuesto a la
la última el lugar que ocupaban en la línea de salida cuando se inició la «esperanza socialdemócrata», en la producción de la desigualdad. Puede estar
carrera? justificado e! escepticismo ante los objetivos educativos socialdemócratas, pero
Los teóricos de la «reproducción» (tratados y criticados detalladamente la perspectiva de la «Reproducción» pasa con demasiada rapidez a una inver-
más adelante) han sugerido que los objetivos socialdemócratas no fallaron sión simple, a sus opuestos. La Educación se limita a cumplir el mandato de la
por alguna deficiencia de los clientes de la educación, sino porque los mucha- economía capitalista. El propósito principal e ininterrumpido de la Educación
es la inserción de los miembros de la clase obrera en futuros desiguales. La
4. Véanse los informes oficiales sobre educación en el Reino Unido desde el infonne Early experiencia y la actividad del alumno se convierten en un mero reflejo de la
Leaving, 1954, al Plowden Report de 1967.
5. Punto bien tratado en la lúcida crítica de Michael Apple a Leamil1g 10 Labaur. <IWhat
Correspondence Theones of the Hidden Cuniculum Miss)), The Review o{ Educatiol1, vol. 5, n." 2, 6. «Los chicosn (the [ads) es el apelativo que se dan a sí mismos un grupo de jóvenes
primavera de 1979, EE.UU. uantiescueIan estudiados por Wi11is en Leamil1g lo Labour (Nat).
detenrunación estructural. El campo tan variado, complejo y creativo de la lante, pero quiero indicar aquí tres de los modos básicos en que se puede
capacidad. cultura y consciencia humanas se reduce a una seca abstracción. hacer esa ((conexión», Para el pensamiento marxista ortodoxo y estructuralis-
¡El capital lo exige y, por tanto, las escuelas lo hacen! Los seres humanos se ta general, la «conexión» más fundamental es la determinación estructural e
convierten en muñecos, víctimas o zombis a los que se les quita libremente sus histórica de la subjetividad y la cultura; dicho toscamente, nacer con un cierto
sentimientos más delicados y propios. Incluso es la escuela la sede principal de género, en una determinada clase, en una región particular, ser formado,
ese drenaje cósmico. Pero, Con lo que se nos dice sobre de qué modo sucede eso desarrollado y convertirse en sujeto social dentro de una determinada red
realmente. las escuelas pueden ser también «cajas negras». ideológico-cultural y dentro de una comunidad de lenguaje, «heredar» una
Para abrirnos camino en este callejón sin salida y llegar a un terreno más serie de posibilidades futuras. Esto es algo más o menos prefijado. Por ejem-
firme para una crítica de la «teoría de la Reproducción», así como para explo- plo, no podemos decidir ser meridionales, ricos, varones y estar familiarizados
rar las contribuciones positivas de Lea171ing, es útil abandonar por un momen- con el «capital cultural»,
to la teoría educativa y considerar el enfoque y recursos generales de una La segunda «conexión», usual y complementaria, viene dada porque esos
«perspectiva de estudios culturales». También esta teoría clasifica a mi libro, agentes, formados de un determinado modo, se comportan y establecen los
aunque desde luego no está limitada tan sólo por un interés educativo. modos apropiados: entran en la producción en roles de clase pre-ordenados,
se casan, votan y actúan como «ciudadanos» responsables del estado burgués,
a fin de mantener las estructuras con las que nacieron y reproducirlas para la
La perspectiva de los estudios culturales generación siguiente; para repetir el ciclo.
Lo que quiero añadir a las dos anteriores es un ((momento" crucial que,
La definición ha sido siempre una tarea arriesgada. Una parte de la flexi- por así decirlo, está «en medio»; que cambia en realidad el modo en que
bilidad y la amplitud de los estudios culturales ha dependido en realidad de un
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deberíamos pensar acerca de las dos primeras. Es la utilización activa y colec-
eclecticismo y una ambigüedad que dificultan la tarea definitoria, y que de tiva de los recursos culturales, ideológicos y simbólicos recibidos, a fin de
algún modo quedaría limitada por la definición. Sin embargo, como estoy explorar, dar sentido y responder positivamente a las condiciones estructura-
proponiendo un sentido de «cultura» para preparar el terreno a mi crítica les y materiales «heredadas» de la existencia. Una vez nacida y formada en
general de la «teoría de la reproducciÓn», es necesaria alguna definición. 7 una determinada posición estructural y en una comunidad simbólica, etc.
En el nivel más amplio veo el proyecto de los estudios culturales como un (elementos éstos ante los que no tiene posibilidad de elección), la gente tam-
tipo particular de interés en un «momento» particular de los procesos sociales bién trata de entender, «examinar detenidamente» y responder a esas mismas
más generales. Son éstos los procesos sociales a través de los cuales la gente cosas -especialmente mediante sus formas culturales colectivas y en parte
colectivamente, en su producción de la vida social y material. se produce a sí inconscientes-o La primera «conexión» no sólo concierne a las «determina-
misma. Esta producción está en relación siempre con un Modo de Producción ciones», sino también a las cosas que han de ser entendidas. Esto es casi una
estructurado y dominante particular, y se realiza mediante relaciones sociales inversión de la noción marxista tradicional de base/superestructura y, por
antagonistas y estructuradas; lo mismo le sucede a la clase obrera mediante ejemplo, de las determinaciones que «brotan) de la «econon1Ían, ¡Sugiere una
una relación antagonista, aunque reproductiva, con las culturas predominan- capacidad humana activa que va en la otra dirección! Sugiere una respuesta
tes y las prácticas ideológicas dominantes. Dicho brevemente, ese «momento activa y creativa, nunca especificable de antemano, de los seres humanos a los
cultural» concierne a la actividad específicamente humana y colectiva de la que formó y forma. ¡Herejía para algunos oídos! Pero, pese a ello, o quizá a
creación de significado; el dar un sentido, si así se prefiere, a una posición es- causa de ello, es una ruda y vigorosa indicación de lo que, yo al menos,
tructural: una posición en una relación social y un Modo de Producción.' entiendo que debe ser el terreno cultural. Los estudios culturales tratan de
Lo que vaya decir a continuación quizá precipite algo la argumentación, presentar y analizar esa creación de significado y sentido, esa construcción
y la simplifique, pero puede ser útil representarse ese interés cultural como el (tanto en el sentido de lo que se está haciendo como en el de lo hecho), esa
enfoque en una forma (para mí privilegiada) de entre la variedad de modos producción de la consciencia y el sentimiento y de sus formas culturales
por los que los agentes sociales están «conectadosl> con la estructura. En la situacionales más amplias.
dicotomía simple entre «sujet%bjeto» hay riesgos que comentaré más ade- Evidentemente, el otorgamiento de esta «creatividad» e <lÍnvenciónl> no
implica que puedan trascender completamente lo dado y el poder estructuran-
7, Para una definición similar, aunque más amplia, a aquella en la que me he basado, véase te de la historia, la posición social y los discursos ideológicos y culturales
R. Johnson, «Cultural Studies» y «Educational Studies: Contributions and Critiquen, CCCS mi- heredados. Tampoco impide, «en los tiempos normales», las acciones y la
meografiado (1982).
8. No deseo dar a entender que tal significado sea cognitivo, racional o localizado en los
conducta que mantienen y reproducir las relaciones y estructuras sociales
individuos. Puede estar localizado en las estruchlras, en los significados implícitos y vividos de «heredadas)). Podría ser, ciertamente, que por medio de algunas de esas inten-
las «faonas culturalesll. Véase la conclusión de Profane Culture, Routledge and Kegan Pau! ciones, de algunos procesos culturales colectivos y psíquicos, por medio de los
(I978). sentidos de control y formación de identidad, y de los múltiples y multiformes
compromisos y decisiones cotidianos relacionados con esos sentidos, se pro- en su propio nivel, actúan tal como se hace en la producción material. La
duzca y reproduzca una parte de lo que llamamos «estructura)). Ésa es la producción cultural es el proceso del uso colectivo y creativo de discursos,
razón de que una perspectiva de {(estudios culturales)) se convierta tan fácil- significados, materiales, prácticas y procesos de grupo, a fin de explorar,
mente en una perspectiva de la «Reproducción», pudiendo ser llevada así a su entender y ocupar creativamente determinadas posiciones, relaciones y series
circularidad y su pesimismo. Más adelante hablaremos de esto y de la comple- de posibilidades materiales. En los grupos oprimidos ello incluirá, posible-
jidad de entender la relación de la práctica y la producción cultural con la mente, formas de oposición y lo que yo llamaba, en Learni11.g, {(penetraciones»
reproducción social. Por el momento, y teniendo en cuenta que aquí nuestro culturales de determinadas esferas, ideologías o regiones concretas. Dicho sea
propósito es definitorio, hago referencia a ese ({momento» decisivo de un de paso, hemos de hacer notar que el descubrimiento de esas formas reprimi-
proceso social más grande, que se ocupa del significado colectivo y la creación das informales se convierte en la zona especial de un método «vivo», propor-
de significado, del sentido y la creación de sentido, así como de sus formas cionado, etnográfico y cualitativo; tales procesos no son públicamente regis-
culturales asociadas. trados en el «Departamento Burgués de Cuentas».
Dentro de esta amplia definición cabe hacer una lista de aspectos más La noción de producción cultural insiste, pues, en la naturaleza activa y
detallados y concretos del «nivel cultura]".' Este último incluye sistemas rela- transformadora de las culturas, así como en la capacidad colectiva de los
tivamente coherentes de prácticas materiales y sistemas simbólicos de entre- agentes sociales tanto para pensar como teóricos como para actuar corno
lazamiento que, de acuerdo con la región, tienen su especificidad y objetivos activistas. Las experiencias de la vida, los proyectos individuales y de grupo,
propios. Constituyen el medio ordinario de la existencia cotidiana y su entra- el conocimiento secreto ilícito e informal, las fantasías y miedos privados, el
mado común de luchas, actividades y preocupaciones compartidas por medio amenazante poder anárquico que surge de la asociación irreverente y las
de las cuales, entre otras cosas, los agentes sociales llegan a una conciencia sucias producciones materiales de estas cosas; todos los elementos anteriores
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colectiva, mediada y vivida de sus condiciones de existencia y de sus relacio- no son simplemente adiciones interesantes, los resultados finales abiertos de
nes con las otras clases. la {(posición estructural», ni siquiera el reconocimiento privado de la estructu-
Son rasgos característicos de este D1Cdio: una «conciencia colectiva vivi- ra, como sucede con los «problemas privados» de Wright. Todas estas cosas
da» como formas concretas de resistencia; respuestas colectivas relativamente ocupan una posición central: están determinadas pero son también determi-
racionales a las posibilidades y dilemas actuales; la inmanencia de los signifi- nantes. Deben ocupar plenamente, por su propio derecho, una vital fase trans-
cados culturales inconscientes y colectivos, que sin embargo ayudan a dirigir formadora teórica y política de nuestro análisis. Éste es, en parte, el proyecto
las acciones y a constituir la subjetividad; puntualizaciones colectivas de las de mostrar la capacidad que tiene la clase obrera de generar formas de cono-
ideologías reguladoras y de las tecnologías adjuntas de control y dominación; cimiento colectivo y cultural que, aunque resultan ambiguas, complejas y a
discursos contradictorios y completamente articulados y formas y prácticas menudo irónicas, no son reducibles a las formas burguesas; forma también
simbólicas heredadas; efectos ideológicos complejos que regulan los significa- parte de ese proyecto el demostrar la importancia que tiene esto en cuanto
dos como factores y productos de las formas culturales. que una de las bases para el cambio político.
No obstante, dentro de la perspectiva de los estudios culturales, donde Nos encontramos ahora en posición de volver a considerar las contribu-
más énfasis querría poner es en la noción de producción cultural. 10 Es el ciones principales de la «Teoría de la Reproducción».
principio activo del «nivel cultura]" y pone de relieve la noción de los agentes
sociales en el punto más alejado del de portadores y transmisores pasivos de la
estructura y la ideología. Los agentes son considerados, en cambio, como Teorías de la reproducción II
apropiadores activos que producen significados y formas culturales mediante
la transformación de materiales en productos con el uso de herramientas que, Es Althusser, evidentemente, quien en el famoso ensayo sobre los AlE!!
reivindica para la educación el papel privilegiado en la reproducción social.
9. Tomo el ténnino general univel cultural u incluyendo fonnas culturales específicas, así La educación es la que proporciona las habilidades necesarias para la produc-
como el lenguaje, la conciencia práctica y otros modos más individ!1ales de crear significados. ción, las ideologías escalafonadas necesarias para la división social del traba-
Las uformas culturalesu designan o bien textos de algún tipo, o bien una serie relativamente jo, y la formación real de las subjetividades por medio de la famosa «relación
ajustada de símbolos, discursos y textos en relación con las actividades rutinarias y la práctica de
una serie específica de agentes en una esfera específica: la cultura anti-escoJar, la cultura del
imaginaria de los individuos con sus condiciones reales de existencia)).
taller. En cuanto que afirmación limitada, en un cierto nivel de abstracción, va
10. Véanse también los comentarios de Raymond WilIiams al materialismo de la cultura muy bien para algunos propósitos y es un avance con respecto a las posiciones
en Marxis11l a/ld Literature. Los ténninos generales se pueden aplicar aquí igualmente a la cultura liberales. Indica que, a pesar de confusas ambiciones contrarias contenidas en
de cIase media y a la de cIase obrera. Sin embargo, probablemente la producción culll/ral de la
cIase obrera sea cualitativamente diferente, y produzca diferentes tipos de fonnas y conocimien-
to, a la producción de la clase media. Para un análisis de esto, véase lcOrders of Experience: the 11. L. AJthusser, <lIdeology and Ideological State Apparatusesll, en B. Casin (ed.), Educa-
differences ofWorking Class Cultural Fonnsu, Social Text, 4 (1982). tion: Stmclure and Society, Penguin (1972).
la esfera educativa, se está consiguiendo continuamente una relación social nemos una clase postrada invocada en sus apariencias materiales, formas
destinada a la continuación de la formación de capital. Pero en cierto sentido culturales y ontología más profundas, y fundada en las categorías directamen-
esto es una tautología: nos resulta evidente que el Capitalismo continúa y que te manipulativas del Capital. Uno se pregunta desde dónde vendrán los indivi-
la mayoría de los chicos van a la escuela. En consecuencia, las escuelas están duos, clases o grupos para oír, no digamos ya entender, la hermosa invocación
implicadas en la fonnación de la relación social que es una condición para el a una práctica pedagógica socialista con la que Bowles y Gintis concluyen su
funcionamiento del capitalismo. Para obtener una descripción explicativa que libro. Con toda seguridad, no proceden del mundo de la «correspondencia».
evite ese fOffi1alismo y racionalismo necesitamos: una noción de la formación Las dos mitades del análisis no ajustan. La obra de Bowles y Gintis es, desde
real de las clases a buen seguro en las relaciones de unas con otras, pero que luego, impresionante y muy importante por su alcance empírico, y tiene una
tenga, sin embargo, su propia existencia profana y material y, si se prefiere concreción y seriedad de la que carece la contribución de Althusser. Las críti-
llamarlo así, su ontología. Una descripción implícita de lo que está «hacien- cas, sin embargo, son ahora bien conocidas, y en parte son aceptadas por los
do» la relación desde el «lado» de la clase obrera, pues Althusser representa a autores. Se resumen, para mí, en la acusación general de carecer de cualquier
la clase obrera como totalmente dominada, «aguantando» simplemente las noción de producción cultural de la clase dominada.
estructuras del Capitalismo. Para Althusser, la clase obrera es formada sin que La noción de «correspondencia» omite la posibilidad de resistencia y, por
diga una sola palabra sobre su propia producción cultural. ello, la constitución de identidades de clase obrera al menos parcialmente
Este problema se debe en parte al engaño estructuralista de que la econo- distintas de su expresión ideal en la imaginación burguesa. La «corresponden-
mía está comprendida por lugares «vacíos» previamente dados, que luego son cia» omite el efecto independiente de la clase obrera sobre su relación con la
simplemente «ocupados» por agentes equipados con las subjetividades e ideo- clase dominante, desestimando así la conciencia y la cultura en cuanto que
logías adecuadas. La estructura, lejos de ser el resultado de la contestación y momentos constitutivos del proceso social. La acción humana viene a ser la
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la lucha por los significados y la definición -una de cuyas fuentes, por el consecuencia de (estructuras)) totalmente inhumanas y separadas. De este
«lado» de la clase obrera, es lo que yo llamo producción cultural-, es un modo, el análisis no puede comprender los enormes «desajustes», actualmen-
