Informe de Competencias
Profesionales en Preuniversitarios
y Universitarios de Iberoamérica
Índice
Informe de Competencias
Profesionales en Preuniversitarios
y Universitarios de Iberoamérica
1. INTRODUCCIÓN 5
2. MARCO CONCEPTUAL 7
3. METODOLOGÍA 9
4. CONCLUSIONES GENERALES 11
5. PRINCIPALES RESULTADOS 14
5.1. Análisis comparativo de la Educación Secundaria Alta (ESA) 14
5.2. Análisis comparativo de Instituciones de Educación Superior (IES) 28
6. CONSIDERACIONES FINALES 48
REFERENCIAS 49
CURRICULA INVESTIGADORAS 50
Introducción
La pregunta acerca de las competencias que debe formar la escuela se ha convertido en uno de los
ejes centrales del debate educativo mundial. En su origen, este concepto tuvo una aplicación neta-
mente laboral; sin embargo, está incidiendo significativamente en el ámbito de la educación; no sólo
por su contribución a la preparación para la vida laboral, sino como sustento de una transformación
educativa dirigida hacia la formación integral. Se desplaza la tendencia a la memorización o al saber
enciclopédico, por una formación que integre conocimientos, habilidades y actitudes para favorecer un
mejor desempeño de los estudiantes en las diferentes esferas de la vida.
El presente estudio responde al interés de Fundación Universia y Fundación Telefónica por conocer la
situación que guarda esta materia en la educación secundaria y superior de siete países de Iberoamé-
rica (Argentina, Brasil, Colombia, Chile, España, México y Perú).
Interesa explorar la articulación entre la formación de competencias profesionales que ofrecen las
instituciones educativas y las necesidades de los sectores productivos y sociales.
También es útil para buscar soluciones a varios problemas que enfrenta la vinculación entre la educa-
ción y el mundo del trabajo. Entre éstos, el desajuste entre los perfiles profesionales y las demandas
del sector productivo.
6 Introducción
Para definir los rasgos de una formación profe- Preguntas que guían el estudio:
sional que responda a los desafíos y demandas
de una sociedad particular, es preciso entablar 1. ¿Qué importancia tiene el desarrollo de
diálogos entre los actores más representativos competencias profesionales en la enseñanza
de la misma; en este caso las autoridades edu- preuniversitaria?
cativas y las instituciones de educación secun-
daria y superior y los empleadores, que pueden 2. ¿Cuál es la percepción sobre el grado de
ser empresarios, pero también representantes desarrollo de competencias en los estudiantes
de diferentes sectores económicos y sociales. preuniversitarios?
Este estudio cobra relevancia en el marco de 3. ¿Cuál es el grado de satisfacción de los egre-
las preocupaciones mundiales por favorecer sados respecto a la calidad de la formación re-
una educación y capacitación de calidad que cibida?
facilite a los jóvenes un mejor desempeño en
las sociedades donde les toca vivir. En tal sen- 4. ¿Cuál es el grado de satisfacción de los em-
tido, está en sintonía con las declaraciones ex- pleadores con la formación de los egresados de
presadas por la UNESCO en su más reciente las IES?
informe sobre el proyecto Educación para To-
dos: 5. ¿En qué condiciones se incorporan los egre-
sados universitarios al mercado laboral y qué
La crisis económica mundial está teniendo papel juega la formación profesional (concreta-
una repercusión en el desempleo. En todo mente las competencias profesionales)?
el mundo, un joven de cada ocho está bus-
cando empleo. La población joven es nu- 6. ¿Qué importancia tiene el desarrollo de com-
merosa y está creciendo. El bienestar y la petencias profesionales para la empleabilidad?
prosperidad de los jóvenes dependen más
que nunca de las competencias que la edu- 7. ¿Cuál es la percepción sobre el grado de de-
cación y la capacitación pueden ofrecerles. sarrollo de competencias en los egresados?
No satisfacer esta necesidad es una per-
dida de potencial humano y de poder eco- 8. ¿Quiénes son, o deberían ser, los responsa-
nómico. Las competencias de los jóvenes bles de la formación en competencias?
nunca han sido tan vitales.
(UNESCO, 2012, p. 3).
Marco conceptual
En educación el concepto se retomó, del ámbi- …las competencias representan una com-
to laboral, inicialmente para aplicarlo en la for- binación de atributos (con respecto al cono-
mación profesional, debido a las implicaciones cimiento y sus aplicaciones, aptitudes, des-
que tienen los requerimientos laborales para la trezas y responsabilidades) que describen
preparación de recursos humanos; posterior- el nivel o grado de suficiencia con que una
mente penetró todos los niveles educativos. persona es capaz de desempeñarlos.
(González y Wagenaar, 2003).
Desde 1997, la Organización para la Coopera-
ción y el Desarrollo Económico (OCDE) impul- • Las específicas se relacionan con un perfil
só el proyecto Definición y Selección de Com- profesional y son cruciales por estar directa-
petencias Clave (DeSeCo) donde precisa que mente relacionadas con el conocimiento con-
una competencia es más que conocimientos y creto de un área temática.
destrezas y agrega que involucra la habilidad
de enfrentar demandas complejas, apoyándose • Las genéricas son atributos, como la capa-
y movilizando recursos psicosociales (inclu- cidad de aprender, la capacidad de análisis y
yendo destrezas y actitudes) en un contexto síntesis, etc., que son comunes a una amplia
en particular (OCDE, 2004). En este marco, gama de profesiones y son fundamentales en
las competencias claves se conciben como los una sociedad en transformación.
