Resumen
Los contextos familiar y escolar son determinantes para que los niños adquieran y desarrollen el lenguaje oral y la lec-
tura inicial. En este trabajo se llevó a cabo un análisis de las características de dichos contextos, cuando de ellos forman
parte alumnos con Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). Para tal fin se utilizaron observaciones, entrevistas, cues-
tionarios, y el registro de situaciones de interacción durante la lectura de cuentos. Los resultados indican algunas limita-
ciones, por un lado, con el currículum, el discurso y la lectura de libros; y por otro con los hogares, donde se llevan a cabo
escasas prácticas de alfabetización y los padres no fomentan conductas orientadas a la lectura interactiva y a la compren-
sión de sus hijos. Se sugiere un cambio en la estructura de los currícula tanto escolar como familiar, un mayor desarrollo
profesional entre el profesorado, y un fomento, en los padres, de estrategias de lectura dialógica.
Palabras clave: Lenguaje oral, lectura inicial, Trastorno Específico del Lenguaje, familia, aula.
Agradecimientos: Agradecemos la ayuda recibida a través del Proyecto de Investigación La intervención integrada en el
lenguaje y la lectura emergente con niños con Trastorno Específico de Lenguaje (TEL), financiado por el Ministerio de
Ciencia e Innovación con referencia SEJ2007-67037/EDUC.
Correspondencia con los autores: Universidad de La Laguna. Facultad de Educación. Departamento de Didáctica e Investiga-
ción Educativa. C/. Delgado Barreto, s/n. 38204 La Laguna (S/C de Tenerife). Teléfonos: 922319025 - 922317868. E-
mail: vacosta@ull.es - ammoreno@ull.es - aaxpe@ull.es
© 2011 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2011, 23 (1), 43-56
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En las últimas dos décadas, el interés por las prácticas de alfabetización, entendiendo
por éstas la acción educativa centrada en el desarrollo del lenguaje oral y de la lectura
inicial en las familias se ha incrementado considerablemente (Tabors y Snow, 2001). En
efecto, durante muchos años se pensó que la alfabetización de los niños se desplegaba en
situaciones formales, y más concretamente en el aula (Scarborough, 2001). Sin embar-
go, recientemente, el paradigma conocido como alfabetización emergente o temprana (Clay,
1993) cuestiona la idea anterior, es decir, no considera a las escuelas como el primer con-
texto de alfabetización de los niños. Desde ese paradigma se comienza a defender la idea
de la influencia del ambiente familiar y, más concretamente, de las interacciones de los
padres con sus hijos. Desde entonces, el propio Clay y muchos otros investigadores, han
promocionado la idea de que el desarrollo de la alfabetización empieza desde la primera
infancia dentro de situaciones informales que tienen lugar en la familia y en la comuni-
dad, y que luego tienen una continuidad a lo largo de la Educación Infantil.
Con todo, las cosas no acontecen de la misma manera en todos los entornos familia-
res. Así, se suelen señalar tres variables que inciden sobre los resultados de lenguaje y de
la alfabetización en los niños. En primer lugar, se piensa que las creencias educativas de
las familias pueden influir de manera significativa en el aprendizaje potencial de la alfa-
betización en el hogar (Bus, 2001). En segundo lugar, se hace referencia a las caracterís-
ticas de los niños. Los niños con discapacidades, en general, y los que tienen dificultades
del lenguaje, en particular, suelen estar expuestos a menores experiencias tempranas de
alfabetización en sus hogares (Rescorla, 2000). Por último, parece claro el papel del
input del adulto, y más concretamente el uso de estrategias interactivas (expansiones,
extensiones, clarificaciones, etcétera) sobre el desarrollo lingüístico de los niños (Kleeck,
2004).
Complementariamente, otros estudios señalan la importancia de ofrecer al niño una
enseñanza eficaz, especialmente durante la Etapa de Educación Infantil (Dickinson,
McCabe y Clark, 2004). En esta línea, uno de los trabajos más recientes es el realizado
por el National Institute of Child Health and Human Development (NICHD, 2005), donde
se sugiere que una calidad alta de las interacciones profesor-niño y el fomento de las
conversaciones entre ambos pueden resultar trascendentales para la mejora del lenguaje
de los escolares. Al mismo tiempo, y al igual que ocurría con el estilo lingüístico paren-
tal, se propone que los docentes utilicen un habla que favorezca la comunicación y la
transmisión de información, frente al uso de un lenguaje con una finalidad de control de
la conducta de los educandos.