datum hipostasiado en un mundo más bien asocial. Los contornos absolutos te evidentes, que existen entre economía y educación, y de este modo resulta
dados de los «lugares» han de ser ocupados por agentes que no comparten también innecesario comprometerse en un análisis real de lo que sucede en
principios colectivos de variación o continuidad propios. Sin un sentido de la las escuelas y de la variedad de las formas de decodificación de los mensajes
estructura como medio contestado además de como resultado de un proceso educativos en los grupos particulares de estudiantes.
social, la «Reproducción» se convierte en una inevitabilidad mecánica. Sim- El análisis puede asumir convenientemente mucho del trabajo estadístico
plemente hay un reemplazo en la estructura predada y prevaciada de la pro- en regla y de la apologética burguesa en este área, pues en cierto sentido está
ducción y relaciones de clase. Agencia, lucha, cambio, esas cosas que cabría confinnando lo que muchas personas creen: que es posible identificar correc-
decir que, al menos parcialmente, ayudan, para «empezar» a producir la tamente los requerimientos sociales, y que es posible satisfacerlos con efica-
«estructuran quedan desterradas en el permanente predatu111 de los «lugares
f cia. Puede situarse frente a esto el hecho obvio de que hay segmentos del
vaCÍos). grupo dominante que están en desacuerdo por lo que se refiere a los objetivos
Desde una perspectiva «estructuralista» algo diferente, Bowles y Gintis instrumentales para la industria o de desarrollo individual para la sociedad, y
operan desde dentro de un paradigma similar de la reproducción de las rela- de que la «autonomía», el «profesionalislll0» y la implicación universitaria en
ciones sociales (como ocupación de lugar vacío) necesaria, como condición, el <dnterés educativo» pueden proporcionar bases alternativas para la valora-
para la acumulación de capital. No nos enfrentamos aquí a la operación ción. Además, las «necesidades del Capital» son probablemente contradicto-
ideológica del AlE, sino al principio estructural de la «correspondencia».!2 ¡En rias: en el período actual, e incluso en los mismos grupos de estudiantes, para
la esfera educativa se abandonan incluso la apariencia y la retórica de la unos más especialización, más des-especialización y algo de socialización
autonomía! ¡SU majestad la Economía reina aquí de modo absoluto y sin para el desempleo.
disfraces! La «habituación» al proceso educativo es la misma que la «habitua- Afirmo que la producción cultural entre los distintos tipos de grupos do-
ción» a la producción; una relación prepara directamente para la siguiente. La minados asegura en cualquier caso que es imposible dejar una impronta clara
certificación añade legitimación a esta socialización para la desigualdad. Te- de los requerimientos sociales en los estudiantes, incluso aunque esos reque-
rimientos estuvieran coherentemente definidos. Ello nos recuerda también
12. S. Bowles y H. Gintis, ScllOOlil1g ill Capitalist Al1lerica, Basíe Books (1976). No me que lo que con frecuencia es sólo una habituación mínima al trabajo se consi-
refiero aquí a la reciente declaración de Bowles y Gintis ni a la cualificación parcial de la gue, en realidad, mediante la combinación de muchos procesos en muchos
«correspondencia», Sus argumentaciones más recientes no se refieren siempre al funcionamien- lugares, no siendo los menos importantes de ellos la formación de género en
to interno de la práctica educativa. Véase S. Bowles y H. Gintis, «Education as a Site of Contra- la familia y la experiencia misma de la producción. También nos recuerda que
dictions in the Reproduction of lhe Capital-Labor Relationships: Second Thoughts on the "Co-
rrespondence PrincipIe", en EC0f10I1lic al1d Industrial Democracy, vol. 2, n.o 2 (mayo de 1981). la escuela es sólo un eslabón de una cadena de lugares implicados en otros
(Versión castellana en Educación y Sociedad, 2.) muchos tipos de luchas de la «Reproducción», entre los que no son los menos
importantes la formación del género y la generación. No se debe llegar nunca Pero al considerar esa teoría general podemos ver algunos de los fallos
precipitadamente a la conclusión de que la escuela es el lugar central para la que limitan el valor de la teoría educativa regional. Vemos singularmente un
preparación de esos cuerpos calientes, con género y concretos que entran fantasma del problema tras los análisis de Althussel' y de Bowles y Gintis, pues
realmente en la producción, y mucho menos interpretar esa transición, una tras la separación casi total concedida a la cultura, y el papel cómplice de la
vez realizada, como una lógica de clase de lo que sucede en las escuelas. educación en su mantenimiento, aparece la economía, aunque fuera de esce-
En parte, el análisis de Bourdieu constituye un serio avance en esa pers- na, como el universo básico fijo al que se añade la cultura. y la «(economía» no
pectiva,!3 Se nos introduce en un «nivel cultural» al menos por lo que respecta hace su aparición como un Modo de Producción específico lleno de contradic-
a la clase dominante, que se considera realmente diferente, y con cierta auto- ciones, sino como una serie abstracta de relaciones de poder que, por lo visto,
nomía, con respecto a la económica. Aquello en lo que podemos pensar final- se aplican igualmente a cualquier tipo de sociedad. Ese poder se toma como
mente como una autonomía espúrea es el rasgo central de la educación. Un algo dado, a lo que después se le añade persuasivamente la cultura a fin de
campo coherente de normas serias y de relaciones que se proclama a sí mismo demostrar su reproducción. Pero esa producción original de poder es mítica y,
como objetivo y separado dignifica, y «oficializa», una cultura que en realidad en última instancia, es una suposición que permite que la sala de los espejos
es propiedad de las clases dominantes. Por tanto, cuanto más se asciende en de la cultura exista y refleje algo. Tenemos una estmctura de poder afirmada
el sistema educativo, más «pre-supuesta)) es esta cultura. Es necesaria para el y previamente dada que luego es reproducida culturalmente. ¿Qué hay de la
éxito. Por tanto, esa misma cultura es proclamada en mayor medida como formación, por así decirlo, de esa estmctura de poder, o qué del funcionamien-
legítima y objetiva. Los estudiantes de clase obrera no fracasan por pertenecer to de esa «Reproducción», si la cuestión del poder se ha establecido antes de
a esa clase, sino porque no tienen las habilidades y lenguaje «objetivos» que empezar?
son necesarios para el éxito. ¡No están «disuadidos» (cooled-out), sino situa- Creo que sólo con una noción material del funcionamiento de la produc-
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dos «fuera del código» (coded-out). El Capital Real se ha convertido en capital ción cultural y de las contradicciones de un Modo de Producción dominante
cultural; la falta de capital (la posesión sólo de fuerza de trabajo) se convierte podremos llegar a la noción de unas relaciones sociales de poder estructura-
en falta de capital cultural. Mientras que las relaciones de producción revelan das y duraderas. Pese a la riqueza del sistema de Bourdieu, funcionamiento,
rápidamente la auténtica exclusión social, la desigualdad y la herencia del lucha y variedad han vuelto a ser desterrados de la historia. Incluso para el
Capital real, la educación garantiza la aparente equivalencia, independencia e poderoso, el Capital se convierte en una posesión inerte -tanto más el poder
igualitarismo de nacimiento del capital simbólico. La educación se engaña, formal, el dinero y la riqueza simbólica-, en lugar de ser una relación social
como pasa en otros casos, ocultando sus propias bases y reproduciendo las contestada y completa que se realiza a través de un Modo de Producción
relaciones de poder de la sociedad. Su Majestad la Economía prefiere quedar- completo.
se a un lado, en tanto en cuanto la educación realice ese servicio. La esencia de la teoría educativa de Bourdieu concierne, desde luego, a la
Tenemos aquí elementos más satisfactorios para una noción apropiada- cultura burguesa, y como ya he dicho hay progresos en ella. Pero incluso aquí,
mente autónoma de cuál puede ser el funcionamiento de la certificación y la en su punto más fuerte, el sistema carece de cualquier noción de producción
legitimación. Se nos da una descripción detallada y plausible de cómo se cultural en mi sentido. El problema de la variedad y resistencias entre los hijos
realizan determinadas confusiones e inversiones ideológicas decisivas sin re- de la burguesía no se puede tratar bajo el peso masivo de la arbitrariedad
currir implícitamente a una teoría de la falsa conciencia ni a la estupidez cultural y la violencia simbólica homogéneas. Ni las fases de «aculturación»,
vacuna de la clase dominada. sus motivos característicos y contradicciones subjetivas e interiores permiten
Evidentemente, la teoría de la Educación descansa en los fundamentos tratar la noción general de «hábito». Pese a los avances realizados desde una
del sistema más amplio de Bourdieu. El grupo de poder (aparentemente de noción simple de ideología, nos quedamos finalmente con un modelo tradi-
cualquier sociedad) ejerce ese poder imponiendo significados mediante una cional de socialización: la burguesía transmite, sin problema alguno, su cultu-
«arbitrariedad cultural» forzada por una «violencia simbólica» de tal modo ra a sus descendientes.
que oculta la relación de poder que es su base. Esto implica una violencia Estas dificultades e inadecuaciones se vuelven mucho más claras si en el
doble: la imposición y el ocultamiento. Ésta es una de las bases importantes esquema de Bourdieu miramos no la reproducción y transmisión dominante,
para la producción del «hábito», «el principio generador, instalado duradera- sino la subordinada. Quizá sean bastante claras las argumentaciones sobre la
mente, de las improvisaciones reguladas)) 14 que proporciona las «disposicio- legitimación cultural de la cultura dominante. Pero aunque los dominados
nes» para las acciones que finalmente «reproducen» las estructuras y relacio- acepten que no tienen derecho al privilegio cultural, ello no es un argumento
nes de poder originales que constituyen la base de la violencia simbólica pleno de su aceptación del subprivilegio social y la explotación económica. ¿Y
original. por qué van a aceptar la dominación del capital cultural con mayor facilidad
que la dominación del capital real? Cabría decir que tampoco tienen capital
13. Véase P. Bourdieu y J. Passeron, Reproducctiol1, Sage (1977). real, o que hay una ideología concerniente a la libre capacidad para acumular
14. P. Bourdieu, Outline o( a Theory o( Practice, Cambridge University Press (1977), p. 78. capital real, así como capital simbólico, que está al alcance de todos. Pero eso
no impide a los dominados el resistirse a su poder. Evidentemente, quizás sea Modo de Producción en relación con intereses materiales, experiencias y cul-
una explicación parcial el que, mediante la certificación, el capital cultural tura. El poder es visto en sí mismo, algo idealistamente, como malo, como
legitima su derecho a controlar una justificación tecnocrática, pero esto, más sinónimo de dominación. Sin una noción enteramente penetrante de las lu-
que con la definición técnica que de la cultura hace Bourdieu, con lo que chas por el poder, y sin noción alguna del poder de contrapeso ni de los
ajusta mal es con las humanidades abrumadoramente literario-artísticas. Se- recursos de la clase obrera que constituyen su «lado» de la lucha de clases,
guimos necesitando una descripción de la razón por la que los que aparente- nociones éstas que deberían figurar como rasgos intrínsecos de la posición
mente ({carecen de poden) sigan aceptando, en su mayor parte, sus destinos teórica, sólo nos quedan nociones afirmadas y sin teorizar de ideologías me-
desiguales. Dicho toscamente, aunque ello podría ser una de sus condiciones, cánicas, que simplemente se imponen ocupando el lugar de lo que he llamado
la aceptación de la inferioridad cultural por parte de los dominados no podría las nociones más dinámicas de la producciól1 cultural. El pesimismo, en sus
constituir nunca una base adecuada para su sumisión ante la explotación. diferentes formas, ocupa el lugar supremo.
¿Cómo entienden y aceptan su posición los «no poderosos»? ¿Qué papel tie-
nen en la ({Reproducción»?
Desgraciadamente, la esfera cultural de Bourdieu no resulta tan explicati- Las diferencias entre producción cultural y «reproducción»
va por lo que respecta a los dominados. En realidad se convierten en los
desposeídos. La «cultura)) aparentemente para todos que se designa como De lo que quiero liberar mi obra anterior es precisamente de ese pesimis-
separada e independiente significa en realidad cultura burguesa. Los domina- mo; o, al menos, una parte de esa obra. Aunque Leamil1g to Labour está parcial-
dos no tienen cultura. Su «cl¡]tura» es sólo el medio de retrotransmisión de mente relacionada con la perspectiva «Reproductiva» y se refiere plenamente a
sus posibilidades «objetivas» en la vida. Se descalifican a sí mismos porque no la importancia de los reswtados educativos reales, en realidad se refiere de
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han tenido una oportunidad. ¿Qué autonomía hay aquí? ¡No fue un impedi- modo más decisivo a las cuestiones de la producción cultural. Los efectos «re-
mento para la producción cultural burguesa -en su propio nivel- el que productivos» que yo observo sólo surgen parcialmente de la actividad propia de
hubieran tenido todas las oportunidades en la vida! Su Majestad la Economía «los chicos» en su propia cultura. Ese libro trata uno de los puntos de transición
vuelve a entrar aquí con una venganza, y la cultura de los oprimidos es lo más importantes, la entrada al trabajo, como uno de los «puntos de elección»
mismo que su posición estructurada en la sociedad. No tenemos ni siquiera el clásicos en donde «estructura» y «(actividad hUll1ana» se encuentran de modo
marco de referencia de la ({correspondencian. Como ni la transmisión o la más decisivo, y no como un punto en el que la «estructura» domina a la «activi-
producción cultural dominantes ni las subordinadas han enraizado en un dad humana". El objetivo de los capítulos etnográficos no es el de preparar
Modo de Producción, lucha de clases y contestación, y dado que la clase secamente a los lectores para una «(Re-producción)) mágica, sino demostrar y
dominada no tiene a mano elementos de sentido común que puedan procla- recrear parte de la realidad y creatividad de una cultura totalmente cogida en la
marse «cultura» a través de la estética, entonces los dominados no tienen una red de su posición estructural, aunque lejos de estar directamente determinada
conciencia y una cultura relativamente independientes. Simplemente recono- por ésta. Estos capítulos tratan de demostrar también parte de la especifici-
cen sus posibilidades. Puede ser teatro para la burguesía el apostar por el dad por la que algunos discursos y temas generales adoptan una «forma cultu-
proletariado en una carrera de caballos amañada, ¡tanto más si ellos son los ral» particular con el detalle y la materialidad de su institución situacional.
caballos! ¡La vida económica ha de interpretar todos los papeles en la cultura Las disposiciones materiales, organización social y paradigma educativo de la
proletaria! Dada esta falta de cualquier noción de producción cultural, relati- escuela ayudan a formar la estructura y dinámica específicas de la cultura
vamente independiente y específicamente cultural, en relación con la vida anti-escolar, del mismo modo que podemos decir que aspectos muy importantes
material y el trabajo del Proletariado, no es sorprendente que el sistema de de la organización social están influidos no por necesidades abstractas del Ca-
Bourdieu no tenga nada que decir con respecto a una política educativa radi- pital, sino por los problemas reales de contener, controlar y regular esta cultura.
cal. Finalmente presenta un mundo weberiano, cerrado y tenebroso, en el que El punto esencial es que Leamil1g to Labour no empieza con la «Repro-
no hay escapatoria. No existe una base teórica para una política de cambio, ducción) sino con la producción cultural; en ese análisis la primera procede de
para la producción de una conciencia alternativa o radical. la segunda." El problema de los diversos tipos de teorías de la «Reproduc-
Lo que de modo general estoy sugiriendo es que aunque Bourdieu ofrece, ción" que hemos visto es que, al articular el análisis desde el principio en la
si bien con algunas debilidades, una serie muy importante de argumentos «Reproducción» general, han perdido las nociones de producciól1 cultural, o
concernientes a la cultura dominante, su relativa independencia, el modo de
transmisión y constitución de la naturaleza de una clase, y el modo en que eso 15. El énfasis general puesto en Leamil1g to Labotlr en la producción cultural como punto
ayuda a constituir la naturaleza de una relación social que es necesaria al de partida es también una opción teórica en general. Aunque el1ibro no se centraba en las chicas,
los grupos étnicos ni los alumnos confmmista, las distinciones que he trazado se aplican de
Capital, no se nos da una ayuda real que nos permita entender cuáles pueden diversos modos a todos los grupos y sus culturas y, mediante un ejemplo, señalan un rasgo
ser los procesos similares en la cultura de los dominados. [ ... ] general de la naturaleza cOl1testada de la Reproducción cultural y social. Aunque no proporciona-
Todas las teorías tratan básicamente del poder, en lugar de tratar de un ba los datos, el enfoque que he subrayado no bloquea ese estudio, sino que 10 permite.
han llegado a nociones muy mecanicistas de la misma. En mi opinión, debe- los teóricos de la «Reproducción» volverán la vista atrás, hacia la producció11