prerrequisitos psicosociales para un buen fun-
cionamiento en la sociedad. En el presente estudio retomamos el concepto
para identificar los resultados de la formación
Perrenoud (1999) define las competencias profesional. Ello es posible ya que, aunque hay
como la “capacidad de actuar de manera eficaz variedad de matices, existe acuerdo sobre los
en un tipo definido de situación, capacidad que criterios básicos que definen a una competen-
se apoya en conocimientos, pero no se reduce cia: sus componentes -conocimientos, habilida-
a ellos”. La competencia implica la movilización des y actitudes- y la integración de éstos en una
de múltiples recursos: saberes, capacidades, capacidad que se pone en ejecución. Es decir,
informaciones, valores, actitudes, entre otros. no se trata capacidades potenciales o actua-
ciones ensayadas en un entorno controlado –
La Organización para la Cooperación y el Desa- como el escolar-, sino de capacidades puestas
rrollo Económico (OCDE) define las competen- en práctica en diferentes ámbitos de la vida real
cias como “la capacidad de poner en práctica (Silva, 2009). En la presente investigación, se
de manera integrada habilidades, conocimien- empleó el término competencia para identificar:
tos y actitudes para enfrentar y resolver proble-
mas y situaciones” (INEE, 2005:16). Las capacidades –que integran conoci-
mientos, habilidades y actitudes- con las
Las competencias se refieren a un sistema de que cuentan los jóvenes que finalizan un
acción complejo que integra habilidades inte- proceso de formación para responder efi-
lectuales, actitudes y otros factores no cogni- cazmente a las exigencias de su entorno
tivos como la motivación, valores y emociones social y del ejercicio profesional.
que son adquiridos y desarrollados por los in-
dividuos a lo largo de la vida. Éstos, son indis- A partir de la revisión de literatura* y tomando
pensables para participar eficazmente en dife- en cuenta las competencias propuestas por el
rentes contextos sociales. estudio de Universia y Accenture en el 2008 so-
bre competencias profesionales, se seleccionó
El proyecto Tuning Educational Structure in Eu- un listado de 20 competencias para ser analiza-
rope afirma que: das en el presente estudio.
Clasificación de competencias
LINGÜÍSTICAS
Expresión oral y escrita
Segunda lengua
LABORALES Y
RELACIONADAS COGNITIVAS
Planificar el tiempo Conocimiento teórico
Resolver problemas Aplicación de conocimientos
Trabajo en equipo Abstracción y análisis
Negociación Innovación
Liderazgo COMPETENCIAS
H. Interpersonales PROFESIONALES
Adaptación
MOTIVACIONALES
O ACTITUDINALES
INSTRUMENTALES Trabajo autónomo
Toma de decisiones
Uso de TIC’s
Aprender y actualizarse
Buscar y procesar
Responsabilidad social
información
Medio ambiente
Metodología
Tipo de estudio
• Estudio exploratorio y descriptivo: se propuso explorar y describir los aspectos fundamentales de un
tema poco estudiado a nivel de Iberoamérica y encontrar los procedimientos adecuados para en un
futuro realizar investigaciones de carácter comprensivo y explicativo.
Enfoque
• Cuantitativo.
Levantamiento de la información
• 6 Encuestas –una por cada tipo de sujeto- diseñadas para ser aplicadas online.
Diseño de la muestra
El estudio contempló el levantamiento de información a partir de la participación de 6 poblaciones:
Rectores y desarrolladores
50 50 50 50 50 50 50
de planes de estudio
Universidades públicas 23 19 15 28 32 34 27
Universidades privadas 27 31 35 22 18 16 23
Manufactura-industrial 30 30 30 30 30 30 30
Servicios 60 60 60 60 60 60 60
Primario 10 10 10 10 10 10 10
Conclusiones generales
Es preciso destacar que estas mismas habili- Así, la universidad debiera centrarse en la
dades fueron calificadas como deficientes en formación de competencias cognitivas e ins-
el caso de los preuniversitarios y el problema trumentales (como los conocimientos teóricos
permanece entre quienes concluyen la univer- sobre las áreas de estudio, la capacidad de
sidad. Éste es sin duda un factor que profeso- abstracción y análisis, y la búsqueda y proceso
res y autoridades de este nivel educativo ten- de información), mientras que la educación pre-
drían que colocar en un lugar prioritario de su via debería privilegiar las cognitivas y lingüísti-
agenda. cas (conocimiento sobre las áreas de estudio,
comunicación oral y escrita, y el aprendizaje de
Otras competencias que deben ser atendidas un segundo idioma).
prioritariamente debido a su bajo desarrollo,
pero que tienen una alta importancia para el También se reconoce cierta participación de la
empleo son: el conocimiento sobre las áreas de empresa en la formación de la capacidad de
estudio, la planificación del tiempo, y la búsque- aplicar los conocimientos en la práctica. Y se
da, procesamiento y análisis de la información. distingue un papel secundario de la sociedad
en general y el entorno familiar en la formación
Todos los actores reconocen que el dominio de de capacidades actitudinales como la respon-
un segundo idioma es una materia pendiente, sabilidad social y el compromiso por el medio
puesto que la universidad no ha favorecido un ambiente, las cuales no están suficientemente
amplio dominio de dicha competencia. desarrolladas por los egresados.
Ya que existe plena coincidencia en la compe- Es indispensable que la educación previa par-
tencia más débil, aunque no se considera tan ticipe activamente en la formación de compe-
relevante para la empleabilidad, se sugiere se- tencias básicas como lo es la comunicación
guir impulsando su enseñanza desde el nivel oral y escrita, y la abstracción y el análisis de la
secundario ya que en un mundo cada vez más información. Esta atención redundaría en una
globalizado puede ser fundamental en el mer- mejor preparación de los estudiantes para des-
cado laboral. empeñarse durante su formación universitaria
y en la vida laboral, ya que no todos ellos al
En fin, parece haber lagunas en la formación concluir la secundaria continúan estudiando. La
que se arrastran desde la secundaria y no lo- universidad también juega un papel importante
gran subsanarse en el nivel universitario. Se en esta esfera.
requiere una mayor articulación dentro del sis-
tema educativo y de este con su entorno para La enseñanza secundaria escolar es el
precisar los asuntos prioritarios a atender en modo más eficaz de impartir las competen-
materia de formación de competencias y habi- cias que se necesitan para el trabajo y para
lidades. la vida. (UNESCO, 2012, p. 11).
Los distintos actores reconocen a la Universi- Por ello, es necesario buscar una mejor arti-
dad como el principal formador de competen- culación entre ambos niveles para en conjunto
cias profesionales pero reconocen la importan- formar las competencias que corresponden a
cia de la educación previa en el desarrollo de cada uno de ellos, y así facilitar a los jóvenes
algunas de ellas. un desempeño adecuado en su contexto social,
económico y cultural.
