Komputer di Perilaku Manusia 64 (2016) 814 e 828

daftar isi yang tersedia di ScienceDirect

Komputer di Perilaku Manusia

jurnal homepage: www.elsevier .com / cari / comphumbeh

Panjang artikel lengkap

Pemeriksaan pergeseran perkembangan belajar anak-anak saat menggunakan layar sentuh

maya aplikasi matematika manipulatif

Christina M. Watts Sebuah . Patricia S. Moyer-Packenham Sebuah . * . Stephen I. Tucker b .

Emma P. Bullock Sebuah . Jessica F. Shumway Sebuah . Arla Westenskow Sebuah . Jennifer Boyer-Thurgood Sebuah .
Katie Anderson-Pence c . Salif Mahamane Sebuah . Kerry Jordan Sebuah
Sebuah Virtual Manipulatif Research Group di Utah State University, 2605 Old Main Hill, Logan, UT, 84.322, USA
b Virginia Commonwealth University, 821 W. Franklin Street, Richmond, VA, 23.284, USA
c University of Colorado Colorado Springs, Columbine 3045, 1420 Austin Bluffs Pkwy, Colorado Springs, CO, 80918, USA

articleinfo abstrak

Pasal sejarah: Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menguji pergeseran dalam tingkat perkembangan belajar anak-anak saat mereka berinteraksi dengan
Menerima 17 Maret 2016 yang maya aplikasi matematika manipulatif pada perangkat layar sentuh. Sebanyak 100 anak-anak berpartisipasi dalam enam matematika urutan
diterima dalam bentuk revisi 5 Juli
belajar sambil menggunakan 18 manipulatif matematika aplikasi layar sentuh virtual selama wawancara klinis. Para peneliti mengembangkan
2016
alat mikro-scoring untuk menganalisis data video dari dua sumber kamera (yaitu, kamera GoPro, kamera dinding-mount). Hasil penelitian kami
Diterima Juli 2016 22
menunjukkan bahwa adalah mungkin untuk mendokumentasikan bukti pergeseran dalam progresi belajar anak sementara mereka berinteraksi
dengan aplikasi matematika pada perangkat layar sentuh. Hasil kami juga menunjukkan pola dalam interaksi anak-anak yang terkait dengan
pergeseran dalam tingkat perkembangan belajar mereka. fi culty menyebabkan anak-anak kembali fi ning pemahaman mereka dan membentuk
Kata kunci:
citra konsep mereka tentang ide-ide matematika yang mengakibatkan pergeseran bertahap dalam belajar. Hasil penelitian ini memiliki implikasi
Manipulatif Virtual Belajar
perkembangan Matematika penting tentang bagaimana tugas-tugas matematika dalam aplikasi layar sentuh dapat mendorong perkembangan belajar tambahan anak
apps anak usia dini bergeser terjadi, dan dengan demikian mempromosikan kesempatan untuk belajar. Kami mengusulkan bahwa fitur desain dalam aplikasi
matematika dapat dibuat untuk mendukung dan mendorong ini pergeseran belajar.

© 2016 Diterbitkan oleh Elsevier Ltd

1. Perkenalan pembelajaran matematika. Sebagai contoh, Clements dan Sarama (2010)

menggambarkan progresi perkembangan:
pembelajaran matematika adalah proses dinamis. pengetahuan seorang anak matematika
Anak-anak mengikuti progresi perkembangan alami dalam pembelajaran dan pengembangan.
berkembang sebagai anak belajar dan tumbuh dalam pemahaman matematika. Itu Pirie dan Kieren
Sebagai contoh sederhana, anak-anak fi pertama belajar merangkak, yang diikuti dengan
(1994) model untuk pertumbuhan pemahaman matematika menekankan bahwa belajar memiliki
berjalan, berlari, melompat-lompat, dan melompat dengan peningkatan kecepatan dan
bergeser ke tingkat dalam dan luar model mereka untuk setiap topik matematika tertentu yang
ketangkasan. Demikian pula, mereka mengikuti progresi perkembangan alami dalam belajar
dipelajari. Terminologi, seperti
matematika; mereka learnmathematical ide dan keterampilan dalam ownway mereka. Ketika
pendidik memahami ini progresi perkembangan, dan aktivitas urut berdasarkan pada mereka,
progresi belajar dan progresi perkembangan, telah digunakan untuk menggambarkan perkembangan
mereka dapat membangun lingkungan belajar matematis yang diperkaya yang sesuai dengan
dan fl aspek uid dari anak-anak
tahapan perkembangan dan efektif. Ini jalur perkembangan merupakan komponen utama dari belajar
lintasan. ( p. 1)

* Penulis yang sesuai.

Alamat email: CWatts1212@gmail.com (CM Watts), Patricia.MoyerPackenham@usu.edu (PS
Moyer-Packenham), SiTucker@vcu.edu (SI Tucker),
EkpBullock@gmail.com (EP Bullock), JfShumway10@gmail.com (JF Shumway), Kedua progresi belajar dan progresi perkembangan telah istilah yang digunakan untuk
ArlaWestenskow@gmail.com (A. Westenskow), Thurgood@me.com (J. BoyerThurgood), KAnder19@uccs.edu (K. menggambarkan tingkat hirarki yang mendokumentasikan pemahaman anak-anak sebagai proses
Anderson-Pence), Salif.Mahamane@aggiemail. usu.edu (S. Mahamane), Kerry.Jordan@usu.edu (K. Jordan).
pergeseran dengan