ríamos c011cluir con la reproducción socialmente contestada de las condicio- cultural, y la convertirán en piedra, en lugar de convertirse ellos mismos. La
nes de la acumulación del Capital, no empezar por ese punto, describiendo así «Reproducción» debería dirigirnos hacia los elementos limitados, desnudos,
con todo detalle el espacio de un análisis dinámico. realmente abiertos, que hace «rechinar los dientes», de la conjunción entre la
Así pues, lo que distingue a Leami11g to Labour no es que da otra versión producción cultural y el mantenimiento mínimo de la relación social capitalis-
del modo en que los procesos generales rellenan continuamente las posiciones ta; pero no debería dirigirnos a una teoría completa de la generación social,
fijas pero vacías. Lo que distingue a esta obra es su énfasis en el momento de que es siempre muchísimo más que eso. Y si, por ejemplo, la producción
la producció11 cultural en un ejemplo específico, incluso aunque se implique cultural nos dirige hacia algunos de los modos por los que se logra la «Repro-
en la «Reproducción». La contribución de la producció11 cultural a la «Repro- ducción», deberemos incluir en la «Reproducción» otros muchos procesos y
ducción» es un proceso creativo siempre repetido, que cada vez no lleva más esferas: la condición misma del trabajo asalariado, los procesos de trabajo, el
garantía que la que llevaba la anterior, y que en circunstancias materiales o estado y sus órganos, la policía, los medios de comunicación, las instituciones
políticas difere11tes puede producir resultados distintos. delocio.
Sugiero, por tanto, que para una noción apropiadamente dialéctica de la La distinción militante que estoy trazando entre producción cultural y
«Reproducción» un punto de partida debería estar en el medio cultural, en el «Reproducción» nos guarda también de un funcionalismo rampante. En el
espacio cotidiano de las prácticas materiales, producciones y conciencia prác- primer caso, por supuesto, uno de mis argumentos básicos, los motivos e
tica de las vidas en su contexto histórico. Deberíamos investigar la forma de intenciones de la producción cultural, concierne a lo específico de su propio
las producciones culturales colectivas vivas que se producen en el campo nivel, por ejemplo la oposición y lo que en mi libro llamaba las «penetracio-
determinado y contradictorio de lo que es heredado, y es actualmente sufrido nes» entre los oprimidos, en lugar de hablar de una armonía funcional. Dicho
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por medio de la imposición, pero que sin embargo son activa y creativamente más fornlalmente, sin embargo, en el caso de la cultura anti-escolar masculi-
experimentadas como nuevas por cada persona y grupo generacional; creídas na, la pl'Oducción cultural subordinada ayuda a proporcionar algunas de las
y ocupadas, «(marcadas», precisamente por esas cosas. La «Reproducción» condiciones sociales para la relación global del Capital. Pero en realidad es un
sólo nos dirige hacia los rasgos generales de una relación, y no a los rasgos método muy ineficaz de «conseguin> esos objetivos -incluso considerados en
internos de una clase, o a una estrecha especificidad de las «condiciones» su nivel más «puro» y abstracto-, al apartarnos totalmente de la obvia dislo-
requeridas por el Capital. Una gama de posibilidades dentro de la producció11 cación social y de la inquietud que se produce. El espacio en el que esto se
cultural, con especificaciones muy diferentes de grupos sociales, de sus cuali- produce, la escuela, se paga por medio de los impuestos, algunos de los cuales
dades y su naturaleza, podría satisfacer esta relación social general yabstrac- vienen del salario de los proletarios. Se supone que ese pago está destinado a
ta, aunque es evidente que no sería así en todos los casos. que ocurra algo ... y sin embargo es manifiesto que a menudo no ocurre nada.
En mi opinión, es absurdo pensar que algo llamado Capital podría pensar Esto puede conducir, como vemos trágicamente que sucede ahora, al peligro
coherentemente su lista de condiciones sociales estrictas -éstas y no otras-, de que todas las clases sientan sospechas y resentimientos ante la educación
y aún menos imprimirlas en una clase maleable. No digo con esto que el Modo estatal. ¿Qué está devolviendo ésta, como excusa pública, por todo ese dinero?
de Producción Capitalista no establezca ciertos límites a la producció11 cultu- De un modo más técnico podríamos decir que una gran cantidad de la escola-
ral, o que sus formas históricas de adecuación a los procesos culturales reales rización «extra», suministrada de modo que una buena proporción de la clase
no suministren inferencias poderosamente formativas. Es indudable, además, no pueda hacer nada (es decir, más allá del punto en el que se suelen adquirir
que los procesos ideológicos están implicados en la producción cultural, así las destrezas verbales y numéricas básicas), es en realidad un «regalo» a la
como que ciertos rasgos elementales de la lógica del proceso de trabajo capi- clase obrera (en tanto en cuanto los impuestos no procedan de los salarios).
talista se imprimen materialmente en las experiencias y significados vivos. Evidentemente, el argumento técnico sigue diciendo que esa escolarización
Pero por otra parte hay que decir que todo esto no es una especificación ni una «extra» contribuye a incrementar el valor de la fuerza de trabajo. Pero como
determinación directa. El Capital no puede «saber» realmente cuáles son las el contenido de este «valor» es, cuando menos, ambiguo (desde el punto de
condiciones sociales y culturales fundamentales de su dominio; en parte por- vista de la valorización), y puesto que según las últimas cifras de la Comisión
que esas condiciones están cambiando siempre con la ayuda de las categorías, de Servicios de Mano de Obra en el Reino Unido, por ejemplo, es poco pro-
significados y sustancias suministrados en realidad desde abajo, a menudo bable que el Capital pueda realizar este valor (por no hablar ya de una contri-
por medio de la lucha. El Capital aceptará siempre los nuevos acuerdos que le bución al plusvalor) en el caso del 50 % largo de estudiantes que abandonan
permiten funcionar; y podríamos decir que ahora mismo, por ejemplo, las la escuela, este valor extra dado a la fuerza de trabajo ha sido arrojado a la
escuelas y otras esferas están «ciega)) y «profanamente» forjando nuevos basura. Históricamente los capitales individuales pueden haber confiado al
acuerdos que una generación futura de teóricos de la «Reproducción» tomará Estado lo que la competencia les impedía hacer a ellos mismos -pensemos en
como las condiciones rígidas para el funcionamiento de los procesos de traba- la duración de la jornada de trabajo, la formación profesional, etc.-, pero
jo capitalistas del momento. En una pavorosa inversión del mito de Medusa, siguen esperando ser capaces de realizar en última instancia los -costes que
pagan mediante la explotación de la fuerza de trabajo de valor superior. Indu- mas proceder de modo realista a situar las «formas culturales», a ver las
dablemente, las costosas formas de la «Reproducción» que aquí estoy indican- posibilidades; a juzgar el terreno que se pueda ganar, el terreno que no se debe
do son responsables en parte de la crisis de acumulación, la crisis fiscal del perder.
Estado y la actual estrategia de devolver muchos de los gastos del Estado a la Lo que estoy proponiendo es que busquemos, dentro de una noción más
familia, a la producción doméstica del valor de la fuerza de trabajo, y de dar unificada de la producción cultural, una conexión más intrínseca entre lo que
un salto adelante en la intensidad de la explotación de los trabajadores em- yo llamé antes «penetración» y «limitación)), y el modo en que se implican en
pleados. Por tanto, esta forma de «Reproducción» contestada, lejos de ser la «Reproducción». Una de las posibilidades importantes de esto es que la
funcional para el Estado y la Acumulación de Capital, es actualmente uno de fuerza misma de la lucha cultural, el éxito mismo de la producción cultural
sus problemas. Si el Capital pudiera hacerlo, «almacenaría» o «congelaría» subordinada, se relacionan con procesos que ayudan a reproducir algunos de
sin lugar a dudas a los jóvenes de entre 13 y 20 años, en lugar de permitir la los marcos de referencia ideológicos y categorías de la sociedad especiales.
continuación de unos procesos sociales y culturales que, de todos modos, Producción cultural indica un grado de instrumentalidad. Estructura las expe-
apenas entiende. riencias y transiciones de la vida como ampliando y liberando de algún modo
un campo de «elección». La propia experiencia de la resistencia y la fuerza
colectiva puede marcar y sellar identidades con confianza y diferenciación.
Las conexiones entre producción cultural y «reproducción)) Pero la «fijación» de los materiales simbólicos, actividades y actitudes en la
confianza y la lucha puede producir también orientaciones y disposiciones
Las argumentaciones anteriores se han referido básicamente a la separa- que ayuden a producir decisiones encadenan tes en número suficiente para
ción y distinción entre producción cultural y «Reproducción», Las cosas son cumplir rígidamente los requerimientos de la «estructura», ayudando de ese
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más complejas cuando tratamos de detallar la naturaleza de su conexión. Mi modo a reproducirla; aunque debe observarse que de una manera mínima y
argumentación es que resulta evidente que dicha conexión no se da por medio en gran parte desilusionada, muy alejada de los requerimientos «ideales»
de las «necesidades» y determinaciones de la «Reproducción» conforman- abstractos del Capital.
do de modo simple la forma y el contenido de la producción cultural. En el Si tomamos el ejemplo de la cultura anti-escolar masculina podemos ver
caso de la escuela, por ejemplo, la resistencia de <dos chicos» aclara suficien- analizada de diversos modos en Leaming to Labour una parte de la actividad
temente el hecho de que la dominación y la inculcación mental no son ni y fuerza (sin singularidad desde el punto de vista del que domina) de su
automáticas ni directas. La cultura desarrollada y establecida por los «chi- producción cultural. Se da una resistencia clara a la escuela y a su control,
cos», antisocial en ocasiones, no puede haber salido directamente de la Ofici- intentando mediante lo que yo denomino el «paradigma educativo» (el inter-
na Capitalista de Diseño. cambio de obediencia por conocimiento y por la esperanza de calificaciones).
Pero la formulación de ((penetración» y «limitación» mediante la cual Su desafío pone en cuestión si el «conocimiento» ofTecido tiene algún tipo de
Leaming trata de establecer el vínculo es equívoca además de sexista. Es equivalencia real con aquello que se ha de entregar a cambio: la pérdida de las
equívoca tanto por su separación mecanicista de lo que es una pieza entera en capacidades, habilidades y libertades vitales que conlleva la obediencia. Cier-
la producción cultural como en su tendencia a sugerir una conclusión o cierre. tamente, para la mayoría de los hijos de la clase obrera ese conocimiento no
Ante todo hay un peligro de inflación simple de las «penetraciones» en un Ii- se traducirá en certificados que ofrezcan una movilidad real: sólo una frac-
bertarianismo o triunfalismo, o de la reducción de las dimitaciones)) en un ción de la clase obrera «triunfa» merced a los medios educativos. El escepti-
pesimismo automático autorregulado. cismo existente entre los «chicos» con respecto a las calificaciones constituye
Afirmo ahora que necesitamos una visión más unificada de la producción una especie de conciencia de que la certificación no producirá en la clase
cultural en cuanto que desafío y confirmación. En un sentido es ÍlTelevante obrera más trabajos o mayor movilidad, pero que en cambio puede producir
insistir en que debe ser pesimista tI optimista, acomodaticia u oposicional, una legitimación social para aquellos que parecen haber triunfado gracias a
revolucionaria o reaccionaria. Ya deberíamos tener suficientes "o-o». Tampo- ella ... y una preparación para la disciplina en el trabajo para aquellos que no
co podemos decir simplemente que algunas cosas reproducen una sociedad han triunfado.
dada y otras cosas la desafían. La sociedad está siempre en movimiento, Además, la actitud ante el trabajo entre los «chicos», la indiferencia ante
siempre transformándose, dando siempre la apariencia de estabilidad pública determinadas formas de trabajo, la falta de interés por su variedad o cualidad
sólo por medio de mil incertidumbres. intrínseca, la confrontación decidida, áspera y masculina con la tarea, el
Necesitamos paciencia para tratar de entender la producción cultural. desprecio por el trabajo «afeminado»; todo esto se puede considerar como
Antes de pronunciarnos sobre su potencial político o reproductivo debemos una respuesta creativa y productiva a la naturaleza del trabajo moderno: su
pensar que no es una contradicción insolucionable, ninguna tontería, decir estandarización, des cualificación y regular desaparición. En estos y otros
que dos o más cosas contradictorias pueden tener una verdad. Una vez que campos, la productividad cultural de los «chicos» funciona en el nivel natural
hayamos captado algo del flujo contradictorio de los procesos sociales pode- de la colectividad. Responde a su posición y situación social dentro de una
lógica colectiva de clase obrera, y no dentro del individualismo de la conciencia jo, es captado como un logro personal y colectivo. y resulta evidente, final-
práctica y del cálculo racional de las posibilidades del mercado. Individual- mente, en que la aceptación de un futuro de trabajo asalariado manual no es
mente, hay chicos de clase obrera que pueden triunfar con la educación; pero considerada como una derrota.
nunca puede triunfar la clase obrera al completo. Los trabajos individuales Dicho sea de paso, podemos observar también que pese a sodas sus con-
pueden ser interesantes, estar mejor pagados, merecer la competencia por secuencias uoposicionalesJJ o «reproductivas), una gran parte de esto se expe-
ellos, pero nunca será así con la condición del trabajo asalariado mismo. Para rimenta también como «divertido» y (emocionante», Incapaces de proporcio-
la clase como totalidad, para su experiencia colectiva, lo que es destacado y nar los perfiles de una cultura «socialista» vivida que sea vibrante y divertida,
relevante son las condiciones generales de trabajo. Su cultura les dice esto; debemos tener cuidado con nuestras valoraciones. En esta producción cultu-
nadie más. ral no debemos forzar una racionalidad adialéctica que se convierta en una
Pero la propia fuerza y éxito de esta producción cultural conlleva algunas lápida sepulcral socialista para la «diversión». No deberíamos hacer de nues-
consecuencias profundamente reproductoras. El vigor de la lucha contra la tro encuentro con la producción cultural esa tarde lluviosa de funeral en la que
escuela iguala el trabajo mental en general con algo a lo que hay que resistirse. los participantes han de encontrarse en el acontecimiento con sus parientes
Esto actúa como una especie de vacunación contra las aspiraciones y competen- lejanos, para recoger la herencia «de clase),
cias mentales necesarias para los trabajos de «clase media», produciendo una [ ... ]
orientación real hacia el trabajo manual. Esto es una producción cultural. no
dirigida oficialmente, de la división mental/manual del trabajo; piedra angular,
ciertamente, de la sociedad de clases, pero sin ser producida simplemente por la
opresión o la participación en los procesos de trabajo. Por otra parte, la resonan-
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cia de la cultura de la contra-escuela ha hecho que se asocie los logros académi-
cos ,<inferiores» con la precocidad mundana. Esta «mundanidad» impulsa a los
chicos hacia adelante ... pero también hacia las relaciones adultas de explota-
ción. Quieren una conducta y un consumo de adultos, y obtienen trabajos. Por
así decirlo, quieren «el mundo» ... a pesar de sus costos y pérdidas.
También describe Leanúng to Labour de qué modo, en la cultura de la
contra-escuela, algunos temas de la masculinidad, desapercibidos pero pro-
fundos, son incorporados a un sentido del ser y a las formas experienciales de
la fuerza de trabajo y su expresión manual. Es la masculinidad lo que afila la
resistencia en la escuela, redondeando y llenando una identidad situada en
una posición social que a menudo está vacía de todo otro valor. Pero es
también la masculinidad la que ayuda a desacreditar la vida mental y, dándole
una dignidad y significado desplazados, conduce a una aceptación del trabajo
pesado. Esto puede oprimir también a las mujeres, llevando a la reproducción
en la familia de los roles de género convencionales. Es en las culturas creati-
vas donde los estilos de acomodación se aprenden, se sostienen y se forman.
El futuro puede estar donde se atan y unen.
Lo que hay que señalar aquí de la «perspectiva de los estudios culturales»
es la internalidad de los modos en que se experimentan y reproducen algunas
de las estructuras y arquitecturas ideológicas esenciales del capitalismo pa-
triarcal. La «Reproducción» y la contradicción no son entidades o fuerzas
abstractas. Están incrustadas dinámicamente dentro de las vidas reales de la
gente, de tal modo que no son una simple «correspondencia» o «reflejo» de
unas estructuras inalterables, de alguna manera más profundas. La intemali-
dad vivida de las formas estructuradas, y de esos mecanismos psíquicos de
reconocimiento y control, resulta evidente en el modo en que la escisión
mental/manual es producida por la vigorosa respuesta a la escuela de los
«(chicos)), También resulta evidente en el modo en que su masculinismo a
veces virulento, entrelazado con un sentido manualista de su fuerza de traba-
Pigmalión en la escuela
Míriam Sánchez Hernández