En último lugar, es sabido que los niños que muestran algún tipo de vulnerabilidad
durante su desarrollo, entre los cuales están los que presentan Trastorno Específico del
Lenguaje (en adelante, TEL), manifiestan grandes lagunas desde muy temprana edad en
su rendimiento en habilidades de alfabetización (cuando se les compara con sus pares),
por lo que tienen un riesgo real para alcanzar resultados positivos en su futuro como lec-
tores (Justice, Bowles y Skibbe, 2006). No obstante, también la investigación ha
demostrado que estos niños pueden beneficiarse de manera importante cuando se recu-
rre al diseño y desarrollo sistemático y regular de oportunidades que promocionen el
lenguaje oral y la lectura inicial (van Kleeck, Vander Woude y Hammet, 2006).
En este trabajo se intenta describir, analizar y establecer inferencias acerca de esta
última cuestión; es decir, cómo están organizados los contextos familiar y escolar de
sujetos con TEL, y cuáles son las fortalezas y las debilidades para que se puedan imple-
mentar en ellos situaciones ricas de lenguaje oral y de lectura inicial. De manera más
concreta, el principal objetivo ha sido la identificación, la recogida de datos y el análisis
del ambiente lingüístico y de lectura inicial de un grupo de niños diagnosticados con
un TEL, cuando tenían entre 3 y 4 años de edad. Su importancia estriba en que ése es
precisamente el momento idóneo para apoyar a estos niños, constituyendo un periodo
crucial en la prevención de futuras dificultades de aprendizaje.
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Pruebas Resultados
Imitación de frases (WPPSI, Wechsler, 1970) Puntuaciones entre el rango 1 y 10 muy por
debajo de la puntuación inferior del test (11)
Familias
Durante el primer trimestre de Infantil de cuatro años, paralelamente a las observa-
ciones, se convocó a los padres para explicarles el Proyecto de Investigación y solicitar su
colaboración, llevándose a cabo dos tipos de tareas. En primer lugar, se les pasó un Cues-
tionario sobre Prácticas de Alfabetización Temprana (Boudreau, 2005), al objeto de obtener
información sobre el uso del lenguaje oral y la lectura inicial en el hogar, los recursos
disponibles, el reconocimiento de material escrito, el trabajo en conciencia fonológica y
en escritura emergente.
En segundo lugar, se registró en vídeo una situación de lectura del cuento de Los tres
cerditos. Para su análisis se utilizó el Inventario de Lectura Interactiva (ACIRI) de DeBruin
(2007), cuyo uso nos permitía conocer si los padres y los niños mostraban un estilo inte-
ractivo de lectura caracterizado por facilitar la atención del niño hacia el texto (categoría
I), promocionar la lectura interactiva y apoyar la comprensión (categoría II) y usar estra-
tegias para andamiar el aprendizaje del niño con TEL (usar señales visuales, formular
preguntas que establezcan predicciones, ayudar a recordar la información y ofrecer ideas
acerca de la historia) las cuales constituyen la categoría III. Cada categoría contiene cua-
tro conductas interactivas para un total de 12 conductas específicas de lectura inicial
tanto para los padres como para los niños. Cada ítem se puntúa dentro del intervalo
entre 0 y 3 (3 = presencia en más de 3 ó 4 ocasiones de la conducta; 2 = presencia en 2 ó
3 ocasiones; 1 = presencia en 1 ocasión; 0 = no hay evidencia). Finalmente se obtienen
tres puntuaciones distintas; esto es, una promedio para cada categoría, un promedio
total para las conductas del adulto y un promedio total para las conductas del niño. Para
dicho análisis se visualizaron los vídeos por varios miembros del equipo, lo que permitió
cotejar las puntuaciones concedidas a cada conducta y llevar a cabo una contrastación
interjueces, logrando en dicho proceso una fiabilidad del 100%.
RESULTADOS
Los resultados están ordenados de tal manera que, en primer lugar, se exponen los
relacionados con el contexto del aula, y, en segundo lugar, los vinculados con el contexto
familiar.
TABLA II
Resultados de las observaciones con el ELLCO Pre-K (Smith, Brady y Anastasopoulos, 2008)
Curriculum. Menos favorables son los resultados en esta área porque los datos más
pormenorizados señalan una limitada evidencia (nivel 2, esto es práctica inadecuada) de
hechos observados que proporcionen un curriculum de calidad. Así, aunque el manejo
del tiempo es flexible, existe un predominio de agrupamiento de los niños en gran y
pequeño grupo, pero siempre desde la estimulación del trabajo individualizado, sin res-
quicios de que se lleven a cabo situaciones más cooperativas, que beneficiarían a los
niños con TEL.
tivos relacionados con el aprendizaje de nociones aritméticas, de las letras del alfabeto, y
todo lo vinculado con lenguaje oral y lectoescritura. Por último, no hay colaboración
con las familias en sentido estricto con ninguna de las profesoras.