http://dx.doi.org/10.1016/j.chb.2016.07.029
0747-5632 / © 2016 Diterbitkan oleh Elsevier Ltd
 CM Watts et al. / Komputer di Perilaku Manusia 64 (2016) 814 e 828
langkah-langkah tambahan yang mengarah dari pemahaman terbatas pemahaman yang lebih besar.
Ini adalah ide ini, bahwa pembelajaran dan pengembangan yang terjadi dalam shift tambahan kecil,
yang menyebabkan penyelidikan dalam makalah ini.
Sarama, Clements, Barrett, Van Dine dan McDonel (2011) menyatakan bahwa “ massa kritis ide dari setiap tingkat harus
dibangun sebelum berpikir ... menjadi Ascendant dalam tindakan mental anak dan perilaku ”( p. 668). Banyak seperti ini Sarama et
al. (2011) , Kami percaya bahwa massa kritis ide harus dibangun sebelum anak mampu menunjukkan pembelajaran untuk suatu
konsep matematika tertentu, dan bahwa pergeseran tambahan dalam pengembangan ide-ide ini dapat didokumentasikan
dengan memeriksa progresi belajar anak. Kami berhipotesis bahwa pemeriksaan pergeseran dalam progresi belajar anak dapat
menyebabkan pemahaman yang lebih dalam bagaimana mereka pergeseran menyebabkan belajar ketika anak-anak
menggunakan manipulativemathematics maya aplikasi pada perangkat layar sentuh. Untuk menguji hipotesis ini, kami
melakukan wawancara dengan anak-anak, mengajukan pertanyaan pada beberapa topik matematika. Selama wawancara,
anak-anak menggunakan berbagai maya aplikasi matematika manipulatif pada perangkat layar sentuh untuk belajar tentang
topik matematika. Dengan melakukan analisis mendalam dari masing-masing anak dan mendokumentasikan pergeseran
tambahan dalam mengembangkan ide-ide matematika mereka, makalah ini memberikan kontribusi wawasan penting tentang
apa yang anak-anak lakukan ketika pergeseran dalam progresi belajar mereka terjadi. Hasil penelitian ini memiliki implikasi
penting tentang bagaimana tugas-tugas matematika di aplikasi touchscreen mungkin akan meminta perkembangan belajar
tambahan anak bergeser terjadi, dan dengan demikian mempromosikan kesempatan untuk belajar. Kami mengusulkan bahwa
fitur desain dalam aplikasi matematika dapat dibuat untuk mendukung dan mendorong pergeseran belajar. Hasil penelitian ini
memiliki implikasi penting tentang bagaimana tugas-tugas matematika di aplikasi touchscreen mungkin akan meminta
perkembangan belajar tambahan anak bergeser terjadi, dan dengan demikian mempromosikan kesempatan untuk belajar. Kami
mengusulkan bahwa fitur desain dalam aplikasi matematika dapat dibuat untuk mendukung dan mendorong pergeseran belajar.
Hasil penelitian ini memiliki implikasi penting tentang bagaimana tugas-tugas matematika di aplikasi touchscreen mungkin akan
meminta perkembangan belajar tambahan anak bergeser terjadi, dan dengan demikian mempromosikan kesempatan untuk
belajar. Kami mengusulkan bahwa fitur desain dalam aplikasi matematika dapat dibuat untuk mendukung dan mendorong
pergeseran belajar.
2. Kerangka Teoritis
2.1. belajar progresi
Dalam makalah ini kami memilih untuk menggunakan kemajuan pembelajaran jangka (bukan
kemajuan perkembangan) untuk merujuk pada perubahan diamati dalam pengetahuan dan
keterampilan matematika. Winick, Avallone, Smith, dan Crovo (2008) de fi ne kemajuan belajar
sebagai “ urutan cara berturut-turut lebih kompleks dari penalaran tentang satu set ide-ide ” yang dapat
mengikuti beberapa jalur yang saling berhubungan (2008, p. 90). Smith, Wiser, Anderson, dan Krajcik
(2006) sama de fi progresi belajar ne sebagai “ deskripsi cara berturut-turut lebih canggih dari
penalaran dalam domain konten berdasarkan sintesis penelitian dan analisis konseptual ”( p. 2).
Konsep perkembangan belajar, seperti yang diusulkan oleh Smith et al., Tertanam di
Clements dan Sarama (2004) istilah “ lintasan pembelajaran ” yang mereka de fi ne sebagai “ deskripsi
pemikiran anak-anak karena mereka belajar untuk mencapai tertentu fi gol c dalam domain
matematika, dan terkait, menduga rute melalui serangkaian tugas instruksional yang dirancang untuk
menimbulkan proses-proses mental atau tindakan hipotesis untuk bergerak anak melalui
perkembangan perkembangan tingkat berpikir ”( p. 83). progresi belajar telah digunakan untuk
menganalisis pemahaman siswa dari berbagai mata pelajaran, seperti materi dan teori molekul atom ( Smith
et al., 2006 ), Genetika modern ( Duncan, Rogat, & Yarden, 2009 ), Ilmiah fi c argumentasi ( Berland & McNeill,
2010 ), Konsep energi ( Lee & Liu, 2010 ), Gerak langit ( Plummer & Krajcik 2010 ) Dan sifat materi ( Stevens,
Delgado, & Krajcik 2010 ). Contoh-contoh ini belajar aplikasi perkembangan menggambarkan
perubahan dalam pemahaman anak-anak selama jangka waktu yang panjang. progresi belajar juga
dapat digunakan untuk menggambarkan perubahan dalam pemahaman anak-anak selama periode
waktu yang singkat. Yang dibuktikan dengan aplikasi di atas, jenis jangka panjang pembelajaran
perkembangan adalah becomingmore lazim. Namun, progresi belajar yang menggambarkan
perubahan pendek
815
periode waktu masih jarang dalam literatur penelitian.
Karena penekanan pada pembelajaran matematika sebagai suatu proses, dan bahwa belajar
anak mengikuti perkembangan belajar (atau perkembangan perkembangan), beberapa peneliti
menolak gagasan bahwa anak adalah baik “ benar ” atau “ salah ” dalam berpikir ketika melakukan
matematika. Para peneliti yang mendukung gagasan progresi dan teori-teori konstruktivis belajar
belajar menunjukkan bahwa anak-anak tidak “ benar ” atau “ salah ”, melainkan, mereka berada di suatu
tempat pada kontinum antara pemahaman yang lebih primitif dari topik matematika dan pemahaman
yang lebih lengkap dari topik matematika ( Pirie & Kieren 1994 ). teori konstruktivis pembelajaran
menunjukkan bahwa struktur kognitif tidak berkembang secara merata, dan bahwa struktur kognitif
anak-anak mungkin mengalami maju dan mundur pergeseran diskrit dalam pemahaman sepanjang
kontinum. Karena kontinum ini menuju pemahaman, sebagai anak-anak merestrukturisasi pemikiran
mereka, ada restrukturisasi diamati dalam kinerja mereka ( Piaget, 1946/1970 ).
Stroup dan Wilensky (2000) menyarankan kerangka kerja yang berfokus pada “ ... pemahaman
yang datang menjadi dalam kaitannya dengan aktivitas. pemahaman ini dibangun dengan cara yang
tidak dapat dikurangi dengan individu ' tanggapan ' atau ' kontinjensi ' kinerja, atau untuk penjumlahan
linear (akumulasi) ini ' tanggapan ' atau ' kontinjensi '”( p. 900). Dalam jenis kerangka,
Stroup dan Wilensky (2000) menyatakan bahwa “ Pergerakan kelompok individu sepanjang rentang
nilai (skor pada skala kinerja) tidak akan mulus. Sebaliknya, gerakan akan ditandai dengan kurang
lebih terputus-putus melompat antara modus terkait dengan aktivitas struktur tertentu atau cara
pemahaman ”( p. 902). Sejalan dengan hipotesis kami bahwa pemeriksaan pergeseran dalam progresi
belajar anak dapat menyebabkan pemahaman yang lebih dalam bagaimana mereka pergeseran
menyebabkan pembelajaran, penelitian ini tidak mencari peningkatan besar dalam skor untuk ini
wawancara singkat, juga kita mencari yang benar terhadap jawaban yang salah. Sebaliknya, kami
memeriksa di mana setiap anak adalah pada kontinum pembelajaran untuk setiap topik matematika
pada awal wawancara, dan fokus perhatian kita pada mendokumentasikan pergeseran dalam tingkat
perkembangan belajar anak karena mereka terjadi saat anak-anak berinteraksi dengan Manipulatif
maya aplikasi matematika.
2.2. belajar matematika dan teknologi
Dewan Nasional untuk Guru Matematika ( NCTM, 2000 )
termasuk penggunaan teknologi sebagai salah satu prinsip utama mereka untuk matematika sekolah
mengajar. Mereka menyatakan bahwa “ teknologi sangat penting dalam mengajar dan belajar
matematika; dalam fl uences matematika yang diajarkan dan meningkatkan belajar siswa ”( p. 24).
Untuk alasan ini, pilihan layar sentuh maya aplikasi matematika manipulatif terhadap aplikasi mouse
digerakkan disengaja. Segal (2011) menemukan bahwa:
Tampaknya bahwa antarmuka sentuh memungkinkan lebih baik fl ow interaksi. Ini adalah properti
pemetaan perilaku yang memungkinkan anak-anak kontrol yang lebih baik dari interaksi, dan
mengurangi usaha mental yang dibutuhkan oleh memori kerja. Ini mendukung
fi temuan dari Revelle dan Strommen (1990) sehubungan dengan kemudahan penggunaan layar
sentuh untuk anak-anak muda, dibandingkan dengan antarmuka mouse berbasis. (P. 36)
inmathematics penelitian saat menggunakan perangkat layar sentuh telah menunjukkan hasil
siswa yang positif. Sebagai contoh, Spencer (2013)
melaporkan signi fi keuntungan tidak bisa di nomor pengakuan dan pembentukan digit untuk anak usia
4 e 5. Demikian pula, Riconscente (2012, 2013) keuntungan yang dilaporkan dalam kemampuan fraksi
untuk fi kelima anak kelas ketika perangkat layar sentuh yang digunakan. Berbagai studi di mana
anak-anak digunakan
816 CM Watts et al. / Komputer di Perilaku Manusia 64 (2016) 814 e 828
perangkat layar sentuh baru-baru ini berkembang ( Bartoschek, Schwering, Li, Munzer, 2013; Bertolo,
Dinet, & Vivian, 2014; Chen,
2011, 2012; Haydon et al, 2012.; Kilic, 2013; Ladel & Kortenkamp, ​2013; Reid & Ostashewski 2011 ).
Namun, sangat sedikit dari studi ini berfokus pada pergeseran kecil dalam pemahaman yang dapat
terjadi ketika anak-anak menggunakan perangkat layar sentuh.
Selain pilihan untuk menggunakan aplikasi matematika layar sentuh untuk penelitian ini, kami
juga memilih aplikasi yang diklasifikasikan fi ed sebagai Manipulatif virtual. Manipulatif virtual telah de fi ned
oleh Moyer, Bolyard, dan Spikell (2002) sebagai “ interaktif, berbasis Web representasi visual dari
objek dinamis yang menyajikan peluang untuk membangun pengetahuan matematika ”( p. 373) dan
baru-baru de fi ned oleh Moyer-Packenhamand Bolyard (2016) sebagai “ interaktif, teknologi-enabled
representasi visual dari objek matematika yang dinamis, termasuk semua fitur diprogram yang
memungkinkan untuk dimanipulasi, yang menyajikan peluang untuk membangun pengetahuan
matematika ”( p. 5). Penggunaan Manipulatif virtual untuk belajar matematika didukung oleh teori
representasi ( Goldin & Kaput, 1996; Goldin, 2003 ) Dan bagaimana interaksi dengan representasi
internal dan eksternal menyebabkan belajar ( Manches & O'Malley, 2012 ). Moyer-Packenham dan
Westenskow ' s (2013) meta-analisis menggunakan 32 laporan penelitian dan 82 skor efek ukuran
mengungkapkan efek keseluruhan sedang (0,34) terhadap prestasi belajar siswa saat Manipulatif
maya dibandingkan dengan perawatan instruksional lainnya. Selain itu, ini meta-analisis ditemukan
bahwa ada fi ve kategori aplikasi manipulatif maya terkait dengan hasil pembelajaran yang positif:
kendala terfokus ( yaitu, VMS fokus dan membatasi perhatian siswa pada objek matematika dan
proses), variasi kreatif
(Yaitu, VMS mendorong kreativitas dan meningkatkan berbagai solusi siswa), menghubungkan
simultan ( yaitu, VMS bersamaan menghubungkan representasi satu sama lain dan dengan
tindakan siswa), ef fi sien presisi ( yaitu, VMS berisi representasi yang tepat memungkinkan akurat
dan ef fi sien digunakan), dan motivasi ( yaitu, VMS memotivasi siswa untuk bertahan pada
tugas-tugas matematika) (hlm. 35).
SEBUAH fi pertimbangan penting nal untuk penelitian ini adalah penggunaan video untuk
menangkap dan menginterpretasikan progresi belajar anak selama wawancara. Dalam reviewof 45
aplikasi pendidikan untuk iPad, Falloon (2013) melaporkan bahwa beberapa fitur aplikasi yang
ditujukan untuk membantu anak-anak, seperti link ke situs yang relevan, menyebabkan kebingungan
yang benar-benar menghambat kemajuan anak-anak menuju tujuan belajar dari aplikasi. Selain itu, Dunleavy,
Dede, dan Mitchell (2009) menemukan bahwa siswa menjadi kewalahan oleh fitur game yang pada
awalnya ditujukan untuk meningkatkan pengalaman mereka. Ini konsekuensi yang tidak diinginkan
sering terungkap hanya melalui pemeriksaan dekat interaksi anak dengan aplikasi. Ketepatan video
untuk merekam dan memutar kembali tindakan anak-anak memungkinkan kesempatan terfokus
untuk mengamati dan dokumen interaksi ini, dan dengan demikian menangkap dan mengungkapkan
pergeseran kecil di tingkat perkembangan belajar anak selama interaksi aplikasi matematika mereka.
Memahami apa yang terjadi ketika ada pergeseran dalam belajar anak adalah sama pentingnya
dengan memahami apa yang terjadi ketika tidak ada pergeseran dalam belajar anak. Untuk alasan
itu,
3. pertanyaan Penelitian
Hipotesis menyeluruh kami adalah bahwa memeriksa pergeseran dalam progresi belajar anak
dapat menyebabkan pemahaman yang lebih dalam
bagaimana mereka bergeser menyebabkan belajar dengan maya aplikasi matematika manipulatif
pada perangkat layar sentuh. Pertanyaan penelitian berikut adalah fokus dari penyelidikan ini: Apa
bukti dari pergeseran dalam progresi belajar anak ketika anak-anak menggunakan virtual aplikasi
matematika manipulatif pada perangkat layar sentuh? Bagaimana pola kegiatan anak-anak dengan
aplikasi matematika berhubungan dengan pergeseran dalam progresi belajar anak?
4. Metode
Desain penelitian menyeluruh untuk studi ini adalah konvergen campuran metode desain ( Creswell
& Plano Clark, 2011; Tashakkori & Teddlie 2010 ). Untuk desain ini, kami mengumpulkan data
kuantitatif dan kualitatif utama untuk menjawab pertanyaan penelitian yang saling melengkapi, dan
kemudian bergabung data sebagai berikut analisis, untuk mengatasi hipotesis menyeluruh kami.
Alasan untuk desain ini adalah bahwa peneliti ingin mendapatkan data pelengkap pada topik yang
sama untuk lebih memahami masalah penelitian dan kemudian memeriksa set melengkapi hasil
bersama-sama untuk memungkinkan interpretasi secara keseluruhan. Ini jenis desain “ cocok untuk
tim penelitian, di mana tim dapat mencakup individu dengan baik keahlian kuantitatif dan kualitatif ”( Creswell
& Plano Clark, 2011 , P. 78).
4.1. peserta
Para peneliti merekrut 100 anak-anak dari sekolah dasar negeri dan piagam, prasekolah
universitas, dan sekolah laboratorium universitas menggunakan brosur informasi. Kami merekrut
anak-anak dalam tiga kategori: Preschool, usia 3 e 4, ( N ¼ 35); TK, usia 5 e 6, ( N ¼ 33); dan kelas 2,
usia 7 e 8, ( N ¼ 32). Kebanyakan childrenwere Kaukasia (89%), dan 34% melaporkan status sosial
ekonomi rendah. Orang tua melaporkan penggunaan anak-anak dari perangkat layar sentuh (TSDs).
Sebelas persen anak-anak memiliki lebih dari fi ve TSDs, 78% memiliki antara satu dan empat, dan
8% tidak punya. Selain itu, 13% dari anak-anak memiliki akses ke TSD sendiri di rumah. empat puluh fi
lima persen dari anak-anak menggunakan TSDs setiap hari, 2% menggunakannya 4 e 5 hari per
minggu, 40% menggunakannya 1 e 3 hari seminggu, 10% tidak pernah menggunakannya, dan 3%
tidak menjawab.
4.2. Prosedur
Ada 18 aplikasi manipulatif maya dipilih untuk penelitian ini. Setiap anak berinteraksi dengan
enam aplikasi. Setiap set tiga aplikasi membentuk urutan pembelajaran yang berfokus pada spesifik
suatu fi c topik matematika, dengan topik dua matematika untuk setiap kelompok usia. Aplikasi dipilih
berdasarkan Ginsburg, Jamalian, dan Creighan ini (2013)
prinsip-prinsip kognitif untuk desain aplikasi (misalnya, konten matematis yang tepat, penggunaan
model yang tepat, dan interaksi fisik yang sesuai) dan kriteria Manipulatif virtual yang berkualitas
tinggi dengan affordances terbukti berdampak belajar siswa (lihat MoyerPackenham et al., 2015b ). 18
aplikasi yang disajikan sebagai fi gures di bagian hasil kertas.
Anak-anak dalam penelitian ini berpartisipasi dalam satu-satu wawancara klinis dalam satu 30 e 40
sesi min di kamar dilengkapi dengan dua arah cermin, bilik pengamat audio, dan built-in kamera
video yang terpasang di dinding. Setiap anak itu dilengkapi dengan kamera GoPro diposisikan untuk
melihat tindakan dan interaksi anak dengan aplikasi layar sentuh, memberikan pandangan sekunder ( Roschelle
2000 ). Pewawancara memberikan anak-anak perangkat iPad dengan aplikasi matematika dan
protokol wawancara digunakan untuk terlibat setiap anak dengan aplikasi. Wawancara video yang
direkam untuk deskripsi kemudian dan coding. Rekaman video ini penting untuk menangkap interaksi
anak dengan aplikasi matematika pada perangkat layar sentuh karena banyak keputusan yang
childrenmake terjadi secara berurutan dan mereka
 CM Watts et al. / Komputer di Perilaku Manusia 64 (2016) 814 e 828 817