Marcela López Fernández
Compilación
Pilar Castro Gómez

Traducción
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Notas
PIGMALIÓN EN LA ESCUELA
Míriam Sánchez Hernández
CUANDO CONOCEMOS A UNA persona construimos una idea

general acerca de ella. Esta idea normalmente está basada
en nuestras experiencias con personas de apariencia
similar y en nuestros juicios o valores. Las impresiones
que tenemos de los otros, o los estereotipos que ela-
boramos, cumplen una función económica en tanto los
usamos como pautas o guías iniciales para relacionarnos
con la gente. Si tales relaciones poseen continuidad, tene-
mos la oportunidad de verificar lo certero o erróneo de
nuestra primera opinión y, en todo caso, podemos con-
firmar nuestras ideas o corregirlas.
Si esos imaginarios tienen consecuencias en otras
personas, es momento de detenerse a reflexionar sobre
ello. Así, ante los grupos de estudiantes, por ejemplo, los
profesores tienden a hacerse una idea de ellos, lo que es
natural y está bien. Sin embargo, según algunos estudios,
las ideas o juicios que un profesor se forma de sus es-
tudiantes, influyen —al parecer— de manera favorable o
desfavorable en su éxito académico. Esto se debe, en par-
te, a que los estudiantes tienen gran habilidad para
identificar dichas expectativas y suelen actuar conforme
con las mismas y, de manera diferenciada, según la lectura
GALATEA • 2 9
Page 181 of 215
M ÍRIAM SÁNCHEZ HERNÁNDEZ
que hacen de lo que esperan de ellos todos y cada uno de

sus profesores.
Son interesantes al respecto los resultados de las
evaluaciones internacionales concernientes al desempe-
ño de los estudiantes; se ha encontrado que existe correlato
entre el éxito académico y la motivación de los estudiantes
respecto de los contenidos pedagógicos, así como entre
la confianza en sí mismos y la que tienen los profesores y
las instituciones en cuanto a su capacidad de aprendizaje. 1
A propósito de estas cuestiones, se ofrecen dos artículos
que revisan diversas investigaciones cuyo objetivo es
valorar los efectos de las expectativas que los profesores
tienen de sus estudiantes, y que se ha asociado con el
mito griego de Pigmalión.2
Pigmalión, artista de Chipre, esculpió la figura de una
mujer con tal cuidado, dedicación, belleza y perfección
que se enamoró de ella. Su amor y gran expectativa hacia
la escultura, de nombre Galatea, hacen que Afrodita, la
diosa del amor, cumpla el deseo del escultor dotándo-
la de vida.
Por analogía, se llama efecto pigmalión al cumplimiento
de las expectativas que las personas, y en este caso los
profesores, guardan hacia sus estudiantes y que pro-
visoriamente se ven cumplidas.
El primer texto es de Robert T. Tauber y se titula
“Bueno o malo, lo que los maestros esperan de los es-
tudiantes generalmente lo obtienen”. En él, Tauber
1Cfr. OCDE, Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes,

2003 (PISA , 2003).
2 Los textos se han obtenido del Educational Resources Information
Center ( ERIC ) <www.eric.ed.gov>, red digital de información

estadounidense que conecta a grandes proveedores y usuarios de
información educacional.
10 GALATEA • 2
Page 182 of 215
Notas
comenta investigaciones relativas al efecto de las
expectativas de los profesores. Destaca cómo algunos
estereotipos que los profesores asumen sobre las personas,
normalmente los aplican a la hora de valorar a sus es-
tudiantes y de orientar su trato con ellos. Algo que refuerza
estos estereotipos es la certeza de que la idea que se tiene
de alguien, al final se confirma.
Tauber describe las acciones emprendidas por el
profesor y las respuestas de los estudiantes que conducen
a que la expectativa, o profecía, se cumpla. Confía en que
si el maestro es consciente de los factores que inciden en
la forma en que transmite sus expectativas puede
controlarlos y orientarlos hacia el éxito de sus estudiantes.
En el segundo texto, “Expectativas sobre los
estudiantes”, Linda S. Lumsden hace un ejercicio similar
al de Tauber. Lumsden intenta dar respuesta a las
siguientes preguntas: ¿Las expectativas de los maestros
afectan el aprovechamiento de los estudiantes? ¿De qué
manera las opiniones de los maestros se traducen en un
comportamiento diferente hacia los estudiantes? ¿Qué
otros factores pueden influir en lo que se espera de los
estudiantes? ¿Qué opinan los estudiantes de lo que se
espera de ellos? ¿Qué pueden hacer los maestros para
tener altas expectativas de todos los estudiantes?
En el curso del texto, la autora va describiendo los
mecanismos mediante los cuales los profesores hacen
manifiesto lo que esperan de los estudiantes. Las actitudes,
la atención, el tiempo que dedican, lo atractivo de las ta-
reas que proponen a sus estudiantes, varían de acuerdo
con la consideración que hacen aquéllos respecto de las
aptitudes y capacidades de éstos. También descubre que
la opinión que tienen los profesores de sus estudiantes se
apoya frecuentemente en elementos que no tienen relación
GALATEA • 2 11
Page 183 of 215
M ÍRIAM SÁNCHEZ HERNÁNDEZ
con cuestiones intelectuales o académicas, sino con

características de los estudiantes, como su apariencia o la
pertenencia a un determinado grupo socioeconómico.
Por otra parte, encuentra que existen experiencias de
profesores exitosos y que se caracterizan por tener
expectativas altas de todos sus estudiantes, indepen-
dientemente de la heterogeneidad de los mismos.
Es sugestivo también el reporte que hace de una
encuesta aplicada a estudiantes, en la que manifiestan
preferir a profesores que proponen retos, que exigen,
guían, supervisan y que transmiten valores éticos, en
oposición a profesores poco exigentes y que no ofrecen
estructura.
En ambos textos las conclusiones proponen buscar la
manera de que el efecto pigmalión sea utilizado positiva
y propositivamente por los profesores para obtener los
mejores resultados de los estudiantes al mantener y mos-
trar altas expectativas sobre ellos.
Ahora bien, dado que uno confía en la propia
capacidad para emitir juicios anticipados de las personas,
es probable que cuando uno mismo revisa sus ideas o
valores acerca de algo, los considere adecuados y esté sa-
tisfecho con ellos, sin sentir la necesidad de cuestionar-
los. Las investigaciones, sin embargo, nos dicen que
podemos equivocarnos; o por el contrario, puede suceder
que a lo largo del tiempo concluyamos que nuestras ex-
pectativas han sido confirmadas, cuando en realidad ha
ocurrido el efecto pigmalión.
Para que la lectura de los textos que se presentan
contribuya a mejorar el quehacer docente, será con-
veniente revisar la experiencia personal, hacer los ejer-
cicios de análisis que proponen los autores y buscar es-
pacios para contrastarla socialmente con otros profesores
12 GALATEA • 2
Page 184 of 215
Notas
con el fin de diseñar estrategias individuales y colectivas
que, con base en los hallazgos de los investigadores
referidos, impulsen a los estudiantes y profesores hacia
logros cada vez más ambiciosos.
GALATEA • 2 13
Page 185 of 215
Notas
BUENO O MALO, LO QUE LOS MAESTROS ESPERAN DE LOS

ESTUDIANTES , GENERALMENTE LO OBTIENEN1
Robert T. Tauber
INTRODUCCIÓN
LA MAYORÍA DE LOS MAESTROS sabe poco del efecto pigmalión,

o de la idea de que las expectativas acerca de una persona,
con el tiempo, pueden llevarla a comportarse y a tener
logros de tal manera que esas expectativas se confirmen
(Brehm y Kassin, 1996). Todos los que hayan visto la obra
de teatro Pigmalión de George Bernard Shaw o la película
Mi bella dama recuerdan la notable transformación de Eli-
za Doolittle debida a las creencias del profesor Higgins
(es decir, las expectativas que tiene de ella). Aunque
Pygmalion in the Classroom de Rosenthal y Jacobson se
presentó a los educadores en 1968, pocos de ellos entien-
den exactamente cómo utilizar el efecto pigmalión o la
profecía autocumplida como herramienta pedagógica para
1Robert T. Tauber (1998) “Good or bad, what teachers expect from

students they generally get!”, ERIC Digest, diciembre, Educational
Resource Information Center, <www.eric.ed.gov>, ERIC Identifier:
ED426985.
GALATEA • 2 15
Page 186 of 215
ROBERT T. TAUBER
transmitir expectativas positivas o, mejor aún, para evitar

la transmisión de expectativas negativas.
¿Cuántos de ustedes creen que son razonablemente
buenos para juzgar el carácter? Con años de experiencia
en la enseñanza, ¿son capaces de emitir, con mayor cer-
teza, juicios correctos acerca de los estudiantes? De vez
en cuando se equivocan, pero la mayoría de las veces acier-
tan. ¿No es verdad? Muchos maestros creen que pueden
emitir, de manera anticipada, juicios correctos sobre el
desempeño y comportamiento futuros de ciertos es-
tudiantes, en ocasiones con sólo echarles una mirada el
primer día de clases.
Intente el siguiente ejercicio (Tauber, 1997). Pretenda
que no está leyendo un artículo diseñado para sen-
sibilizarlo sobre el poder de las expectativas del maestro.
Anote los primeros pensamientos descriptivos que le
vengan a la mente cuando piense en los siguientes tipos
de personas. Sea honesto. Solamente usted verá lo que
escriba.
Por lo general, qué descripciones utilizaría para ca-
racterizar a:
1. un adolescente cuya familia tiene nexos fuertes con el
PRI (o PAN);
2. una muchacha con considerable sobrepeso;
3. un estudiante de primaria, hijo único de una familia
rica;
4. un estudiante de educación media cuyos hermanos
mayores estuvieron en su clase muchos años atrás y
los dos eran alborotadores;
5. un muchacho indígena, hijo de un respetado profesor
de matemáticas de la universidad;
6. un adolescente flaco, frágil y con muy poca coor-
dinación para su edad.
16 GALATEA • 2
Page 187 of 215
BUENO O MALO,...
Notas
LAS PRIMERAS IMPRESIONES SON DURADERAS
A pesar de sus mejores esfuerzos para no hacer pronósti-