“El objetivo es que hablen, se comuniquen y que se relacionen y compartan… Y luego en 4 y 5 años que hagan prees-
critura y lectura…” (profesora nº 2)
Tampoco suele haber zonas de lectura en las aulas, con los materiales al alcance del
alumnado (en 4 casos). No se hace una lectura realmente interactiva, porque las profeso-
ras no suelen andamiar el aprendizaje mientras leen los cuentos, y el papel de los niños
suele ser bastante pasivo, pues suele restringirse a escuchar y responder a preguntas
cerradas.
Por último, según las 5 profesoras, sí se apoya el aprendizaje de la escritura mediante
la grafomotricidad, el conocimiento de las letras del alfabeto, la escritura de frases por
semanas, la del nombre de cada niño, el aprendizaje simultáneo de las mayúsculas y de
las minúsculas, la direccionalidad, y la identificación de las letras en los cuentos.
“La escritura con lápiz y papel es una rutina de la clase.. Cada vez que hacen una actividad es importante que antes
lo hagan con el dedo, con el cuerpo… Hacemos grafomotricidad …Intento que escriban en papel, que vayan traba-
jando todos los fonemas que vamos dando….Que escriban los nombres…” (profesora nº 5)
La realidad descrita permite constatar que la presencia del alumnado con TEL en
estas aulas no ha supuesto una reconsideración de la actividad docente para acercarla
también a las posibilidades y necesidades de aprendizaje de esos niños.
El contexto familiar
En relación con los resultados del contexto familiar, se presentan en primer lugar los
referidos al Cuestionario sobre Prácticas de Alfabetización Temprana (Boudreau, 2005), y en
segundo lugar, los de la lectura de cuentos a través del Inventario de Lectura Interactiva
(ACIRI, DeBruin, 2007).
Cuestionario de familias
Hemos seleccionado únicamente 10 ítems de los 50 totales que forman el cuestiona-
rio que pasamos a cada una de las 6 familias. Además, por cuestiones operativas, sólo
hemos destacado los porcentajes de algunas de las opciones de respuesta de cada uno de
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100,0
80,0
60,0
40,0
20,0
0,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Leyenda:
1. Frecuencia lectura cuentos. Todos los días.
2. Lectura cuentos. Entre 5-15 minutos.
3. Entre 6 y l0 libros infantiles en sus casas
4. Raramente hablan del cuento que les han leído.
5. Nunca juegan o intentan hacer rimas con sus hijos
6. Ningún comentario cuando hay palabras que riman
7. No se produce aprendizaje del alfabeto
8. No se establecen correspondencias sonidos-grafemas
9. No piden a los padres que les digan cómo se escribe
10. No intentan escribir palabras.
Los resultados indican que durante la situación de lectura, una parte significati-
va del tiempo, el adulto dirige la atención hacia el texto, tratando de mantener una
proximidad física con el niño e intentando sostener su atención e interés (puntua-
ción media de 1,95). Sin embargo, hay una notable ausencia de conductas orienta-
das a promover la lectura interactiva y la comprensión del niño, pues no se suelen
formular preguntas relacionadas con los contenidos de la lectura, ni se señalan
dibujos y palabras para apoyar la identificación y comprensión, ni se vincula lo
leído con experiencias personales (puntuación media de 1,16). Por último, los peo-
res resultados están en el uso de estrategias de alfabetización, y, más concretamente,
en las referidas a la identificación de claves visuales relacionadas con la lectura del
cuento, la solicitud de predicciones, la ayuda para la memoria o el ofrecimiento de
explicaciones detalladas (puntuación media de 0,79). La puntuación global (media
de 1,3) nos indica que es infrecuente el uso de estrategias interactivas por parte del
adulto con los niños con TEL durante la lectura de cuentos.
En la tabla IV mostramos un resumen de los resultados relativos ahora a las conduc-
tas del niño durante la lectura del cuento.
TABLA IV
Resultados de conductas interactivas del niño mediante el uso del ACIRI (DeBruin, 2007)
ACIRI NIÑO. ACIRI NIÑO. ACIRI NIÑO. ACIRI.