tidak dapat dipercaya dikodekan dan dianalisis pada saat oleh pengamat. Hasil rekaman video
memungkinkan untuk beberapa peneliti untuk menganalisis fitur yang berbeda dari wawancara di
tampilan dengan berulang-ulang ( DeCuir-Gunby, Marshall, & McCulloch, 2012 ).
Selama wawancara, anak-anak memakai kamera GoPro diposisikan untuk melihat interaksi
mereka dengan aplikasi. Dua peneliti, yang berpengalaman guru kelas, dilakukan setiap wawancara.
Salah satu peneliti mewawancarai anak sedangkan peneliti lain mengambil catatan dari bilik
pengamatan. pewawancara mengikuti urutan wawancara didirikan yang termasuk dua urutan belajar
yang berbeda dari tugas, masing-masing dengan Pre App, dua Learning Apps, dan App Post (lihat Lampiranmencapai untuk ini sequencewas tingkat 6; ini scorewas Rescaled ke 0-1,0 skala selama analisis
A ).
menggunakan alat-alat mikro-scoring dan independen kode seluruh wawancara set ( Corbin &
Strauss, 2015; Salda ~ na, 2013; Stebbins,
2001 ). Untuk memastikan handal dan akurat coding, 30 e 100% dari data video yang ganda-kode oleh
dua peneliti. Tim riset kami memiliki pengalaman menggunakan proses ini sebelumnya selama
beberapa proyek penelitian ( Moyer-Packenham et al., 2014 ).
Tabel 1 menunjukkan contoh dari alat microscoring perkembangan belajar untuk anak-anak
prasekolah Base-10 Menghitung Urutan. The tertinggi tingkat perkembangan belajar anak bisa
data. Tingkat perkembangan belajar termurah, di mana seorang anak baik menduga atau tidak
menanggapi, adalah tingkat 1. Alat microscoring memungkinkan kita untuk mendokumentasikan
gerakan anak-anak sepanjang berbagai perkembangan belajar bukan hanya mencetak tanggapan
anak-anak sebagai benar atau salah.

4.3. Video coding: mengembangkan alat untuk mengukur tingkat kemajuan belajar

Adesina, Batu, Batmaz, dan Jones (2014) menggunakan theword “ jejak ” untuk menggambarkan
berikut “ jalur atau sejarah ” belajar anak dan interaksi dalam sebuah aplikasi. Menggunakan rekaman
video adalah salah satu cara untuk memiliki catatan yang memungkinkan kita untuk melacak tingkat
perkembangan belajar masing-masing anak di seluruh urutan belajar. Untuk melacak jalur gerakan
anak-anak sepanjang kontinum perkembangan pembelajaran untuk setiap topik matematika, kami
menciptakan alat mikro-gol yang bisa mengidentifikasi pergeseran kecil sepanjang kontinum
perkembangan pembelajaran untuk setiap aplikasi. alat Themicro-scoring dikembangkan untuk kode
video untuk empat variabel: belajar skor perkembangan pada penilaian Pra App, penilaian Pos App,
penilaian Belajar App1, dan penilaian Belajar App2. Untuk membangun validitas dan reliabilitas dari
alat mikro-scoring untuk studi metode campuran, Creswell dan Plano Clark (2011) merekomendasikan
menggunakan praktek ketat memeriksa kualitas dan interpretasi data, seperti triangulasi data ( Merriam,
2009; Yin 2009 ). Kami mencapai triangulasi data dengan memeriksa dan melihat video beberapa kali
dan memiliki beberapa peneliti melihat video secara independen selama pengembangan alat
mikro-scoring ( Schubert, 2009 ). Ini tim proses yang terlibat peneliti secara kolektif dan independen
meninjau himpunan bagian dari data video. Berikutnya, anggota kelompok datang bersama-sama
untuk mengembangkan parameter kode dan mengidentifikasi contoh-contoh tindakan yang dapat
diamati dan verbalisasi dalam data video untuk membuat alat mikro-skor untuk setiap aplikasi.
Pasangan peneliti menguji alat mikro-skor dengan memeriksa 10 wawancara di setiap kelompok usia
dan kemudian kembali fi ned alat. proses pengembangan alat mikro-gol ini mengakibatkan satu set 18
alat scoring untuk 18 aplikasi yang digunakan dalam penelitian ini. Kode data video menggunakan
alat mikro-skor, kami menggunakan salah satu metode yang paling umum untuk menjamin
keandalan: kesepakatan antar-coder ( Creswell & Plano Clark, 2011 ). Kelompok peneliti dilatih
Anggota tim peneliti dilatih untuk menggunakan alat-alat mikro-scoring dan digunakan alat untuk
memeriksa dan mencetak gol video. Para peneliti ditugaskan skor tingkat perkembangan belajar
untuk setiap tugas diselesaikan oleh setiap anak untuk setiap aplikasi (misalnya, Pre App, dua
Learning Apps, dan Pasca App). Dua peneliti independen yang dilakukan lebih dari 30% dari coding
untuk semua video.
4.4. Analisis data
Ada empat variabel yang digunakan untuk menentukan perubahan belajar anak: belajar skor
perkembangan pada penilaian Pra App, penilaian Pos App, penilaian Belajar App1, dan penilaian
Belajar App2. Variabel ini digunakan dalam tiga fase utama dari analisis: analisis visual, analisis
statistik, dan analisis grafis. Penggunaan metode analisis yang berbeda khas dari konvergen desain
metode campuran karena mendukung peneliti dalam menjawab pertanyaan penelitian yang saling
melengkapi, dan memungkinkan peneliti untuk menggabungkan data sebagai berikut analisis untuk
mengatasi masalah penelitian menyeluruh ( Creswell & Plano Clark, 2011; Tashakkori & Teddlie 2010 ).
Dengan memiliki data pelengkap untuk menjawab pertanyaan penelitian, kita lebih mampu
memahami fenomena dan menggunakan hasil pelengkap dalam interpretasi secara keseluruhan.
Dalam analisis visual, kami meneliti tingkat perkembangan belajar untuk semua anak dalam plot
individu, yang kemudian kita dikumpulkan ke histogram untuk analisis grafis. Dalam analisis statistik,
kami membandingkan belajar tingkat perkembangan dalam berbagai aplikasi satu sama lain.
Awalnya, untuk setiap anak, kami menguji mencapai tingkat perkembangan belajar anak untuk setiap
tugas belajar di setiap aplikasi. Beberapa aplikasi hanya memiliki satu tugas sementara aplikasi lain
memiliki jumlah terbuka tugas. Ketika ada lebih dari satu tugas, kami dihitung rata-rata untuk
perkembangan belajar

Tabel 1
perkembangan belajar untuk prasekolah dasar-10 menghitung urutan aplikasi.

Tingkat Deskripsi harapan perkembangan matematika pembelajaran

1 tebakan anak; tidak ada respon

2 Bergerak blok sebagai jumlah aplikasi: anak tahu untuk pindah blok untuk membangun sebuah jumlah, tetapi tidak menghitung dengan suara keras atau pameran kardinalitas.

3 Pra-menghitung: anak mengatakan nama-nama sejumlah tetapi tidak cocok untuk benda-benda (tidak memiliki satu-ke-satu korespondensi).
4 Satu-ke-satu korespondensi (untuk setidaknya tiga benda): anak mengatakan daftar standar menghitung kata-kata dalam rangka dan cocok setiap nomor berbicara dengan satu
dan hanya satu objek, tetapi tidak bisa mengatakan berapa banyak (misalnya, tidak berhenti pada jumlah target ; adalah cued untuk mampir umpan balik berkilau).

5 Menghitung keluar koleksi hingga fi ve: anak telah mengembangkan pemahaman kardinalitas; anak dapat menghitung item dalam set untuk fi ve dan tahu bahwa
jumlah terakhir dihitung memberitahu ukuran set yang (misalnya, berhenti di nomor sasaran sebelum umpan balik berkilau).

6 Menghitung keluar koleksi 6-10: anak telah mengembangkan pemahaman kardinalitas; anak dapat menghitung item dalam satu set sepuluh dan tahu bahwa jumlah terakhir dihitung
memberitahu ukuran set yang (misalnya, berhenti di nomor sasaran sebelum umpan balik berkilau).
818 CM Watts et al. / Komputer di Perilaku Manusia 64 (2016) 814 e 828

tingkat kinerja masing-masing anak pada setiap aplikasi: Pra App, dua Learning Apps, dan App Post. analisis visual, dan hasil analisis statistik dan grafis. Dalam melakukannya, kami menyajikan data
Untuk analisis statistik, satu nomor mewakili tingkat perkembangan belajar rata-rata anak pada sehingga pergeseran kecil dalam progresi belajar anak terlihat melalui bukti.
beberapa tugas dalam setiap pengalaman aplikasi. Kami juga memeriksa maju dan mundur
pergeseran dalam mencapai tingkat perkembangan belajar anak-anak dalam setiap aplikasi dan
quanti fi ed ini menggunakan varians. Ada tiga aspek wawancara masing-masing anak yang digunakan 5.1. Prasekolah, usia 3-4
dalam perbandingan statistik: varians skor anak pada tugas-tugas dalam perkembangan belajar,
tingkat kemajuan belajar rata-rata anak mencapai pada setiap aplikasi individu, dan (ketika ada 35 anak prasekolah bekerja dengan dua urutan belajar yang berbeda. Itu fi pertama urutan
terbuka jumlah tugas) jumlah tugas anak selesai dengan masing-masing aplikasi. belajar, Base-10 Menghitung, menggunakan
Nomor Montessori (Jumlah: 1 e 9), Nomor Montessori (1 sampai 20: 1 e 5), dan Nomor Montessori
(Angka dari Jumlah: 1 e 9). Gambar. 1
menunjukkan pengalaman wawancara prasekolah khas dalam urutan belajar ini dari analisis visual.
Urutan pembelajaran kedua, seriation, digunakan Pengenalan Matematika (Red Rods), Pink Tower
(Gratis Moving),
Menggunakan tingkat kemajuan belajar rata-rata pada Pra dan Pasca Apps, kami meneliti dan Merah muda Tower (Tap). Gambar. 3 menunjukkan pengalaman wawancara prasekolah khas dalam
perubahan keseluruhan di tingkat kemajuan belajar masing-masing anak antara dua aplikasi. Ini urutan pembelajaran ini.
membantu kita untuk mengidentifikasi anak-anak yang belajar perkembangan tingkat meningkat,
tinggal konstan, atau menurun selama urutan pembelajaran. Kami menggunakan informasi ini untuk
5.1.1. Prasekolah Base-10 Menghitung Urutan Belajar
menguji hubungan antara kinerja anak-anak di dua Apps Belajar dan Pra dan Pasca Apps. Pearson r korelasi
Dalam Prasekolah Base-10 Menghitung Learning Urutan, App Pre diperlukan anak-anak untuk
yang digunakan menganalisis hubungan ini, rating sebagai tidak korelasi diabaikan untuk r antara 0
menggunakan blok untuk membangun nomor antara 1 dan 5 dan kemudian membangun nomor
dan ± 0,19, korelasi yang lemah untuk r antara ± 0,20 dan ± 0,29, korelasi moderat untuk r antara ± 0,30
antara 6 dan 9. Dalam Pembelajaran App 1, anak-anak melihat demonstrasi membangun nomor 1 e 5
dan ± 0,39, korelasi kuat untuk r antara ± 0,40 dan ± 0,69, dan korelasi yang sangat kuat untuk r lebih
dan kemudian diminta untuk membangun nomor menggunakan blok. Belajar App
besar dari ± 0.70 ( Cohen, 2013 ). Selama bagian grafis dari analisis, kami menciptakan histogram dari
tingkat perkembangan belajar anak-anak di setiap aplikasi untuk fokus pada Pra pergeseran
2, anak-anak menghitung jumlah blok yang dihasilkan dan kemudian pilih angka terkait dengan
pembelajaran Pasang App untuk setiap usia dan dibuat histogram menunjukkan contoh pergeseran
kuantitas. Anak-anak menyelesaikan sejumlah terbuka tugas di 4 min diperbolehkan. Pada anak-anak
ini.
Posting App dibangun nomor antara 1 dan 9 menggunakan blok.