Principales resultados
Estudiantes Profesores
Total 10 22 68 Total 23 15 62
Total 23 15 62
Perú 3 32 65 Perú 6 21 73
Perú 6 21 73
México 10 26 64 México 23 15 62
México 23 15 62
España 5 20 75 España 12 4 85
España 12 4 85
Colombia 10 18 73 Colombia 15 21 65
Colombia 15 21 65
Chile 17 24 59 Chile 11 2 87
Chile 11 2 87
Brasil 20 21 59 Brasil
Brasil
41
41
22
22
37
37
0% 20% 40% 60% 80% 100% 0% 20% 40% 60% 80% 100%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Insatisfechos Insatisfechos
Insatisfechos
Ni satisfechos ni insatisfechos Ni satisfechos ni insatisfechos
Ni satisfechos ni insatisfechos
Satisfechos
Satisfechos Satisfechos
Más de la mitad de estudiantes y profesores es- Sin embargo, una importante proporción de
tán satisfechos con la formación que otorga la profesores se manifestó insatisfecha (23%), así
secundaria. como el 10% de los estudiantes.
• Sobresale la opinión de los estudiantes de Es- • Los países con mayor concentración de estu-
paña (75%) y Colombia (73%); y de los profeso- diantes insatisfechos son Brasil (20%) y Chile
res de Chile (87%) y Perú (73%). (17%); mientras que en el caso de los profeso-
res son Brasil (41%) y México (23%).
Principales resultados 15
Estudiantes Profesores
100 100
80 80
84
73 60 70 72
60 68 63
81
65 40 60 58
40
51 44
20
20
Formación general Conocimientos Habilidades
Formación general Conocimientos Habilidades
teóricos prácticas
teóricos prácticas
Secundaria General Secundaria Técnica
Secundaria General Secundaria Técnica
90 82
72
60
30
0
Estoy seguro que continuaré estudiando
Aunque las habilidades prácticas son débiles, diantes de instituciones de formación general y
en las secundarias técnicas el problema es me- un 30% de estudiantes de formación técnica no
nor. están seguros de continuar sus estudios al ter-
minar la educación secundaria por lo que ingre-
Es importante reforzar la función de formación sarían al mercado laboral con una deficiencia
en habilidades prácticas sobre todo tomando en la formación de habilidades prácticas que
en cuenta que alrededor de un 20% de estu- podría dificultar su desempeño.
Profesores universitarios
Total 50 36 14
Brasil 51 37 12
Perú 52 35 13
Insatisfechos
México 45 35 20 Ni satisfechos ni insatisfechos
Satisfechos
España 52 40 8
Colombia 42 42 17
Chile 47 37 16%
La mitad de los profesores de educación supe- Perú y España, concentran la mayor proporción
rior no está satisfecha con la formación de los de insatisfechos (52%).
estudiantes de secundaria al llegar a la univer-
sidad. Colombia es el país con menor grado de insa-
tisfacción.
90
80 75 77 82
68
70 66
60 65
64 62 59
60
56 54
50
40
31
30 28 28
26
26
20
20
10
Aporta Hace más fácil Ayuda a orientar Aporta una mayor Permite estar Aporta
habilidades trabajar en lo que intereses y madurez preparado para conocimientos
prácticas me gusta preferencias intelectual y aprender mejor teóricos
personal
Estudiantes Profesores de Secundaria Profesores de Universidad
Es notable la brecha entre las ponderaciones Los profesores universitarios son más severos
que estudiantes y profesores otorgan a la ad- al evaluar las funciones de la educación secun-
quisición de conocimientos teóricos como una daria.
función de la secundaria. Preocupa que los pro-
fesores perciben que tal función no se cumple Las funciones que consistentemente tienen
cabalmente. buena ponderación son:
Se cuestiona la función de la secundaria para • Permite estar preparado para aprender mejor
formar habilidades prácticas, así como para fa- • Aporta madurez intelectual y personal
cilitar la inserción en el trabajo que más intere- • Ayuda a orientar intereses y preferencias
se a los jóvenes.
Estudiantes
4,34
4,3
4,23
3,8
3,62
3,3
2,93
2,8
Profesores
4,5
4,38
4,0
3,88
3,80
3,5
3,08
3,0
2,5
2,41
2,22
2,0
Según los estudiantes encuestados, las com- Por país se distingue lo siguiente:
petencias con mayor grado de desarrollo son:
Brasil es el que más bajo califica la comuni-
• Trabajo en equipo (4.19) cación en un segundo idioma (2.93 vs. 3.45).
• Toma de decisiones (4.19) También califica más duramente que el resto el
• Trabajo autónomo (4.21) trabajo autónomo (3.62 vs 4.21)
Y las competencias con menor grado de desa- Colombia, otorga calificaciones más altas que
rrollo son: el resto de los países a competencias como:
medio ambiente (4.34), liderazgo (4.23) y uso
• Comunicación en un segundo idioma (3.45) de TIC´s (4.03)
• Planificar el tiempo (3.78)
• Capacidad de abstracción, análisis y síntesis
(3.82)
4,9
4,4
3,9
3,4
2,9
2,4
egresados profesores
PROFESORES
Conocimiento teórico
Uso de las TIC’s
Habilidades interpersonales
Mientras los estudiantes distinguen buen nivel Las competencias a ser atendidas son de tipo
de desarrollo en competencias actitudinales diverso: cognitivas (abstracción y análisis de la
(toma de decisiones y trabajo autónomo) y información), laborales (planificar el tiempo) y
laborales (trabajo en equipo). Los profesores lingüísticas (segundo idioma).
destacan habilidades cognitivas (conocimien-
tos teóricos), instrumentales (uso de TIC´s) y
laborales (h. interpersonales).