DIRIGE PROMUEVE USA PROMEDIO
ATENCIÓN LECTURA ESTRATEGIAS NIÑO
HACIA EL TEXTO INTERACTIVA Y DE
APOYA LA ALFABETIZACIÓN
COMPRENSIÓN
Media 1,5833 ,7083 ,8750 1,0533
Las puntuaciones alcanzadas por los niños durante la lectura interactiva son todavía
más bajas que las descritas anteriormente para los adultos. En esta ocasión, los niños
raramente dirigen la atención hacia el texto (media de 1,58); situación explicable, por
otra parte, debido a que son los padres quienes monopolizan la lectura de principio a
fin. Así, la formulación de preguntas, la identificación de palabras o la relación de la his-
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DISCUSIÓN
Cada día es más aceptada la idea de que muchos niños que muestran problemas de
lectura inicial, logran tener una lectura ajustada a su edad cuando reciben un apoyo
apropiado y temprano (Snow, Burns y Griffin, 1998). Estos hallazgos apoyan la posición
de autores como Vellutino y Scanlon (1998), entre muchos otros, según la cual los pro-
blemas de alfabetización, y más concretamente de lenguaje oral y de lectura, son debi-
dos más a deficiencias en las prácticas de enseñanza que a problemas cognitivos del
alumnado. Pero, ¿los niños con TEL reciben el apoyo necesario dentro del aula ordinaria
para desarrollar su lenguaje y su lectura inicial?
Los datos de nuestro estudio señalan que hay aspectos que alcanzan el mínimo
imprescindible en las prácticas educativas, en su mayoría conectados con la Estructu-
ra del aula y con el manejo de material impreso, mientras las debilidades comienzan a
aparecer con el Curriculum, y más concretamente con un reconocimiento ambiguo de
la Diversidad y de las necesidades, apoyos y adaptaciones necesarios para enseñar a los
TEL. Concurre una hegemonía de visiones técnicas del curriculum que están más
orientadas a cumplir con la programación y que, mayoritariamente, no se hace eco de
la diversidad del alumnado, ni ofrece oportunidades para apoyar a los sujetos con
necesidades educativas específicas (en este caso los niños con TEL). Esta cuestión es
trascendental pues son estos sujetos más vulnerables los que necesitarán una respuesta
más específica. Partiendo de objetivos parecidos para todos, los TEL requieren un tra-
bajo más personalizado y una adaptación de medios y actividades, debido a los déficit
de atención, memoria y lenguaje que presentan. Las actividades podrían organizarse
en un continuum en el que habrá adaptaciones diferenciadas, por un lado, para los
niños sin dificultades y, por otro, para los TEL, con distinto nivel de dificultad y com-
plejidad. Con todo y en general, las mayores deficiencias se encuentran en todo aque-
llo relacionado con el lenguaje oral y la lectura inicial (insuficientes oportunidades
para las conversaciones prolongadas, escaso trabajo en habilidades de procesamiento
fonológico, uso de libros poco adecuados para la lectura inicial, dudosa calidad en la
lectura de libros). Estos puntos deficitarios en la calidad del apoyo al lenguaje en aulas
de Educación Infantil ya han sido señalados por estudios procedentes del mundo
anglosajón (Snow, Tabors y Dickinson, 2001), en los que no sólo se pone de manifies-
to el escaso apoyo al lenguaje, sino que se afirma que éste decrece con la edad de los
niños. Asimismo nuestros resultados están cercanos a los de otras investigaciones que
han utilizado el ELLCO. Así, en un estudio de 24 aulas de Educación Preescolar, en
Columbia (EEUU), se constata que las puntuaciones más altas, dentro del contexto
general del aula, se corresponden con su organización y manejo por parte del profeso-
rado, mientras que son bajas las relacionadas con el reconocimiento de la diversidad y
las oportunidades para apoyar a los niños con necesidades educativas específicas. En
cuanto al lenguaje y a la lectura inicial, todas las puntuaciones están en un nivel bási-
co, excepto la conciencia fonológica y la selección de los libros y el manejo de la situa-
ción de lectura, que se encuentran en un nivel de práctica deficiente (Fenty, 2009). En
relación con esta última cuestión se sugiere que los libros sean cuidadosamente selec-
cionados según el nivel de comprensión del alumnado, para evitar el desinterés y la
falta de atención (Pavez, Coloma y Maggiolo, 2008). No obstante, sería muy intere-
sante en estudios posteriores analizar además otros aspectos que en esta investigación
no hemos tenido en cuenta, como son el estilo lingüístico del profesorado, tiempo de
habla, etcétera.
La cuestión ahora es la siguiente, ¿cómo cambiar el panorama descrito anterior-
mente? Una posible salida a esta situación compleja puede encontrarse en el desa-
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