Gambar. 1 menunjukkan screenshot dari aplikasi dengan tingkat perkembangan belajar sampel
anak untuk setiap aplikasi. Di App Pre anak ini mencapai 1,0, skor tertinggi mungkin, pada fi Tugas
pertama dan 0,6 pada tugas kedua. Dalam Belajar App 1, anak ini mencapai 1,0 pada semua tiga
tugas. Dalam Belajar App 2, anak ini menyelesaikan sembilan tugas penghitungan dalam waktu yang
5. Hasil ditentukan dan kinerja pada tugas-tugas ini bergeser antara belajar tingkat perkembangan 0,5 dan
0,9. Pada Post App, anak memperoleh tingkat perkembangan belajar dari 1,0 pada kedua tugas.
Hasil di bawah ini termasuk deskripsi dari setiap urutan belajar dengan pengalaman wawancara
sampel anak dari

Gambar. 1. perkembangan pembelajaran sampel prasekolah anak di Base-10 Menghitung Urutan. Sebuah skor 1,0 menunjukkan tingkat kinerja tertinggi pada perkembangan pembelajaran untuk setiap aplikasi.
 CM Watts et al. / Komputer di Perilaku Manusia 64 (2016) 814 e 828
Gambar. 2. Sebuah histogram dari Prasekolah Base-10 Menghitung Learning belajar tingkat perkembangan dari App
Pra dan Pasca App Urutan. Setiap unit vertikal mewakili rata-rata anak individu. Sebuah skor 1,0 menunjukkan tingkat
perkembangan belajar tertinggi.
Sebuah analisis statistik dari tingkat perkembangan belajar bagi semua anak prasekolah pada
aplikasi di Prasekolah Base-10 Menghitung Learning Urutan menunjukkan bahwa tingkat
perkembangan belajar anak-anak di Learning App 1 tugas dan App Belajar 2 tugas memiliki korelasi
yang kuat ( r (35) ¼ 0,40, p ¼ 0,018). Ini berarti bahwa anak-anak yang dilakukan baik pada Learning
App 1 juga dilakukan baik pada Belajar App 2. Untuk Belajar App 2, dengan jumlah terbuka tugas,
ada korelasi yang kuat ( r (35) ¼ 0,41, p ¼ 0,013) antara tingkat perkembangan belajar anak pada
tugas dan jumlah tugas mereka selesai. Dengan kata lain, semakin banyak tugas anak-anak selesai,
semakin tinggi tingkat perkembangan belajar anak-anak mencapai pada Learning App 2. Ini
menunjukkan bahwa anak-anak yang menyelesaikan sejumlah besar tugas tidak hanya bergegas
melalui
Gambar. 3. perkembangan pembelajaran sampel anak di Preschool seriation Belajar Urutan. Sebuah skor 1,0 menunjukkan tingkat kinerja tertinggi pada perkembangan pembelajaran untuk setiap aplikasi.
819
dengan jawaban yang salah atau tebakan, mereka berhasil menyelesaikan tugas. Satu anak
menyelesaikan dua kali lebih banyak tugas sebagai anak-anak lain, berpotensi skewing korelasi.
Tidak termasuk anak ini, korelasi masih moderat ( r (35) ¼ 0,34,
p ¼ 0,045). Tidak ada signi lainnya fi korelasi tidak bisa untuk urutan ini.
Dalam analisis grafis, kita dapat melihat semua anak-anak pada atau di atas 0,4 untuk tingkat
kemajuan belajar mereka di App Pre (lihat
Gambar. 2 ). Tiga puluh dua dari anak-anak 35 (91,4%) meningkat atau tetap konstan dari App Pra
menuju Pos App. representasi grafis ini menunjukkan bahwa ada pergeseran kecil dalam belajar
untuk sebagian besar anak-anak. Ada tiga anak yang mencapai tingkat perkembangan belajar yang
lebih rendah antara Pra dan Pasca Apps. Ini tampaknya menjadi di fl dipengaruhi oleh fitur aplikasi e berkilau
perayaan, yang dimaksudkan untuk menunjukkan respon yang benar. Namun, jumlah waktu antara
pembangunan nomor yang benar dan penyebaran berkilau diminta tiga anak untuk terus
menambahkan blok untuk konstruksi. Akibatnya, berkilau perayaan selaras dengan konstruksi yang
salah.
5.1.2. Prasekolah seriation Belajar Urutan
Dalam Preschool seriation Belajar Urutan, anak-anak mulai dengan App Pre, menciptakan
sebuah menara blok merah muda dari terbesar ke terkecil. Anak-anak kemudian menyelesaikan
Belajar App 1, yang memberikan pengalaman yang lebih scaffolded membangun sebuah menara
merah muda. Belajar 2 App diperlukan anak untuk memesan batang dari terpanjang ke terpendek.
Pada Post App, anak-anak mengulangi tugas bangunan menara.
Gambar. 3 menunjukkan aplikasi di urutan belajar dengan screen shot dari pengalaman satu
anak dan sampel tingkat perkembangan belajar mereka untuk setiap tugas. Anak ini beganwith
tingkat perkembangan 0,4 belajar pada tugas tunggal di App Pre dan mencapai tingkat
perkembangan 0,8 belajar pada tugas tunggal di Post App. Karena hanya ada satu tugas di
masing-masing aplikasi ini tingkat perkembangan belajar adalah
820 CM Watts et al. / Komputer di Perilaku Manusia 64 (2016) 814 e 828
Gambar. 4. Sebuah histogram dari tingkat perkembangan Preschool seriation Belajar Urutan belajar dari Pra dan
Pasca Apps. Setiap unit vertikal mewakili tingkat perkembangan belajar anak individu. Sebuah skor 1,0 menunjukkan
tingkat perkembangan belajar tertinggi.
ditunjukkan oleh sebuah titik tunggal di fi angka.
Analisis statistik tingkat perkembangan belajar untuk semua anak-anak prasekolah pada
masing-masing aplikasi ini disajikan tidak ada varians karena ada hanya satu tugas per aplikasi.
Tidak ada signi fi korelasi tidak bisa untuk kinerja di antara aplikasi dalam urutan ini. Analisis grafis
mengungkapkan beberapa pergeseran tidak ditunjukkan oleh analisis statistik. Gambar. 4 menunjukkan
histogram dari tingkat perkembangan belajar anak-anak prasekolah pada Pra dan Pasca Apps. Tiga
puluh satu dari 33 anak (93,9%) prasekolah diperoleh pembelajaran skor perkembangan yang
meningkat atau tetap konstan antara Pra dan Pasca Apps. Untuk urutan ini, beberapa anak membuat
pergeseran nyata ke tingkat kemajuan pendidikan tinggi. Pergeseran utama terjadi untuk anak-anak
yang mencetak level 0,2 di App Pre. Anak-anak yang
Gambar. 5. perkembangan pembelajaran sampel anak di TK Base-10 Quantity Belajar Urutan. Sebuah skor 1,0 menunjukkan tingkat kinerja tertinggi pada perkembangan pembelajaran untuk setiap aplikasi.
sudah pada tingkat tertinggi perkembangan belajar di App Pra mempertahankan tingkat ini pada Post
App.
5.2. TK, usia 5-6
Tiga puluh tiga anak TK berpartisipasi dalam dua urutan belajar yang berbeda, Basis-10 Jumlah
Urutan Belajar dan Subitizing Belajar Urutan. Dua dari anak-anak TK tidak sepenuhnya
menyelesaikan Subitizing Belajar Urutan, tetapi mereka menyelesaikan Base-10 Jumlah Urutan
Belajar. Basis-10 Quantity Belajar Urutan, digunakan Nomor Montessori (Jumlah: 10 e 99) untuk Pra
dan Pasca Apps dan Nomor Montessori (1 sampai 20: 11 e 20) dan Nomor Montessori (Angka
fromQuantity: 10 e 99) sebagai Learning Apps. Gambar. 5 menunjukkan pengalaman wawancara anak
TK khas dalam urutan pembelajaran ini. Urutan pembelajaran kedua, Subitizing, menggunakan Temannya
Sepuluh (Alat Pengajaran) untuk Pra dan Pasca Apps dengan lapar Guppy dan Fingu sebagai
Learning Apps. Gambar. 7
menunjukkan pengalaman wawancara anak TK khas dalam urutan pembelajaran ini.
5.2.1. TK Base-10 Quantity Belajar Urutan
The TK Base-10 Jumlah Urutan Belajar dimulai dengan App Pre mana anak-anak membangun
tiga angka dua digit yang berbeda menggunakan puluhan batang dan unit tunggal. Untuk Belajar App
1 anak mengamati demonstrasi nomor dua-digit sedang dibangun dan kemudian dibangun empat
angka pada mereka sendiri. Belajar App 2 anak-anak diminta untuk menghitung jumlah blok yang
ditampilkan dengan batang puluhan dan satuan. Berikut anak yang diperlukan untuk mengakui bahwa
puluhan batang yang terdiri dari sepuluh unit. Anak-anak memilih angka yang benar terkait dengan
dua digit angka. Post App meminta anak-anak untuk membangun tiga angka dua digit.
Gambar. 5 menunjukkan contoh dari tingkat perkembangan belajar anak untuk setiap aplikasi.
Dalam tiga tugas di App Pre anak ini diperoleh
 CM Watts et al. / Komputer di Perilaku Manusia 64 (2016) 814 e 828
Gambar. 6. Histogram dari TK Base-10 Jumlah Urutan belajar tingkat perkembangan dari Pra dan Pasca Apps Belajar.
Setiap unit vertikal mewakili rata-rata anak individu. Sebuah skor 1,0 menunjukkan tingkat perkembangan belajar
tertinggi.
belajar tingkat perkembangan 0,7, 0,1, dan 0,3 masing-masing. Dalam Belajar App 1, yang
memberikan pengalaman scaffolded, anak memperoleh tingkat perkembangan yang tinggi pada
semua empat tugas. Belajar App
2, ada sejumlah terbuka tugas dan anak menyelesaikan tiga tugas dengan tingkat perkembangan
belajar rendah pada masing-masing. Pada Post App, anak membaik, mencetak belajar tingkat
perkembangan tertinggi 1,0 pada dua tugas terakhir.
Gambar. 7. perkembangan pembelajaran sampel anak di TK Subitizing Belajar Urutan. Sebuah skor 1,0 menunjukkan tingkat kinerja tertinggi pada perkembangan pembelajaran untuk setiap aplikasi.
821
Secara keseluruhan, di urutan Base-10 Quantity Belajar, anak-anak TK yang menyelesaikan
lebih banyak tugas di Learning App 2 diperoleh tingkat kemajuan pendidikan tinggi pada tugas-tugas
mereka ( r (33) ¼ 0,53, p ¼ 0,002). Hal ini mirip dengan hasil terlihat untuk tingkat kemajuan belajar
prasekolah. Anak-anak yang menyelesaikan sejumlah besar tugas ketika ada sejumlah terbuka tugas
menunjukkan tingkat yang lebih tinggi dari pencapaian di masing-masing tugas tersebut daripada
anak-anak yang menyelesaikan tugas-tugas yang lebih sedikit. Tidak ada signi lainnya fi korelasi tidak
bisa.
Dua puluh empat dari 33 (72,7%) anak TK menunjukkan peningkatan atau tinggal konstan pada
tingkat perkembangan belajar mereka dari Pre Post Apps. Analisis grafis menunjukkan lebar,
penyebaran leftskewed belajar tingkat perkembangan di App Pre mulai 0,2-1,0 (lihat Gambar. 6 ).
Tingkat perkembangan Pasang App belajar menunjukkan peningkatan yang nyata dan visualisasi
yang jelas dari pergeseran ini, dengan mayoritas anak-anak di belajar tingkat perkembangan tertinggi
1,0, dan tidak di bawah 0,7. Dua Aplikasi Pembelajaran mungkin telah menyebabkan pergeseran
besar ini karena keselarasan dari tugas di antara aplikasi.
5.2.2. TK Subitizing Belajar Urutan
The TK Subitizing Belajar Urutan dimulai dengan App Pre mana anak-anak menyelesaikan tiga
tugas untuk menentukan jumlah chip untuk menambahkan untuk membuat jumlah sasaran. Dalam
Belajar App 1 anak gabungan angka dari titik-titik untuk menambahkan hingga jumlah target dan
aplikasi ini memiliki jumlah terbuka tugas. App 2 belajar anak-anak diminta untuk menggunakan yang
benar fi penempatan jari pada layar untuk sesuai dengan jumlah titik yang ditampilkan. Aplikasi ini juga
memiliki sejumlah terbuka tugas. Anak-anak menyelesaikan tiga tugas pada Post App.
Gambar. 7 menunjukkan screen shot dari setiap aplikasi dengan sampel tingkat kemajuan
belajar satu anak pada tugas masing-masing. anak ini diperoleh
822 CM Watts et al. / Komputer di Perilaku Manusia 64 (2016) 814 e 828
belajar tingkat perkembangan 0,5 pada fi rst dua tugas dari App Pre dan kemudian 1.0 pada tugas
terakhir. Anak ini menyelesaikan 40 tugas pada Learning App 1 dan 15 tugas pada Learning App 2.
Dua Belajar Apps menunjukkan bagaimana kinerja anak bervariasi di seluruh banyak tugas. Pada
Post App, anak ditingkatkan secara keseluruhan dengan belajar tingkat perkembangan 1,0 pada
semua tiga tugas.
Secara keseluruhan, analisis statistik untuk kindergarteners pada urutan Subitizing Belajar
menunjukkan korelasi sedang ( r (33) ¼ 0,37, p ¼ 0,03) antara anak-anak tingkat perkembangan
belajar perubahan (yaitu, Pra Post) dan variabilitas dalam tingkat perkembangan belajar mereka
untuk Belajar App 1. Artinya, anak-anak yang memiliki pergeseran besar atau banyak di tingkat
kemajuan belajar mereka (misalnya, memperoleh 0,8, 0,3, 1.0, dan 0.2) pada Pembelajaran App 1
lebih cenderung menunjukkan peningkatan antara Pra dan Pasca Apps. Ada juga korelasi negatif
yang kuat ( r (33) ¼? 0,44, p ¼ 0,009) antara tingkat perkembangan belajar di Belajar App 1 dan
pergeseran dalam kinerja anak-anak di Learning App 2. Jika seorang anak diperoleh tingkat
kemajuan belajar yang rendah pada Learning App 1, theywere cenderung menunjukkan lebih varians,
atau pergeseran, di tingkat kemajuan belajar mereka Pembelajaran App 2. Salah satu penyebab
potensial untuk ini adalah bahwa anak-anak yang pada awalnya memiliki dif fi culty memahami
tugas-tugas matematika dalam Pembelajaran App 1 menjadi lebih pro fi sien ketika mereka berusaha
Learning App 2. Selain itu, anak-anak yang menyelesaikan lebih banyak tugas di Learning App 2
mencetak baik pada tugas masing-masing aplikasi ( r (33) ¼ 0,52, p ¼ 0,002), korelasi yang kuat. Hal
ini menunjukkan bahwa childrenwho selesai sejumlah besar tugas untuk Belajar App 2 tidak hanya
menyelesaikan tugas dengan cepat, mereka juga menyelesaikan dengan akurat. Tidak ada signi
lainnya fi korelasi tidak bisa.
Dua puluh sembilan anak-anak 31 (93,5%) diperoleh pembelajaran tingkat perkembangan yang
meningkat atau tinggal konstan dari Pra untuk Posting App pada urutan ini. Analisis grafis
menunjukkan bahwa mayoritas anak-anak TK yang diperoleh pembelajaran tingkat kemajuan pada
tingkat tertinggi di App Pre (lihat Gambar. 8 ). Pada Post App, namun hanya tiga anak memperoleh
tingkat perkembangan belajar di bawah 0,9, dengan mayoritas mencapai tingkat tertinggi.
5.3. Kelas 2, usia 7 e 8
Dua puluh enam kelas 2 anak-anak berpartisipasi dalam dua terpisah
Gambar. 8. Sebuah histogram dari TK Subitizing Belajar Urutan belajar tingkat perkembangan dari Pra dan Pasca
Apps. Setiap unit vertikal mewakili rata-rata anak individu. Sebuah skor 1,0 menunjukkan tingkat perkembangan
belajar tertinggi.
urutan belajar, Basis-10 Tempat Nilai Belajar Urutan dan Lewati Menghitung urutan Belajar. Base-10
Tempat Nilai Belajar Sequence digunakan Nomor Montessori (100 e 999) sebagai Aplikasi Pre. Matematika
Gerak Zoom dan Tempatkan Nilai Kartu adalah dua Learning Apps. Nomor Montessori (100 e 999) adalah
Post App.
Gambar. 9 menunjukkan pengalaman wawancara siswa kelas kedua yang khas di urutan belajar ini.
Kedua urutan belajar, Skip Menghitung Belajar Urutan, menggunakan 100 Dewan sebagai Aplikasi
Pre,
Jumlah Lines (Lewati Menghitung) dan Loncat Beads Menghitung sebagai dua Learning Apps, dan 100
Dewan sebagai Pos App. Gambar. 11 menunjukkan pengalaman wawancara siswa kelas kedua yang
khas di urutan belajar ini.
5.3.1. Kelas 2 Base-10 Tempat Nilai Learning Urutan
Grade 2 Base-10 Tempat Nilai Belajar Urutan dimulai dengan App Pre mana anak-anak
membangun enam angka tiga digit menggunakan Base-10 blok. Belajar App 1 diperlukan anak-anak
untuk memperbesar dan keluar pada garis bilangan untuk menempatkan angka. Dalam Belajar App 2
anak-anak dibangun tiga digit angka dengan menggunakan kartu angka untuk setiap nilai tempat dan
kemudian dibangun fi nal nomor tiga digit (misalnya, 995 ditulis sebagai 900 þ 90 þ 5). Kedua Belajar
Apps memiliki jumlah openended tugas. Post App meminta anak-anak untuk membangun enam
angka tiga digit.
Gambar. 9 menunjukkan screen shot dari masing-masing aplikasi di Base-10 Tempat Nilai
Belajar urutan dengan dua sampel dari tingkat perkembangan belajar anak. Di App Pre, Anak 82
memperoleh pembelajaran tingkat perkembangan tertinggi 1,0 pada semua tugas. Pada Learning
App 1, tingkat perkembangan belajar anak ini bergeser maju dan mundur pada 45 tugas dia selesai.
Anak ini menyelesaikan 20 tugas pada tingkat tertinggi perkembangan pada Learning App 2. Pada
Post App, anak ini menyelesaikan semua tugas-tugas di tingkat perkembangan belajar tertinggi.
Di kelas 2 Base-10 Tempat Nilai Learning Urutan, ada korelasi yang kuat ( r (26) ¼ 0,58, p ¼ 0,0004)
antara varians skor anak (pergeseran maju dan mundur) pada Pembelajaran App 1 dan jumlah tugas
mereka diselesaikan pada Learning App 2, yang memiliki jumlah terbuka tugas. Dengan demikian,
jika tingkat perkembangan belajar anak bergeser pada Learning App 1, anak itu jauh lebih mungkin
untuk menyelesaikan lebih banyak tugas di Learning App 2. Gambar. 9 menunjukkan anak 82 memiliki
lebih banyak pergeseran dalam Pembelajaran App 1 kinerja dari anak 75. Dengan demikian, anak 82
menyelesaikan sejumlah besar tugas (20 tugas) dalam Pembelajaran App 2 dari Anak 75 (4 Tugas).
Dalam Belajar App 1, anak-anak yang menunjukkan peningkatan tingkat perkembangan belajar
mereka dari Pre Post Apps rata-rata 4,45 tugas lebih dari anak-anak yang menunjukkan penurunan
dalam belajar tingkat perkembangan dari Pre Post App. Demikian pula untuk Belajar App 2,
anak-anak dengan peningkatan belajar tingkat perkembangan dari Pre Post Apps rata-rata 5,15 tugas
lebih dari mereka yang menunjukkan penurunan dari Pre Post Apps. Menariknya, anak-anak yang
belajar perkembangan tingkat tinggal konstan dari Pre Post Apps rata-rata jumlah yang sama dari
tugas sebagai orang-orang yang menunjukkan peningkatan, namun memiliki lebih banyak pergeseran
dalam kinerja mereka pada Learning App 1. fi korelasi tidak bisa.
Dua puluh tiga tingkat perkembangan belajar 27 (85,2%) anak-anak meningkat atau tinggal
konstan dari Pre Post Apps. Analisis grafis untuk tingkat kemajuan belajar Pra dan Pasca App
menunjukkan bahwa mayoritas anak-anak awalnya mencetak sangat baik di App Pre dan dipelihara
ini tingkat perkembangan belajar pada Post App (lihat Gambar. 10 ). Namun, ada sedikit anak-anak di
belajar tingkat perkembangan tertinggi 1,0 pada Post App.
5.3.2. Kelas 2 Lewati Menghitung urutan Belajar
Di kelas 2 Lewati Menghitung Learning Urutan, Pra App
 CM Watts et al. / Komputer di Perilaku Manusia 64 (2016) 814 e 828
Gambar. 9. Sampel dari progresi belajar anak-anak di kelas 2 Base-10 Tempat Nilai Learning Urutan. Sebuah skor 1,0 menunjukkan tingkat kinerja tertinggi pada perkembangan pembelajaran untuk setiap aplikasi.
Gambar. 10. Sebuah histogram dari kelas 2 Base-10 Tempat Nilai Learning Urutan belajar tingkat perkembangan Pra
dan Pasca App. Setiap unit vertikal mewakili rata-rata anak individu. Sebuah skor 1,0 menunjukkan tingkat
perkembangan belajar tertinggi.
anak-anak diminta untuk menghitung dengan merangkak, berenam, dan sembilan. Dua Belajar Apps scaffolded
melewatkan penghitungan dengan memberikan umpan balik atau dengan memberikan jumlah yang ditentukan
untuk menghitung. Belajar App 1 memiliki fi yang tetap mengatur tugas; Belajar App 2 memiliki jumlah terbuka
tugas. mereka menghitung
823
oleh merangkak, berenam, dan sembilan di Pos App.
Gambar. 11 menunjukkan contoh dari tingkat perkembangan belajar anak pada Lewati
Menghitung Learning Urutan. Di App Pre anak diperoleh tiga nilai sekitar 0,5 untuk melewatkan
penghitungan oleh merangkak, berenam, dan sembilan. Pada Learning App 1, anak mencapai tingkat
perkembangan belajar tertinggi pada empat dari enam tugas. Belajar App 2 diperbolehkan untuk
jumlah terbuka tugas dan anak menyelesaikan sepuluh tugas dengan tingkat perkembangan yang