4,9 4,74
4,68
4,7 4,62
4,5 4,52
4,49
4,44
4,3
4,26
4,20
4,1
4,04
3,9
3,7 3,67
3,5
Las competencias más valoradas para la em- Para los estudiantes de México, la comunica-
pleabilidad son: ción en un segundo idioma resulta muy impor-
tante para la empleabilidad. Por el contrario, los
• Capacidad para planificar el tiempo (4.44) de Chile valoran altamente la identificación y
• Aplicación de conocimientos (4.49) resolución de problemas y la aplicación de co-
• Toma de decisiones (4.52) nocimientos.
Las percibidas como menos importantes son: Los estudiantes de Perú en general, otorgan
menos importancia a las competencias que el
• Compromiso con el medio ambiente (4.04) resto de los estudiantes.
• Capacidad de abstracción (4.20)
• Responsabilidad social y ciudadana (4.26) Para España, la competencia menos importan-
te para el empleo, desde esta perspectiva, es el
compromiso con el medio ambiente (3.67).
5,0
4,8 4,70
4,68
4,55
4,6
4,38
4,4
4,38 4,40
4,2
4,15
4,0 4,07
4,00 3,91
3,8
3,73
3,6
3,4
3,2 3,18
3,0
Las competencias más valoradas por los profe- México y Chile otorgan las mayores calificacio-
sores para la empleabilidad son: nes, mientras que Colombia, España y Brasil,
califican muy cercanos a la media total.
• Habilidades interpersonales (4.40)
• Habilidades en el uso de TIC´s (4.38) Perú, por su parte, es el país que menos impor-
• Trabajo en equipo (4.38) tancia le da a las competencias profesionales
(por debajo de la media total). La menos rele-
Las percibidas como menos importantes son: vante para la empleabilidad, desde su perspec-
tiva, es el conocimiento de un segundo idioma
• Conocimiento sobre las áreas de estudio (4.00) (3.18 vs 4.07).
• Aprendizaje de una segunda lengua (4.07)
• Liderazgo (4.15)
ESTUDIANTES ESTUDIANTES
PROFESORES PROFESORES
El tipo de competencias reconocidas por los Llama la atención que dentro de las menos im-
actores como importantes para el empleo son portantes para el empleo, desde la percepción
cognitivas (aplicación de conocimientos), labo- de los estudiantes, sea la capacidad de abs-
rales (planificar el tiempo, h. interpersonales y tracción, análisis y síntesis de la información.
trabajo en equipo), actitudinales (toma de deci-
siones) e instrumentales (uso de TIC´s).
0%
20%
60%
80%
100%
Conocimientos teóricos
3,5
4,0
4,5
5,0
muy similar.
40% 41%
competencias
empleabilidad
56%
Aplicación de conocimientos
Abstracción y análisis
Total
Brasil
39%
Buscar y procesar información
España
Segundo Idioma
Comunicación oral y escrita
54%
Identificar y resolver problemas
Aprendizaje permanente
Trabajajo en equipo
Chile
Uso de Tic´s
México
Innovación
Estudiantes
Negociación
Liderazgo
Trabajo autónomo
Planificar el tiempo
GAP: Importancia de competencias para la
Perú
Adaptación
Responsabilidad social
Colombia
Contribución de la secundaria a la formación de
Medio ambiente
H. interpersonales
Toma de decisiones
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Principales resultados
Conocimientos teóricos
torno a:
57%
Abstracción y análisis
67%
profesores
Aplicar conocimientos
Buscar y procesar información
Total
Brasil
57%
Identificar y resolver problemas
España
Innovación
Aprendizaje permanente
Comunicación oral y escrita
• Toma de decisiones
Segundo idioma
Chile
Planificar el tiempo
México
Trabajo en equipo
Profesores
Trabajo autónomo
68%
Uso de Tic´s
Liderazgo
Negociación
Perú
Toma de decisiones
Colombia
Medio ambiente
H. interpersonales
• Conocimiento sobre las áreas de estudio
Las diferencias más notables se presentan en
Principales resultados 25
Cabe destacar que a pesar de que se reconoce La mayoría de los profesores de México cree
cierta contribución de la secundaria en la for- que la educación secundaria debe contribuir a
desarrollar la capacidad de trabajo en equipo.
40,0% 37,1%
33,0%
23,3%
18,9%
20,0%
9,3% 7,6%
8,2%
7,5%
0,0%
Aprendizaje Pte.
Trabajo autónomo
Liderazgo
Identificar y resolver problemas
Innovación
Toma de decisiones
Responsabilidad social
Habilidades Interpersonales
Planificar el tiempo
Medio ambiente
Estudiantes Profesores
Segundo idioma
Trabajo en equipo
Desde la perspectiva universitaria y de los em- • Habilidades de tipo cognitivo como conoci-
pleadores, las competencias que debe reforzar mientos teóricos y su aplicación y habilidades
la educación secundaria y en las que hay coin- para la abstracción, la síntesis y el análisis de
cidencia entre los actores son: la información.
Adicionalmente los actores de la educación su- Por su parte, los profesores universitarios con-
perior y los empleadores resaltan la necesidad sideran que este nivel educativo también debe-
de mejorar la formación de: ría fomentar:
- DESARROLLO +
Las competencias a desarrollar son conside- tecnologías, otras relacionadas con el ámbito
radas importantes en el ámbito laboral, pero laboral como las habilidades interpersonales
están poco desarrolladas en los estudiantes y el trabajo en equipo, y actitudinales como la
de secundaria. Además existe una brecha im- toma de decisiones.
portante entre la percepción de estudiantes y
profesores. Estas competencias son de tipo Las competencias de apoyo son aquellas en
lingüístico y cognitivas principalmente, aunque donde los estudiantes han alcanzado buen ni-
ambos actores reconocen que es importante vel de desarrollo, pero que son clasificadas con
desarrollar una capacidad de tipo laboral des- menor grado de importancia. Tal es el caso del
de la educación secundaria: la capacidad para trabajo autónomo.
planificar el tiempo.