cos del desempeño académico y/o comportamiento futu-
ro de estos estudiantes, ¿se ha descubierto usted ge-
nerando expectativas, aunque sea fugazmente? Si su
respuesta es positiva, entonces la profecía autocumplida
está en acción.
La base de la profecía autocumplida es que una vez
que un estudiante ha sido etiquetado como: “alborotador”,
“perezoso” o “que tiende al egocentrismo”, aumenta las
posibilidades de que nuestro trato a ese estudiante, en
efecto, ayudará a que nuestras profecías o expectativas
negativas se hagan realidad. Aquí la profecía trabajaría en
detrimento del estudiante. Por otro lado, podemos eti-
quetar a un estudiante como “cooperativo”, “estudioso”,
o “parece que tiene iniciativa”, por lo tanto, esto incre-
menta las posibilidades de que la interacción con él o ella
transmita estas expectativas y contribuya a que el es-
tudiante viva conforme con nuestra profecía original y
positiva. En este caso la profecía funcionaría en beneficio
del estudiante. Los maestros, la mayoría de las veces,
¡obtienen lo que esperan de los estudiantes!
Por ejemplo, si usted fuera un maestro y tuviera a un es-
tudiante que saliera significativamente mejor en un exa-
men de lo que usted hubiera previsto, ¿buscaría primero
otras razones de lo que sucedió, antes de admitir que ha-
bía apreciado mal sus capacidades? ¿Estaría tentado a re-
visar el examen, creyendo que usted se equivocó? ¿Trata-
ría de recordar quién estaba sentado al lado del estudiante
cuando se aplicó el examen, y luego revisaría el examen
de él o ella buscando cualquier obvia similitud en las res-
puestas, es decir, que el estudiante en cuestión debió haber
copiado?
GALATEA • 2 17
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ROBERT T. TAUBER
Si, como Wagar afirma, “La función primordial de una

profecía no es predecir el futuro, sino hacerlo” (1963),
entonces cada vez que los maestros evalúan a un es-
tudiante están, en efecto, influyendo en su conducta y
aprovechamiento futuros. Ésta es una carga muy pesada
para los educadores, pero puede aligerarse si ellos en-
tienden mejor la profecía autocumplida y luego, dili-
gentemente, tratan de controlarla.
HISTORIA Y MECANISMO DE LA PROFECÍA AUTOCUMPLIDA
El término “profecía autocumplida” fue acuñado por el

sociólogo Robert K. Merton (1948) y como parte de su
explicación elaboró el siguiente teorema: “Si los hombres
definen las circunstancias como reales, éstas son rea-
les en sus consecuencias” (Thomas, 1928).
El siguiente modelo de cinco pasos explica cómo
funciona la profecía autocumplida:
1. El maestro se crea expectativas de los estudiantes.

2. Con base en estas expectativas, el maestro actúa de
forma diferenciada con sus estudiantes.
3. El trato del maestro le dice a cada estudiante (fuerte y
claro) qué conducta y qué aprovechamiento espera de él.
4. Si el trato es consistente, condicionará la conducta y
el aprovechamiento del estudiante.
5. Con el tiempo, el comportamiento y el rendimiento
del estudiante se ajustarán más y más a lo que se espera
de él o ella.
Debido a que los pasos del 3 al 5 son repeticiones del 1 y

2, sólo estos últimos serán explicados con más detalle.
18 GALATEA • 2
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BUENO O MALO,...
Notas
LOS MAESTROS SE CREAN EXPECTATIVAS
Los maestros se crean expectativas, muchas veces desde

el primer día de clases. Si las primeras impresiones son
duraderas, entonces algunos estudiantes tienen claras
ventajas, mientras otros definitivamente no las tienen.
¿Qué características influyen en las expectativas? La
investigación en la profecía autocumplida (Good, 1987)
muestra que los maestros se crean expectativas y asignan
etiquetas a la gente basándose en diversas características:
complexión corporal, género, grupo étnico, nombre de
pila o apellido, atractivo, dialecto, nivel socioeconómico,
entre otras. “Con etiquetas, no tenemos que conocer a la
persona. Simplemente podemos asumir cómo es” (Oakes,
1996).
Por ejemplo Brylinsky y Moore (1994) y Collins y
Plahn (1988) mencionan que en lo referente a la
complexión de una persona se parte de ciertos este-
reotipos: los mesomorfos, personas con hombros cua-
drados, facciones duras, nalgas pequeñas y cuerpos mus-
culares son “mejores” que los ectomorfos: flacos, con
cuerpos que parecen frágiles; y que los endomorfos: ro-
bustos, rechonchos, cuerpos con una concentración cen-
tral de masa. Entre otras expectativas, se predice que los
mesomorfos son mejores padres, es más probable que
asuman posiciones de liderazgo, sean mejores médicos y
es más factible que pongan las necesidades de otros antes
que las suyas.
Respecto del atractivo, el refrán “belleza es bondad”
prevalece igual en libros de cuentos que en la vida real.
Ya que todas las cosas son iguales, de la gente bonita se
espera que sea mejor empleada, es más probable que la
contraten, que se le retribuya económicamente mejor y
GALATEA • 2 19
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ROBERT T. TAUBER
avance más rápidamente que sus contrarios, los patitos

feos. A la gente bonita se le percibe (se espera) que sea
mejor padre o madre, mejor empleado público y que se
le otorguen más beneficios porque los merece. El patrón
generalizado de atribuir características positivas a la gente
atractiva, incluyendo a los estudiantes, es la norma
(Kenealy, Frude y Shaw, 1988).
Finalmente, el nombre de pila, que casi siempre es lo
primero que conocemos de alguna persona, puede
desencadenar expectativas. Johnny Cash, en su canción,
A Boy Named Sue, conocía el poder de las expectativas y
las investigaciones lo confirman. Al niño o niña que tiene
un nombre socialmente indeseable se le endilgan ciertas
discapacidades sociales. En Estados Unidos, princi-
palmente las mujeres blancas de clase media continúan
enseñando a grupos de estudiantes que cada vez se
parecen menos a ellas, en color o grupo étnico. Cuando
estudiantes de una minoría, que tienen los nombres más
extraños (al menos para los maestros) llegan a clase, los
maestros no pueden evitar que sus expectativas se vean
influidas por ello.
La profecía autocumplida funciona en dos sentidos.
No sólo los maestros se crean expectativas de los estu-
diantes; de la misma manera, los estudiantes se crean
expectativas respecto de los profesores, utilizando las
mismas características descritas arriba (Hunsberger y
Cavanagh, 1988).
LOS MAESTROS ACTÚAN DE ACUERDO CON LAS EXPECTATIVAS
Por lo general, expectativas diferentes llevan a tratos

diferentes. ¿Cómo transmite alguien sus expectativas a
20 GALATEA • 2
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BUENO O MALO,...
Notas
otro? La teoría de los cuatro factores de Rosenthal —des-
crita en el muy recomendado video educativo Productivity
and the Self-Fulfilling Prophecy: The Pygmalion Effect (CRM
Films, 1987)— identifica entorno, realimentación, in-
sumo y producto como los factores que los maestros uti-
lizan para transmitir expectativas.
ENTORNO: ambiente socioemocional o espíritu creado por

la persona que tiene las expectativas; muchas veces se
comunica de forma no verbal (por ejemplo, sonriendo y
asintiendo con la cabeza más a menudo, teniendo más
contacto visual, inclinándose hacia los estudiantes).
REALIMENTACIÓN: proporciona información afectiva (por
ejemplo, más elogios y menos críticas a los estudiantes
de los que se tienen altas expectativas) e información
cognitiva (más detallada, así como realimentación de
mejor calidad y rectificación de las respuestas de quienes
se tienen mayores expectativas).
INSUMO: los maestros suelen enseñar más a los estu-
diantes de los que espera más.
PRODUCTO: los maestros animan más a participar a los
estudiantes de los que tienen mayores expectativas, por
medio de su conducta verbal y no verbal (les facilitan
más oportunidades para aclaraciones).
Estos cuatro factores, cada uno crítico para transmitir las

expectativas del maestro, pueden controlarse mejor sólo
si, y en primer lugar, los maestros se hacen conscientes
de que dichos factores están operando. Aunque un maes-
tro no sienta realmente que un estudiante en particular
sea capaz de obtener grandes logros o de mejorar sig-
nificativamente su conducta, por lo menos puede actuar
como si mantuviera expectativas elevadas del estudiante.
GALATEA • 2 21
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ROBERT T. TAUBER
¿Quién lo sabe?, el maestro podría estar convenciendo al

estudiante y eventualmente a sí mismo.
CONCLUSIÓN
Estudios longitudinales apoyan la hipótesis de la profecía

autocumplida en el sentido de que las expectativas del
maestro pueden predecir cambios en la conducta y el
aprovechamiento del estudiante más allá de los efectos
conseguidos por la motivación y el rendimiento previos
(Jussim y Eccles, 1992). Los maestros que utilizan de
manera efectiva la profecía autocumplida pueden, y
deberían, ayudar a los estudiantes a convertirse en sus
propios Pigmaliones.
22 GALATEA • 2
Page 193 of 215
Notas
EXPECTATIVAS SOBRE LOS ESTUDIANTES1
Linda S. Lumsden
CASI TODAS LAS ESCUELAS afirman que tienen altas ex-

pectativas de todos los estudiantes. Sin embargo en la
realidad, lo que se predica no siempre se practica. Aunque
algunas escuelas y maestros mantienen de manera
uniforme altas expectativas de todos los estudiantes, otros
tienen “grandes expectativas” de sectores específicos de
la población estudiantil, pero mínimas de otros. En
muchas escuelas urbanas y del centro de las ciudades
predominan las bajas expectativas.
Asa Hilliard III (1991) afirma que “nuestro límite su-
perior actual para juzgar las capacidades de los estudiantes
está en realidad muy cerca del piso”. Muchos creen que
hay una gran diferencia entre lo “que los jóvenes son
capaces de aprender y lo que están aprendiendo” (John
Bishop, 1989).
La evidencia sugiere que las escuelas pueden mejorar
el aprendizaje de los estudiantes si se motiva a éstos y a
los maestros para que se fijen objetivos más altos.
1Linda S. Lumsden (1997) “Expectations for students”, ERIC Digest,

núm. 116, julio, Educational Resource Information Center,
<www.eric.ed.gov>, ERIC Identifier: ED409609.
GALATEA • 2 23
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LINDA S. LUMSDEN
¿AFECTAN LAS EXPECTATIVAS DE LOS MAESTROS EL APROVECHAMIENTO

DE LOS ESTUDIANTES?
Las expectativas que los maestros tienen de los estudiantes

y lo que suponen de su potencial, afectan de manera in-
discutible su aprovechamiento. La investigación “asegura
que las expectativas del maestro son, sin duda, uno de
los factores que determinan qué tan bien y qué tanto
aprenden los estudiantes” (Jerry Bamburg, 1994).
Los estudiantes tienden a hacer suyas las opiniones
que los maestros tienen de sus aptitudes. Generalmente,
“suben o bajan al nivel de las expectativas de sus maestros
[...] Cuando éstos creen en los estudiantes, los estudian-
tes creen en sí mismos. Cuando los que tú respetas creen
que puedes, tú crees que puedes” (James Raffini, 1993).
Inversamente, cuando a los estudiantes se les percibe con
poca capacidad o motivación y no se espera que progre-
sen significativamente, tienden a adoptar esta percepción
de sí mismos. Lamentablemente, algunos estudiantes,
especialmente los de ciertos grupos sociales, económicos
o étnicos, descubren que sus profesores los consideran
“incapaces de hacer trabajos en los que se les exija
demasiado” (Peggy Gonder, 1991).
Las expectativas que tienen los maestros de los estu-
diantes, ya sean altas o bajas, se pueden convertir en una
profecía autocumplida. Esto es, los estudiantes tienden
a dar a los profesores tanto o tan poco como éstos esperan
de ellos.
Una característica que comparte la mayoría de los
maestros más eficaces es que mantienen, de manera
uniforme, expectativas superiores de todos los estudiantes.
“Se rehúsan a cambiar sus actitudes o las expectativas que
tienen de los estudiantes sin importar la raza o el grupo
24 GALATEA • 2
Page 195 of 215
EXPECTATIVAS SOBRE LOS ESTUDIANTES
Notas
étnico, las experiencias de vida, los intereses, el bienestar
familiar o la estabilidad de éstos” (Barbara J. Omotani y
Les Omotani, 1996).
¿DE QUÉ MANERA LAS CREENCIAS DE LOS MAESTROS SE TRADUCEN

EN UN COMPORTAMIENTO DIFERENCIADO HACIA LOS ESTUDIANTES?
Muchas veces, consciente o inconscientemente, los pro-

fesores se comportan de manera diferente con los
estudiantes, basándose en las opiniones y supuestos que
tienen de ellos. Por ejemplo, las investigaciones muestran
que los profesores manifiestan conductas no verbales
afirmativas como sonreír, inclinarse hacia los estudiantes,
hacer contacto visual con ellos, con más frecuencia cuando
creen que están tratando con estudiantes que tiene ha-
bilidades superiores que cuando creen que están in-
teractuando con estudiantes “lentos” (Jerry Bamburg,
1994).
A los estudiantes que se les percibe con pocas aptitudes
también se les dan menos oportunidades de aprender
temas nuevos, se les hacen preguntas menos estimulan-
tes, se les proporciona una realimentación más breve y
menos informativa, se elogian sus logros con menos
frecuencia, rara vez se les pide que hagan algo y se les
otorga menos tiempo para contestar que a los estudian-
tes a quienes se considera superiores en aptitudes (Kath-
leen Cotton, 1989).
Además, algunas veces el contenido pedagógico se
empobrece para los estudiantes considerados con pocas
aptitudes. A éstos normalmente se les ofrece “una en-
señanza menos emocionante, menos énfasis en sig-
nificados y conceptualizaciones y más ejercicios de
GALATEA • 2 25
Page 196 of 215
LINDA S. LUMSDEN
memoria y actividades prácticas”, en comparación con

aquellos que pertenecen a grupos o clases heterogéneas o
superiores (Cotton, 1989).
Cuando los maestros clasifican o etiquetan de inmedia-
to a los estudiantes, invariablemente algunos terminan
recibiendo un “currículum superficial e instrucción me-
nos intensa y menos motivadora” (Gonder, 1991).
¿QUÉ OTROS FACTORES PUEDEN INFLUIR EN LO QUE SE ESPERA DE