berbeda-beda belajar. Pada Post App, anak tidak membaik pada fi Tugas pertama (skip menghitung
dengan merangkak) tapi memperoleh tingkat kemajuan belajar tertinggi pada tugas kedua dan ketiga
(skip menghitung dengan angka enam dan sembilan). anak ini ingat bahwa ada pola yang bisa diikuti
ketika menyelesaikan dua tugas terakhir.
Grade 2 Lewati Menghitung urutan Belajar menunjukkan korelasi positif moderat ( r (26) ¼ 0,37, p
¼ 0,037) antara jumlah tugas anak-anak selesai dan pergeseran, yang diukur dengan varians, tingkat
perkembangan belajar anak-anak di Learning App
1. Sekali lagi, ini menunjukkan bahwa lebih pergeseran dalam tingkat perkembangan belajar anak
berkorelasi dengan jumlah yang lebih besar dari tugas selesai. Tidak ada korelasi lain signi fi tidak
bisa.
Dalam analisis grafis, histogram menunjukkan Pre App tingkat perkembangan belajar anak-anak
memiliki distribusi kanan miring, namun tingkat perkembangan Pasang App belajar memiliki distribusi
kiri-miring (lihat Gambar. 12 ). Hal ini menunjukkan pergeseran seluruh kelompok
824 CM Watts et al. / Komputer di Perilaku Manusia 64 (2016) 814 e 828
Gambar. 11. progresi belajar sampel anak di kelas 2 Lewati Menghitung Learning Urutan. Sebuah skor 1,0 menunjukkan tingkat kinerja tertinggi pada perkembangan pembelajaran untuk setiap aplikasi.
Gambar. 12. Sebuah histogram dari kelas 2 Lewati Menghitung Belajar Urutan belajar tingkat perkembangan dari Pra
dan Pasca App. Setiap unit vertikal mewakili rata-rata anak individu. Sebuah skor 1,0 menunjukkan tingkat
perkembangan belajar tertinggi.
yang dihasilkan dari kemajuan anak-anak melalui urutan pembelajaran. Semua (100%) dari
anak-anak yang diperoleh pembelajaran tingkat progresi yang lebih tinggi pada Post App dari App
Pra atau tinggal konstan.
6. Diskusi
Dalam studi ini, kita hipotesis bahwa memeriksa pergeseran dalam tingkat perkembangan
belajar anak saat mereka berinteraksi dengan maya aplikasi matematika manipulatif pada perangkat
layar sentuh memiliki potensi untuk menyebabkan pemahaman yang lebih besar tentang bagaimana
orang-orang pergeseran terkait dengan belajar anak. Hasil penelitian kami menunjukkan bahwa
adalah mungkin untuk mendokumentasikan bukti pergeseran dalam belajar anak
progresi sementara mereka berinteraksi dengan aplikasi matematika pada perangkat layar sentuh.
Hasil kami juga menunjukkan pola dalam interaksi anak-anak yang terkait dengan pergeseran dalam
tingkat perkembangan belajar mereka.
6.1. pergeseran tambahan dalam belajar
Analisis visual dan grafis mengungkapkan pergeseran bertahap dalam pembelajaran anak-anak
selama interaksi mereka dengan aplikasi matematika maya manipulatif. Hasil penelitian kami
menunjukkan beberapa contoh jenis pergeseran untuk masing-masing siswa, untuk
kelompok-kelompok kecil siswa, dan untuk seluruh kelompok. Misalnya, di TK Base-10 Jumlah
Learning Urutan, kami mengamati analisis visual sampel anak di Gambar. 5 , Yang menunjukkan
pergeseran belajar anak individu. Histogram dari Preschool seriation Belajar Urutan (lihat Gambar. 4 )
Menunjukkan bagaimana fi ve anak-anak dibuat, apa Stroup dan Wilensky (2000) sebut, lompatan
terputus di tingkat perkembangan belajar mereka dari App Pra (0,2) ke Pos App (0,8). Jenis
pergeseran juga terlihat untuk seluruh kelompok di kelas 2 Lewati Menghitung Learning urutan, di
mana analisis grafis menunjukkan pergeseran yang berbeda dari condong hak untuk condong kiri,
yang menunjukkan lebih rendah tingkat perkembangan belajar di App Pre dan perkembangan
pendidikan tinggi tingkat di Post App (lihat
Gambar. 12 ). Mendokumentasikan ini melompat terputus memungkinkan kita untuk melacak gerakan
masing-masing anak sepanjang progresi belajar dalam setiap aplikasi. Kami tidak akan diamati
kontinum ini pertumbuhan tanpa menggunakan alat mikro-scoring dan pemeriksaan setiap tugas
setiap anak menyelesaikan seluruh urutan pembelajaran.
Belajar progresi dapat mengungkapkan pergeseran tambahan kecil dalam struktur kognitif
anak-anak. Clements dan Sarama (2010)
dicatat bahwa meneliti gerakan ini memungkinkan peneliti untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan
seperti apa yang harus ditetapkan tujuan baru untuk anak tertentu dan apa tugas perkembangan
akan
 CM Watts et al. / Komputer di Perilaku Manusia 64 (2016) 814 e 828
sesuai untuk anak bahwa untuk mencapai tujuan tersebut. Misalnya, di kelas 2 Base-10 Tempat Nilai
Learning Urutan, anak-anak mencapai belajar tingkat perkembangan pada atau di atas 0,8 pada Pra
dan Pasca Apps. Untuk urutan belajar ini, awalnya tinggi tingkat perkembangan pembelajaran dan
sejumlah kecil gerakan menunjukkan bahwa kelas 2 anak-anak sudah siap untuk tingkat peningkatan
dif fi culty atau kompleksitas di daerah konsep Base-10 Tempat Nilai Learning. Dengan demikian
analisis keseluruhan pergeseran tambahan anak dalam belajar bisa membantu pendidik dalam
memahami kebutuhan belajar anak.
6.2. Apa yang anak-anak lakukan ketika pergeseran belajar tambahan terjadi?
Metode pengumpulan data dan analisis kami digunakan memungkinkan kita untuk memeriksa
belajar anak-anak di sebuah kontinum dari awal sampai akhir wawancara. Ini membantu kita untuk
mengidentifikasi pola dalam interaksi anak-anak yang terkait dengan pergeseran bertahap di tingkat
kemajuan belajar mereka. Kami mampu untuk mendokumentasikan maju dan mundur pergeseran
dalam tingkat perkembangan belajar anak, terutama selama interaksi mereka dengan Aplikasi
Learning di setiap urutan. Mengidentifikasi ini pergeseran tambahan antara Pra dan Pasca Apps
menyebabkan kita untuk melihat lebih dekat apa yang anak-anak lakukan ketika pergeseran
pembelajaran terjadi.
Sebagai hasilnya menunjukkan, ada hubungan antara pergeseran belajar dan a) peningkatan
pembelajaran tingkat perkembangan dari Pre Post Apps, b) lebih tinggi mencapai pembelajaran
tingkat kemajuan dalam Pembelajaran Apps, dan c) jumlah yang lebih tinggi dari tugas selesai ketika
aplikasi diperbolehkan untuk nomor terbuka tugas. Ketika pergeseran belajar terjadi, anak-anak
menyelesaikan jumlah terbuka tugas yang berisi beberapa representasi dan menyelesaikan
tugas-tugas di berbagai tingkat dif fi culty.
Ada beberapa contoh di mana menyelesaikan sejumlah terbuka dari tugas-tugas yang terkait
dengan peningkatan tingkat perkembangan belajar anak antara Pra dan Pasca Apps. Sebagai
contoh, di Prasekolah Base-10 Menghitung Belajar Sequence dan pada urutan TK Base-10 Quantity
Belajar, anak-anak yang menyelesaikan lebih banyak tugas di Learning App 2 memiliki tingkat
kemajuan pendidikan tinggi pada tugas-tugas mereka. Dalam dua TK Belajar Urutan, tiga dari empat
Belajar Apps memiliki jumlah terbuka dari tugas-tugas yang anak-anak bisa menyelesaikan. Ketika
anak-anak menyelesaikan sejumlah besar tugas mereka juga melakukan dengan baik; ketika mereka
menyelesaikan tugas-tugas yang lebih sedikit mereka mencapai tingkat kemajuan belajar jauh lebih
rendah.
Ada beberapa contoh di mana menyelesaikan tugas pada berbagai tingkat dif fi culty terkait
dengan peningkatan tingkat perkembangan belajar anak antara Pra dan Pasca Apps. Sebagai
contoh, pada TK Subitizing Belajar Urutan, perubahan tingkat perkembangan belajar anak (yaitu, Pra
Post) yang terkait dengan maju dan mundur pergeseran (yang diukur dengan varians) tingkat
perkembangan belajar anak-anak di Learning App
1. Pada kelas 2 Base-10 Tempat Nilai Learning Urutan, ke depan dan ke belakang pergeseran dalam
tingkat perkembangan belajar anak-anak di Learning App 1 berkaitan dengan jumlah tugas
anak-anak diselesaikan pada Learning App 2. Pada Menghitung Belajar Kelas 2 Lewati urut, jumlah
tugas anak-anak selesai dan maju dan mundur pergeseran dalam tingkat perkembangan belajar anak
menunjukkan bahwa lebih pergeseran dalam tingkat perkembangan belajar anak berkorelasi dengan
jumlah yang lebih besar dari tugas selesai. Sementara anak-anak menyelesaikan sejumlah terbuka
tugas mereka memamerkan maju dan mundur pergeseran dalam kinerja mereka pada tugas-tugas
karena tugas harus
825
berbeda tingkat dif fi culty.
6.3. Bagaimana jumlah terbuka tugas dan berbagai tingkat tugas dif fi culty mungkin terkait dengan
pergeseran pembelajaran
Anak-anak dalam penelitian ini yang menunjukkan banyak pergeseran dalam tingkat
perkembangan belajar mereka saat berinteraksi dengan setiap aplikasi menyelesaikan lebih banyak
tugas. Melengkapi lebih banyak tugas dan menyelesaikan tugas-tugas di berbagai tingkat dif fi culty
memungkinkan anak-anak ini telah berulang praktek pada topik yang sama dengan beberapa
representasi di tingkat yang berbeda dari tantangan. Kesempatan untuk berinteraksi berulang kali
dengan topik matematika yang sama pada tingkat yang berbeda dari tantangan terlibat anak
matematis dengan kegagalan produktif ( Kapur, 2014 ), Perjuangan, kesuksesan, dan ketekunan.
Kegigihan dan kegagalan produktif memiliki potensi untuk mempromosikan mindset berkembang ( Dweck,
2006 ).
Dalam aplikasi kelas,
Warshauer (2015) merekomendasikan empat strategi pengajaran yang berbeda untuk mempromosikan
perjuangan produktif pada siswa, seperti mengajukan pertanyaan siswa yang memfokuskan kembali
pemikiran mereka tentang konsep-konsep mereka telah diperiksa atau memungkinkan siswa Suf fi waktu
efisien berjuang dengan tugas-tugas. Penelitian menunjukkan bahwa kemampuan untuk meninjau
kembali tugas adalah salah satu keuntungan utama dari sistem berbasis komputer, seperti aplikasi
dalam penelitian ini ( Charman, 1999; Hepplestone, Holden, Irwin, Parkin,
& Thorpe, 2011 ). Dengan jumlah terbuka tugas, anak-anak kemudian dibiarkan untuk bekerja dengan
sampel besar tugas dari jenis yang sama dan terlibat dalam “ kegagalan produktif ”( Kapur, 2014 ), Yaitu,
belajar dari gagal memecahkan masalah upaya dan menerapkan pengetahuan untuk upaya
berikutnya. Tujuh dari dua belas Belajar Apps digunakan dalam enam Belajar Urutan memungkinkan
anak-anak untuk menyelesaikan sejumlah terbuka tugas dalam jumlah yang dialokasikan waktu.
Dalam analisis statistik dari masing-masing Learning ini Urutan, jumlah tugas selesai berkorelasi
dengan tingkat perkembangan belajar di Belajar Apps, perubahan dalam belajar tingkat
perkembangan dari Pre Post App, atau pergeseran dalam belajar tingkat perkembangan.
satu bene fi t aplikasi matematika, seperti yang digunakan dalam penelitian ini, adalah bahwa
mereka memungkinkan untuk diferensiasi dari peserta didik. anak-anak lebih mampu bisa pergi lebih
cepat dan melakukan lebih banyak tugas dan siswa kurang mampu bisa mengambil waktu mereka
dan berjuang dengan konsep untuk lebih memahami mereka. Penelitian lain melaporkan pentingnya
Manipulatif virtual untuk siswa dari kelompok prestasi yang berbeda. Sebagai contoh, Moyer-Packenham
dan Suh (2012) melaporkan bahwa siswa dari tiga tingkat pencapaian yang berbeda (tinggi, rata-rata,
dan rendah) semua bene fi ted dari penggunaan Manipulatif virtual ketika belajar konsep pecahan
(misalnya, kesetaraan dan penambahan dengan penyebut tidak seperti). Analisis kualitatif
menunjukkan bahwa siswa dalam kelompok prestasi yang berbeda berinteraksi dengan Manipulatif
virtual yang sama dengan cara yang berbeda dan bahwa fitur dari aplikasi yang disediakan berbagai
jenis perancah untuk belajar anak yang berbeda ini. Cara bahwa anak-anak mengakses fitur desain
aplikasi manipulatif virtual mungkin membantu atau menghalangi belajar anak. Sebagai contoh, Moyer-Packenham
et al. (2015a) menemukan bahwa ketika anak-anak mengakses fitur desain (atau affordances) aplikasi
dimaksudkan untuk memberikan efek membantu, mereka lebih cenderung untuk meningkatkan di ef fi siensi
dan matematika kinerja.
Kami berteori bahwa ke depan ini dan mundur pergeseran adalah aspek positif dari
pembelajaran anak-anak selama interaksi aplikasi mereka. Ketika anak-anak mengalami sejumlah
terbuka tugas dan tugas-tugas berada di berbagai tingkat dif fi culty, ini memberi anak-anak
kesempatan ganda untuk kembali fi ne pemahaman mereka dan membentuk citra konsep mereka ( Tinggi
& Vinner 1981 ) Dari ide matematika. Setelah jumlah terbuka tugas diperbolehkan
826 C.M. Watts et al. / Computers in Human Behavior 64 (2016) 814 e 828
anak-anak untuk pergi dengan langkah mereka sendiri dan untuk menyelesaikan tugas-tugas
sebanyak yang mereka inginkan untuk menyelesaikan. Memiliki tugas yang berbeda dif fi tingkat culty
diperbolehkan campuran keberhasilan dan tantangan selama pengalaman belajar mereka. Ini proses
re fi ning pemahaman dan membentuk citra konsep mereka mereka muncul sebagai maju dan mundur
pergeseran dalam skor perkembangan belajar anak-anak, terutama selama interaksi mereka dengan
Belajar Apps. Ini maju dan mundur pergeseran selama interaksi dengan Belajar Apps yang terkait
dengan perubahan tambahan antara Pra dan Pasca App belajar tingkat perkembangan dan hasil
kinerja yang positif.
6.4. Implikasi untuk desain
Kami mengusulkan bahwa fitur desain dalam aplikasi matematika dapat dibuat untuk mendukung
dan mendorong pergeseran belajar. Berdasarkan hasil penelitian kami, implikasi penting untuk desain
aplikasi matematika pada perangkat layar sentuh adalah bahwa desainer harus memberikan
kesempatan untuk jumlah terbuka tugas dengan berbagai pernyataan dan tugas-tugas harus
dicampur dengan berbagai tingkat dif fi culty. Jumlah terbuka tugas dalam aktivitas yang
memungkinkan anak untuk kembali fi ne dan bentuk pemahamannya tentang topik matematika saat ia
produktif berjuang dalam penyelesaian tugas. re ini fi ning dan proses membentuk memanifestasikan
dirinya dalam maju dan mundur pergeseran dari tingkat kemajuan belajar. Ketersediaan jumlah
terbuka tugas dengan beberapa representasi memungkinkan anak-anak untuk berlatih topik
matematika di tingkat yang berbeda dari tantangan saat uji dan re fi ning konsep mereka tentang topik
matematika. pergeseran anak-anak dalam belajar tingkat perkembangan bisa menjadi indikator tidak
langsung perjuangan produktif karena mereka bekerja dengan topik matematika. Kurangnya
pergeseran mungkin menunjukkan bahwa tugas-tugas yang terlalu mudah atau terlalu dif fi kultus dan
akibatnya tidak memungkinkan untuk re fi nement pemahaman. Dikombinasikan dengan aspek-aspek
lain dari sesi pembelajaran, seperti hasil keseluruhan atau jumlah tugas seorang anak dapat
menyelesaikan dari jenis tugas tertentu, pendidik dapat memperoleh mendalam serta tampilan
gambar besar dari anak-anak struktur kognitif dan perkembangan mereka dalam belajar.
6.5. Penemuan masa depan
Penelitian di masa depan bisa melibatkan merancang aplikasi berdasarkan progresi
pembelajaran preconstructed yang menggunakan fitur nomor terbuka tugas dengan beberapa
representasi untuk bergerak peserta didik melalui kemajuan belajar. Penelitian lebih lanjut diperlukan
pada pengembangan progresi pembelajaran serta pelaksanaan yang efektif dari progresi belajar
dalam aplikasi pendidikan. Penelitian di masa depan juga harus mempertimbangkan bagaimana
progresi belajar dapat digunakan sebagai formatif sebuah
Sequence of the interviews.
Interview Preschool
Pre App Pink Tower (Free Moving)
Learning App 1 Pink Tower (Tap)
Learning App 2 Intro to Math (Red Rods)
Post App Pink Tower (Free Moving)
Pre App Montessori Numbers (Quantity: 1 e 9)
Learning App 1 Montessori Numbers (1 e 20: 1 e 5)
Learning App 2 Montessori Numbers (Numerals from Quantity: 1 e 9)
Post App Montessori Numbers (Quantity: 1 e 9)
alat penilaian ketika digabungkan dengan teknologi seperti aplikasi pendidikan. Lebih dalam
penelitian mendalam juga diperlukan dalam pengembangan progresi menggambarkan pergeseran
kecil dalam pemahaman anak-anak yang akan memajukan tujuan progresi yang meneliti pemahaman
selama jangka waktu yang lama belajar belajar.
7. Kesimpulan
Penelitian ini difokuskan pada mendokumentasikan pergeseran dalam progresi belajar anak
ketika mereka digunakan maya aplikasi matematika manipulatif pada perangkat layar sentuh. Hasil
penelitian menunjukkan pola dalam interaksi anak-anak terkait dengan pergeseran dalam
pembelajaran mereka. Hasil ini menunjukkan bahwa jumlah terbuka tugas dengan berbagai
pernyataan dan tugas pada berbagai tingkat dif fi culty dapat menyebabkan anak-anak kembali fi ning
pemahaman mereka dan membentuk citra konsep mereka tentang ide-ide matematika yang
mengakibatkan pergeseran bertahap dalam belajar. Ketika kami mengamati progresi belajar anak
bergeser maju dan mundur, dipamerkan oleh variabilitas skor perkembangan belajar anak, ini sering
menyebabkan pergeseran positif antara Pra dan Pasca Apps. Kegagalan produktif ini mendorong
anak-anak untuk menguji konsep yang dibangun sendiri mereka terhadap beberapa skenario dan
meningkatkan pemahaman yang lebih lengkap tentang topik matematika.
Dengan melakukan analisis mendalam dari masing-masing anak dan mendokumentasikan
pergeseran tambahan dalam mengembangkan ide-ide matematika mereka, makalah ini memberikan
kontribusi wawasan penting tentang apa yang anak-anak lakukan ketika pergeseran dalam progresi
belajar mereka terjadi. Hasil penelitian ini memiliki implikasi penting tentang bagaimana tugas-tugas
matematika dalam aplikasi layar sentuh dapat mendorong perkembangan belajar tambahan anak
bergeser terjadi, dan dengan demikian mempromosikan kesempatan untuk belajar. fitur desain di
maya aplikasi matematika manipulatif, seperti memungkinkan jumlah openended tugas dengan
berbagai pernyataan atau bervariasi dif yang fi culty tugas, dapat digunakan untuk mendukung dan
mendorong pergeseran belajar.
Pengakuan
Financial support for the work reported in this paper was provided for a project titled: Captivated!
Young Children's Learning Interactions with iPad Mathematics Apps, funded by the Vice President for
Research Of fi ce category of Research Catalyst Funding at Utah State University, 2605 Old Main Hill,
Logan, UT
84322, USA.
Appendix A
Kindergarten Grade 2
Friends of Ten (Teaching Tool) 100s Board
Hungry Guppy Number Lines (Skip Counting)
Fingu Skip Counting Beads
Friends of Ten (Teaching Tool) 100s Board
Montessori Numbers (Quantity: 10 e 99) Montessori Numbers
(Quantity: 100 e 999)
Montessori Numbers (1 e 20: 11 e 20) Math Motion Zoom
Montessori Numbers (Numerals from Quantity: 10 e 99) Place Value Cards
Montessori Numbers (Quantity: 10 e 99) Montessori Numbers (Quantity: 100 e 999)
 C.M. Watts et al. / Computers in Human Behavior 64 (2016) 814 e 828 827