Las competencias secundarias pueden ser
Las competencias fundamentales son conside- atendidas por el nivel secundario aunque no
radas importantes para el trabajo y se percibe con urgencia, pues no se consideran priorita-
un buen nivel de desarrollo. Agrupa competen- rias en el ámbito laboral.
cias instrumentales como el uso de las nuevas
Egresados Empleadores
Total 13 19 68 Total 13 37 51
Argentina 12 14 75 Argentina 21 33 47
Colombia 6 20 74 Colombia 10 36 53
Brasil 10 18 72 Brasil 16 40 45
México 17 11 72 México 13 36 52
Chile 12 18 70 Chile 16 38 47
España 19 20 60 España 7 51 42
Perú 15 26 59 Perú 6 29 65
0% 20% 40% 60% 80% 100% 0% 20% 40% 60% 80% 100%
Insatisfechos Insatisfechos
Ni satisfechos ni insatisfechos Ni satisfechos ni insatisfechos
Satisfechos Satisfechos
Egresados
Total 68 19 13
Cs. Agrop. 69 16 15
Humanidades y Educ. 68 19 12
Cs. de la Salud 68 15 17
Ingeniería y Tecnología 68 19 13
Empleadores
Total 51 37 13
Servicios 48 36 15
Financiero 43 50 8
Industrial y comercial 57 33 11
Mientras la mayoría de los egresados está sa- finanzas. Los más conformes se encuentran en
tisfecha con su formación, sin importar el área el sector industrial y comercial.
de conocimiento al que pertenece, la percep-
ción de los empleadores varía dependiendo del Se distingue un porcentaje considerable de em-
sector de actividad económica. pleadores que no tiene una postura clara acer-
ca de la formación de los egresados.
Los menos satisfechos con la formación ge-
neral de los egresados pertenecen al área de
3,9
3,6
3,4 3,6
3,5
3,2 3,4
3,3
2,9
2,9
2,3
2,4
1,9
100%
80% 54 51
70 72 70 68
83 77 Difícil
60%
Ni fácil ni difícil
40% Fácil
27 36
20 18 22
20% 25 16
14
0%
Argentina Brasil Chile Colombia España México Perú Total
100% 10
22 20 19
27
34 36
80% 46
No trabaja
11 14
60% 17 Becario en empresa
19 13
14 5 Forma temporal
40% Tiempo parcial
60 61
46 45 10 51 46 Tiempo completo
20% 40
19
0%
Argentina Brasil Chile Colombia España México Perú Total
Los egresados de todos los países manifiestan más a la recesión económica que atraviesa el
dificultades para integrarse al mercado laboral. país, que a fallas en la formación de los estu-
diantes.
Poco más de la mitad de los egresados no tiene
un trabajo de tiempo completo. Perú y Chile son Hay que tomar en cuenta que el ingreso al mer-
los países con mayor proporción de egresados cado laboral depende en gran medida de facto-
empleados, mientras que España es el que me- res económicos y no sólo del ámbito educativo.
nos los emplea. Esta situación sin suda se debe
100%
19,4
25,3 34,2
80% 35,2 38,3 35,1 39,1
Alta
60%
Mediana
22,8
41,7 19,2 Baja
40% 31,9 42,8
27,7 29,0 Nula
20%
0%
Argentina Brasil Chile Colombia España México Perú
Entre quienes han logrado incorporase al mer- del individuo en el mercado laboral.
cado laboral, la mayoría opinó que su trabajo
coincide en alguna medida con sus estudios Vale la pena hacer notar que entre el 10 y 25%
universitarios, dejando de manifiesto que la declara baja o nula coincidencia de sus activi-
educación superior contribuye al desempeño dades laborales con la formación universitaria.
5,0
Indispensable
4,5
4,5
4,3
4,2
4,4
4,0
4,2
4,0 3,8
3,5
3,4
3,2
3,2
3,0 2,9
2,7
2,5
No se toma en
cuenta 2,0
Entrevista Exámenes Título Experiencia Expediente Hablar Cursos Aceptación Prestigio de Prácticas Referencias
formal de de universitario profesional académico otros adicionales de la la realizadas de
trabajo selección idiomas carrera institución en la familiares
donde universidad
estudió
Egresados Empleadores
Un buen resultado en la entrevista de trabajo y carrera en el mercado laboral, ya que para los
en el examen de selección parece ser funda- egresados este factor es importante para su
mental para la contratación de personal dentro contratación, sin embargo, para los empleado-
de una empresa. Los egresados son conscien- res no es tan relevante. Lo mismo sucede con
tes de ello. el prestigio de la universidad en la que estudió
el egresado.
El título universitario y la experiencia profesio-
nal también son muy importantes. Ambos coinciden en que las referencias de fa-
miliares y/o amigos son secundarias para que
Los actores discrepan en la aceptación de la los egresados sean contratados.
4,6
4,47
4,4 4,43
4,40
4,2
4,15
4,16 4,07
4,0
3,93
3,8 3,83
3,6
3,49
3,4
Las competencias con mayor grado de desa- Las competencias menos desarrolladas son:
rrollo son:
• Segundo idioma (3.41)
• Aprendizaje permanente (4.47) • Conocimiento sobre las áreas de estudio
• Trabajo en equipo (4.43) (4.15)
• Buscar, procesar y analizar información (4.40) • Liderazgo (4.16)
4,7 4,5
4,5
4,5 4,5 4,5
4,3 4,4
4,4 4,1 4,2
4,1 4,2
3,9 4,0 4,0
3,7
3,5 3,5
Todos coinciden en que la competencia menos Argentina y Brasil se encuentran más cercanos
desarrollada es el dominio de un segundo idioma. a la media que el resto de los países.
4,0
3,8 3,84
3,65
3,6
3,63
3,4
3,2 3,03
3,06
3,0
2,98
2,8
2,4 2,50
Los empleadores son más críticos al evaluar el Competencias con menor calificación son:
desarrollo de las competencias (calificaciones
entre 2.98 y 3.84). • Comunicación en un segundo idioma (2.98)
• Compromiso con el medio ambiente (3.03)
Competencias mejor evaluadas: • Responsabilidad social y ciudadana (3.06)
• Las habilidades en el uso de TIC´s (3.84) En Perú y Colombia tienen mejor apreciación,
• El trabajo en equipo (3.65) mientras que en España, México, Brasil y Ar-
• El aprendizaje permanente (3.63) gentina la opinión es menos favorable.