LOS ESTUDIANTES?
En Estados Unidos muchos están de acuerdo con lo que

Bamburg denomina filosofía de “predestinación edu-
cacional”. Esto es, la habilidad innata se percibe como el
principal determinante del logro académico. No se toma
en cuenta el papel que juega el esfuerzo, la cantidad y
calidad de la instrucción y la implicación de los padres
(Bamburg, 1994).
El desempeño pobre en la escuela muchas veces se
atribuye a la escasa aptitud, y ésta se percibe inmune al
cambio, tanto como el color de los ojos o de la piel. Por
lo tanto, los estudiantes con bajo desempeño a menudo
llegan a creer que no importa qué tanto esfuerzo hagan,
éste no se reflejará en un mejor aprovechamiento.
Esta visión contrasta agudamente con la perspectiva
predominante en muchas otras culturas, donde el tra-
bajo arduo y el esfuerzo son considerados clave para el
logro académico de los estudiantes. En estas culturas se
mantienen expectativas altas para todos, y si un estudian-
te no tiene logros, se le atribuye a la falta de esfuerzo y
trabajo arduo, no a una escasa habilidad intelectual.
26 GALATEA • 2
Page 197 of 215
Notas
Conformar grupos homogéneos según las aptitudes
de los estudiantes también puede afectar las expectativas.
Una crítica a la forma tradicional de agrupar se refiere a
que en los grupos con menos aptitudes disminuyen las
expectativas sobre los estudiantes, así como el ritmo de
instrucción. Según Stockard y Mayberry (1992), “Un gran
número de estudios de muchos años sugiere que [...]
agrupar según las aptitudes resulta en detrimento de los
estudiantes con pocas habilidades e impide su avance”.
Por el contrario, se ha demostrado que en los grupos
donde se mezclan edades y aptitudes mejora el desem-
peño, en parte quizá porque se espera más de los estu-
diantes de estos grupos.
¿QUÉ OPINAN LOS ESTUDIANTES DE LO QUE SE ESPERA DE ELLOS?
Aunque pueda parecer que los estudiantes acepten e

incluso disfruten maestros poco severos y con bajos
estándares, finalmente tienen más respeto por los maes-
tros que creen lo suficiente en ellos para exigirles más,
tanto en términos académicos como de comportamiento.
En una encuesta nacional que se aplicó a más de mil
trescientos estudiantes de bachillerato (Public Agenda,
1997), por medio de cuestionarios y grupos de debate,
se les preguntó qué piensan y qué quieren de sus escuelas.
Las respuestas de los adolescentes se agruparon en tres
áreas principales:
ANHELO D E ORDEN. Los estudiantes se quejaron de los

maestros poco exigentes y que no hacen nada para que se
cumplan las reglas. “Muchos se sintieron insultados por
las mínimas exigencias que se les imponen. Inequívo-
GALATEA • 2 27
Page 198 of 215
LINDA S. LUMSDEN
camente declararon que estarían dispuestos a trabajar más

si se esperara más de ellos”.
ANHELO DE ESTRUCTURA . Expresaron el deseo de “que
los maestros los supervisaran y vigilaran más de cerca”.
Además, “un número muy significativo de encuestados
quería clases de regularización para los reprobados”.
ANHELO DE AUTORIDAD MORAL. Aunque los jóvenes admi-
tieron que copiar en los exámenes era muy común, se-
ñalaron que querían que la escuela les enseñara “valores
éticos como la honestidad y el trabajo arduo”.
De manera similar, cuando se encuestó a doscientos

estudiantes de enseñanza media en Englewood, Colorado,
sobre su trabajo más destacado en la escuela, repetidas
veces “equipararon el trabajo arduo con el éxito y la
satisfacción. Más aún, indicaron que el desafío es la esencia
del compromiso” (Wasserstein, 1995).
¿QU É PUEDEN HACER LOS MAESTROS PARA MANTENER ALTA S

EXPECTATIVAS DE TODOS LOS ESTUDIANTES?
La investigación ha demostrado que las expectativas que

los maestros tienen de los estudiantes tienden a cumplirse.
Por lo tanto, Jere Brophy (1986) aconseja a los maestros
“proyectar cotidianamente actitudes, opiniones, expec-
tativas y atribuciones [...] que sugieran que sus estudian-
tes comparten el mismo entusiasmo que ustedes por el
aprendizaje. Hasta el punto de que ‘si ustedes los tratan
como si ya fueran aprendices entusiastas’, habrá más
posibilidades de que lo sean”.
Obviamente, tener altas expectativas no nivela má-
gicamente las aptitudes innatas de los estudiantes y los
28 GALATEA • 2
Page 199 of 215
Notas
ritmos de aprendizaje. Para atenuar las diferencias entre
los estudiantes y ayudarlos a lograr el dominio sin tener
que bajar los niveles de conocimiento y las expectativas,
los maestros pueden manejar tres variables: tiempo,
modos de agrupar y metodología (Omatoni y Omatoni,
1996).
La formación antes y durante el servicio puede
sensibilizar a los maestros ante posibles prejuicios in-
conscientes y hacerlos más conscientes de los efectos
nocivos que pueden resultar si se mantienen expectativas
diferenciadas de los estudiantes.
Es menos probable que los maestros que perciben la
inteligencia como algo dinámico y fluido, en lugar de algo
estático e invariable, tengan nociones rígidas y pre-
concebidas de lo que los estudiantes serán o no capaces
de lograr.
Cuando los maestros y administradores mantienen
expectativas altas, motivan a los estudiantes a querer al-
canzar objetivos más altos en vez de conformarse. Esperar
menos de los estudiantes es un perjuicio, no un favor.
GALATEA • 2 29
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1
Notas sobre la construcción social del trabajo docente1
Emilio Tenti Fanfani2
Particularidades del oficio de enseñar
Los docentes, al igual que cualquier otra categoría social, no constituyen una esencia o
sustancia que puede ser aprehendida en una definición particular. Su especificidad puede
ser definida a partir de la identificación de un conjunto de características cuya combinatoria
define su particularidad en cada sociedad y en cada etapa de su desarrollo. De modo que la
pregunta genérica “qué es un docente” o “que es la docencia” no son preguntas
sociológicamente pertinentes.
En primer lugar, la docencia es un servicio personal, es un trabajo con y sobre los otros y
por lo tanto requiere algo más que el dominio y uso de conocimiento técnico racional
especializado. El que enseña tiene que invertir en el trabajo su personalidad, emociones,
sentimientos y pasiones, con todo lo que ello tiene de estimulante y riesgoso al mismo
tiempo. Por otra parte, los que prestan servicios personales en condiciones de copresencia
deben dar muestras ciertas que asumen una especie de compromiso ético con los otros, que
les interesa su bienestar y su felicidad. El docente debe demostrarle a sus alumnos que él
cuida y se ocupa de ellos y que su bienestar presente y futuro le interesa y constituye uno de
los motivos (no el único) que lo induce a hacer el trabajo que hace. Este componente ético
es un requisito del buen ejercicio de la docencia, en la medida que el trabajo del maestro
depende necesariamente de la cooperación del aprendiz. En efecto, el aprendizaje sólo tiene
lugar si el aprendiz participa en el proceso. Esta participación es necesaria también en el
sistema de prestación de servicios de salud. El paciente también debe cooperar con el
equipo médico para encontrar su salud perdida. Pero en el caso de la enseñanza-aprendizaje
el imperativo de participación es todavía mayor. De modo que si el docente no logra
persuadir y suscitar en sus alumnos cierta confianza y predisposición para el esfuerzo, el
aprendizaje no tiene lugar.
Por otro lado, es preciso tener presente que el trabajo del maestro es cada vez más
colectivo, en la medida en que los aprendizajes son el resultado no de la intervención de un
docente individual sino de un grupo de docentes que en forma diacrónica o sincrónica
trabajan con y sobre los mismos alumnos. Pese a esa especie de “fordismo pedagógico” que
todavía tiende a dominar en muchas escuelas, es obvio que el tipo de cooperación mecánica
y aditiva (lo que hace un maestro se suma a lo que hacen otros) tiene limitaciones
insalvables. Por lo tanto, para aumentar la “productividad” del trabajo docente será preciso
1
Texto publicado en el libro “Aprendizaje y desarrollo profesional docente. OEI/Fundación
Santillana, Madrid 2009, pp. 39-49. ISBN: 978-84-7666-198-7.
2
Profesor titular ordinario de sociología de la educación e investigador principal del CONICET en la Facultad
de Ciencias Sociales de la UBA. Consultor internacional del IIPE/UNESCO, Sede Regional Buenos Aires.
Page 201 of 215

2
reconocer que los efectos de la enseñanza sobre los aprendices son estructurales, son el
efecto de una relación. Mientras más integrada es la división del trabajo, mejores serán los
resultados obtenidos en términos de aprendizajes efectivamente desarrollados. Esta es una
tendencia contemporánea que contribuye a redefinir el colectivo docente sobre una base
orgánica y no simplemente mecánica y tiene implicaciones no solo en términos de
identidad docente, sino también sobre los procesos de formación inicial y permanente de
los mismos.
Otra característica distintiva del trabajo docente es que se trata de una actividad
especializada a la que le cambian radicalmente los problemas a resolver. En este sentido
el contenido del trabajo docente cambia con el tiempo como sucede con los objetos de las
ciencias sociales (AUGÉ. M. 2008). Los profesionales de la salud también deben hacer
frente a nuevas patologías. Las enfermedades también tienen historia social y cambian con
el tiempo, pero no podría decirse que las “nuevas patologías” reemplazan radicalmente a las
antiguas en el trabajo cotidiano de la mayoría de los médicos. Estos, ocupan la mayor parte
de su tiempo en resolver problemas conocidos (por ejemplo, enfermedades infecciosas,
gastrointestinales, cardiológicas, etc.) con diagnósticos y terapias más o menos novedosas.
Los que evolucionan son los recursos tecnológicos disponibles para atacar viejas y nuevas
enfermedades, pero el ritmo de cambio en los problemas no es tan acelerado y radical como
en el caso de la educación3. Esta es quizás una de las razones por las cuales en el campo de
la pedagogía es tan difícil acumular conocimientos. De hecho, ha sido señalado en
reiteradas oportunidades (OCDE 2000) que una de las características particulares del
sistema escolar (en comparación con otros sistemas de prestación de bienes y servicios) el
conocimiento científico tecnológico utilizado por los prestadores del servicio tiene un
estatuto incierto y con una baja estructuración. Cada vez en mayor medida el docente tiende
a ser una especie de “improvisador obligado”, un artesano que fabrica las herramientas al
mismo tiempo que las va necesitando. En el campo de la enseñanza, el equilibrio entre
conocimientos prácticos y formalizados se desplaza sin cesar hacia el segundo término de
la relación.
El trabajo en la escuela, tanto el de los alumnos como el de los profesores no es un trabajo

cualquiera. Ambas partes en esta configuración social no sólo emplean y aplican destrezas
en forma mecánica sino que “invierten” casi todas las características de su personalidad en
la relación pedagógica.. Por lo tanto el docente no realiza un trabajo abstracto, no vende su
fuerza de trabajo como energía genérica. Los objetivos que persiguen docentes y
estudiantes tienen que ver con el aprendizaje Casi podría decirse, en términos marxistas
clásicos, que el trabajo del docente es cada vez más un trabajo “concreto”. ¿Qué quiere
decir, entre otras cosas trabajo “concreto”? Quiere decir que el que lo hace tiene que poner
en él algo más que su energía y capacidades técnicas. Enseñar bien no consiste
simplemente en aplicar mecánicamente métodos y procedimientos codificados. Entre otras
cosas, para enseñar y aprender efectivamente, alumnos y maestros necesitan motivación y
compromiso. En otras palabras, los agentes del aprendizaje deben encontrar un sentido en
lo que hacen, para hacerlo bien. Como dice expresivamente Dubet “no se puede aprender
matemáticas de la misma manera en que se aprietan bulones en una cadena de montaje”
3
En efecto, o solo cambian los contenidos a enseñar, sino y sobre todo, las condiciones en que se desarrolla la
enseñanza y los propios sujetos del aprendizaje.
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3
(DUBET F. 2007, pag. 53). Lo mismo podría decirse de la enseñanza de las matemáticas.
La pregunta es cómo se logra esta motivación, sentido o interés en lo que se hace. Los
agentes de la relación pedagógica necesitan “comprometer” sus emociones y sentimientos,
además de su inteligencia en la enseñanza/aprendizaje.
Vocación, profesión y trabajo
La docencia, como categoría social, tiene la edad del Estado nacional y el sistema escolar
moderno. El maestro es una construcción social estatal. Desde un punto de vista histórico,
fueron varias las tensiones que presidieron las luchas inaugurales por la definición social
del maestro. En muchos países occidentales esas luchas se desplegaron en diversas
oposiciones. Pero una de ellas ocupó un lugar estratégico en la segunda mitad del siglo XIX
y primeras décadas del siglo XX. Unos estaban convencidos de que la enseñanza era una
actividad fuertemente vocacional, mientras que otros ponían el énfasis en la idea de
profesión (TENTI FANFANI E. 1999).
La vocación tenía tres componentes básicos. El primero era el innatismo. La docencia era
una respuesta a un llamado, no el resultado de una elección racional. Desde esta perspectiva
“maestro se nace” y el dominio de ciertos conocimientos básicos (contenidos, métodos,
etc.) solamente complementaba o canalizaba una especie de destino. Esta idea de vocación
era una especie de secularización de la vieja idea sagrada de la vocación sacerdotal,
entendida como una misión que se realiza por imperio de una determinación superior. Era
Dios quien “llamaba” a cada hombre a cumplir una función social determinada. Y ciertas
actividades, por su importancia estratégica, eran más vocacionales que otras. El sacerdocio
es la figura arquetípica de la vocación que tiñe luego a otros oficios secularizados, entre
ellos el oficio de maestro.
El segundo componente de la vocación como “tipo ideal” es el desinterés o la gratuidad.