References Moyer, P. S., Bolyard, J. J., & Spikell, M. A. (2002). What are virtual manipulatives?
Teaching Children Mathematics, 8( 6), 372 e 377 .
Moyer-Packenham, P. S., Anderson, K. L., Shumway, J. F., Tucker, S., Westenskow, A.,
Adesina, A., Stone, R., Batmaz, F., & Jones, I. (2014). Touch arithmetic: A process-
Boyer- Thurgood, J., et al. (2014, January). Developing research tools for young children's interactions with
based computer-aided assessment approach for capture of problem solving steps in the context of elementary
mathematics apps on the iPad. In Proceedings of the 12th Annual Hawaii
mathematics. Computers & Education, 78,
International Conference on Education (HICE), (pp.
333 e 343 .
1685 e 1694), Honolulu, Hawaii. ISSN# 1541-5880 .
Bartoschek, T., Schwering, A., Li, R., & Münzer, S. (2013). Ori-Gami e An App fostering
Moyer-Packenham, P. S., & Bolyard, J. J. (2016). Revisiting the de fi nition of a virtual
spatial competency development and spatial learning of children. In
manipulative. In P. Moyer-Packenham (Ed.), International perspectives on teaching and learning mathematics
D. Vandenbroucke, B. Bucher, & J. Crompvoets (Eds.), Proceedings of the 15th AGILE international conference
with virtual manipulatives ( pp. 5 e 16). New York: Springer .
on geographic information science. Leuven, Belgium: Springer-Verlag .