3,9 3,84
3,7
3,63
3,5 3,52
3,3
3,10 3,13
3,1
3,10
2,9 3,01
2,88
2,7 2,74
2,5
Los profesores también perciben un menor gra- Las menos desarrolladas son:
do de desarrollo en la generalidad de las com-
petencias (calificaciones por debajo de 4). • La comunicación en un segundo idioma (2.74)
• La comunicación oral y escrita (3.10)
Competencias mejor evaluadas: • La capacidad para planificar el tiempo (3.13)
• Las habilidades en el uso de las TIC´s (3.84) En México, Chile y Colombia se percibe un me-
• Las habilidades interpersonales (3.63) jor nivel de desarrollo que en España y Perú,
• La aplicación de conocimientos en la práctica donde los profesores son más reservados.
(3.52)
4,9
1.18
4,4
3,9 1.15
1.13
3,4
2,9
2,4
Los egresados tienen una percepción muy po- el compromiso con el medio ambiente (1.13).
sitiva sobre el desarrollo de sus competencias,
mientras que profesores y empleadores mues- • Competencias lingüísticas y cognitivas como
tran un comportamiento muy similar y más severo. la comunicación oral y escrita (1.25) y la capa-
cidad de abstracción (1.12).
Las mayores diferencias de opinión se dan en:
• Competencias laborales como la capacidad
• Competencias motivacionales como la responsa- para planificar el tiempo (1.11).
bilidad social (1.18), la toma de decisiones (1.15) y
ESTUDIANTES ESTUDIANTES
Aprendizaje permanente Segundo idioma
Trabajo en equipo Conocimientos teóricos
Buscar y procesar información Liderazgo
EMPLEADORES EMPLEADORES
Aprendizaje permanente Segundo idioma
Trabajo en equipo Medio ambiente
Uso de las TIC’s Responsabilidad social
PROFESORES PROFESORES
Habilidades interpersonales Segundo idioma
Aplicación de conocimientos Comunicación oral y escrita
Uso de las TIC’s Planificar el tiempo
5,0
4,5
4,40
4,38 4,39
4,0
3,88 3,83 3,88
3,72
3,65
3,5 3,58
3,21
3,08
3,0
4,6
4,3
4,4
4,4
4,2
4,2
4,0
4,0
3,8 3,8
3,6 3,6
3,4
Los egresados otorgan igual importancia a la Argentina evalúa por debajo de los demás paí-
mayoría de las competencias profesionales ses un grupo numeroso de competencias.
(casi todas situadas por encima de los 4 puntos).
Por áreas se observa que:
Competencias más importantes:
Los egresados de las ingenierías le otorgan
• Las habilidades interpersonales (4.40) más importancia que el resto al uso de TIC´s,
• La capacidad para planificar el tiempo (4.39) en cambio las humanidades y las ciencias de
• El trabajo en equipo (4.38) la salud le dan prioridad a la comunicación oral
y escrita.
Competencias menos importantes:
Para las ciencias agropecuarias, el compromi-
• Aprendizaje de un segundo idioma (3.58) so con el medio ambiente es una competen-
• Compromiso con el medio ambiente (3.65) cia muy importante para la empleabilidad. Las
• Responsabilidad social y ciudadana (3.88) ciencias sociales le otorgan poca importancia.
5,0
4,5 4,45
4,15
4,0 4,11 4,13
3,88
3,86
3,84
3,5 3,51
Los profesores también otorgan gran importan- Los profesores de México, Colombia y Chile
cia a la mayoría de las competencias, con ex- valoran altamente las competencias para la
cepción del compromiso con el medio ambiente empleabilidad, mientras que los de Argentina,
(3.95). Perú y España son más reservados.
Las competencias más destacadas para la vida Para los profesores de Brasil el segundo idioma
laboral son: es menos relevante para el empleo.
5,0
4,46
4,5
4,40
4,33
4,0
3,76
3,81
3,41
3,5 3,60
3,43
3,0
2,62
2,5
4,5
4,0
3,5
3,0
Las valoraciones muestran la misma tendencia Las diferencias entre profesores y egresados
entre los diferentes actores. se dan en las mismas competencias que el
caso anterior pero en menor grado.
Las diferencias más destacadas ocurren entre
profesores y empleadores en las competencias Existen muy pocas diferencias entre egresados
de: responsabilidad social (.51), compromiso y empleadores.
con el medio ambiente (.71) y comunicación en
un segundo idioma (.81).
Los egresados y empleadores destacan las Se evidencia una falta de comunicación entre
competencias laborales como indispensables profesores y empleadores. Es necesario acer-
para la empleabilidad. Entre ellas distinguen: la car al sector productivo con el educativo para
planificación del tiempo, las habilidades inter- que los profesores fomenten el desarrollo de
personales, la capacidad de trabajo en equipo aquellas capacidades consideradas importan-
y la adaptación a nuevas situaciones. tes para la empleabilidad de los egresados.
EMPLEADORES
Habilidades interpersonales
Trabajo en equipo
Adaptación
PROFESORES
Aprendizaje permanente
Identificar y resolver problemas
Toma de decisiones
4,5
Mucha
3,9
4,0
3,4
3,5
3,6
3,0
3,0
2,5
Nula
Egresados Profesores
Egresados
4,5
4,3 4,3
4,1
4,0
3,9 4,0
3,7
3,5 3,5
3,3 3,3
3,1
3,0
2,9
2,7
Ingeniería y Tecnología Cs. Básicas y Nat Humanidades y Educ. Cs. Soc., Econ. y Jurídicas
Cs. de la Salud Cs. Agrop. Total
Profesores
4,4
4,3
4,2
4,0
4,0
4,0
3,8
3,6
3,5 3,5
3,4 3,4
3,2
3,0
Ingeniería y Tecnología Cs. Básicas y Nat Humanidades y Educ. Cs. Soc., Econ. y Jurídicas
Cs. de la Salud Cs. Agrop. Total
Egresados y profesores perciben que la univer- Los actores coinciden en que la empresa debe
sidad contribuye en buena medida a la forma- formar, en cierta medida, la capacidad de apli-
ción de capacidades cognitivas e instrumenta- car los conocimientos en la práctica. Y conside-
les como: ran que la sociedad en general y el entorno fa-
miliar influyen en la formación de capacidades
• Conocimientos teóricos (4.3) actitudinales como la responsabilidad social y
• Capacidad de abstracción, análisis y síntesis el compromiso por el medio ambiente.