Una actividad que se define como eminentemente vocacional tiene un sentido en sí misma
y no puede ser sometida a una racionalidad instrumental. Desde este punto de vista el
docente vocacional hace lo que tiene que hacer (educar, enseñar, etc.) sin exigir
contraprestación alguna. Esta, en todo caso, es un medio para cumplir con una finalidad que
trasciende el cálculo y el interés individual del docente. Por lo tanto la vocación rima con la
entrega, la generosidad y llegado el caso el sacrificio. El docente tiene que cumplir con su
misión y por lo tanto no la puede condicionar a la obtención de un beneficio (el salario, el
prestigio, el bienestar, etc.).
La idea de misión y el desinterés otorgan una dignidad particular al oficio de enseñar. Pero
es una dignidad que viene por añadidura, es decir, que no puede ser el resultado de una
intencionalidad o de una estrategia del que lo desempeña.
La idea de profesión tiene otro contenido. Una profesión es el resultado de una elección
racional, es decir, de un cálculo consciente y no una respuesta a un llamado (o a una
Page 203 of 215

4
determinación psicológica o social4). El profesional se caracteriza por la posesión de una

serie de conocimientos que por lo general requiere un período de formación más o menos
prolongado, por lo general, realizada en una institución especializada. Este componente
cognitivo es dominante en la definición del profesional. Por otra parte, el profesional
consagra la mayor parte de su tiempo de trabajo a esa actividad y obtiene de ella los
recursos necesarios para su propia reproducción social. En otras palabras, una actividad
profesional es una actividad interesada, sometida a una racionalidad medio-fin. Por eso se
dice que el profesional vive del trabajo que realiza. El fuerte contenido de conocimiento
que caracteriza al trabajo del profesional se asocia con la fuerte autonomía relativa del que
o realiza. El profesional es autónomo en sentido literal ya que se le concede una notable
capacidad de determinar las reglas que definen su trabajo y la evaluación de la calidad del
mismo.
Se podrá decir que vocación y profesión no son términos contradictorios, sino

complementarios. Se pude afirmar que por lo general, un trabajo bien hecho es por lo
general obra de alguien a quien le gusta lo que hace, que encuentra satisfacción haciendo lo
que hace (vocación) y que al mismo tiempo espera una recompensa por el trabajo realizado,
ya que vive “de él”. Por lo tanto, la figura del “vocacional” (amateur) y la del profesional
son figuras típicas que configuran un continuum, es decir un espacio de posibilidades donde
ambos componentes pueden estar presentes en proporciones desiguales.
En el momento fundacional del oficio del maestro el contenido vocacional tiende a

predominar sobre el componente profesional. Sin embargo, el “equilibrio de poder” entre
ambos componentes varía en función de circunstancias históricas. Hoy suele decirse que el
elemento estrictamente “vocacional” no es el que predomina en el cuerpo docente de la
mayoría de los países occidentales. En todo caso, el magisterio tiende a ser tan vocacional
como cualquier otra actividad (la medicina, la ingeniería o el derecho). Sin embargo,
existen indicios de que la vieja idea de vocación todavía hoy está más presente entre los
maestros que en el resto de las ocupaciones modernas.
Varios factores contribuyen al debilitamiento de la vocación. El primero de ellos tiene que

ver con el efecto de la relación entre la complejidad creciente del trabajo docente y el
crecimiento de los conocimientos científicos y tecnológicos necesarios para realizarlo con
éxito. Este complejo de fenómenos acentúa fuertemente las demandas de profesionalización
docente. Una muestra de ello es la continua expansión de la formación inicial de los
maestros. Un maestro más profesional es un maestro más calificado, es decir, alguien que
usa conocimiento cada vez más complejo y formalizado y cuyo dominio efectivo requiere
una esfuerzo cada vez más significativo (en términos de tiempo y recursos).
Así como existen tendencias a la profesionalización, existen factores que la dificultan y que
en muchos casos la vuelve cada vez más improbable. En América Latina, la presión social
por la expansión del servicio educativo obligó a reclutar docentes con déficits muchas
veces importantes de formación. Muchos países se vieron obligados a reclutar maestros sin
formación especializada. En países como Argentina, México o Brasil, proporciones
4
Las evidencias disponibles indican que en muchos países de América Latina la docencia es una actividad
fuertemente endogámica (TENTI FANFANI, E., 2005).
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5
significativas de docentes fueron reclutados antes de terminar su formación especializada

(TENTI FANFANI E., 2005). En muchos casos, la voluntad política de responder a la
demanda de educación escolar obligó a expandir sin tomar en cuenta la disponibilidad real
de recursos humanos dotados de la formación básica indispensable.
Otro factor que jugó en contra de la profesionalización docente fue la combinación de

exclusión social con inclusión escolar. En casi todos los países de América Latina se
masificó la escolarización de las nuevas generaciones sin atender a las condiciones sociales
que determinan el aprendizaje. En muchos casos, las instituciones escolares
(multifuncionales por naturaleza) fueron utilizadas como campos de implementación de
políticas asistenciales de la infancia y la adolescencia sin que mediara un enriquecimiento
de los recursos de diverso tipo que son necesarios para atender nuevas funciones tales como
la alimentación, contención social, prevención de la salud, lucha contra la drogadicción,
etc.(TENTI FANFANI E. 2007). Los docentes, se desprofesionalizaron al verse obligados
por las circunstancias a asumir nuevas tareas para las cuales no fueron formados
convirtiéndose en asistentes sociales “diletantes” y no calificados.
Todos estos factores contribuyeron a fragmentar el cuerpo docente. Este tiende a ser un
cuerpo cada vez más numeroso, pero al mismo tiempo cada vez más diversificado y
jerarquizado.
Una categoría social cada vez mas diversificada y fragmentada
Los pocos datos citados proveen algunas evidencias acerca del proceso de diversificación
del cuerpo de docentes de enseñanza media. Los cambios en la sociedad y el crecimiento
sostenido de la escolarización de las nuevas generaciones están produciendo impactos en la
configuración social del cuerpo docente.
Donde mas se pueden percibir las huellas mas evidentes de la transformación es en el

cuerpo de profesores de la enseñanza media. Esta es la que ha vivido los procesos de
crecimiento mas recientes y acelerados. El cuerpo de profesores de secundario siempre fue
mas diversificado que el de primario, pero a los viejos factores de diferenciación se agregan
otros, mas recientes.
A modo indicativo pueden enunciarse los siguientes factores (viejos y nuevos) de

diversificación de esta importante categoría ocupacional.
a) Un primer factor de diferenciación es el que tiene que ver con la formación. En la

escuela media conviven profesores con formación exclusiva en un campo del saber
y profesores que además, poseen formación especifica en cuestiones pedagógicas y
didácticas5. Así en una misma institución trabajan uno al lado del otro contadores
5
En varios países la figura del maestro único de grado que ocupaba una posición dominante en la relación
con los alumnos (acompañado por el maestro de música y/o de gimnasia, entre otros) poco a poco se fue
desarrollando una nueva división del trabajo pedagógico entre diversos maestros especialistas en las áreas
curriculares básicas tales como las matemáticas, la lengua, las ciencias sociales, etc. Sin embargo existen
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6
y/abogados que dictan cursos de contabilidad o bien de historia con profesores de

historia o profesores de ciencias de la gestión. Mientras que los primeros se
identifican con un campo profesional especifico (el derecho o las tecnologías de la
gestión) los otros se identifican (en la mayoría de los casos) con la docencia como
profesión. Los profesores que no tienen una formación escolar (de grado o
postgrado) en las ciencias de la educación, tienen un saber pedagógico desarrollado
a través de la experiencia, primero como alumno y luego en la propia practica en las
aulas6. Los docentes sin formación pedagógica en muchos casos ejercen otras
actividades profesionales relacionadas con su titulo profesional y tienen a la
enseñanza como actividad laboral complementaria, “vocacional”, o como refugio
cuando encuentran dificultades (transitorias o permanentes) para insertarse en el
campo profesional delimitado por el titulo que poseen. Demás esta decir, que
todavía hoy algunos sostienen que no existen pruebas contundentes y generalizadas
para afirmar que el docente con formación pedagógica obtiene mejores resultados
de aprendizaje que quienes no la tienen7.
La tensión entre contenido a transmitir y competencias pedagógicas y didácticas

para hacerlo está particularmente presente en el caso del docente de enseñanza
media. En efecto, este, a diferencia del maestro de primaria (que tiende a poner al
niño en el centro de su atención) tradicionalmente colocó en primer lugar la
disciplina que tenía la responsabilidad de enseñar. Desde este punto de vista, la
perspectiva del profesor de secundaria es análoga a la del profesor universitario.
Ambos se identifican con la disciplina que enseñan y ambos consideran que la
responsabilidad de la adaptación en el proceso de enseñanza aprendizaje le
corresponde al alumno8. Es él el que tiene que estar a la altura del conocimiento que
ofrece el profesor. Es probable que la masificación e incluso la obligatoriedad de la
enseñanza secundaria obligue a redefinir esta perspectiva, volviendo más próximas
indicios de que esta no es una tendencia necesariamente irreversible. Este es el caso de Italia, donde el
gobierno actual (agosto 2008) está proponiendo un regreso a la figura del maestro único para los cuatro
primeros años del nivel primario.
6
En muchos países de África los maestros empíricos (sin título docente) todavía predominan en el cuerpo
docente ya que la necesidad de responder a la demanda de educación básica obligo a reclutar maestros entre la
población que tiene pocos años de escolaridad formal. En estos casos lo que unifica a los docentes que
trabajan en el sistema escolar es su trabajo y no su formación o pertenencia a una comunidad de graduados.
Mientras que el médico o el abogado mantiene su identidad aún cuando no ejerza, en el caso de los maestros
empíricos, solo se es docente si se desarrolla esta actividad.
7
En todo caso hay que recordar que la enseñanza es una actividad práctica que requiere habilidades
específicas, muchas de las cuales solo “pueden ser transmitidas mediante el ejemplo y no mediante un
precepto”. “Las reglas del arte”, como las teorías pedagógicas y los preceptos didácticos, por ejemplo,
“pueden ser útiles, pero no determinan la práctica de un arte; son máximas que pueden servir como guía a un
arte sólo si se pueden integrar en el conocimiento práctico del arte, y no pueden sustituir a ésta última”
(POLANYI M. 2006, pag. 40). Integrar el aprendizaje de las reglas y conocimiento práctico es un dilema
permanente de la formación de los docentes.
8
Por eso la pedagogía y la psicología de la educación son disciplinas mas desarrolladas y estructuradas en el
nivel primario que en la educación media y superior.
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7
las posiciones de maestro y la de profesor de enseñanza media. En la secundaria

para todos, el profesor deberá poner mas atención en las cualidades personales de
los alumnos, hacerse responsable de su motivación y adaptar su enseñanza (los
contenidos, las secuencias, los ritmos, la evaluación, etc.) a las particularidades de
los aprendices9.
b) Otro factor de diferenciación tiene su origen en el tipo de institución donde se

forman los profesores. En muchos países no existe un sistema institucional
unificado de formación. En la Argentina, por ejemplo, los profesores se pueden
formar en las Universidades o bien en Instituciones de educación superior no
universitaria, específicamente creados para formar docentes. Aquí el debate se
desarrolla en otros términos y suele oponer a quienes afirman que las universidades
proveen una formación cultural (disciplinaria y pedagógica) excesivamente teórica
y alejada de los problemas prácticos que los docentes tienen que resolver en su
trabajo cotidiano en las aulas. En cambio, la formación en institutos especializados
(Institutos de Formación Docente) es criticada por su carácter excesivamente
escolar, es decir, apegado a las tradiciones y a la cultura escolar, lo cual les
dificultaría actuar como agentes de cambio e innovación en los colegios donde
desempeñarán su función. Lo cierto es que, por lo general, las universidades y los
institutos de formación docente poseen no solo diversos programas curriculares,
sino que ofrecen experiencias de formación diferente. Los institutos, en la mayoría
de los casos presentan una mayor continuidad entre la escuela secundaria y la
formación profesional, mientras que entre la Universidad y el colegio secundario
(básico y superior) existe una mayor distancia ya que en la primera el estudiante es
mas autónomo y está más obligado a tomar decisiones personales en los estudios
(debe decidir libremente que materias o cursos elegir, cuales hacer primero y cuales
después, etc.). También la universidad ofrece experiencias formativas que van más
allá del programa escolar (la militancia estudiantil, la sociabilidad, la invitación al
distanciamiento critico, etc.). En este caso tampoco existen evidencias contundentes
que permitan elegir entre uno u otro modelo institucional. En realidad, la calidad de
los profesores no depende tanto del modelo institucional donde estudiaron sino la
calidad de los factores que configuran la oferta de formación (calidad del
curriculum, de los docentes, de los apoyos didácticos, biblioteca, articulación entre
teoría y prácticas de enseñanza, oportunidad de aprendizajes extracurriculares, etc.)
c) La docencia es una de las ocupaciones más masivas de las sociedades

contemporáneas. Pese a lo que algunos suponían (y deseaban) las nuevas
9
Charles Peguy, citado por J.C. Passeron (2003) expresaba la opinión dominante de la época del secundario
selectivo cuando afirmaba que “se puede denominar enseñanza superior a aquella que da lugar antes que nada
a la consideración del conocimiento, y enseñanza primaria a aquella que, antes que nada, da lugar a la
consideración de los alumnos”. Cabe aclarar en las primeras décadas del siglo XX existían básicamente dos
niveles de enseñanza, la primaria y la superior. La escuela secundaria formaba parte de la segunda. Y Peguy
concluía que “El profesor (de educación superior) ….no va detrás de los alumnos. Ellos vienen a él (…)
siguen su curso, lo escuchan para su beneficio, trabajan, si es necesario se preparan para escucharlo.
Normalmente, él no tiene porque preocuparse por sus insuficiencias. Son ellos los que deben resolverlas.
Hablando rigurosamente se puede decir que ellos han sido hechos para el curso, y que el curso no ha sido
hecho para ellos, ya que ha sido hecho para el objeto del curso”.
Page 207 of 215

8
tecnologías de la información y la comunicación no han reemplazado al maestro,

sino que constituyen nuevas herramientas para su trabajo en las aulas10. Ya vimos
en un apartado anterior que los docentes se reclutan en todos los estratos sociales. Si
bien su distribución en la estructura social no es homóloga a la distribución general
de la población de un país, en general es cada vez mas diversificada si se la mira
desde una perspectiva histórica. En la etapa de la educación secundaria selectiva, los
profesores de enseñanza en general provenían de las mismas capas sociales que sus
alumnos. Hoy el acceso a la profesión se ha democratizado, ya que los profesores se
reclutan en todos los estratos sociales. Es más, en ciertos contextos, pareciera ser
que la docencia es un oficio atractivo únicamente para aquellos sectores medio
bajos y bajos que aspiran a la movilidad social ascendente. A esta tendencia se
opone la feminización del oficio. Los datos indican que dadas las condiciones de
trabajo flexible que posee este oficio (trabajo por horas, medio tiempo, etc.) es
particularmente apto para mujeres de sectores medio y medio alto, en la medida en
que les ofrece un ámbito de realización personal fuera del hogar y las tareas
tradicionalmente femeninas asociadas a la reproducción biológica y social de la
población. De hecho el porcentaje de profesoras que se percibe como no siendo jefe
de hogar es muy superior al de los profesores. En relación con lo anterior, en
general las evidencias muestran que el porcentaje de profesoras que menos depende
del salario docente (en relación con el total de los ingresos disponibles en sus
hogares) es mayor que entre sus colegas varones. La mayor heterogeneidad social
de los docentes a veces se asocia con representaciones distintas de la profesión. La
vieja ideología del desinterés, la entrega y el sacrificio que muchas veces se asocia
con la idea de vocación es más frecuente entre las profesoras que entre sus colegas
varones, quienes por su posición en la familia están mas inducidos a pensar el oficio
como un trabajo o una profesión “de la cual” se vive.
d) El contexto social, institucional y territorial de los establecimientos donde trabajan

los profesores también constituye un poderoso factor de diferenciación. En las
primeras etapas del sistema educativo, cuando la enseñanza media estaba reservado
a una minoría, las instituciones eran relativamente homogéneas ya que eran los
alumnos quienes tenían la obligación de adaptarse ellas. Cuando el nivel medio se
ha masificado las instituciones tienden a adoptar la “forma” de sus alumnos,
invirtiéndose el tradicional “efecto de formación”. No es lo mismo trabajar en un
colegio frecuentado predominantemente por alumnos de sectores populares que
llegan por primera vez a este nivel educativo que trabajar en un colegio con
alumnos de clase alta. El carácter socialmente homogéneo o mixto también marca
una diferencia en las instituciones. Lo mismo puede decirse de la mayor o menor
diversidad étnica y cultural de los alumnos. En muchos casos las instituciones
quedan marcadas por el tipo de público que a ellas asiste. También el territorio
donde están situadas las instituciones determinan el trabajo de los docentes. En el
caso de la enseñanza primaria un docente de escuelas rurales vive una experiencia y
desarrolla una identidad especifica que lo diferencia de su colega que trabaja en el
10
Sin embargo no faltan y seguirán apareciendo voces que pregonan la sustitución lisa y llana del maestro y la
escuela por la aplicación pedagógica de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Un texto
típico es el de Perelman L.L, (1995).
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9
centro de una gran ciudad. En este mismo sentido, el carácter estatal o no estatal de
un colegio también puede determinar una identidad de los agentes que lo frecuentan
(sean estos alumnos o profesores). Y entre los colegios privados no es lo mismo uno
que persigue finalidad de lucro de otro cuya razón fundamental de ser consiste en
reproducir una determinada tradición religiosa o étnica. Es sabido que en casi todas
las sociedades capitalistas las diferencias sociales y culturales tienden a situarse en
determinados espacios territoriales. Las instituciones escolares están situadas en el
territorio y por lo tanto tienden a ser cada vez mas homogéneas desde este punto de
vista. Esta tendencia contribuye a reforzar la diferenciación del cuerpo de los
profesores, sean estos de nivel primario o de secundario. En muchos casos estas
diferencias se expresan en el campo sindical que representa a los docentes. En
muchos países existen sindicatos de docentes del sector privado, y sindicatos que
representan a quienes trabajan en el sector publico, dado que ambos contextos
institucionales tienen sus regulaciones laborales especificas.
e) Por ultimo, hay que agregar otro factor de diferenciación importante. Este tiene que
ver con el modelo de gestión de los sistemas educativos públicos. Estos dependen
en gran medida del tipo de división del trabajo entre los distintos niveles del
gobierno: nacional, regional, provincial y municipal. Existen dos tradiciones
básicas: la unitaria y la federal. El Estado-nación argentino por ejemplo, pese a su
configuración política federal desplegó una fuerte burocracia educativa nacional, en
especial en la enseñanza secundaria. En este marco institucional el trabajo y la
identidad docente tuvo una fuerte impronta nacional que contribuía a su
homogeneidad como cuerpo. Las mismas políticas, las mismas regulaciones, un
mismo sistema de formación (Las Escuelas Normales Nacionales) y condiciones de
trabajo conformaron un conjunto de principios estructuradotes del oficio docente.
Los procesos de descentralización de la educación primaria primero (1978) y
secundaria y Normal después (1992) implicaron una fragmentación de las políticas
y la gestión de la docencia. La consecuencia fue una diversificación de las
condiciones de formación, trabajo y remuneración de los profesores argentinos que
alentó las tendencias a la diversificación del cuerpo docente en función de las
jurisdicciones donde se forman y trabajan. Este proceso de expresó en una
fragmentación de la conciencia colectiva de los trabajadores de la educación en la
medida en que se vieron obligados a negociar sus condiciones de trabajo con cada
uno de los gobiernos provinciales. De este modo, se debilitaron también los
sindicatos nacionales docentes como representantes de los intereses del colectivo de
trabajadores de la educación nacional.
A modo de reflexión final, es preciso observar que esta tendencia a la fragmentación del
colectivo docente, alentada por estos y otros factores dificulta grandemente la constitución
de dispositivos de representación. Estos, por naturaleza, tienden a darle una sola voz a los
representados (fortaleciendo así su capacidad de negociación y lucha ante el Estado
empleador). Pero esta tarea es cada vez mas dificultosa pues obliga a la articulación de
intereses y situaciones extremadamente diversos. La pluralidad de expresiones sindicales
docentes (por territorios, niveles, orientaciones, especialidades, modalidades, etc.) es un
indicador de esta dificultad de representación.
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10
Frente a esta diversidad creciente del trabajo y la identidad docente es posible plantear una
especie de tendencia a la personalización de la construcción del oficio (lo que hay que
hacer y como hacerlo). La misma sería casi una aventura personal cuyo desenlace es una
función de la relación entre ciertas características ligadas a la trayectoria (social, de
formación, experiencia profesional, etc.) y el contexto de ejercicio del trabajo docente (el
nivel educativo, características de los establecimientos escolares, de los alumnos, etc.).
El profesor como artista ejecutante y su evaluación
Pensar al trabajo docente como una “performance” puede ser de utilidad cuando se quiere
comprender su especificidad. Con Paolo Virno (2003) uno podría preguntarse qué tienen en
común “el pianista que nos deleita, el bailarín experimentado, el orador persuasivo, el
profesor que nunca aburre o el sacerdote que da sermones sugestivos” (pag.45); la respuesta
es: la virtud, entendida como el conjunto de capacidades de los artistas ejecutantes. La
docencia, entonces es un trabajo de virtuosos y esto al menos por dos razones:
a) es una actividad que se cumple y tiene el propio fin en si misma y

b) es una actividad que exige la presencia y cooperación de otros, es decir, que necesita de
un publico.
Por lo tanto es un trabajo sin obra, sin producto: es una performance. Una buena clase no
tiene producto inmediato. Según Virno, a falta de productos el virtuoso tiene testigos. La
virtud (la calidad del docente) esta en la ejecución y en la actuación y no en el producto.
Por lo tanto la enseñanza es una praxis, es decir, una acción que tiene su fin en sí misma,
que se manifiesta en su desarrollo. Desde este punto de vista la praxis del docente es como
la conducta ética y política y se diferencia de una practica productiva que termina en la
elaboración de un producto determinado y separado del trabajo. En este caso la calidad de
la ejecución esta en el producto (es improbable un zapatero que trabaja bien pero produce
zapatos defectuosos).
El maestro hace un trabajo donde el producto es inseparable del acto de producir. Es una
actividad que se cumple en si misma, sin objetivarse en un resultado inmediato y evaluable.
¿Y cuál es la capacidad (o “competencia” .... si seguimos los dictados de la moda) que

distingue a los ejecutantes virtuosos? La capacidad comunicativa, responde Virno. La
comunicación se convierte en el contenido central del trabajo. Por eso el público (en este
caso los alumnos y sus familias) es el evaluador primario e inapelable del trabajo del
docente. Solo ellos están en condiciones de formular un juicio de valor, porque ellos “están
allí” donde el maestro ejecuta su acción pedagógica. Virno se pregunta también “cómo se
hace para evaluar a un cura, a un experto en publicidad, a un experto en relaciones
publicas? Como se hace para calcular la cantidad de fe, de deseo de posesión, de simpatía
que ellos son capaces de crear?”. La misma pregunta vale para los profesores: cómo se hace
Page 210 of 215

11
para medir y evaluar la cantidad de pasión, de curiosidad, de creatividad, de sentido critico

en relación con el conocimiento y la cultura que es capaz de producir un maestro en sus
estudiantes?
Dijimos antes que el docente de hoy debe ser antes que nada un generador de motivación,
interés y pasión por el conocimiento. También debe crear y recrear permanentemente las
condiciones de su propia autoridad y reconocimiento. Y qué recursos hay que poseer y
emplear para ejecutar esta función y lograr estos estados? Es probable que ellos mismos
deban poseer estas cualidades en relación con la cultura y el conocimiento para poder
suscitarlos en sus estudiantes. Para ello necesitan tener competencias expresivas, saber,
imaginación, capacidad comunicativa. Debe saber movilizar emociones y sentimientos y
para ello debe invertir el mismo estas cualidades de su personalidad (MARCHESI A.
2008).
De esta peculiaridad del trabajo del docente se derivan una serie de consecuencias al
momento de decidir qué estrategias emplear para medir la calidad de su trabajo. Esta es una
preocupación propia del gestor de la educación. No es una preocupación de las
organizaciones representativas de los trabajadores de la educación, sino de los políticos y
administradores de los sistemas educativos contemporáneos. En muchos casos ellos tienden
a considerar al trabajo docente como cualquier trabajo productivo y creen que el maestro
produce un producto: el individuo educado. El producto del trabajo del profesor sería el
aprendizaje de los alumnos. Pero aunque uno acuerde con esta proposición, debe tener en
cuenta al menos tres cuestiones básicas:
a) La primera tiene que ver con el hecho de que es por lo menos difícil pensar la
relación entre el trabajo de un docente singular y el aprendizaje de sus alumnos. Por
lo general el trabajo de un maestro es contemporáneo con el trabajo de otros
maestros. ¿Cómo hacer para distinguir el efecto específico de uno en relación con el
de los otros?
b) La segunda es que el aprendizaje no depende solo de la performance de los

profesores. Se sabe casi desde siempre que lo que un alumno aprende depende de
otros factores que los profesores, por lo general, no siempre están en condiciones de
controlar. El efecto de los llamados factores sociales no escolares (capital cultural
familiar, aprendizaje extraescolar, etc.) son tan (y a veces mas importantes) que los
propiamente pedagógicos. ¿Cómo separar entonces lo que se puede imputar a la
virtud de los docentes y lo que se debe a otras experiencias extraescolares? Las
técnicas estadísticas que se utilizan con mayor frecuencia no permiten medir en
términos de “causalidad estructural” (o el efecto de interdependencia) las complejas
relaciones entre las “variables de la escuela” y las “variables del alumno”.
c) La tercera cuestión a tener en cuenta en la evaluación es que muchas veces los

aprendizajes desarrollados en la escuela solo se manifiestan y valorizan en un
momento diferido del tiempo. Hay cosas que se aprenden en el presente y que solo
se valoran muchos años después, cuando el aprendiz se inserta en determinados
campos de actividad. ¿Cómo distinguir los aprendizajes efímeros de aquellos
realmente valiosos, es decir, permanentes? La durabilidad de los aprendizajes debe
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12
ser tenida en cuenta al momento de evaluar su calidad. Y esto solo puede hacerse
post escuela.
En tanto servicio personal que se ejerce con otros y “sobre otros” la enseñanza “es un
trabajo difícilmente objetivable, un trabajo cuya ‘producción’ se mide mal” (DUBET
F., 2002, pag. 305). Pero además, las evaluaciones que se hacen del trabajo del docente,
por mas detalladas y exhaustivas que pretendan ser, siempre dejan de lado algún
aspecto que es juzgado esencial por los propios protagonistas, los cuales difícilmente se
reconozcan en esas evaluaciones. Por lo general esas cosas que no se evalúan tienen que
ver con las relaciones cara a cara con los alumnos, con las familias, con el director y los
colegas, aspectos que sin duda constituyen un capítulo fundamental de su trabajo. En la
cuestión relacional el maestro pone mucho de sí, pone su cuerpo, sus sentimientos y
emociones, es decir mucho más que el conocimiento de competencias, técnicas o
procedimientos aprendidos. En realidad, cuando se habla de virtuosismo del docente, se
hace referencia a estas cualidades que se ponen en juego en la relación con los otros
para obtener credibilidad, confianza, para evitar o resolver conflictos, evitar tensiones,
etc.
Según esta perspectiva hay que distinguir dos dimensiones en el trabajo docente. Una
tiene que ver con el contenido crítico y ético del trabajo; la otra se desprende del
contexto organizacional donde el maestro actúa. No hay que olvidar que la performance
docente no se despliega en el vacío sino en un contexto organizacional,
predominantemente de tipo burocrático, es decir, regulado y jerárquico. Según Dubet,
“la yuxtaposición de esta lógica de organización y de un trabajo crítico fuertemente
subjetivo participa de una representación de la vida social en la cual los temas
individuales y morales parecen separarse de aquellos de la actividad organizada”. La
mayoría de los maestros, “están tentados a oponer el calor y la singularidad de su
experiencia en el trabajo a la objetividad anónima de las organizaciones que enmarcan
su actividad” (DUBET F., 2002, pag. 306).
Si el trabajo del docente es estructuralmente complejo de “medir”, más difícil y

cuestionable es hacerlo en un momento determinado del tiempo y usando solo un
instrumento de “medición”. En todo caso, los aprendizajes de los alumnos al finalizar
un año escolar pueden servir como un indicador, extremadamente incompleto, para
medir la virtud del docente ejecutante. Es probable que haya que diversificar la
evaluación del producto al mismo tiempo que buscar estrategias que tomen en cuenta la
calidad de la ejecución. Aquí nuevamente hay que decidir quienes están en condiciones
de opinar sobre la misma. Lo que es cierto es que en este caso, los alumnos y sus
familias tienen ventajas ciertas con respecto a los gestores y políticos de la educación.
Un indicador de la complejidad que plantea la evaluación de los docentes es el hecho de

que en casi todas partes este es un tema extremadamente conflictivo y acerca del cual
existe poco consenso. Incluso en muchos países, que se destacan por la calidad de sus
sistemas educativos (Finlandia es un caso ejemplar) no existe ninguna evaluación
formal de los docentes.
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13
En síntesis, los alumnos, los propios docentes y las familias (en el caso de los maestros
de primaria) por lo general no se equivocan cuando distinguen a un buen profesor de un
mal profesor. Sin embargo esta “evaluación”, por ser informal, produce un capital de
prestigio que, al no estar objetivado e institucionalizado no produce consecuencias
mayores sobre la carrera de los docentes (asignación de funciones jerárquicas, salarios,
etc.).
Cabe destacar que el problema se plantea cuando los sistemas educativos, al privilegiar
la expansión de la escolarización sin invertir lo necesario en la formación de los
docentes ni en salarios y condiciones de trabajo han contribuido primero a la
decadencia del oficio para luego denunciar “la baja calidad de la docencia”. Quizás una
adecuada comprensión del proceso que llevó a esta situación permitiría ver que en
muchos casos los profesores también fueron victimas de un proceso que en gran parte
los trasciende. Si se parte de esta hipótesis, mas que gastar en evaluar a los docentes en
ejercicio (para “condenarlos” como en el Perú actual) habría que mejorar
sustantivamente la formación de los docentes y sus condiciones de trabajo y
remuneración en vez que gastar en evaluaciones que tienen por objeto condenar a las
victimas ante la sociedad, ocultando así las responsabilidades históricas de la clase
política en la degradación del oficio de docente. Pero más allá de esta discusión es
evidente que en la mayoría de los países existe una distancia entre la realidad del
trabajo cotidiano de los docentes en las aulas y el discurso oficial de las políticas
educativas que formalmente busca adaptar la educación a las nuevas condiciones y
exigencias, muchas veces contradictorias, que se generan en las dimensiones
económicas, sociales y culturales de la sociedad contemporánea.
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I.S.F.D.C y T. “Pte. Juan D.

Perón” Laguna Blanca

Departamento de Formación Docente Inicial

Prof. Pedrozo, Abel

Departamento de Formación Docente Inicial

Departamento de Formación Docente Inicial

EJE N° 1: Nociones básicas de Sociología ………………Pag 6

EJE N° 2: El estado como educador ……………….……Pag 91

Eje 3: La interacción docente-alumno en el aula………………Pag 124

Carrera: Profesorado en Química

EJE N° 2: El estado como educador

Eje 3: La interacción docente-alumno en el aula

• Comprensión, dominio y aplicación de los conceptos teóricos trabajados en clase y del

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 Perspectiva teórica de la sociología de la Educación: La educación en el proyecto

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La educación es un fenómeno social por los siguientes motivos:

1. Por el medio en que se efectúa, que es el medio social.

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3) no la entiende como un intercambio o transmisión de conocimientos (o como la inserción en un único ca-

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