Moyer-Packenham, P. S., Bullock, E. P., Shumway, J. F., Tucker, S. I., Watts, C.,
Berland, L. K., & McNeill, K. L. (2010). A learning progression for scienti fi c argu-
Westenskow, A., … Jordan, K. (2015a). The role of affordances in children's learning performance and ef fi ciency
mentation: Understanding student work and designing supportive instructional contexts. Science Education, 94( 5),
when using virtual manipulative mathematics touch-screen apps. Mathematics Education Research Journal, 1 e 27.
765 e 793 .
http://
Bertolo, D., Dinet, J., & Vivian, R. (2014). Reducing cognitive workload during 3D
dx.doi.org/10.1007/s13394-015-0161-z .
geometry problem solving with an app on iPad. In Presented at the science and information conference, London ( pp.
Moyer-Packenham, P. S., Shumway, J. F., Bullock, E., Anderson-Pence, K.,
896 e 900). IEEE .
Westenskow, A., Boyer-Thurgood, J. M., … Jordan, K. (2015b). Young children's learning performance and ef fi ciency
Charman, D. (1999). Issues and impacts of using computer-based assessments
when using virtual manipulative mathematics iPad apps. Journal of Computers in Mathematics and Science
(CBAs) for formative assessment. In S. Brown, J. Bull, & P. Race (Eds.), Computerassisted assessment in higher
Teaching, 34( 1), 41 e 69 .
education ( pp. 85 e 94) .
Chen, L. L. (2011). Enhancing special needs student's learning with iPad. In In world
Moyer-Packenham, P. S., & Suh, J. M. (2012). Learning mathematics with tech-
conference on e-learning in corporate, government, healthcare, and higher education, 2011 pp. 2324 e 2330) .
nology: The in fl uence of virtual manipulatives on different achievement groups. Journal of Computers in
Mathematics and Science Teaching, 31( 1), 39 e 59 .
Chen, L. L. (2012). Integrating iPad in a special education class: A case study. In In
world conference on e-learning in corporate, government, healthcare, and higher education, 2012 pp. 530 e 534) .
Moyer-Packenham, P. S., & Westenskow, A. (2013). Effects of virtual manipulatives
on student achievement and mathematics learning. International Journal of Virtual and Personal Learning
Clements, D. H., & Sarama, J. (2004). Learning trajectories in mathematics educa-
Environments, 4( 3), 35 e 50 .
tion. Mathematical Thinking and Learning, 6, 81 e 89 .
National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and standards for
Clements, D. H., & Sarama, J. (2010). Learning trajectories in early mathematics e
school mathematics. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics .
Sequences of acquisition and teaching ( pp. 1 e 6). Encyclopedia of Early Childhood Development: Numeracy .