(4.0)
• Búsqueda y análisis de la información (4.0)
• Liderazgo
• Medio ambiente
• Segundo idioma
Iniciativa Entorno
COMPETENCIAS Universidad Ed. Previa Empresa Sociedad
Individual Familiar
Conocimientos teóricos
Buscar y procesar
información
Abstracción y análisis
Segundo idioma
Aplicación de conocimientos
Negociación
Toma de decisiones
Uso de TIC´s
Aprendizaje permanente
Trabajo autónomo
Liderazgo
Innovación
Medio ambiente
Responsabilidad social
H. interpersonales
Adaptación
Toma de decisiones
- DESARROLLO +
Toma de decisiones
Capacidad para planificar el tiempo
Consideraciones finales
Los hallazgos de este estudio exploratorio convocan a realizar nuevas investigaciones de carácter
explicativo e interpretativo, que permitan verificar estos resultados y comprender los factores y rela-
ciones que desencadenan limitaciones en el desarrollo de un grupo importante de las competencias
analizadas.
La UNESCO alerta que “muchos jóvenes no disponen de competencias básicas. En 123 países de ba-
jos ingresos o ingresos medianos bajos, unos 200 millones de jóvenes que tienen entre 15 y 24 años ni
siquiera han logrado terminar sus estudios primarios, lo que representa un joven de cada cinco” (2012,
p. 5). Éste es un problema que amerita una atención urgente en aras de una mayor justicia social.
Al mismo tiempo, los jóvenes que han logrado asistir a la escuela no pueden correr la misma suerte.
Es apremiante que los sistemas educativos y productivos converjan en programas integrales para
impulsar una educación de mayor calidad, que garantice un amplio dominio de competencias, y el
acceso de los jóvenes a un trabajo digno. Todo ello favorecerá su mejor desempeño en la sociedad.
49
Referencias
González y Wagenaar, 2003. Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final. Fase Uno.
Bilbao, España. Universidad de Deusto y Universidad de Groningen.
INEE (2005). Pisa para docentes: la evaluación como oportunidad de aprendizaje. México: INEE.
Ministerios de Educación de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México y Perú (en línea).
Proyecto Tuning.
En línea http://www.unideusto.org/tuningeu/competences (Consulta: agosto, 2012).
Silva Laya, Marisol (2009). Una mirada analítica a las competencias y sus aplicaciones en la
educación. Revista del Centro de Investigación de la Universidad La Salle, N° 32, 57-66.
UNESCO (2012). Informe de 2012. Los jóvenes y las competencias: trabajar con la educación.
En línea http://www.unesco.org/new/es/education/themes/leading-the-international-agenda/efareport/
reports/2012-skills (Consulta: febrero, 2013).
50
Curricula investigadoras
Marisol Silva Laya obtuvo la licenciatura en Cien- laborado en investigaciones entre las que se des-
cias Pedagógicas en la Univeridad Católica Andres tacan: “Desarrollo y heterogeneidad de las Insti-
Bello y es Doctora en Educación por la Universi- tuciones de educación Superior de Sostenimiento
dad Iberoamerica de Puebla. Es investigadora del Privado”; “Valoración del cumplimiento de metas
Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de del subprograma sectorial de educación superior
la Educación (INIDE) de la Universidad Iberoame- del PRONAE, período 2001-2004”; “Factores de-
ricana Ciudad de México. También se desempeña terminantes de la formalidad de las ocupaciones,
como docente, en esta y otras universidades, en e intervención de la misma en el impacto de la
los niveles de licenciatura, maestría y doctorado. escolaridad en los ingresos y en la subocupación
Sus trabajos de investigación en enmarcan en las de la fuerza de trabajo”; “Estudio exploratorio de
líneas de Políticas Públicas y Desarrollo Educa- evaluación de algunos proyectos de DIJO, A.C.”;
tivo. Ha llevado a cabo numerosos proyectos de “Alfabetización de Jóvenes y Adultos Indígenas en
investigación sobre calidad y evaluación de la edu- México” entre otros.
cación, equidad y justicia en educación, políticas
de educación superior y el primer año universita- Adriana Rodríguez Fernández es licenciada en
rio. En torno a estos temas, ha publicado varios Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma
artículos, capítulos y libros. Pertenece al Sistema de México (UNAM). Actualmente cursa la Maes-
Nacional de Investigadores, al Consejo Mexicano tría en Pedagogía en la misma institución. Ha sido
de Investigación Educativa y es presidenta del Ob- investigadora asociada y consultora en varias
servatorio Ciudado de la Educación. organizaciones gubernamentales y no guberna-
mentales. Su experiencia profesional se ha enfo-
Miriam Cuéllar Álvarez es Licenciada en Econo- cado en la planeación, investigación y evaluación
mía y pasante de la Maestría en Investigación de proyectos sociales y educativos. Actualmente
y Desarrollo de la Educación por la Universidad trabaja como asistente de investigación en el Ins-
Iberoamericana, Ciudad de México. Ha participa- tituto de Investigaciones para el Desarrollo de la
do en diversos proyectos de la misma universidad Educación (INIDE) de la Universidad Iberoameri-
como investigador adjunto entre los que destacan: cana Ciudad de México, en las líneas de Políticas
“Establecimiento de una unidad de investigación Públicas y Desarrollo Educativo. En 2012 publicó,
y servicios de apoyo a microempresas y organi- en coautoría con Silva Laya, El primer año univer-
zaciones de microfinanzas”, proyecto financiado sitario entre jóvenes provenientes de sectores de
por Fundación Ford; “An international partnership pobreza: un asunto de equidad. México: ANUIES.