Piaget, J. (1946/1970). The child's conception of movement and speed. New York: Basic
Cohen, B. H. (2013). Explaining psychological statistics ( 4th ed.). Hoboken, NJ: John
Books (Original work published 1946) .
Wiley & Sons, Inc .
Pirie, S., & Kieren, T. (1994). Growth in mathematical understanding: How can we
Corbin, J., & Strauss, A. (2015). Basics of qualitative research: Techniques and pro-
characterize it and how canwe represent it? Educational Studies in Mathematics, 26( 2), 165 e 190 .
cedures for developing grounded theory ( 4th ed.). Los Angeles: SAGE .
Creswell, J. W., & Plano Clark, V. L. (2011). Designing and conducting mixed methods
Plummer, J. D., & Krajcik, J. (2010). Building a learning progression for celestial
research ( 2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage .
motion: Elementary levels from an earth-based perspective. Journal of Research in Science Teaching, 47( 7), 768 e
DeCuir-Gunby, J. T., Marshall, P. L., & McCulloch, A. W. (2012). Using mixed methods
787 .
to analyze video data: A mathematics teacher professional development example. Journal of Mixed Methods
Reid, D., & Ostashewski, N. (2011). iPads in the classroom e new technologies, old
Research, 6( 3), 199 e 216 .
issues: Are they worth the effort? in world conference on educational multimedia. Hypermedia and
Duncan, R. G., Rogat, A. D., & Yarden, A. (2009). A learning progression for deep-
Telecommunications, 2011, 1689 e 1694 .
ening students' understandings of modern genetics across the 5th e 10th grades.
Revelle, G. L., & Strommen, E. (1990). The effects of practice and input device used
Journal of Research in Science Teaching, 46( 6), 655 e 674 .
on young children's computer control. Journal of Computing in Childhood Education, 2( 1), 33 e 41 .
Dunleavy, M., Dede, C., & Mitchell, R. (2009). Affordances and limitations of
immersive participatory augmented reality simulations for teaching and learning. Journal of Science Education
Riconscente, M. M. (2012). Mobile learning game improves 5th graders' fractions
and Technology, 18( 1), 7 e 22 .
knowledge and attitudes ( p. 46). Los Angeles, California: GameDesk Institute .
Dweck, C. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House .
Riconscente, M. M. (2013). Results from a controlled study of the iPad fractions
Falloon, G. (2013). Young students using iPads: App design and content in fl uences
game Motion Math. Games and Culture, 8( 4), 186 e 214 .
on their learning pathways. Computers & Education, 68, 505 e 521 .
Roschelle, J. (2000). Choosing and using video equipment for data collection. In
Ginsburg, H. P., Jamalian, A., & Creighan, S. (2013). Cognitive guidelines for the
A. E. Kelly, & R. Lesh (Eds.), Handbook of research design in mathematics and science education ( pp. 709 e 729).
design and evaluation of early mathematics software: The example of MathemAntics. In L. D. English, & J. T.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc .
Mulligan (Eds.), Reconceptualizing early mathematics learning ( pp. 83 e 120). Netherlands: Springer .

Salda~ na, J. (2013). The coding manual for qualitative researchers ( 2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage .
Goldin, G. A. (2003). Representation in school mathematics: A unifying research
perspective. In J. Kilpatrick, W. G. Martin, & D. Schifter (Eds.), A research companion to principles and standards
Sarama, J., Clements, D. H., Barrett, J., Van Dine, D. W., & McDonel, J. S. (2011).
for school mathematics ( pp. 275 e 285). Reston, VA: NCTM .
Evaluation of a learning trajectory for length in the early years. ZDM Mathematics Education, 43, 667 e 680 .

Goldin, G. A., & Kaput, J. M. (1996). A joint perspective on the idea of representation
Schubert, C. (2009). Video analysis of practice and the practice of video analysis. In
in learning and doing mathematics. In L. P. Steffe, P. Nesher, P. Cobb,
H. Knoblauch, B. Schnettler, J. Raab, & H. G. Soeffner (Eds.), Video analysis methodology and methods:
G. A. Goldin, & B. Greer (Eds.), Theories of mathematical learning ( pp. 397 e 430). Hillsdale, NJ: Erlbaum .
Qualitative audiovisual data analysis and sociology
(pp. 115 e 126). New York, NY: Peter Lang .
Haydon, T., Hawkins, R., Denune, H., Kimener, L., McCoy, D., & Basham, J. (2012).
Segal, A. (2011). Do gestural interfaces promote thinking? Embodied interaction:
A comparison of iPads and worksheets on math skills of high school students with emotional disturbance. Behavioral
Congruent gestures and direct touch promote performance in math ( Doctoral Dissertation). New York: Columbia
Disorders, 37( 4), 232 e 243 .
University .
Hepplestone, S., Holden, G., Irwin, B., Parkin, H. J., & Thorpe, L. (2011). Using tech-
Smith, C. L., Wiser, M., Anderson, C. W., & Krajcik, J. (2006). Implications of research
nology to encourage student engagement with feedback: A literature review.
on children's learning for standards and assessment: A proposed learning progression for matter and the
Research in Learning Technology, 19( 2) .
atomic-molecular theory. Measurement, 4( 1/2), 1 e 98 .
Kapur, M. (2014). Productive failure in learning math. Cognitive Science, 38( 5), 1008 e 1022 .

Spencer, P. (2013). iPads: Improving numeracy learning in the early years. In

Kilic, A. (2013). An investigation of the use of the iPad and textbooks on the achieve-
V. Steinle, L. Ball, & C. Bardini (Eds.), Mathematics education: Yesterday, today, and tomorrow ( pp. 610 e 617).
ment of students with special needs in algebra ( Master ’ s Thesis). New Jersey: Rowan University .
Melbourne, Australia: MERGA .
Stebbins, R. A. (2001). Exploratory research in the social sciences. Thousand Oaks, CA:
Ladel, S., & Kortenkamp, U. (2013). An activity-theoretic approach to multi-touch
Sage .
tools in early maths learning. The International Journal for Technology in Mathematics Education, 20( 1) .
Stevens, S. Y., Delgado, C., & Krajcik, J. S. (2010). Developing a hypothetical multi-
dimensional learning progression for the nature of matter. Journal of Research in Science Teaching, 47( 6), 687 e 715
Lee, H. S., & Liu, O. L. (2010). Assessing learning progression of energy concepts
.
across middle school grades: The knowledge integration perspective. Science Education, 94( 4), 665 e 688 .
Stroup, W. M., & Wilensky, U. (2000). Assessing learning as emergent phenomena:
Moving constructivist statistics beyond the bell curve. In A. E. Kelly, & R. Lesh (Eds.), Handbook of research
Manches, A., & O'Malley, C. (2012). Tangibles for learning: A representational
design in mathematics and science education ( pp. 877 e 911). Mahwah, NJ: Erlbaum .
analysis of physical manipulation. Personal and Ubiquitous Computing, 16,
405 e 419. http://dx.doi.org/10.1007/s00779-011-0406-0 .
Tall, D., & Vinner, S. (1981). Concept image and concept de fi nition in mathematics
Merriam, S. B. (2009). Qualitative research: A guide to design and implementation ( 3rd
with particular reference to limits and continuity. Educational Studies in Mathematics, 12, 151 e 169 .
ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass .
828 C.M. Watts et al. / Computers in Human Behavior 64 (2016) 814 e 828

Tashakkori, A., & Teddlie, C. (2010). Sage handbook of mixed methods in social & Winick, D. M., Avallone, A. P., Smith, C. E., & Crovo, M. (2008). Science framework for
behavioral research ( 2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage . the 2009 national assessment of educational progress. Retrieved from: www.
Warshauer, H. K. (2015). Strategies to support productive struggle. Mathematics nagb.org/publications/frameworks/science/2009-science-framework.html .
Teaching in the Middle School, 20( 7), 390 e 393 . Yin, R. K. (2009). Case study research design and methods. Thousand Oaks, CA: Sage .