between FAMU and UIA” sobre desarrollo comuni-
tario; “Evaluación del Programa de Mejoramiento Lisbeth Silva Laya obtuvo su licenciatura en Psico-
Institucional de las Escuelas Normales Públicas” logía y una especialización en Psicología Clínica
a solicitud de la Secretaría de Educación Pública. en la Universidad Central de Venezuela. Su tesis
Además, trabajó para el Programa de Asuntos Mi- intitulada “La escuela nuestra: propuesta de inte-
gratorios de la universidad donde participó como gración escuela-comunidad” fue reconocida con la
compiladora del libro “La vulnerabilidad de los mención publicación en esa universidad. Además,
grupos migrantes en México”. Durante el sexenio ha dedicado parte importante de su trayectoria
pasado trabajó para la Presidencia de la Repúbli- profesional a la sicología social y educativa. Du-
ca en la Secretaría Técnica del Gabinete Social rante más de 10 año fue la responsable de la Bi-
como Directora de Información y Prospectiva. blioteca Popular Ojo de Agua, un proyecto integral
de atención a niños y jóvenes en un popular barrio
María de los Angeles Núñez Gornés es licenciada de Caracas. Ha sido consultora de organizaciones
en Sociología y Maestra en Investigación y De- gubernamentales y no gubernamentales, en te-
sarrollo de la Educación por la Universidad Ibe- mas de educación, juventud y violencia intrafami-
roamericana Ciudad de México. Es asistente de liar. Ha diseñado y coordinado proyectos sociales
la dirección del INIDE desde su fundación y ha co- y educativos en dichas áreas temáticas.
51
Anexo
ARGENTINA
SECTOR DE SECTOR DE
ESTUDIANTES % PROFESORES %
GESTIÓN GESTIÓN
Público 1,366,237 80 Total 170,875 100
Privado 352,270 20
Total 1,718,507 100
Fuente: elaboración propia con base en Anuario 2010 de Estadísticas Universitarias, Ministerio de Educación.
Secretaría de Políticas Universitarias.
52 Anexo
BRASIL
La educación secundaria alta en este país no o técnica (ensino medio integrado) que en algu-
tiene todavía carácter de obligatoria y tiene dos nos casos puede durar hasta 4 años.
opciones. La primera es la educación secun-
daria básica (ensino medio), de 3 años de du- Para atender a este nivel educativo, en este
ración que se considera parte de la educación mismo periodo, laboraron cerca de 500 mil pro-
básica. La segunda es la educación vocacional fesores.
La educación superior se imparte después del Existen más de 300 instituciones de nivel uni-
nivel secundario superior o ensino medio. La versitario. Más del 60% son Universidades y
educación universitaria comprende a los estu- el resto son centros universitarios. (Censo de
dios de licenciatura y de postgrados (maestrías Educación Superior 2010, Brasil).
y doctorados).
En cuanto a la matrícula total de este nivel te-
Los encargados de brindar el servicio educativo nemos:
del nivel superior universitario son las universi-
dades, y los centros universitarios.
CHILE
Para 2009, laboraba un total de 46 mil 989 Las instituciones de educación superior se cla-
profesores. 65.6 por ciento lo hacía en la en- sifican en dos: Tradicionales (IES públicas y con
señanza media HC y más de la mitad en esta- financiamiento parcial del estado) y no tradicio-
blecimientos administrados por dependencias nales (privadas).
privadas (59.9%).
La planta docente correspondiente al mismo
Existen 3 tipos de instituciones de educación su- periodo fue de 66,352. Siete de cada diez tra-
perior: Los centros de formación técnica e institu- bajó en una institución privada.
tos profesionales (conceden títulos de nivel técni-
co) y universidades (licenciaturas y posgrados).
MATRÍCULA ES ABS. %
COLOMBIA
La educación superior se imparte en dos nive- y Colegios Universitarios. Los dos últimos con-
les: pregrado (nivel técnico profesional, tecnoló- centran entre 70 y 80% de la matrícula.
gico y profesional) y posgrado.
La base institucional en este nivel educativo
La educación de estos niveles se imparte en estaba conformada por 288 establecimientos
cuatro tipos de instituciones: a) Instituciones (2010).
Técnicas Profesionales, b) Instituciones Tecno-
lógicas, c) Instituciones Universitarias o Escue- La base docente fue de 110,488 profesores.
las Tecnológicas y d) Universidades, Institutos
MATRÍCULA ABS. %
Pública 927,295 55
Privada 747,125 45
Total 1,674,420 100
ESPAÑA
La educación superior comprende estudios de años de duración: primer ciclo (obtienen título
grado, máster y doctorado en cinco áreas del de técnico), dos ciclos (uno de dos o tres años,
conocimiento: Humanidades, Ciencias Sociales y otro de dos años, obtienen título de licencia-
y Jurídicas, Ciencias Experimentales, Ciencias do), tercer ciclo (posgrados)*.
de la Salud y Enseñanzas Técnicas.
En el curso 2009-2010, el total de profesores
La organización de los estudios universitarios de educación superior fue de 110,287. Más del
se establece mediante ciclos de al menos dos 90% pertenecían a instituciones públicas.
* En el momento de realización del estudio en España coexisten los planes de estudios a extinguir, con un primer ciclo (3
años), segundo ciclo (2 años) y Doctorado, con la estructura adaptada el EEES que contempla Grado (3-4 años) Postgrado
(1-2 años) y Doctorado.
MÉXICO
Matrícula:
PERÚ
La educación secundaria alta forma parte de la El número total de profesores en todo el nivel
educación secundaria que consta de 5 años y para el año 2011 fue de 174,849. El 72% per-
se organiza en 2 ciclos (El primero de 2 años y tenecían al sector público y el 28% restante al
el segundo de 3 años dividido en las siguientes sector privado.
áreas: científico-humanista y técnicas). Este se-
gundo ciclo es el que corresponde a la secun-
daria alta.
La educación superior se imparte después de loba a todas las Universidades, tanto públicas
la educación secundaria y se clasifica como como privadas).
educación no universitaria (se imparte en insti-
tutos técnicos, institutos pedagógicos y centros En cuanto a la planta docente, en 2010, el siste-
de educación técnico productiva) y educación ma de educación superior universitario contaba
universitaria (se divide en pregrado-licenciatura con 59,085 profesores. El 70% con estudios de
y postgrado –maestrías y doctorados–, y eng- posgrado.
Matrícula: