Ballester Martínez - 2015 - Un Estudio de La Ansiedad Escénica en Los Músicos de Los Conservatorios de La Región de Murcia

UNIVERSIDAD DE MURCIA
DEPARTAMENTO DE HISTORIA DEL ARTE
Un estudio de la ansiedad escénica en los músicos

de los conservatorios de la Región de Murcia
José Ballester Martínez

2015

UNIVERSIDAD DE MURCIA
DEPARTAMENTO DE HISTORIA DEL ARTE
TESIS DOCTORAL
Un estudio de la ansiedad escénica en los músicos

de los conservatorios de la Región de Murcia
Realizada por
José Ballester Martínez
Dirigida por
Dr. Juan Miguel González Martínez
Dr. Pablo José Olivares-Olivares
2015

A la memoria de mi amigo,
José Manuel Pastor Osete

AGRADECIMIENTOS
La realización de esta tesis doctoral ha contado con el estímulo y apoyo de

muchas personas, a las que quiero expresar mi más sincero agradecimiento.
En primer lugar, a mis directores de tesis, el Dr. Juan Miguel González Martínez y
el Dr. Pablo José Olivares-Olivares, por su orientación y dedicación durante estos años
de investigación. Ha sido un honor y un privilegio contar con sus consejos y ayuda.
Al profesor doctor D. José Olivares Rodríguez, por su apoyo constante e

inestimable ayuda a lo largo de todo el proceso de realización de esta tesis. También le
agradezco su enorme paciencia y el haber sabido sacar siempre el máximo de mí.
A los directores de los cuatro conservatorios participantes, Sr. D. Jonatan Rives

Beneite, Sr. D. Miguel Ángel Centenero Gallego, Sra. Dña. Mª Ángeles Bres García y
Sr. D. Marcos de la Cruz Soler Ruiz, y al resto de miembros de sus respectivos equipos
directivos, por la cálida acogida que dispensaron a este proyecto y su colaboración para
poder llevarlo a cabo. En este sentido, no puedo olvidar la extraordinaria labor de
organización realizada por los coordinadores de cada centro, Dña. Rosario Jódar García,
D. César Montalvo Gil y D. Guillermo Grau Dueñas.
A los especialistas de la Unidad de Terapia de Conducta del Servicio de

Psicología Aplicada, de la Facultad de Psicología de la Universidad de Murcia, que han
colaborado de forma eficaz en el proceso de recogida de datos para el estudio empírico.
A todos los estudiantes y profesores de música que han participado en este

estudio, por compartir su tiempo y miedos sobre el escenario.
A mis amigos, que me han apoyado durante esta larga temporada de “ausencia”, y
aún siguen alentándome cada día con sus mensajes y muestras de cariño. Espero
recuperar pronto todo el tiempo que no os he dedicado últimamente.
A mi familia, y en especial a mis padres. A ti papá, por transmitirme desde muy

pequeño tu pasión por la música y hacer que se convierta en mi razón de ser. A ti mamá,
por haber estado allí siempre que te he necesitado y ser una fuente continua de
inspiración en todo lo que hago.

Por último, y de forma muy especial, a Ana Mª Flores Miralles. Sin ti, esta tesis
no hubiera sido posible. Tus conocimientos y experiencia como psicóloga me han
ayudado a solventar las dudas que iban surgiendo. Tu ayuda, comprensión y paciencia
en los momentos más difíciles han sido clave para no arrojar la toalla. Tu sonrisa y
alegría me han hecho sentirme feliz incluso en los momentos de mayor frustración. Por
ello quiero dedicarte esta tesis, como símbolo de amor que crece cada día junto al bebé
que llevas dentro.

LISTA DE TABLAS
Tabla 4.1: Ejemplos de factores que pueden influir en la expresión de una 119
interpretación musical (Juslin, 2003).
Tabla 4.2: Tabla resumen de los parámetros usados por los intérpretes para 152
comunicar emociones a través de la música (Juslin y Timmers,
2010).
Tabla 5.1: Criterios diagnósticos para el TAS/FS propuestos en el DSM-5. 267

(American Psychiatric Association, 2013).
Tabla 5.2: Continuo de los problemas psicológicos experimentados por los 291
músicos profesionales (Brodsky, 1996).
Tabla 5.3: Relación entre las respuestas adaptativas del organismo ante una 296
amenaza percibida y su interpretación sintomática.
Tabla 5.4: Los cuatro componentes de la AEM (Steptoe, 2001). 302
Tabla 5.5: Frecuencias y porcentajes de selección, e ítems clasificados en 329

primer lugar entre 21 causas de AE en estudiantes de música y danza
(n=151) (Kenny, 2009).
Tabla 5.6: Frecuencias y porcentajes de selección, e ítems clasificados en 330

primer lugar entre 22 causas de AEM en músicos de 8 orquestas
profesionales de Australia (n= 377) (Kenny, Driscoll y Ackermann,
2014).
Tabla 5.7: Estudios de prevalencia de la AEM (1981-2014). 343
Tabla 6.1: Fases de reclutamiento de la muestra. 394
Tabla 6.2: Las variables más relevantes de la muestra. Variables exclusivas de 395
la categoría “Alumno”.
Tabla 6.3: Grupos en función de la edad. 396
Tabla 6.4: Porcentajes totales en función de la “Edad” y el Nivel de AEM. 410
Tabla 6.5: Porcentajes totales en función del “Género” y el Nivel de AEM para 412
el grupo 1.
el grupo 2.
el grupo 3.
Tabla 6.8: Resultados de la variable “Género”. 414

Tabla 6.9: Porcentajes totales en función del “Centro Educativo” y el Nivel de 416
AEM.
Tabla 6.10: Resultados de la variable “Centro Educativo”. 416
Tabla 6.11: Porcentajes totales en función del “Curso” y el Nivel de AEM. 417
Tabla 6.12: Resultados de la variable “Curso”. 418
Tabla 6.13: Porcentajes totales en función de la “Familia Instrumental” y el Nivel 419

de AEM.
Tabla 6.14: Resultados de la variable “Familia Instrumental”. 420
Tabla 6.15: Porcentajes totales en función de la “Experiencia” y el Nivel de 420

AEM.
Tabla 6.16: Porcentajes totales en función de la “Edad de la primera actuación” y 422

el Nivel de AEM.
Tabla 6.17: Resultados de la variable “Edad de la primera actuación”. 422
Tabla 6.18: Porcentajes totales en función de las “Horas de práctica” y el Nivel 423
de AEM para el grupo 1.
Tabla 6.21: Resultados de la variable “Horas de práctica”. 426
Tabla 6.22: Porcentajes totales en función del “Futuro Profesional” y el Nivel de 427
AEM para el grupo 1.
Tabla 6.23: Resultados de la variable “Futuro profesional”. 427
Tabla 6.26: Porcentajes totales en función de la “Afinidad Familia-Música” y el 431

Nivel de AEM.
Tabla 6.27: Resultados de la variable “Afinidad Familia-Música”. 431
Tabla 6.28: Porcentajes totales en función de la “Afinidad Familia-Música” y el 432

Nivel de AEM para el grupo 3.

Tabla 6.29: Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Rasgo” y el Nivel de 434


Tabla 6.32: Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Estado” y el Nivel de 438

AEM.
Tabla 6.33: Resultados de la variable “Ansiedad Estado”. 438
Tabla 6.34: Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Estado” y el Nivel de 439

Tabla 6.35: Porcentaje de respuestas en los ítems del MPAI-A (Grupo 1). 442
Tabla 6.36: Porcentaje de respuestas en los ítems del MPAI-A (Grupo 2). 443
Tabla 6.37: Porcentaje de respuestas en los ítems del K-MPAI (Grupo 3). 446
Tabla 6.38: Resultados de la variable “Estilos Educativos” en el grupo 1. 451
Tabla 6.39: Resultados de la variable “Estilos Educativos” en el grupo 2. 452

LISTA DE FIGURAS
Figura 3.1: Le Bal (1634). Grabado en aguafuerte (primer estado de los dos que 28
se conocen), realizado por Abraham Bosse (Tours, 1602/1604-1676,
Paris) y publicado por Jean I Leblond.
Figura 3.2: Musical Festival in the Salzburg Dome, 1682. Grabado en cobre 29
realizado por Melchior Küsel.
Figura 3.3: Programa de concierto. “Concert Spirituel”, Saal der Gesellschaft 37

der Musikfreunde (Sala de la Sociedad de amigos de la
música).Viena, 10 de marzo de 1833.
Figura 3.4: Grabado que muestra a Liszt tocando en la Academia de Canto de 43

Berlín (Blanning, 2011).
Figura 3.5: Programa del concierto ofrecido por Paganini en el King´s Theatre, 45
Londres, 27 de junio de 1831 (Stratton, 2012).
Figura 3.6: Programa del concierto ofrecido por Liszt en Donnerstag, 5 de marzo 45
de 1831 (Weber, 2009).
Figura 3.7: Grabado realizado por Frederick Wentworth y extraído del diario 49
Illustrated London News (2 de marzo de 1872), que muestra a Wilma
Norman-Neruda como primer violín de cuarteto en los conciertos
populares de los lunes en St James’s Hall, Londres.
Figura 3.8: Programa del concierto de cámara ofrecido por The Beethoven 50
Quartet Society. Londres, 25 de mayo de 1846 (Weber, 2009).
Figura 3.9: Grabado que muestra el interior del edificio victoriano Royal Albert 55
Hall en su inauguración el 29 de marzo de 1871 (Sheppard, 1975:
191-2).
Figura 3.10: Fotografía que muestra a David Tudor interpretando “Variations II” 65
de John Cage. Concierto celebrado en Fylkingen (1963).
Figura 3.11: Fotografía que muestra la presentación del Acousmonium por Pierre 65
Schaeffer en el Groupe de Recherches Musicales (1974). Foto
extraída de INA GRM.
Figura 3.12: Fotografía de la agrupación The Academy of Ancient Music, con su 67

director Richard Egarr al clavicémbalo, durante una actuación.
Figura 4.1: Modelo de ejecución musical como proceso comunicacional de 78

Shifres (2002).

Figura 4.2: Secuencia musical idéntica con dos escrituras métricas alternativas 107
(Sloboda, 1983).
Figura 4.3: Partitura y gráfica con los perfiles de tiempo de diferentes 115
interpretaciones del comienzo del Estudio en Mi mayor Op. 10 nº 3
de Chopin, con un acorde final de tónica (Repp, 1997: 431).
Figura 4.4: Partitura de 1ª Sinfonía en Do menor Op. 68 de Johannes Brahms, 117

Un poco sostenuto (1º movimiento), compases 157-160.
Figura 4.5: Partitura de la Sonata en Sol Mayor D. 894 de Franz Schubert, 117
Allegro Moderato (3º Movimiento), compases 40-45.
Figura 4.6: Partitura de O légère hirondelle (aria de la ópera Mireille) de Charles 118
Gounod, Acto I.
Figura 4.7: Caricaturas de Liszt al piano, dibujadas por János Jankó en 1873. 127
Figura 4.8: Caricaturas extraídas de la colección The virtuoso. Pertenecientes a 136

la serie “Concierto de año nuevo” y realizadas por Wilhelm Busch en
1865.
Figura 4.9: Partitura del Adagietto de la 5ª Sinfonía de Gustav Mahler 138

(adaptación para piano).
Figura 4.10: Dos primeros compases de la Sonata en sol menor para flauta dulce y 154
bajo continuo HWV360 (Op. 1, Nº 2) de G.F. Haendel. Ejemplos de
la ornamentación utilizados en el estudio de Timmers y Ashley
(2007).
Figura 4.11: Modelo lens de Brunswik (comunicación emocional en la 158

interpretación musical), modificado y adaptado por Juslin (1995,
1997a).
Figura 4.12: Escala de actuación estandarizada que refleja la relación entre el 211
grado de compromiso del estudiante y su habilidad interpretativa
(McPherson, 2000).
Figura 4.13: Diferencias de personalidad entre compositores e intérpretes varones 234

(Kemp, 1996: 200).
Figura 5.1(A): Inicio de la fobia social: factores de vulnerabilidad y mecanismo de 272

aprendizaje. Modificado del modelo Olivares y Caballo (2003)
Figura 5.1(B): Proceso de desarrollo del TAS/FS. Modificado del modelo Olivares 275
y Caballo (2003).
Figura 5.1(C): Consolidación y generalización del TAS/FS: el mantenimiento. 278

Modificado del modelo de Olivares y Caballo (2003).

Figura 5.2: Gráfico que muestra la predicción de la AEM (MPAI-A) a partir de 285
la ansiedad rasgo (STAI-T), cognición y género (Osborne y Kenny,
2008).
Figura 5.3: Gráfico de LeBlanc et al. (1997) que muestra las medidas de auto- 317
informe de ansiedad en tres condiciones de actuación.
Figura 5.4: Gráfico que muestra los niveles de AEM asociados a diferentes 319
contextos de actuación (Miller y Chesky, 2004).
Figura 5.5: Marco conceptual de la AEM (Papageorgi, Hallam y Welch, 2007). 326
Figura 5.6: Gráfico que muestra el cambio en el potencial del cerebro de un 334
trompista, inmediatamente antes de un solo orquestal (Wilson, 1994:
192).
Figura 5.7: Modelo del desarrollo, mantenimiento y salida de la AEM (Kenny, 366
2011).
Figura 5.8: Grafico que muestra la relación entre la calidad de la actuación y el 371
nivel de estrés puntuados por los expertos y por los propios actores, a
partir de dos ensayos y tres representaciones de la misma obra
(Wilson, 1994).
Figura 5.9: Modelo de la U invertida de Yerkes-Dodson. Extraído de Seaward 374

(2008: 10).
Figura 5.10: Extensión tridimensional de la Ley de Yerkes-Dodson (Wilson, 375

1994: 189).
Figura 5.11: Teoría multidimensional de la ansiedad (Kenny, 2011: 146). 379
Figura 5.12: El modelo de la catástrofe (Hardy y Parfitt, 1991). 381
Figura 6.1: Resultados globales del MPAI-A para el grupo 1. 407
Figura 6.2: Resultados globales del MPAI-A para el grupo 2. 408
Figura 6.3: Resultados globales del K-MPAI para el grupo 3. 409
Figura 6.4: Distribución por “Edad” y Nivel de AEM. 411
Figura 6.5: Distribución por “Género” y Nivel de AEM en el grupo 1. 412
Figura 6.6: Distribución por “Género” y Nivel de AEM en el grupo 2. 413
Figura 6.7: Distribución por “Experiencia” y Nivel de AEM. 421
Figura 6.8: Distribución por “Horas de práctica” y Nivel de AEM para el grupo 424
1.

Figura 6.9: Distribución por “Horas de prácticas” y Nivel de AEM para el grupo 425
2.
Figura 6.10: Distribución por “Futuro Profesional” y Nivel de AEM en el grupo 2. 429
Figura 6.11: Distribución por “Futuro Profesional” y Nivel de AEM en el grupo 3. 430
Figura 6.12: Distribución por “Afinidad Familia-Música” y Nivel de AEM en el 433

grupo 3.
Figura 6.13: Distribución por “Ansiedad Rasgo” y Nivel de AEM en el grupo 1. 434
Figura 6.16: Distribución por “Ansiedad Estado” y Nivel de AEM en el grupo 3. 439
Figura 6.17: Porcentajes obtenidos en las 6 subescalas de los “Estilos Educativos” 449
de los padres del grupo 1.
Figura 6.18: Distribución por subescala “Control Conductual” y Nivel de AEM en 450
el grupo 1.
Figura 6.19: Distribución por subescala “Humor” y Nivel de AEM en el grupo 1. 450
Figura 6.20: Porcentajes obtenidos en las 6 subescalas de los “Estilos Educativos” 452
de los padres del grupo 2.

ABREVIATURAS
AE Ansiedad Escénica
AEM Ansiedad Escénica en Músicos
AMPAS Escala de ansiedad escénica en músicos adolescentes (Adolescent
Musicians’ Performance Anxiety Scale)
AS Ansiedad Social
ASA Ansiedad Social de Actuación
CC Control Conductual
CIE Clasificación Internacional de Enfermedades
CSAI-2 Cuestionario de ansiedad estado competitiva (The Competitive State
Anxiety Inventory CSAI-2)
DCS Diseño Correlacional Simple
DSM Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (The
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders)
DT Desviación Típica
ESCOM Sociedad europea de las ciencias cognitivas de la música (European
Society for the Cognitive Sciences of Music)
FIM Federación internacional de músicos (Fédération Internationale des
Musiciens)
GERMS Modelo multidimensional de expresión de Juslin
I Incertidumbre
ICSOM Conferencia internacional de músicos sinfónicos y de ópera
(International Conference of Symphony and Opera Musicians)
K-MPAI Cuestionario de ansiedad escénica en músicos adultos de Kenny
(Kenny Music Performance Anxiety Inventory)
MEVN Miedo a la Evaluación Negativa
MPAI-A Cuestionario de ansiedad escénica en músicos adolescentes (Music
Performance Anxiety Inventory for Adolescents)
MPS Escala multidimensional de perfeccionismo de Frost (Frost´s
Multidimensional Perfectionism Scale)
OSI-R Cuestionario de estrés ocupacional-revisado (Occupational Stress
Inventory-Revised)

PAQ Cuestionario de ansiedad escénica (Performance Anxiety
Questionnaire)
S. Siglo
SPAI-C Cuestionario de ansiedad y fobia social (Social Phobia Anxiety
Inventory)
SPSS Software de análisis estadístico (Statistical Package for the Social
Sciences)
STAI Cuestionario de ansiedad rasgo/estado (State-Trait Anxiety
Inventory)
STAIC Cuestionario de ansiedad rasgo/estado en niños (State Trait Anxiety
Inventory for Children)
TAS/FS Trastorno de Ansiedad Social/ Fobia Social

ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN ................................................................................ 1
II. REVISIÓN DE LA LITERATURA .................................................... 9
Primera Parte
MARCO TEÓRICO
III. La función social de la música a través del concierto público. Una

perspectiva histórica ................................................................................. 25
3.1. Introducción ......................................................................................................... 25
3.2. Orígenes del concierto público............................................................................. 27
3.3. Entre lo divino y lo humano: El nacimiento del público ..................................... 32
3.4. El concierto público durante el S. XVIII ............................................................. 33
3.5. El concierto público durante el S. XIX ................................................................ 39
3.5.1. La emancipación del músico: Aparición del virtuoso ................................. 41
3.5.2. Los conciertos orquestales, de cámara y corales ......................................... 46
3.5.3. Las salas de conciertos y su gestión ............................................................ 51
3.5.4. La expansión del público y la actividad concertística ................................. 57
3.6. El concierto público desde comienzos del S. XX hasta nuestros días ................. 60
3.6.1. La dicotomía entre música nueva y música antigua .................................... 63
3.6.2. La música popular llevada al escenario. Jazz y Rock ................................. 68
IV. La actuación muscial: Un ritual comunicativo ................................ 73

4.1. Introducción ......................................................................................................... 73
4.2. La interacción entre roles: compositor, intérprete y oyente ................................. 78
4.2.1. La relación entre intérprete y compositor.................................................... 84
4.2.2. Protocolo de actuación ................................................................................ 90
4.3. El paradigma de la interpretación ........................................................................ 92
4.3.1. La expresión .............................................................................................. 100
4.3.1.1. Componentes de la expresión. Modelo multidimensional de Juslin .. 104
Índice

4.3.1.2. Factores que influyen en la capacidad expresiva de la interpretación 120

4.3.1.3. La planificación interpretativa a gran escala....................................... 121
4.3.2. La interpretación a escena.......................................................................... 123
4.3.2.1. Puesta en escena del intérprete............................................................ 123
4.4. La emoción en la música .................................................................................... 131
4.4.1. Emociones musicales y extra-musicales .................................................... 134
4.4.2. Emoción percibida en la música versus Emoción evocada por la música . 141
4.4.3. Estudios sobre comunicación emocional en la interpretación musical...... 149
4.4.3.1. Modelo empírico estándar de comunicación emocional en la
interpretación musical ...................................................................................... 151
4.4.3.2. Adaptación del modelo de comunicación emocional lens de Brunswik
.......................................................................................................................... 157
4.5. La identidad del intérprete .................................................................................. 161
4.5.1. La tradición académica en la formación del intérprete .............................. 162
4.5.1.1. El conservatorio de música ................................................................. 162
4.5.1.1.1. Un recorrido histórico ................................................................ 162
4.5.1.1.2. El modelo de conservatorio de música en España y su desarrollo
normativo.................................................................................................... 169
4.5.1.1.3. La cultura de conservatorio ....................................................... 173
4.5.1.2. Talento y práctica: Entre inspiración y transpiración ......................... 178
4.5.1.2.1. El talento..................................................................................... 178
4.5.1.2.2. La práctica .................................................................................. 182
4.5.1.2.3. La práctica como construcción de habilidades ........................... 183
4.5.1.2.4. Tiempo de dedicación y calidad de práctica .............................. 190
4.5.1.2.5. La influencia del profesor en la práctica guiada......................... 194
4.5.1.3. La motivación ..................................................................................... 198
4.5.1.3.1. La motivación intrínseca por la música ...................................... 200
4.5.1.3.2. Fuentes extrínsecas de motivación por la música ...................... 203
4.5.1.3.3. Teorías de la motivación ............................................................ 210
4.5.1.4. El estándar de perfección .................................................................... 221
4.5.2. La personalidad del intérprete.................................................................... 227
4.5.2.1. Los factores ocupacionales ................................................................. 234
4.5.3. Riesgos del intérprete sobre el escenario. El discurso condicionado ........ 236
4.5.3.1. La identidad amenazada ...................................................................... 240

Índice

4.5.3.2. El distrés: Antesala de la ansiedad escénica ....................................... 244

4.5.3.2.1. El estrés ocupacional.................................................................. 249
V. Música y psicología ........................................................................... 257

5.1. Introducción ....................................................................................................... 257
5.2. La ansiedad social .............................................................................................. 263
5.2.1. El Trastorno de Ansiedad Social (Fobia social) ........................................ 264
5.2.1.1. Características ..................................................................................... 266
5.2.2. Procesos etiológicos. Modelo de Olivares y Caballo ................................ 271
5.2.3. La ansiedad escénica en músicos en el marco de la ansiedad social ......... 280
5.2.3.1. Subtipo específico del trastorno de ansiedad social (fobia social) ..... 281
5.2.3.2. Perspectiva cognitiva .......................................................................... 283
5.3. La ansiedad escénica en músicos (AEM)........................................................... 287
5.3.1. Definiciones............................................................................................... 290
5.3.2. Patrón de respuestas .................................................................................. 295
5.3.3. Factores causales ....................................................................................... 304
5.3.3.1. La persona (ansiedad rasgo del intérprete) ......................................... 306
5.3.3.2. La situación (contexto de actuación) .................................................. 315
5.3.3.3. La tarea musical (nivel de dominio) ................................................... 321
5.3.3.4. Causas auto-informadas de AEM ....................................................... 328
5.3.4. Ocurrencia temporal de la AEM ............................................................... 331
5.3.5. Estudios epidemiológicos .......................................................................... 335
5.3.5.1. Métodos de evaluación de la AEM..................................................... 335
5.3.5.2. Instrumentos de evaluación de la AEM .............................................. 338
5.3.5.3. Prevalencia de la AEM ....................................................................... 340
5.3.5.4. Clasificación de los estudios epidemiológicos ................................... 348
5.3.5.4.1. Edad y tipología ......................................................................... 348
5.3.5.4.2. Género ........................................................................................ 358
5.3.6. Modelos explicativos de la AEM basados en la emoción ......................... 361
5.3.6.1. Modelo de la triple vulnerabilidad de Barlow .................................... 362
5.3.6.2. Modelo de la AEM de Kenny ............................................................. 364
5.4. Efectos de la AEM en la interpretación musical ................................................ 369
5.4.1. Activación óptima. Ley de Yerkes-Dodson .............................................. 372

Índice

5.4.2. Modelos teóricos de la ansiedad aplicados al rendimiento escénico ......... 377

5.4.2.1. Modelo del triple sistema de respuesta al miedo ................................ 377
5.4.2.2. Teoría multidimensional de la ansiedad.............................................. 378
5.4.2.3. Modelo de la catástrofe ....................................................................... 380
5.4.3. Otros factores implicados en el rendimiento escénico. Distracción e
hipervigilancia ..................................................................................................... 383
Segunda Parte
MARCO EMPÍRICO
VI. Estudio de campo .............................................................................. 389

6.1. Justificación ........................................................................................................ 389
6.2. Objetivos e hipótesis ........................................................................................... 390
6.2.1. Objetivos .................................................................................................... 390
6.2.1.1. Objetivo general .................................................................................. 390
6.2.1.2. Objetivos específicos .......................................................................... 390
6.2.2. Hipótesis .................................................................................................... 391
6.2.2.1. Hipótesis general ................................................................................. 391
6.2.2.2. Hipótesis específicas ........................................................................... 391
6.3. Método ................................................................................................................ 392
6.3.1. Sujetos ........................................................................................................ 392
6.3.1.1. Reclutamiento ..................................................................................... 392
6.3.1.2. Descripción de la muestra ................................................................... 394
6.3.2. Diseño ........................................................................................................ 396
6.3.3. Procedimiento ............................................................................................ 396
6.3.3.1. Evaluación ........................................................................................... 396
6.3.3.1.1. Instrumentos de evaluación ........................................................ 397
6.3.4. Análisis estadístico .................................................................................... 405
6.4. Resultados ........................................................................................................... 405
6.4.1. Resultados relativos al contraste de la hipótesis general ........................... 405
6.4.2. Resultados relativos al contraste de las hipótesis específicas .................... 409
6.4.2.1. Resultados relativos a la hipótesis 1: Edad ......................................... 409
6.4.2.2. Resultados relativos a la hipótesis 2: Género...................................... 411

Índice

6.4.2.3. Resultados relativos a la hipótesis 3: Centro educativo ..................... 415

6.4.2.4. Resultados relativos a la hipótesis 4: Curso ....................................... 417
6.4.2.5. Resultados relativos a la hipótesis 5: Familia instrumental ................ 418
6.4.2.6. Resultados relativos a la hipótesis 6: Experiencia .............................. 420
6.4.2.7. Resultados relativos a la hipótesis 7: Edad de la primera actuación .. 421
6.4.2.8. Resultados relativos a la hipótesis 8: Horas de práctica ..................... 423
6.4.2.9. Resultados relativos a la hipótesis 9: Futuro profesional ................... 427
6.4.2.10. Resultados relativos a la hipótesis 10: Afinidad familia-música ...... 430
6.4.2.11. Resultados relativos a la hipótesis 11: Ansiedad Rasgo/Estado ....... 433
6.4.2.12. Resultados relativos a la hipótesis 12: Vulnerabilidad psicológica del
intérprete .......................................................................................................... 440
6.4.2.13. Resultados relativos a la hipótesis 13: Contexto de actuación ......... 448
6.4.2.14. Resultados relativos a la hipótesis 14: Estilos educativos ................ 448
6.5. Discusión de resultados ...................................................................................... 453
VII. CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES ............ 469

7.1. Limitaciones y líneas futuras de investigación .................................................. 474
VIII. REFERENCIAS............................................................................. 477
XIX. ANEXOS ......................................................................................... 553

ANEXO 1: Partituras de la sonara barroca compuesta por Willem de Fesch ........... 553
ANEXO 2: Criterios diagnósticos del TAS/FS según el DSM-V............................. 555
ANEXO 3: Carta informativa para la participación en el programa ......................... 557
ANEXO 4: Modelo de autorización para la participación en el programa ............... 559
ANEXO 5: Frecuencia y porcentaje de participantes distribuidos por especialidad. 561
ANEXO 6a: Cuestionario sobre características sociodemográficas (alumnos) ........ 563
ANEXO 6b: Cuestionario sobre características sociodemográficas (profesores)..... 563
ANEXO 7: Cuestionario de AEM Adultos (K-MPAI) ............................................. 565
ANEXO 8: Cuestionario de AEM Adolescentes (MPAI-A) .................................... 569
ANEXO 9: Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo en adultos (STAI) ................. 571
ANEXO 10: Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo en niños (STAIC) ................ 573
ANEXO 11: Escala para la evaluación del estilo educativo parental ....................... 575

I. Introducción

CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
A lo largo de mi carrera como intérprete de música he tenido la oportunidad de

actuar en conciertos de diversa índole, como solista en recitales de piano, compartiendo
atril con otros intérpretes en conciertos de música de cámara, o dirigiendo agrupaciones
corales. Penetrar en ese “misterio impalpable del lenguaje musical” al que se refería
Deschaussees (1991: 22), “transformando el silencio que envuelve una partitura en
fuente sonora y expresiva”, siempre fue una experiencia incomparable para mí,
especialmente en esa comunión entre intérprete y público que representa el concierto.
Sin embargo, todos esos momentos se vieron inevitablemente acompañados por

una incómoda sensación de incertidumbre y temor a lo imprevisible, generada por la
imposibilidad de controlar cada uno de los múltiples factores musicales y extra-
musicales que forman parte del concierto. Sobre el escenario, la envergadura del desafío
y la responsabilidad a la que está sujeto el intérprete, conviven con el estándar de
perfección inherente a la tradición interpretativa clásica, y el carácter impredecible y
efímero de una actuación en público, en la que no existen segundas oportunidades y
siempre está presente el factor de riesgo. El intérprete se propone dar lo máximo para
alcanzar la mejor interpretación posible, pero nunca sabe con certeza qué sucederá. En
otras palabras, y como afirma Dunsby (1995: 14): “la música es siempre un riesgo, para
todos, todo el tiempo”.
A esto debemos añadir que la actuación musical requiere un alto nivel de destreza
en una variada gama de habilidades como la motricidad fina y la coordinación, la
atención y la memoria, la estética, las habilidades interpretativas y el control de las
emociones. Alcanzar ese nivel de destreza exige años de práctica, la mayor parte en
solitario, y una constante e intensa auto-evaluación. Por ese motivo, es fácilmente
comprensible que un intérprete pueda verse abrumado al tener que demostrar ese nivel
de destreza siendo el centro de atención de un auditorio. Como señala Brandfonbrener
(1999: 101): “durante la actuación, el músico altamente capacitado o cualquier otro
artista expone su posesión más preciada, por no hablar de la parte más significativa de
su identidad como músico, a un juicio sobre el cual sólo tiene un control limitado”. Para
1

I. Introducción

los músicos su arte es una parte única de su propia identidad, cuando se sienten
criticados, o son auto-críticos, toda su identidad se siente amenazada. Así que, la
creencia de que “como músico, eres tan bueno como tu próxima actuación” a menudo
gobierna la vida de un intérprete, cuyo reconocimiento tiene que ser ganado en cada
actuación. Esta situación le coloca en una posición vulnerable, sobre todo desde el
punto de vista de la estabilidad emocional, pues un fracaso en el intento de alcanzar los
objetivos musicales marcados puede ser muy perjudicial. (Tubiana y Amadio, 2000)
Esta posición de vulnerabilidad favorece la aparición del patrón de respuestas de

ansiedad que surge en un contexto de exposición pública y ante la percepción de una
posible evaluación negativa por parte de los demás. Cuando el nivel de activación
psicofisiológica que genera la exposición a una situación intensamente estresante
sobrepasa un determinado umbral, variable en cada intérprete, lo que inicialmente es un
acicate para mejorar la calidad interpretativa e incluso un factor de protección que
activa nuestro estado de alerta y nos permite alcanzar el máximo rendimiento en una
actuación, se convierte en un inconveniente. El cerebro interpreta la sobreactivación
propia del estado de alerta ante una situación estresante como una amenaza y, en
consecuencia, se activa un estado de alarma que prepara al resto del organismo para
hacerle frente. Este paso del nivel de alerta al de alarma conduce a la aparición de un
patrón o conjunto de reacciones psicofisiológicas y motoras desproporcionadas tanto
por su intensidad como su frecuencia, que se concreta en una elevada tasa cardíaca,
intensa tensión muscular, elevada frecuencia de la tasa respiratoria que cursa con
hiperventilación, sudoración excesiva, temblores, pensamientos negativos sobre la
propia actuación,…, es decir, todo aquello que impide alcanzar una buena interpretación
musical. Por ello sus efectos a nivel interpretativo pueden llegar a ser devastadores tanto
en la fase de aprendizaje como en el ejercicio de la profesión, condicionando
negativamente la labor comunicativa del intérprete, que asiste sin poder evitarlo al
desvanecimiento de sus habilidades interpretativas hasta el punto de poder llegar a
percibir que no tiene ningún control sobre ellas. El efecto de esta situación va más allá
de la fustración de ver cómo las horas dedicadas a la práctica para mejorar la actuación
no han servido de nada, también debilita cuando no destruye el pilar sobre el que se
asienta la actuación del intérprete: la confianza en sí mismo.
En este marco es donde se inscribe la presente tesis doctoral, marco que delimita
la intersección entre dos disciplinas de lo humano: la Música y la Psicología.
2

I. Introducción

Nuestro objetivo es conocer el impacto de la ansiedad escénica (en adelante,

AEM) en los alumnos y profesores de los conservatorios de música gestionados por la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia, planteando como tema de trasfondo la
importancia del intérprete y los condicionantes musicales y extramusicales que afectan
directamente tanto a su aprendizaje como a su labor interpretativa, entendida no sólo
como mera ejecución, sino en un nivel hermenéutico como instancia co-creadora y
generadora de sentido, situada entre compositor y oyente. Desde esta perspectiva
adquiere especial relevancia el fenómeno de la AEM, que al sobrepasar ciertos valores
adaptativos de activación determina e incluso forma parte de la competencia del
intérprete al incrustarse de manera perniciosa en su quehacer artístico.
Con el fin de precisar su grado de influencia y prevenir o en su defecto detectar su

aparición, es necesario recurrir a la información específica acerca del comportamiento
humano que nos proporciona la Psicología. Por este motivo entendemos justificado el
empleo transversal de determinados procedimientos de evaluación e instrumentos de
medida que nos ofrece esta disciplina. Estos instrumentos nos proporcionarán datos
relevantes sobre las características personales del músico, inaccesibles desde un enfoque
exclusivamente musicológico, con las que abordar el problema de la AEM de forma
integral.
Varias fueron las motivaciones que me impulsaron a plantear esta investigación.

En primer lugar, y como comentaba al comienzo de esta introducción, la influencia que
la AEM ha tenido en mi actividad concertística y en mi desarrollo musical desde niño.
Más aún al comprobar que mi caso no era aislado y que numerosos estudios coinciden
en señalar que también afecta a un gran número de intérpretes musicales, alumnos de
conservatorio, aficionados, profesionales, principiantes o artistas de gran prestigio que
actúan en público. En este sentido, uno de mis intérpretes más admirados, el gran
pianista chileno Claudio Arrau, se refirió a ella como “ese temor tan intenso en que se
desvanecen las notas agudas de los cantantes y toda técnica y maestría parecen
evaporarse” (Horowitz, 1984: 271). Realidad que cobró aún más sentido cuando tuve la
oportunidad de entrevistarme con el famoso pianista Joaquín Achúcarro. Al preguntar a
una de las figuras más representativas del panorama musical internacional, con más de
3

I. Introducción

60 años sobre los escenarios, si actuar en público se había convertido en algo así como
pasear por el salón de casa, me confesó1:
[...] ¿cómo? Ni mucho menos, me llevan los demonios cada vez que tengo que salir a
escena. El miedo tiene muchas caras y puede manifestarse de diferentes maneras
dependiendo del día, a veces lo tienes antes del concierto y desaparece cuando comienzas a
tocar; otras veces no lo sientes antes del concierto, pero te asalta súbitamente y te paraliza
cuando llevas un rato tocando [...] De todos modos, me considero adicto al miedo escénico,
porque me encanta salir al escenario, comunicarme con el público y sentirlo.
Esta confesión me hizo reflexionar sobre el tremendo impacto que podría tener la
AEM en la comunidad musical, puesto que incluso los más grandes artistas como
Achúcarro no han sido ajenos a ella (otros casos relevantes fueron María Callas, Enrico
Caruso, Pau Casals, Leopold Godowski, VIadimir Horowitz, Ignacy Paderewski y
Serguei Rachmaninoff). Por otro lado, muchos de mis compañeros de centro compartían
experiencias similares de AEM, lo cual me animó a incluir a los profesores de los
conservatorios participantes en la muestra del estudio empírico.
En segundo lugar, me preocupaba el gran deterioro interpretativo que muchos de

mis alumnos sufren al actuar en público. Deterioro que no es justificable si atendemos a
las horas de estudio que invierten preparando sus actuaciones, y que generalmente sitúa
el resultado de su actuación muy por debajo de unas expectativas razonables. Como
profesor de piano siempre he sentido la necesidad de mejorar mi labor docente,
intentando dar soluciones a todos aquellos problemas que limitan el rendimiento de mis
alumnos. Quizás sea éste el principal motivo que me animó a comenzar una
investigación de este tipo: conocer hasta qué punto y de qué manera afecta la AEM a los
alumnos de estos conservatorios.
En este sentido, no hay que olvidar que los estudiantes de música comparten cada
día los factores de estrés comunes del colegio/instituto con la obligación de salir al
escenario del conservatorio y lidiar con los temores de la actuación en directo. La
anticipación de una actuación pública puede socavar la confianza del alumno más
talentoso en el momento que más necesita mostrar su capacidad interpretativa
(exámenes, audiciones, pruebas de acceso, etc.). En esa etapa, los estudiantes quieren

1
BALLESTER MARTÍNEZ, José. “Entrevista a Joaquín Achúcarro en Leioa”. Colección privada,
Murcia, 2009 (6 de julio). Sin publicar.
4

I. Introducción

hacer las cosas bien, pero los errores los expone a la evaluación negativa de la audiencia
sin que existan segundas oportunidades. Algunos estudios muestran que el grado de
estrés al que se ven sometidos los estudiantes durante los años de estudio y preparación
en un entorno de conservatorio es alto (Butler, 1995; Dews y Williams, 1989; Chesky y
Hipple, 1997; Valtonen, 19992). Por ejemplo, Valtonen (1999)3 encontró que un tercio
de todos los estudiantes de pre-grado de la Sibelius Academy, especializada en
interpretación, querían tener a su disposición servicios asociados al bienestar
psicológico.
A este respecto debemos añadir que los resultados obtenidos también pueden
servir para valorar la idoneidad del sistema de enseñanza actual previsto en los
conservatorios de música en España. Es necesario plantearse si las respuestas de
ansiedad que a menudo merman la capacidad expresiva del alumno, pueden ser también
consecuencia de ese sistema educativo, como apoyan los estudios realizados en otros
países (Dews y Williams, 1989; Gelber, 1988; Pruett, 1991; Zaza, 1992). En este
sentido, la actuación en público es un componente esencial en el aprendizaje de un
instrumento musical y en las programaciones de los conservatorios, pero los docentes de
música, al no ser psicólogos, puede que no estemos en las mejores condiciones para
garantizar un asesoramiento preciso sobre cómo nuestros alumnos deben hacer frente a
la AEM. Esto nos llevará inevitablemente a considerar la necesidad de recurrir a
servicios de orientación psicológica especializada para estudiantes de música, servicio
no disponible actualmente.
En tercer y último lugar se halla la ausencia de estudios similares realizados en

España que no estén limitados al ámbito exclusivo de la Psicología. Como es lógico, a
la hora de valorar la pertinencia de este estudio examinamos las bases de datos más
importantes que contienen información sobre la AEM en busca de investigaciones
similares que pudieran servir de referencia. Tras una extensa búsqueda comprobamos
que la mayoría de los estudios de características similares se habían realizado fuera de
nuestras fronteras. Por tanto, esperamos contrastar los datos que obtengamos en nuestro

2
VALTONEN, Helge (1999). Kysely uusille opiskelijoille. Helsinki: Sibelius-Akatemia. Citado en
(Mäkirintala, 2008)
3
Ibid.
5

I. Introducción

estudio con los hallados en estudios realizados en otros países, con diferentes sistemas
educativos y culturas musicales.
En cuanto a la estructura del trabajo, el cuerpo central de la tesis se compone de

nueve capítulos, cuatro de los cuales están integrados en dos grandes bloques: marco
teórico y marco empírico.
Tras este capítulo introductorio, realizamos una revisión de la literatura con el fin
de presentar cronológicamente los estudios más representativos realizados en este
campo desde los años 80. Esta revisión sintetiza las principales conclusiones e
implicaciones extraídas de cada estudio, con el fin de poder establecer el punto exacto
en el que se inserta nuestra investigación.
El tercer capítulo abre el primero de los dos grandes bloques a los que hacíamos
referencia: el marco teórico. Este capítulo plantea un recorrido histórico para conocer la
evolución del concierto público, como institución musical y social, desde sus orígenes
hasta nuestros días. Nos centraremos en la evolución de la función social experimentada
por la música y el músico, desde ocupar un rol limitado al acompañamiento de eventos
sociales, hasta convertirse en el centro de atención y lograr congregar al público
simplemente por el placer de escuchar música de manera formal y regular. En ese
recorrido abordaremos algunos aspectos clave como la aparición del virtuoso, los
distintos géneros concertísticos, el diseño y gestión de las salas de concierto, la
expansión del público, y otros aspectos más actuales como la dicotomía entre música
nueva y música antigua, entre otros.
El cuarto capítulo, segundo de este marco teórico, está dedicado a los aspectos
relacionados con el hecho artístico, a los que da cabida la música. Nos referimos a las
relaciones interpersonales y el comportamiento de las personas que forman parte de ese
evento social que es el concierto público, prestando especial atención a la interacción
entre compositor, intérprete y oyente, así como al protocolo de actuación. En segundo
lugar, dedicaremos un apartado especial a los parámetros interpretativos que determinan
el éxito comunicativo del intérprete, los componentes de expresión planteados en el
modelo de Juslin, y la puesta en escena del intérprete. Seguidamente, analizaremos la
relación entre las emociones que evoca la música y las emociones extramusicales que
experimenta cualquier ser humano, como es el caso de la ansiedad. Este estudio será
6

I. Introducción

completado con el debate filosófico creado en torno a la percepción/evocación de

emociones a través de la música, y los estudios empíricos sobre comunicación
emocional en la interpretación musical. Este cuarto capítulo se cierra con algunos de los
rasgos más identificativos del intérprete, los cuales determinan su grado de
vulnerabilidad a la AEM. Nos referimos a su formación académica, influenciada por el
sistema educativo y la cultura de conservatorio, donde aspectos como el estándar de
perfección, el talento, la práctica y la motivación tienen una importancia crucial, su
personalidad, y los riesgos que condicionan su discurso musical sobre el escenario,
antesala de la AEM.
El quinto capítulo cierra el marco teórico, aborda el constructo de AEM

desadaptativa como un subtipo específico de trastorno de ansiedad social. Nos basamos
en el modelo explicativo de Olivares y Caballo (2003) para comprender la génesis,
desarrollo y mantenimiento de este trastorno. Posteriormente, y tras realizar una
revisión de las definiciones más representativas y frecuentemente citadas de este
constructo, nos detenemos en sus características más relevantes, como el patrón de
respuestas que desencadena, los factores causales, su ocurrencia temporal, los
principales estudios epidemiológicos realizados hasta la fecha, y los modelos
explicativos de AEM basados en la emoción, que sirven de referencia para el diseño de
algunos instrumentos de evaluación empleados en nuestro estudio. El último apartado
de este capítulo está dedicado a los efectos que produce la AEM en la interpretación
musical. Hacemos hincapié en que existe un nivel de activación óptima que puede
mejorar el rendimiento interpretativo del músico, pero que, una vez superado, conduce a
un progresivo declive, provocado por la pérdida de control sobre la musculatura fina y
de atención en la tarea musical. Para explicar estos efectos, tomamos como referencia
algunos de los modelos explicativos que proporciona la psicología del deporte,
extrapolados al contexto musical por destacados investigadores. Nos referimos al
Modelo del triple sistema de respuesta al miedo (Lang, 1971), la Teoría
multidimensional de la ansiedad (Martens et al., 1990), y el Modelo de la catástrofe
(Hardy y Parfitt, 1991).
El sexto capítulo engloba por completo el marco empírico de la tesis. En él

describimos el estudio de campo realizado, concretando los objetivos e hipótesis.
Delimitamos metodológicamente este estudio sobre la base de la descripción de la
muestra, el diseño empleado, el procedimiento de evaluación y el análisis estadístico de
7

I. Introducción

los datos. Posteriormente, exponemos los resultados vinculados a cada una de las
hipótesis y realizamos una discusión de resultados.
El séptimo capítulo presenta las principales conclusiones extraídas, que recogen

desde un enfoque global las consideraciones más destacadas de los dos marcos
anteriores. Se reflexiona acerca del grado de consecución de los objetivos previstos, y
comprobamos si finalmente se cumplen las hipótesis planteadas. Asimismo, se señalan
las limitaciones de nuestro estudio y las líneas futuras de investigación.
Completan el trabajo los capítulos adicionales (octavo y noveno) dedicados a las

referencias y los anexos. Destacamos el interés de las primeras por su variedad y
tipología, pues además de los habituales recursos bibliográficos, incluimos otros
géneros documentales, como las partituras, los registros audiovisuales y las
disposiciones legales, fundamentales en el desarrollo de la investigación, y que
enriquecen el marco de referencias utilizadas. Por último, lo anexos incluyen partituras
referenciadas en el marco teórico y otros documentos relevantes, como son los modelos
de auto-informe empleados en el estudio empírico.
8

II. Revisión de la literatura

EVISIÓN DE LA LITERATURA
CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LA LITERATURA
La siguiente revisión considera 28 estudios de investigación que abarcan un

período de treinta y dos años, entre 1982 y 2014. La elección de ese intervalo temporal
no es aleatoria, ya que las primeras investigaciones relevantes dedicadas al estudio de la
AEM surgen a comienzos de la década de los 80. Es importante destacar que esta
selección reúne algunas de las investigaciones más representativas de las últimas
décadas, muchas de las cuales se han convertido en referencia para investigaciones
posteriores. Abarcan muestras de estudiantes de todos los niveles educativos, y de
músicos adultos profesionales y aficionados. Y están organizadas cronológicamente
incluyendo al menos los procedimientos de investigación utilizados y los resultados
obtenidos.
Esta revisión se complementa con otras investigaciones recopiladas en el apartado

Estudios epidemiológicos4, con especial atención a la tabla de estudios de prevalencia
de la AEM 5 . Su principal finalidad es sintetizar las principales conclusiones e
implicaciones extraídas de cada investigación, con el fin de poder establecer el punto
exacto en el que se inserta nuestro estudio.
1980-1989
En primer estudio relevante en el campo de investigación de la AEM se debe al

profesor de educación musical de la University of Northern Colorado (EEUU), Donald
L. Hamann. En estudios anteriores los investigadores asumían que la AEM afectaba
negativamente a la calidad interpretativa y que la reducción de la AEM mejoraba o no
afectaba a la calidad de la interpretación. Juicios basados en mera especulación y en
evaluaciones subjetivas sin base empírica.
Hamann (1982) fue uno de los primeros investigadores que fundamentó sus
conclusiones sobre una base empírica, investigando el efecto general de la AEM y su

4
v. 5.3.5.
5
Tabla 5.7.
9


impacto en la calidad interpretativa en situaciones de ansiedad aumentada y reducida.

En este estudio participaron 90 estudiantes de música de la University of North Carolina
(Greensboro), instrumentistas y cantantes, a los que se le pidió que interpretaran solos
de obras a su elección en un estado de ansiedad aumentada en el que la audiencia estaba
integrada por sus compañeros y un profesor, y más tarde en estado de ansiedad reducida
donde sólo había una grabadora. Después de las actuaciones, los participantes
completaron dos cuestionarios para evaluar la ansiedad. El análisis de datos mostró un
aumento significativo de los niveles de ansiedad en ambas situaciones. Por otra parte,
Hamann encontró que la calidad de la interpretación ofrecida por los estudiantes con
más años de formación frente al público era superior a la de sus compañeros con menos
experiencia.
Hamman y Sobaje (1983) comprobaron que la calidad interpretativa de 60

músicos mejoró de forma más evidente en los más experimentados, es decir, aquellos
con más años de estudio formal y destreza musical, en un contexto de gran ansiedad (en
la que un jurado evaluaba la interpretación), en comparación a un contexto de baja
ansiedad (en la que el intérprete se encontraba solo en una habitación con un
magnetófono). La ansiedad hizo mejorar la calidad interpretativa de aquellos con un
mayor dominio de la tarea. Además, su investigación sugiere que para los músicos con
un gran dominio de la tarea, la AEM es un factor de motivación que realmente mejora la
calidad de su interpretación.
Craske y Craig (1984) compararon las respuestas conductuales, fisiológicas y

verbales de cuarenta pianistas de nivel avanzado en condiciones con y sin estrés. Tras
ser divididos en dos grupos, ansiosos y no ansiosos, cada participante realizó una
interpretación solo y para una audiencia evaluativa. Se recogieron continuas medidas
conductuales, fisiológicas, y auto-informadas con el uso de equipos de vídeo y sistemas
de telemetría. Tal y como habían planteado en su hipótesis, el grupo con ansiedad
mostró niveles más altos de AEM cuando la audiencia estuvo presente. Además, los
pianistas del grupo sin ansiedad informaron de niveles más bajos de AEM en términos
globales, pero mostraron aumentos comparables a los intérpretes con ansiedad en
términos de activación fisiológica. Los investigadores también descubrieron que la
actuación estresante provocó intensas respuestas emocionales en los pianistas ansiosos
pero poca reacción entre los no ansiosos.
10


Steptoe y Fidler (1987) exploraron la relación entre el miedo escénico y la

experiencia de actuación en público de 65 miembros de dos orquestas profesionales de
Londres, la Royal Philharmonic Orchestra y la London Philharmonic Orchestra, 41
estudiantes de música de instrumentos orquestales en la Guildhall School of Music and
Drama de Londres, y 40 miembros de la orquesta amateur Sidcup Symphony Orchestra
de Londres. Además, los investigadores examinaron algunos de los procesos cognitivos
implicados en la AEM. Ésta se evaluó junto con otras variables, como el neuroticismo,
los miedos cotidianos y auto-verbalizaciones, usando diferentes cuestionarios. Los
resultados indicaron que en los tres grupos la AEM se correlacionó positivamente con el
neuroticismo y los miedos cotidianos, sobre todo el miedo a las multitudes y situaciones
sociales. El catastrofismo, o la exageración mental sobre las consecuencias de los
errores de menor importancia, fueron también muy evidentes. Por otro lado, también se
evidenció que los estudiantes presentaban el nivel más alto de AEM, mientras que los
profesionales presentaban el nivel más bajo. Como los grupos de estudiantes y
aficionados tenían un grado de experiencia de actuación pública similar, pero exhibían
diferentes niveles de AEM, los investigadores sugirieron que la edad podría ser un
factor más importante que la experiencia.
Aderman et al. (1989)6 evaluaron los niveles de ansiedad estado en la actuación

musical de jóvenes sin instrucción musical, y se examinaron las relaciones con la edad,
curso en la universidad, bagaje musical de la familia más cercana, y los niveles de
ansiedad estado. Contaron con la participación de 91 estudiantes sin instrucción musical
de la University of Northern Colorado, a los que se les administró cuestionarios para
evaluar la ansiedad estado, ansiedad rasgo, la interpretación musical individual y la
historia de su experiencia. Todos los participantes interpretaron un solo de flauta
soprano y fueron juzgados por dos músicos profesionales. Los investigadores
encontraron que los sujetos con altos niveles de ansiedad estado interpretaban peor que
los sujetos con niveles bajos o medios de ansiedad estado, y que los sujetos con
mayores niveles de ansiedad rasgo informaron significativamente de mayores niveles de
ansiedad estado. La edad, el curso en la universidad, y el bagaje musical no tuvieron un
impacto significativo en la calidad interpretativa.

6
ADERMAN, M. et al. (1989). “Performance anxiety and nonmusic majors”. Dialogues in Instrumental
Music Education, Vol. 13, Nº 1, pp. 40-48. Citado en (Taborsky, 2007)
11


Wolfe (1989) examinó las relaciones entre la AEM y las variables personales
(edad, género, experiencia, instrumento, y el tipo de agrupación para la actuación). En
este estudio participaron 193 músicos profesionales y aficionados con edades
comprendidas entre 14 y 80 años. A los participantes se les administró cuestionarios
para medir la ansiedad adaptativa (que tiene efectos positivos en la interpretación),
ansiedad desadaptativa (que tiene efectos negativos), y la AEM; este último cuestionario
se dividió en dos partes, cognitivo-atencional y autónomo-emocional. Wolfe encontró
que los sujetos que tenían experiencia profesional informaron de una mayor ansiedad
adaptativa, menor ansiedad desadaptativa, y menor ansiedad cognitiva y emocional que
los músicos aficionados. Los instrumentistas de cuerda informaron de niveles
significativamente más altos tanto de ansiedad adaptativa como desadaptativa que otros
instrumentistas, mientras que el género y la edad no tuvieron un efecto significativo.
Salmon, Schrodt y Wright (1989) estudiaron las manifestaciones de ansiedad en

los instantes previos y durante la actuación. En este estudio participaron 40 estudiantes
de música de la University of Louisville de Kentucky, que estaban obligados a actuar
ante un tribunal al final del semestre. A menos de 24 horas antes de la actuación, los
alumnos cumplimentaron cuestionarios de ansiedad percibida que contenían ítems
relacionados con sentimientos (afectos), pensamientos (cogniciones) y aspectos físicos
(activación del sistema nervioso autónomo) de la ansiedad. Los cuestionarios evaluaron
estos ítems durante cuatro períodos de tiempo: promedio general, un día antes, una hora
antes, y durante la actuación musical. Los investigadores encontraron que aunque hubo
un aumento progresivo de la ansiedad percibida a lo largo de cada una de las tres
categorías, los niveles de ansiedad de los participantes alcanzaron su punto máximo en
diferentes momentos, ya sea una hora antes o durante la actuación. Los estudiantes con
más experiencia interpretativa informaron de niveles más altos de ansiedad percibida
antes de la actuación, que durante la misma.
1990-1999
Lehrer, Goldman y Strommen (1990) examinaron tres factores relacionados con la

AEM: la preocupación, el pensamiento crítico acerca de lo que puede salir mal durante
la actuación musical, y la presencia o ausencia de estrategias para lidiar con la AEM. En
este estudio participaron 238 estudiantes universitarios de música, músicos
12


profesionales, y profesores de música de los Estados Unidos, Gran Bretaña, Canadá y

Australia, cada uno de los cuales tenían una actuación musical pendiente. A los
participantes se les administró un cuestionario de ansiedad escénica (AE, en adelante),
centrado en los tres factores señalados anteriormente, un cuestionario de ansiedad ante
los exámenes para comprobar la ansiedad adaptativa y la ansiedad desadaptativa, y el
cuestionario de ansiedad rasgo/estado (STAI, en adelante). Los investigadores
encontraron correlaciones positivas entre la preocupación y la AE desadaptativa, y entre
el pensamiento crítico y la AE desadaptativa. También existía una correlación positiva
entre los niveles de ansiedad-rasgo y la presencia de estrategias de afrontamiento.
Abel y Larkin (1990) examinaron las respuestas fisiológicas y las medidas de

auto-informe de ansiedad y confianza de 22 estudiantes de música de universidad en
una sesión inicial de referencia y antes de una actuación frente a un jurado. Aunque
todos los participantes exhibieron un significativo aumento de la frecuencia cardíaca, la
presión arterial, y la ansiedad auto-informada desde la sesión inicial hasta la actuación
con jurado, los investigadores identificaron ciertas tendencias en función del sexo. Por
ejemplo, los varones mostraron una mayor presión arterial que las mujeres, pero las
mujeres informaron de mayores niveles de ansiedad que los hombres, y de un aumento
en su confianza interpretativa durante la actuación con jurado mientras que los hombres
no. Abel y Larkin concluyeron que el aumento del ritmo cardíaco antes de una
actuación estresante podría tener como consecuencia una menor confianza y mayor
ansiedad.
Cox y Kenardy (1993) demostraron una interacción entre las características de

personalidad (ansiedad rasgo) y la situación. Compararon los efectos de diferentes
parámetros de actuación (en una sesión de práctica, con un grupo frente a una audiencia,
y como solista frente a una audiencia) en la AEM. Contaron con la participación de 32
estudiantes de música de la University of Newcastle y el Conservatorium of Music de
Australia, que cumplimentaron encuestas para la evaluación de la ansiedad rasgo, el
trastorno de ansiedad social o fobia social (TAS/FS, en adelante) y la AEM. Los
investigadores encontraron que la AEM era significativamente mayor durante la
actuación como solista que durante una sesión de práctica o una actuación en grupo. De
hecho, en la configuración de grupo, los intérpretes con TAS/FS no estaban más
ansiosos que aquellos que no sufrían TAS/FS. Sin embargo, en una situación de
actuación como solista, los músicos con TAS/FS experimentaron ansiedad de forma
13


más intensa. Los autores concluyeron que la combinación de una audiencia de gran
tamaño y pocos co-intérpretes compartiendo escenario puede producir una situación en
la que es más probable que aparezca la AEM.
Brotons (1994) realizó un estudio en el que participaron 64 estudiantes de música

de enseñanzas superiores (diferentes especialidades instrumentales y vocales) para
determinar si los niveles de ansiedad de los músicos se veían afectados por la presencia
de un jurado en comparación con actuaciones sin jurado. Se estudió si el tipo de jurado
importaba, es decir, si se trataba de un jurado abierto (el intérprete y los jueces se
conocían) o doble ciego (ni el intérprete ni los jueces se conocían). Para ello los
estudiantes participaron en una entrevista, una batería de tests previos para medir los
niveles de ansiedad percibidos, evaluación de la actuación musical, observación del
lenguaje corporal y el comportamiento físico, y comprobó que se producía un aumento
significativo de la frecuencia cardíaca y la ansiedad estado entre las actuaciones con y
sin jurado, pero no hubo diferencias entre las condiciones del jurado abierto y doble
ciego.
Mor et al. (1995) investigaron las dimensiones del perfeccionismo, el control, y la

ansiedad en músicos profesionales. Además, buscaron relaciones entre estas variables
personales y aspectos de la evaluación interpretativa y la satisfacción por el logro. Se
obtuvieron diez medidas independientes de 87 participantes utilizando diferentes
escalas. Los resultados indicaron una correlación positiva entre el perfeccionismo y la
AEM desadaptativa. Por el contrario, la relación entre el control personal y la AEM
desadaptativa fue negativo. Análisis posteriores revelaron que los mayores niveles de
perfeccionismo y los menores niveles de control también se vincularon a una menor
felicidad mientras se actúa y menor satisfacción por el logro. Los investigadores
llegaron a la conclusión de que algunas estrategias cognitivo-conductuales destinadas a
reducir los niveles de perfeccionismo y la mejora de un sentido de control personal del
músico podrían ayudar a tratar problemas de ansiedad severos.
LeBlanc et al. (1997) examinaron los efectos de la presencia de una audiencia y el

género sobre la ansiedad y la calidad de interpretación musical. En este estudio
participaron 27 estudiantes (16 varones y 11 mujeres) de banda de una escuela de
secundaria Michigan, que tocaban diferentes instrumentos, a los que se les pidió
interpretar solos de música en tres situaciones: solos en una sala de ensayo, en una sala
14


de ensayo con uno de los investigadores presente, y en un sala de ensayo con los cuatro
investigadores, además de un pequeño grupo de compañeros. Las medidas fueron
obtenidas utilizando monitores de frecuencia cardíaca durante cada actuación y el
cuestionario Personal Performance Anxiety inmediatamente después de cada actuación.
Los resultados mostraron incrementos estables en la ansiedad auto-informada con cada
actuación posterior. Por otra parte, los promedios de frecuencia cardíaca aumentaron
drásticamente entre la segunda y tercera situación de actuación. Aunque las mujeres
informaron de niveles más altos de ansiedad percibida y ritmo cardíaco frente a una
audiencia que en el caso de los varones, sus interpretaciones fueron consideradas de
mayor calidad.
Ryan (1998) examinó los efectos cronológicos de la AEM en niños. En este

estudio participaron 26 estudiantes de piano en sexto grado de un gran centro de Canadá
que recibían lecciones semanales y estaban preparándose para un recital. Se midió la
frecuencia cardíaca de los estudiantes en cuatro períodos de tiempo: punto de partida
(durante una lección de piano), sentado (en espera de salir a actuar), caminando
(entrando al escenario), y durante la actuación. También se administró a los estudiantes
un cuestionario para evaluar la AEM percibida. Ryan encontró un significativo aumento
de las tasas medias de frecuencia cardíaca entre el punto de partida y durante la
ejecución, entre el momento en el que permanecía sentado en espera a salir a actuar y
durante la actuación, entre ese momento y cuando caminaba hacia el escenario, y entre
este último momento y durante la actuación. A pesar del espectacular aumento de la tasa
de frecuencia cardíaca desde el inicio hasta durante la actuación, Ryan encontró que los
niveles de ansiedad percibida alcanzaban su punto máximo caminando hacia el
escenario.
Kubzansky y Stewart (1999) exploraron las relaciones entre la ansiedad, el

género, y la calidad interpretativa durante un proceso de audición. En este estudio
participaron 20 músicos varones y 36 mujeres a los que se les pidió que completaran
diferentes cuestionarios de ansiedad antes de realizar una audición para una orquesta.
Las medidas dependientes incluían la ansiedad auto-percibida, las percepciones de
ansiedad de los evaluadores, y evaluaciones de la interpretación general. Los hallazgos
indicaron que las puntuaciones de evaluación se correlacionaban de forma más alta con
las percepciones de ansiedad de los evaluadores que con la percepción subjetiva de
ansiedad de los intérpretes. Los músicos vistos como altamente ansiosos recibieron
15


peores evaluaciones. Los niveles de ansiedad auto-percibida no mostraron diferencias

significativas entre hombres y mujeres; sin embargo, los evaluadores juzgaron a las
mujeres como más ansiosas que los hombres.
2000-2010
Osborne y Franklin (2002) compararon los procesos cognitivos del TAS/FS en

aquellos músicos con altos niveles de AEM en dos contextos de actuación: solista
formal e informal. En este estudio participaron 84 músicos estudiantes, amateur y
profesionales de Australia que cumplimentaron encuestas para la evaluación del
TAS/FS y la AEM. Los resultados no revelaron ningún efecto significativo en los
procesos cognitivos en el contexto de la actuación informal, pero sí en el contexto de la
actuación formal. Los sujetos con altos niveles de AEM informaron de la mayoría de los
procesos cognitivos asociados al TAS/FS, aunque ninguno de ellos fue diagnosticado
como fóbico social.
Kokotsaki y Davidson (2003) investigaron la AEM mediante un estudio en el que

participaron estudiantes de canto de segundo curso (21 estudiantes) y de tercer curso (22
estudiantes) de la Guildhall School of Music and Drama de Londres. Se administraron
cuestionarios de ansiedad a los estudiantes dos semana antes, diez minutos antes,
inmediatamente después, y 15 minutos más tarde de la actuación. La intención del
estudio era medir la ansiedad percibida y experimentada por los participantes en sus
actuaciones. Los resultados obtenidos en el estudio se compararon con estadísticas
previamente publicadas relativas a los niveles de ansiedad de estudiantes de la misma
edad que no estudiaban música, y los investigadores encontraron que los músicos
participantes en el estudio tenían mayores niveles de ansiedad general que la población
normal. Los resultados revelaron que los niveles de ansiedad rasgo (personalidad) y
ansiedad estado eran superiores a los normales en una situación de examen. El estudio
confirmó una significativa correlación positiva entre la ansiedad estado y ansiedad
rasgo. Además, se encontró que los estudiantes de tercer curso, cuyos niveles de
interpretación musical normalmente superaban los de estudiantes de segundo curso,
exhibieron mayores niveles de ansiedad pre-actuación que en el caso de sus compañeros
más jóvenes, lo cual demostró que los años de práctica y el nivel de experiencia,
ayudaba a los músicos a realizar una mejor interpretación en condiciones de ansiedad.
16


Los investigadores llegaron a la conclusión de que algunos intérpretes podrían

beneficiarse de niveles más altos de ansiedad pre-actuación en determinadas
situaciones.
Miller y Chesky (2004) investigaron la AEM en relación con diversos contextos

de actuación. Demostraron que los contextos de actuación que generaban más AEM
eran la actuación frente a un jurado solo, un panel de jueces, y una masterclass frente a
otros participantes, en orden descendente.
Orman (2004) examinó los efectos fisiológicos de los parámetros de actuación,

generados mediante realidad virtual, en la AEM. Para ello contó con 3 estudiantes de
saxofón universitarios (dos mujeres y un hombre), que realizaron 4 actuaciones en
contextos diferentes generados virtualmente, y diseñados para incrementar
gradualmente los niveles de ansiedad. Los resultados demostraron que la frecuencia
cardíaca de los sujetos aumentaba conforme eran expuestos a las situaciones que
generaban mayor ansiedad, con un incremento más dramático en las mujeres que en el
hombre.
Ryan (2004) examinó las relaciones entre género, AEM y calidad interpretativa.
En este estudio participaron 26 estudiantes de piano de sexto grado que asistían a
escuelas del sistema escolar urbano de Canadá. Se midió la frecuencia cardíaca de los
estudiantes en cuatro períodos de tiempo: punto de partida (durante una lección de
piano), sentado (en espera de salir a actuar), caminando (entrando al escenario), y
durante la actuación. La conductas ansiosas fueron observadas antes de tocar y durante
la actuación y se administró a los estudiantes un cuestionario para evaluar la ansiedad
estado-rasgo. Ryan encontró que aunque los niños mostraban conductas
significativamente más ansiosas que las niñas antes de tocar, la frecuencia cardíaca de
las niñas era mayor que la de los niños antes de tocar. Las niñas con una calidad
interpretativa moderada mostraron una mayor ansiedad que las niñas con puntuaciones
bajas o altas en calidad interpretativa, mientras que los niños no mostraron diferencias
significativas en los niveles de ansiedad en cada categoría de calidad interpretativa. El
género no fue un factor significativo en relación con la calidad interpretativa.
Ryan (2005) examinó la AEM en relación a los estudiantes de música y banda de

ciclos elementales durante un concierto en la escuela. En concreto, se trataba de
17


determinar si los niños de estos ciclos sufrían AEM. Los participantes completaron un
inventario de ansiedad en dos ocasiones, en la primera ocasión durante un período de
clase regular, y en la segunda, el día del concierto. Los resultados indicaron un aumento
significativo en los niveles de ansiedad antes del concierto, lo que sugiere que la AEM
podría ser problemática para los jóvenes estudiantes de ciclos iniciales. Ryan encontró
que el género no fue un factor determinante en los cursos intermedios de este ciclo, pero
señaló diferencias interesantes en cursos posteriores, especialmente entre sexto y
séptimo. El investigador concluyó que los hombres y mujeres músicos podrían
comenzar a mostrar respuestas específicas de género a la AEM alrededor de sexto.
Osborne, Kenny y Holsomback (2005) encontraron diferencias significativas en

los niveles de AEM de acuerdo a la habilidad musical. Los estudiantes cuya formación
musical estaba menos desarrollada, obtuvieron puntuaciones más bajas de AEM en el
Cuestionario de Ansiedad Escénica en Músicos Adolescentes (MPAI-A, en adelante)
que los estudiantes más cualificados de la misma edad (11-13 años). Además, los
estudiantes que informaron de su deseo de convertirse en músicos profesionales tenían
puntuaciones más bajas de AEM en comparación con aquellos que no sabían si querían
ser músico profesional o no.
Yondem (2007) centró su estudio en las relaciones entre la AEM, actitudes

disfuncionales como el perfeccionismo y la necesidad de aprobación, y el género
durante los exámenes de interpretación solista. Los niveles de ansiedad fueron
obtenidos a partir de una muestra de 54 estudiantes turcos de música instrumental
utilizando el cuestionario Beck Anxiety Inventory. Los resultados indicaron
correlaciones positivas significativas entre la AEM y la necesidad de aprobación así
como entre la AEM y el género. Se encontró que las chicas experimentaban ansiedad
con mayor intensidad que los chicos. Yondem concluyó que la aprobación social parece
tener un impacto importante en los niveles de ansiedad de los estudiantes músicos.
Además, el investigador advirtió de la necesidad de realizar más estudios que
exploraran la relación entre el perfeccionismo y la AEM.
Osborne y Kenny (2008) recopilaron las experiencias negativas de 298 estudiantes

adolescentes de música. Factores situacionales y conductuales, síntomas afectivos,
cognitivos y somáticos de la ansiedad, y el resultado de la actuación. Se anotaron las
puntuaciones de cada campo y se sumó todo hasta obtener la puntuación total. Esta
18


escala lineal se comparó con sus auto-informes de AEM, medidos usando el MPAI-A.
Los resultados indicaron que la ansiedad rasgo y el género fueron los mejores
parámetros para predecir la AEM, y que la presencia de cogniciones negativas en su
registro de peores experiencias escénicas mejoraba aún esta predicción. Las chicas
mostraron un mayor distrés emocional que los chicos, y obtuvieron puntuaciones totales
significativamente más altas. Estos resultados confirman los patrones que se encuentran
en los músicos adultos y en otras formas de AE en niños (v. gr. ansiedad ante los
exámenes). Este estudio puso de relieve las cogniciones como un elemento importante
para abordar el tratamiento de la AEM en jóvenes.
Ryan y Andrews (2009) investigaron la experiencia de la AEM en cantantes de

coro semi-profesionales. Los participantes completaron un cuestionario sobre su
experiencia con la AEM en relación con su historial de apariciones públicas,
experiencia con los directores, y el uso de mecanismos de afrontamiento. Los resultados
mostraron que la AEM era bastante común para más de la mitad de los encuestados. Los
factores que más contribuyeron al aumento de la ansiedad fueron la dificultad de la
música, la memorización, y conductas características del director. Por otra parte, las
actuaciones en solitario fueron informadas como más estresantes que las experiencias en
grupo. Los investigadores encontraron una relación significativa entre la frecuencia de
la ansiedad y la formación recibida en la escuela de música.
2010-2015
Iusca y Dafinoiu (2012) investigaron el impacto que tiene el género e instrumento

de los intérpretes en la relación entre AEM y el nivel musical de los instrumentistas de
enseñanzas superiores en situaciones de examen. En el estudio participaron 130
estudiantes de música de grado superior que completaron un cuestionario para medir su
nivel de ansiedad estado (CSAI-2) inmediatamente después de realizar sus exámenes
finales. Se calcularon las correlaciones entre las puntuaciones de ansiedad auto-
informada y las calificaciones que obtuvieron respecto al nivel musical mostrado en las
situaciones de examen. Los resultados demostraron que el nivel de AEM es diferente
según el género (muy alto en mujeres, insignificante en hombres) y el instrumento
musical (sólo los instrumentistas de cuerda y los cantantes exhibieron correlaciones con
19


las dos variables: AEM y nivel musical. Sus niveles de AEM eran bastante más altos
que la de los pianistas e instrumentistas de viento-madera y viento-metal).
Kenny, Driscoll y Ackermann (2014) realizaron un estudio en el que participaron

377 músicos de 8 orquestas profesionales de Australia. Las mujeres informaron de
mayores niveles de ansiedad rasgo, AEM, AS y otras formas de ansiedad y depresión
que los hombres. Los músicos más jóvenes (menores de 30 años) tenían informaron de
niveles significativamente más altos de ansiedad que los músicos más veteranos (más de
51 años). Las mujeres más jóvenes fueron las más afectadas por la AEM. El nivel más
bajo de AEM fue el de los músicos de mayor edad (más de 51 años). Además,
comprobaron que el 33% de los músicos podían cumplir los criterios para un
diagnóstico de TAS/FS.
Zarza Alzugaray (2014) realizó un estudio en el que 490 estudiantes de enseñanzas

superiores de varios Conservatorios Superiores de España cumplimentaron el
cuestionario de Ansiedad Escénica en Músicos Adultos (K-MPAI, en adelante),
especialmente diseñado para medir el nivel de AEM. Los resultados desvelaron que el
13,6% de los encuestados presentaron alta o muy alta vulnerabilidad a padecer AEM.
*********************
Nuestra investigación recoge el testigo de estos estudios y sitúa su foco de

atención en los alumnos y profesores de los conservatorios de música gestionados por la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Como ya manifestamos en la
introducción, nuestro objetivo general es conocer el impacto de la AEM en los 570
músicos participantes. Por tanto, es necesario determinar la prevalencia de la AEM, con
el fin de conocer la dimensión de este problema desde un punto de vista cuantitativo.
Para ello, tomaremos otros estudios de referencia que nos servirán para contrastar los
datos obtenidos (v. gr. Cox y Kenardy, 1993; Fehm y Schmidt, 2006; Kaspersen y
Gotestam, 2002; Kokotsaki y Davidson, 2003; Papageorgi, Creech y Welch, 2013;
Schröeder y Liebelt, 1999; Shoup, 1995; Studer et al., 2011a; Tamborrino, 2001; Wang,
2001; Wesner, Noyer y Davis, 1990; Zarza Alzugaray, 2014).
Paralelamente a este objetivo general, estudiaremos una serie de variables

relacionadas con la AEM, que nos aportarán información cualitativa de gran valor y que
20


cotejaremos con los resultados de otros estudios de similares características. Nos

referimos a variables como la experiencia y formación del músico (Hamann, 1982;
Osborne, Kenny y Holsomback, 2005; Ryan y Andrews, 2009; Steptoe y Fidler, 1987;
Wesner, Noyer y Davis, 1990; Wolfe, 1989), ansiedad rasgo (Aderman et al.,19897;
Brodsky, Sloboda y Waterman, 1994; Cox y Kenardy, 1993; Craske y Craig, 1984;
Hamann, 1982; Kenny, Davis y Oates, 2004; Kokotsaki y Davidson, 2003; Lehrer,
Goldman y Strommen, 1990; Osborne y Kenny, 2008; Ryan, 2005), especialidad
instrumental (Iusca y Dafinoiub, 2012; Zarza Alzugaray, 2012; Wolfe, 1989), su
motivación intrínseca (Hamman y Sobaje, 1983; McCormick y McPherson, 2003;
Osborne Kenny y Holsomback, 2005; Wolverton y Salmon, 1991), y los factores
situacionales (Abel y Larkin, 1990; Brotons, 1994; Cox y Kenardy, 1993; Craske y
Craig, 1984; Fredrikson y Gunnarsson, 1992; Hamann, 1982; LeBlanc et al., 1997;
Miller y Chesky, 2004; Orman, 2004; Ryan, 2005; Ryan y Andrews, 2009; Yoshie et
al., 2009a), por citar algunos ejemplos.
Por último, añadir que en nuestra revisión de la literatura prácticamente la

totalidad de estudios realizados en el marco de la AEM presentan un corte
eminentemente psicológico. Los principales puntos de interés de estas investigaciones
son: los músicos, como colectivo de difícil acceso al que se le ha dedicado poca
atención en el pasado; y, por otro lado, el contexto en el que se manifiesta la AEM, la
actuación musical. Y nada deja entrever un enfoque que englobe otras disciplinas de
investigación más allá de la Psicología. Sin embargo, el estudio que presentamos en
forma de tesis doctoral pretende establecer un marco de unión entre dos disciplinas: la
Musicología y la Psicología. Planteamos como tema de trasfondo la importancia del
intérprete y los condicionantes musicales y extra-musicales que le afectan directamente
e influyen en su labor interpretativa. En este sentido, la AEM tiene una influencia
directa en los parámetros de interpretación y puede menoscabar gravemente el proceso
comunicativo que se establece entre intérprete y oyente, que discutiremos a
continuación en el marco teórico.

7
ADERMAN, M. et al., op. cit., pp. 40-48.
21

Primera parte
MARCO TEÓRICO

III. La función social de la música a través del concierto público. Una perspectiva histórica

I. La CAPÍTULO III
función social de la música a través del
LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA MÚSICA A TRAVÉS DEL CONCIERTO
concierto público. Una perspectiva histórica
PÚBLICO. UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA
“Ya le había escuchado antes,

pero un artista es diferente con la presencia de público.
Las luces brillantes, el público elegantemente vestido, la gran sala,
todo esto eleva el espíritu tanto del que da como del que recibe.”
(Robert Schumann, tras presenciar un recital de Liszt) (Dorian, 1982: 279)
3.1. Introducción
Un estudio sobre la AEM sólo es posible a partir de una revisión histórica de la

actividad musical y del papel que el músico desempeña en ella. La actividad musical
por antonomasia está representada por el concierto público. Y es en este marco social
donde se inserta la AEM, acompañante inseparable de la actuación musical. Este marco
engloba todos los aspectos relacionados con el hecho artístico, a los que da cabida la
música, pero abarca otros condicionantes presentes en las relaciones interpersonales y el
comportamiento de las personas que forman parte de ese evento social, que sólo pueden
ser explicados con el concurso de la Sociología de la música y la Psicología, como
veremos más adelante. Kurt Blaukopf señala que la Sociología de la Música, como
campo de investigación musicológica, parte del conocimiento de que los
“condicionantes sociales, políticos y económicos no sólo influyen y matizan la actividad
musical, sino que determinan su más íntima esencia” (Blaukopf, 1988: 9). De este
modo, es imprescindible “tener en cuenta los cambios conceptuales que se han sucedido
a lo largo de la historia de la música y que han interactuado para producir una
determinada imagen del intérprete en un momento dado, así como las repercusiones que
sobre el músico académico actual ejerce dicha imagen” (Iniesta Masmano, 2011: 133).
En este sentido, Gergen (1992: 82) afirma que:
[...] el “yo” se ha caracterizado de acuerdo a las épocas en donde se inscribe. Entonces, es

factible afirmar que tanto las tendencias de la psicología como las de la música hayan
confluido conjuntamente en tales períodos. [...] se hace posible describir la identidad del
músico históricamente desde el romanticismo, el modernismo y, aunque su inteligibilidad
no se ha hecho del todo manejable, desde el posmodernismo.
25

Marco teórico

La concepción actual del intérprete solista representa el estandarte de la música

académica y la expresión del individualismo que imperó en la época romántica. De
hecho, el sistema de enseñanza tradicional, como señala Silva Contreras (2007: 37),
“hace énfasis en la formación de músicos ejecutantes, por encima de la formación de
compositores”, para satisfacer las demandas de la sociedad. Sin embargo, el papel del
intérprete ha ido evolucionando con el paso del tiempo, desde una función servil en la
Edad Media, hasta el nacimiento del virtuoso en el S. XIX, momento en el cual la
música se convierte en objeto de exposición pública al servicio del intérprete,
convertido en el verdadero foco de atención de la audiencia. Se establecen normas de
protocolo que hacen del concierto un gran ritual:
[...] el público va a una sala de conciertos, (en la mayoría de los casos adquiere “las
entradas”), se sienta en las butacas destinadas para él, organizadas en filas frente al
escenario. Se espera de él cierto comportamiento de contemplación y cordura mientras el
ejecutante envuelve de música todo el auditorio, desde su ubicación en el escenario, central
y preferiblemente alejada de los oyentes. Ahora la única participación explícita que se
espera de estos últimos se producirá al final de la obra, por los aplausos, con el debido
cuidado de no hacerlo en momentos “impropios”, entre los movimientos o secciones de
dicha obra. (Silva Contreras, 2007: 34-35)
Esa metamorfosis en la función social del intérprete, desde un rol servil destinado
a amenizar eventos religiosos y/o aristocráticos, en el que prima la improvisación y la
interacción distendida con los asistentes, hasta ocupar un lugar clave en ese ritual al que
hacíamos referencia, bajo estrictas normas de protocolo y respeto absoluto hacia la
partitura, es de especial importancia para comprender el contexto en el que se desarrolla
la AEM. La interrelación del intérprete y su entorno, representado por el público que
interactúa con el músico en el escenario, es el factor desencadenante de este fenómeno.
En este bloque estudiaremos la evolución histórica del concierto público, como

institución y máximo exponente de la actividad musical. Para ello, realizaremos una
revisión de las funciones de la música y del músico a través de la historia desde un
análisis social, con el fin de establecer las bases de las nuevas formas de entender el
ejercicio musical. Este análisis será abordado teniendo en cuenta la relación orgánica y
dinámica de la historia de la música con la historia de la sociedad, las distintas
funciones sociales del concierto público con el paso del tiempo, en correspondencia con
los cambios en la estructura y necesidades de la sociedad, factores específicos como los
26


roles que desempeñan el compositor y el intérprete dentro de esta estructura social, la

evolución de los auditorios e instrumentos musicales, el protocolo de actuación y las
convenciones interpretativas.
Para esta revisión partiremos de los tratados publicados por los musicólogos
Fubini (2002) y Mila (1998), y las importantes aportaciones de investigadores como
Hildebrandt (1986), Lawson (2011), Siegmeister (1980) y Weber (2001a; 2001b; 2012),
entre otros.
3.2. Orígenes del concierto público
Los orígenes del término “concierto” son inciertos. Se cree que al igual que ocurre
con la palabra concerto, puede derivar del latín concertare (formada por “con-” en el
sentido de unión y por “-certare” que significa competir) y consortium (“sociedad,
participación”), aunque también puede estar relacionado con el significado italiano
principal de concertare (“organizar, acordar, reunirse”) y el inglés consort. Desde el
punto de vista estrictamente musical, tal y como recoge el Harvard Dictionary of Music
(Apel, 1974: 191), el término “concierto” puede definirse como una interpretación
pública de música ante un grupo de personas reunidas con el propósito de escucharla8.
Aunque desde la Edad Media se ofrecía música en directo en diferentes contextos

sociales, ésta no solía ocupar el centro de atención de los asistentes. De hecho, en los
siglos XVI y XVII, cuando este término comienza a emplearse de forma cada vez más
habitual, asociado a las actividades musicales de las academias en Italia y los collegia
musica en Alemania, aún seguía vinculándose a eventos informales donde la música
coexistía con otras actividades sociales. Fue en 1800 cuando se convertiría en un
componente básico de la vida musical en casi todas las ciudades europeas y americanas.
Las cortes ofrecían música después de la cena (v. Figura 3.1), las tabernas patrocinaban
a músicos en sus salas, las catedrales presentaban obras de maestros compositores en los
oficios donde la música estaba prevista (v. Figura 3.2). Por otro lado, el hecho de que la
música se convirtiera en el foco de atención de un concierto, no significaba
necesariamente que el público cumpliera con la etiqueta de silencio y quietud. La
estricta etiqueta social de la tradición clásica que hoy conocemos, no se convirtió en

8
Una interpretación pública ofrecida por un solista, con o sin acompañante, se suele denominar recital.
27

Marco teórico

algo habitual en la vida de los conciertos hasta la mitad del S. XIX, cuando algunas
instituciones de conciertos los convirtieron en un ritual de carácter noble, espiritual, y
vinculados estrechamente a la nueva estética del momento.
Figura 3.1. Le Bal (1634). Grabado en aguafuerte (primer estado de los dos que se conocen), realizado
por Abraham Bosse (Tours, 1602/1604-1676, Paris) y publicado por Jean I Leblond. Muestra una escena
cortesana en la que los asistentes bailan y conversan distendidamente mientras una agrupación de músicos
(fondo izquierda) ameniza la velada. Como vemos, los músicos no ocupan el centro de atención, sino que
permanecen en segundo plano.9
Como afirma el musicólogo William Weber (2001a), una importante serie de los
primeros conciertos tuvo lugar en Lübeck durante los años 1620 y 1630. Se llamó
Abendspiel, y más tarde Abendmusik, y era una hora de actuación tras la oración
vespertina, primero en el pequeño edificio Marienwerkhaus, y más tarde en el
ayuntamiento. Aunque la actuación seguía al oficio, se estableció como un evento
separado, y en 1700 el coro y la orquesta se integraban ocasionalmente en la actuación.

9
THE METROPOLITAN MUSEUM OF ART. The Collection Online. Disponible en:
<http://www.metmuseum.org/collection/the-collection-online/search/354641?rpp=30&pg=2&ft=le+bal&
pos=34> [Consulta: 14 de junio de 2013]
28


Financiado por empresarios locales y, por consiguiente, de entrada libre al público,

Franz Tunder (organista de dicha iglesia desde 1641 hasta 1667) fue el primero en
brindar este tipo de concierto con música de órgano y variedad de músicas vocales. Fue
con su sucesor, Dieterich Buxtehude (organista en Lübeck desde 1668 hasta 1707)
cuando estos conciertos lograron cierto prestigio y se estableció que se representaran los
cinco domingos que preceden a Navidad. El público estaba compuesto principalmente
por comerciantes que llegaban a la ciudad para el mercado principal de la semana. Otros
tipos similares de conciertos se desarrollaron posteriormente en diversas ciudades de
Alemania y Suiza.
Figura 3.2. Musical Festival in the Salzburg Dome, 1682. Grabado en cobre realizado por Melchior
Küsel. Muestra una actuación con cantos antifonales en la Catedral de Salzburgo para una de las fiestas
del Jubileo (Jubeljahr). Se pueden observar los dos coros repartidos entre los cuatro balcones,
acompañados de otros instrumentos (v. gr. trombones). (Salzburgo, Museo Carolino Augusteum) -
Imagen de dominio público. (v. Naylor, 1979: 40).
29

Marco teórico

En Italia los oratorios surgieron en el mismo período, como parte del esfuerzo
realizado en la Contrarreforma para revivificar la iglesia. Pero estos conciertos se
separaron gradualmente de la liturgia; en los primeros ejemplos en Roma y otras
ciudades, podían formar parte de los oficios o bien, acompañar un sermón,
principalmente los viernes y domingos de Cuaresma. A veces, se construían capillas
especiales (“oratorios”), para tal menester. Desde el principio, el oratorio fue el género
preferido por los mejores intérpretes y los aficionados más cultos, y a finales de S. XVII
dejó de estar vinculado a los sermones o a la liturgia. Este género llegó a parecerse
bastante a la ópera.
Inglaterra lideró el desarrollo de los conciertos seculares y comerciales, que

tuvieron lugar originalmente en tabernas y salones públicos. Los conciertos afloraron en
Londres debido a la inestabilidad política entre los años 1640 y la década de 1730 que
impidió que el gobierno impusiera monopolios sobre la música no teatral. El colapso de
la corte y la música religiosa durante la Guerra Civil y la preferencia por la música
francesa tras la Restauración llevó a los músicos a ofrecer conciertos públicos; a los
oyentes se les cobraba una cuota por eventos periódicos, como consecuencia de ofrecer
gratificaciones a los artistas. El York Buildings, fundado en 1676 cerca de Charing
Cross, se convirtió en la sala más importante de conciertos. Y probablemente la serie de
conciertos más célebre tuvo lugar en los salones del reputado comerciante de carbón y
libros Thomas Britton en Clerkenwell hasta su muerte en 1714. Los conciertos
comerciales más importantes en Gran Bretaña se deben a la serie iniciada por C.F. Abel
y J.C. Bach en 1764, administrada principalmente por el conde de Abingdon hasta 1793,
y el empresario Johann Peter Salomon a principios de la década de 1790, para el que
Haydn escribió sus sinfonías londinenses (Weber, 2001a: 222-3).
Por otro lado, el mundo de la ópera surgió dentro del dualismo entre la corte y la
ciudad. La red de teatros en ciudades italianas incluía una gran mescolanza entre las
instituciones de la corte y de la ciudad. Los teatros de ópera fueron importantes por ser
los primeros establecimientos independientes en los que se interpretaba música para
públicos de diversas clases sociales que pagaban una entrada; el primero abrió sus
puertas en Venecia en 1637. Eran relativamente pequeños, como señala Lawson (2011),
siendo el más grande de un tamaño similar al de una pequeña sala de cine de hoy en día.
La nobleza alquilaba gran parte de los palcos por un año (a veces de por vida), y los
asientos restantes estaban disponibles para los que adquirían una entrada única. Otro
30


aspecto importante de la ópera es que proporcionaba un lugar donde el intercambio

político y social podía continuar a pesar de las interrupciones de la guerra, la agitación
política o el cambio económico. De hecho, Weber (2012: 52), que toma como referencia
a Koenigsberger, afirma que los hombres con talento en Italia solían acudir al teatro
para tal menester tras la decadencia económica y la irrelevancia diplomática del S. XVI.
El ambiente social en teatros, con gran atención también a los otros escenarios clave
como las cortes y las iglesias, era el idóneo para satisfacer las necesidades de las élites
europeas. Así, en 1700 la fuerza musical y social y la estabilidad de la ópera italiana
proporcionó un modelo de entretenimiento elitista para el resto de Europa. La música
vocal italiana comenzó a servir como un estándar cosmopolita incluso en países como
Francia, donde los oyentes sólo la escuchaban en conciertos.
Desde el punto de vista interpretativo, se apreciaba la espontaneidad. El auge de la

música instrumental y la ópera produjo un nuevo tipo de músico que hacía especial
hincapié en la técnica, demostrando habilidad para improvisar, ornamentar o crear el
efecto deseado. Los intérpretes asumían un elevado nivel de responsabilidad en una
época en la que gran parte del material musical estaba esbozado más que escrito en toda
su extensión, especialmente las partes del basso continuo. En este aspecto, y como
afirma Lawson (2011), se pueden establecer comparaciones significativas con la técnica
del jazz, especialmente en el caso de las notes inégales10. No fue hasta alrededor del año
1700 cuando la música instrumental alcanzó el prestigio de la música vocal, pues hasta
entonces había estado en gran parte confinada a las oberturas de ópera y el servicio del
culto de la iglesia.
A modo de resumen, destacar que los principales contextos en los que se

interpretaba música hasta finales del S. XVII eran en iglesias y catedrales para oficiar
los servicios religiosos; en la corte, antes o después de la cena; y en tabernas y salones
públicos, donde se realizaban conciertos seculares y comerciales. Siempre había otros
fines implicados, distintos a la propia actuación musical, y en algunos contextos la gente
podía moverse, hablar o incluso cantar durante la actuación, es decir, hábitos alejados
del protocolo de silencio y quietud que rodea a un concierto de música clásica hoy en
día. No obstante, la costumbre social era la de conservar un cierto decoro, regulando lo

10
Sucesión de notas del mismo valor que se tocan de forma desigual en el estilo francés, según el tempo y
el carácter de la música
31

Marco teórico

que sucedía en las negociaciones implícitas entre personas con diferentes intereses. Más
tarde, los teatros de ópera comenzaron a ganar peso en la vida social y económica de las
urbes. Su afianzamiento continuaría durante el S. XVIII y principios del XIX, con un
protocolo mucho más variado, y manteniéndose como punto de reunión social clave
para las clases altas, aunque produciéndose menos interrupciones durante los conciertos
(Johnson, 1995; Weber, 1997).
3.3. Entre lo divino y lo humano: El nacimiento del

público
A partir del S. XVII, la música comienza a convertirse poco a poco en el centro de

atención. Este hecho resulta ciertamente novedoso, ya que en épocas anteriores se
limitaba a acompañar y amenizar diferentes eventos sociales (ceremonias, servicios y
entretenimientos), pero en ningún caso era habitual que el público se congregara
simplemente para escuchar música de manera formal y regular. Como afirma el filósofo
y sociólogo alemán Jürgen Habermas (1991: 39-40):
Por primera vez el público se reunía para escuchar música como tal, un público de amantes
de la música en el que se admitía a cualquier persona adinerada y educada. Liberada de sus
funciones de servicio social, el arte se convirtió en objeto de libre elección, de preferencia
variable.
La liberación de la música como mero elemento servil trae consigo dos hechos de
gran importancia en el devenir del concierto público. Por un lado, el nuevo tipo de
relación entre la obra musical y el público, dado que, más que de un nuevo tipo de
relación, se podría hablar del nacimiento del auténtico concepto de público; y por otro,
el dualismo entre música religiosa y música profana en funciones muy distintas: la
ascesis mística y el objeto de placer.
Otro aspecto importante es el dualismo cada vez más evidente “entre quien
ejecuta la música y, en el mejor de los casos, la compone, por una parte, y quien la
escucha, por otra” (Fubini, 2002: 132). Durante la Edad Media, si bien es cierto que en
la música profana emerge la figura del trovador y el juglar, compositores y poetas que
en ocasiones eran también cantores de su propia obra; en la liturgia, por el contrario,
32


solían solaparse ambas funciones, mezclándose y confundiéndose el intérprete con el

destinatario de la música. Como añade Fubini (ibíd.):
La estructura fluida del canto gregoriano, e incluso de un extenso sector de la polifonía

hasta el advenimiento del Renacimiento, caracterizaba un género de música cuyos
destinatarios no eran otros que los miembros de la comunidad que la ejecutaban, vocal e
instrumentalmente, como medio de edificación religiosa. El placer que suponía cantar
juntos, por un lado, y el texto litúrgico como hilo conductor, por otro, eran elementos más
que suficientes en orden a imprimir el mínimo grado de cohesión y de perfección que la
obra en sí necesitaba.
Sin embargo, con la laicización de la música, empiezan a proliferar formas

profanas como el Madrigal y, sobre todo, géneros cada vez más desarrollados de música
instrumental en paralelo a otras formas vocales. Este hecho hace que la separación entre
quien ejecuta música y quien la escucha sea cada vez más evidente. El público cobra
cada vez más importancia, hasta el punto de que la música será compuesta pensando en
su destinatario; de hecho, la preponderancia de estructuras sencillas, breves, concisas y
fáciles de entender coincide con la obligación de satisfacer, del modo más conveniente,
a los oyentes.
El proceso de laicización que vive la música hace del placer su estandarte,

convirtiéndolo en el principal fin al que debe aspirar. Si quiere obtener el efecto
consistente en proporcionar “deleite” al oyente, debe elaborar un proyecto musical bien
determinado y definido en el que la armonía, por poseer un esquema lógico y lineal,
resulta básica para la coherencia del discurso musical. Discurso que, como afirma
Fubini (2002), debe ser capaz de conmover y de divertir al mismo tiempo al público
constituido por los oyentes.
3.4. El concierto público durante el S. XVIII
El S. XVIII contempla la evolución paulatina que experimenta la música desde su

función servil hasta su consideración de arte en sí misma.
A principios de siglo la función del músico conservaba cierta connotación servil,

y las obras compuestas trataban de complacer las demandas del oficio, en la iglesia y en
la corte. Es interesante destacar que la iglesia protestante forjó su propio estilo a través
de las obras de G. F. Haendel y J.S. Bach, y cuando fallecieron en 1685, la música
33

Marco teórico

eclesiástica perdió a los dos últimos maestros capaces de ejecutar las más grandes
formas de este género. A partir de este momento, la música eclesiástica fue cediendo
terreno en favor de la música aristocrática de entretenimiento, hasta el punto en que ésta
comenzaba a desarrollar grandes formas propias como la sonata, el cuarteto de cuerda y
la sinfonía, que comenzaron a difundirse regularmente a través de ediciones publicadas.
Este cambio trajo consigo un cambio en las técnicas musicales, estableciéndose una
mayor disciplina en el ámbito de la interpretación, y la aparición de tratados musicales
como los de Quantz, Leopold Mozart y C.P.E. Bach, que abarcaban muchos aspectos de
la práctica contemporánea. En ellos se establece un paralelismo cercano entre la música
y el lenguaje, y se valora especialmente la habilidad del intérprete para emocionar al
público (Lawson, 2011).
Por otro lado, la función servil basada en el sistema de padrinazgo, que mantenía
al músico dentro de los palacios o a merced del mecenas de turno, comienza a alternar
con una propuesta distinta, como paradigma de músico moderno. Uno de los primeros
exponentes de esta propuesta sería W.A. Mozart:
Empezó a dar conciertos y a componer para beneficio propio, creando el tipo del moderno
artista “independiente”, paralelo al libre empresario en la esfera económica. Estimulado
espiritualmente por su independencia (aunque físicamente estaba a punto de morirse de
hambre), comenzó a componer obras de atrevida oposición a la nobleza y al viejo orden en
general. (Siegmeister, 1980: 68)
Mozart representaba un nuevo tipo de músico autónomo. Se presentó al público

vienés en la década de 1780 con sus conciertos para piano, en los que desempeñaba el
papel tanto de compositor como de intérprete. Y escribió papeles operísticos y obras
solistas ajustadas específicamente a las habilidades de sus colegas intérpretes. Una
generación después, Beethoven plantearía enormes retos a los intérpretes de orquesta,
que tendrían que hacer frente a exigencias técnicas y estilísticas nuevas y difíciles en
una época en la que las condiciones para el ensayo y la interpretación eran
desfavorables debido a factores sociales, políticos y también musicales. De hecho, la
mayoría de los conciertos (a diferencia de la ópera) generalmente contaban con un solo
ensayo, y a veces ninguno (Lawson, 2011).
Sin embargo, este nuevo tipo de músico autónomo encarnado por Mozart y
Beethoven, seguiría alternando con el sistema de padrinazgo. Aunque las actuaciones a
34


cargo de los músicos de la corte irían cambiando gradualmente a las salas de conciertos
de las grandes ciudades. Durante el S. XVIII el poder personal de los monarcas dio paso
a las estructuras burocráticas y la actividad política pública, y las instituciones urbanas
comenzaron a reemplazar a los palacios como foco de la vida social y cultural de las
clases altas. Los conciertos eran ofrecidos por combinaciones de aficionados y
profesionales, dependiendo del tamaño y calidad de los establecimientos de música en
la corte. Esto supuso que en determinados momentos se crearan tensiones entre
aficionados y profesionales, como ocurría con frecuencia en las sociedades musicales de
Gran Bretaña. De hecho, Weber (2012: 40), que toma como referencia a Johnson,
destaca las grandes protestas de 1767 en contra de llevar cantantes de Londres a Halifax
para actuar en un oratorio, y la disolución de la Edinburgh Musical Society como
consecuencia de diferencias de este tipo. La Society of the Friends of Music en Viena
llegó a un interesante compromiso respecto a la actuación de aficionados durante las
tres primeras décadas después de su fundación en 1814. Los profesionales no podrían
aparecer en sus series orquestales (los Conciertos de la Sociedad), pero actuarían en
selecciones de ópera y piezas virtuosísticas en los entretenimientos nocturnos de menor
escala. Esta dicotomía viviría su último episodio en la Revolución de 1848, con la
división entre los conciertos de aficionados y de profesionales (Weber, 2009).
Las mencionadas sociedades musicales, también llamadas academias o collegium

musicum, eran clubes formados principalmente por aficionados, cuya dirección musical
a menudo estaba a cargo de profesionales que trabajaban indistintamente como músicos
de iglesia, profesores de música o maestros de danza. Las organizaciones generalmente
surgían a partir de grupos de músicos que se habían reunido de manera informal.
Durante el S. XVII comenzaron a constituirse como sociedades acogiendo conciertos
públicos, y en algunos casos llegaron a convertirse en conjuntos musicales profesionales
en el S. XIX. De acuerdo con Weber (2001a), los primeros fueron el de Frankfurt en
1713; y Hamburgo en 1723, bajo la dirección de Telemann. En París los principales
conjuntos de este tipo fueron el Concert des Amateurs (1769) y el Concert de la Loge
Olympique (1780). La academia que tuvo la historia más longeva y célebre se convirtió
en la Leipzig Gewandhaus Orchestra. Ésta comenzó de manera informal en 1700,
reclutando a sus miembros principalmente de la universidad, y a su director musical de
la iglesia Thomaskirche. En 1743 pasó a llamarse Grosses Concert, y en 1781 se
35

Marco teórico

estableció como serie de conciertos públicos. Hacia 1850 todos los músicos eran
profesionales.
Aunque generalmente los músicos eran exclusivamente hombres, a principios del

S. XVIII algunas mujeres comenzaron a participar. Las sociedades no eran
estrictamente burguesas en cuanto a sus miembros o públicos, ya que muchos de ellos
eran propietarios de tierras y artesanos bien educados. Las sociedades más conocidas
aparecieron en el norte y el centro de Alemania, especialmente en Hamburgo, Lübeck y
Leipzig, pero también tuvieron un papel preponderante en Suiza, Bohemia, Austria y
Escandinavia. Durante el S. XVIII surgieron en muchas partes de Gran Bretaña y
Francia. La Académie de Musique establecida en Nantes en 1727, por ejemplo, no sólo
acogía conciertos públicos, sino también actuaban en las dependencias del alcalde y en
la procesión a la catedral del día de los santos. La fundación del Concert Spirituel en
París llegaría con más antelación, en 1725, y marcaría un hito en el cambio de músicos
de la corte de Versalles a París, como consecuencia de la decreciente actividad en la
corte tras la década de 1680. Tal y como señala Weber (2001a), se programaron ciclos
de conciertos en virtud de una licencia de la Académie Royale de Musique que permitía
que los conciertos tuvieran lugar en los 34 días festivos en los que las representaciones
teatrales estaban prohibidas. Los conciertos fueron justificados eclesiásticamente con la
interpretación de motetes corales de Michel-Richard de Lalande y sus sucesores en la
corte. La mayor parte del repertorio era secular, obras instrumentales, solista, conjunto,
y arias de ópera, muchas de ellas italianas. Los motetes fueron abandonados durante la
década de 1760 cuando comenzaron a considerarse anticuados. El Concert Spirituel se
convirtió en el principal ciclo de conciertos de la nación, ofreciendo las obras vocales e
instrumentales más recientes de destacados compositores franceses, italianos y
alemanes. Controlaba el resto de la actividad concertística de la ciudad de manera
monopólica hasta su abolición en 1791. Cuando el término “Concert Spirituel” se tomó
prestado en Madrid, Viena y Moscú (entre otros lugares), el repertorio era
fundamentalmente sacro (v. Figura 3.3).
Las cortes alemanas empezaron a abrir sus conciertos al público en las dos últimas
décadas del S. XVIII. La viuda de Federico el Grande así lo hizo tras su muerte en 1787,
y Federico Guillermo II y sus sucesores continuaron esa política. La corte de Baviera
hizo lo mismo en 1784, comenzando unas series de conciertos de abono a los que se
admitían tanto nobles como burgueses, y donde las obras de los compositores de
36


Mannheim como Christian Cannabich dominaron el repertorio. Los parques, que

también se habían hecho públicos, comenzaron a servir como sedes de conciertos; en el
ducado de Burgsteinfurt en Westfalia, por ejemplo, los eventos se llevaban a cabo los
domingos en el verano de 1775 a 1806. En la mayoría de los casos los artistas eran tanto
aficionados como profesionales.
Figura 3.3. Programa de concierto. “Concert Spirituel”, Saal der Gesellschaft derMusikfreunde (Sala de
la Sociedad de amigos de la música).Viena, 10 de marzo de 1833. Conservado en la Universitaat der
Musik und Darstellende Kunst, Viena. Extraído de Weber (2008)
Los conciertos de abono, como los que se celebraban en la corte de Baviera, se

convirtieron en práctica habitual para divulgar la música mediante la suscripción a una
serie de conciertos. Esta serie de conciertos se vendía como un paquete, por parte de un
artista importante o una sociedad, con el pago previsto antes del primer evento. Se
trataba de un arreglo bastante frecuente en los principales países europeos, ya que la
mayoría de las sociedades musicales locales operaban de este modo. Una importante
serie de abono fue la organizada por J.C. Bach y C.F. Abel en Londres en 1765. Los
conciertos de abono gestionados individualmente condujeron a proyectos colaborativos,
como el Concert of Ancient Music (1776) y el Professional Concert (1785), que fueron
37

Marco teórico

gestionados de manera similar por consejos de nobles, y sirvieron de referencia para las
sociedades orquestales del S. XIX.
Otras de las modalidades de concierto características de esta época fue el

concierto benéfico. Tal y como señala Weber (2001a), esta modalidad se convirtió en
una de las más importantes de la actividad concertística entre finales del S. XVII y
principios del S. XX; y en el período comprendido entre 1780 y 1860 llegó a ser la más
numerosa. Dicho concierto era patrocinado por un músico, generalmente no más de una
o dos veces al año, con el fin de recaudar fondos para organizaciones benéficas. Los
mecenas de los músicos patrocinados generalmente solían comprar sus entradas y asistir
al concierto. Un concierto benéfico siempre presentaba una amplia variedad de
intérpretes, tanto cantantes como instrumentistas; por lo general, con un conjunto
acompañante y, a menudo, con la participación de un intérprete de mayor fama que el
patrocinador. Además, ofrecía la posibilidad de una actuación solista o con
acompañante, algo prácticamente desconocido hasta finales de 1830. Los programas de
los conciertos benéficos solían estar compuestos de numerosas obras cortas, centradas
en selecciones de ópera y piezas virtuosísticas. Las sonatas y la música de cámara rara
vez se escuchaban en estos eventos excepto en los conciertos ofrecidos por los
intérpretes más eruditos.
Por último, destacar que durante el S. XVIII y la primera mitad del S. XIX, se
celebraron conciertos en las casas de familias aristocráticas y burguesas, que eran
bastante parecidos a los conciertos públicos. Los músicos solían actuar en salones, y la
música llegaba a ser en algunos casos, el centro de atención. Pero no siempre era así, y a
finales del S. XVIII aún proliferaban los eventos musicales donde la música ocupaba un
papel secundario. Veamos el gráfico relato del compositor y violinista Ludwig Spohr
sobre una velada celebrada en la corte de Braunschweig en 1800:
Estos conciertos cortesanos en la mansión de la duquesa se celebraban una vez por semana,
y resultaban sumamente ingratos para la orquesta de la corte, dado que, según la costumbre
imperante en aquel entonces, mientras duraba la música se jugaba a las cartas. La duquesa,
con objeto de no verse molestada durante el juego, había ordenado que la orquesta tocara
siempre piano. En consecuencia, el Kapellmeister había eliminado las trompetas y los
timbales y ponía un severo empeño en que jamás se produjera un forte. En vista de que tal
cosa, y por muy quedo que tocara la orquesta, no siempre podía evitarse en las sinfonías, la
duquesa mandó extender bajo la orquesta una gruesa alfombra, a fin de amortiguar la
38


sonoridad. Con lo que el “¡Juego! ¡Paso!”, etcétera, se oía continuamente más alto que la
música. (Hildebrandt, 1986: 20)
El S. XVIII, no obstante, trajo consigo expertos como el Barón Alvensleben en

Londres, el Barón Van Swieten en Viena y Alexandre Le Riche de la Pouplinière en
París, por citar algunos ejemplos, que presentaban conciertos de salón en los que se
escuchaban artistas nuevos o invitados. Entre las décadas de 1820 y 1840 los músicos
ofrecían conciertos en las casas de los principales mecenas, anunciándolos en prensa y
cobrando a los visitantes por sus entradas.
A modo de resumen, destacar que durante el S. XVIII la música y el intérprete

continúan su lucha por desprenderse de su función servil y acompañante de eventos
sociales, para adquirir una identidad propia y convertirse en el foco de atención. Aunque
no se logra totalmente, sí se observan síntomas evidentes de emancipación progresiva
del sistema de padrinazgo de épocas anteriores. La música eclesiástica pierde terreno en
favor de la música aristocrática de entretenimiento, que a su vez requiere de habilidades
técnicas e interpretativas cada vez más exigentes. Las cortes como lugar de celebración
de actuaciones van dejando paso a las salas de conciertos de las grandes ciudades y a los
salones de las casas aristocráticas y burguesas. Aumenta el número de conciertos
gracias a la aparición de las sociedades musicales, los conciertos de abono y los
conciertos benéficos que, sin lugar a dudas, sería el preámbulo de lo que ocurriría más
tarde con la aparición del virtuoso.
3.5. El concierto público durante el S. XIX
El ocaso de la aristocracia en las primeras décadas del S. XIX dio como resultado
la eliminación gradual del sistema de padrinazgo y, con él, la secularización de la
música aristocrática. Por otro lado, continúa la progresiva desvinculación de la música
como actividad al servicio de un texto, de una liturgia, o de un mensaje. Como afirma
Hildebrandt (1986: 22):
No quiere ya ser misa u oratorio, cántico o carmen nupcial, coral o danza; la música quiere
liberarse de todo el lastre que constituye el lenguaje, las palabras y la devoción, y
precisamente en esta época, en torno a 1800, su mayor adversario no es un príncipe ni un
revolucionario de la cultura ni un sacerdote dogmático sino... ¡la voz humana!, pues es ella
la que continuamente quiere decir palabras, cantar canciones, narrar historias, rezar
39

Marco teórico

oraciones, describir cuadros y lograr significación. La autonomía de la música supone su
liberación del canto, lo que a su vez supone la música instrumental.
Nos encontramos ante un nuevo episodio del sempiterno dualismo entre música
vocal y música instrumental. Los dos tipos de música se necesitaron y rivalizaron entre
sí a lo largo de esta historia. Y no fue hasta el S. XX cuando en las actuaciones públicas
sólo se programaban piezas vocales o instrumentales. A pesar de que los cuartetos de
cuerdas estaban ofreciendo conciertos sin ningún componente vocal en Viena y París en
1815, los cantantes seguían apareciendo en algunos de estos conciertos, y la gran
mayoría de las series de orquesta incluían piezas en solitario o corales hasta la Primera
Guerra Mundial (Weber, 2012: 44). No obstante, los conciertos organizados por
aristócratas en salas privadas no se vieron condicionados de forma tan estricta por la
moda imperante de programar obras vocales e instrumentales de forma intercalada. Por
ejemplo, Weber (2012: 45) se basa en la investigación realizada por el musicólogo John
A. Rice para señalar que la emperatriz Marie Therese de Habsburgo, cantante por
derecho propio, presentó alrededor del año 1800 varios conciertos a la semana
compuestos casi enteramente por piezas vocales, generalmente ópera bufa u ópera seria.
Los patrones de la música de cámara de Beethoven igualmente celebraban
representaciones privadas dedicadas estrictamente a cuartetos y géneros relacionados. El
heredero inglés al parecer ofreció un concierto en Devonshire House en 1823
compuesto por números de ensemble de Il turco in Italia de Rossini (1814), cada parte
iniciada con una sonata para trompas (Neubauer, 1992).
Por otro lado, el mundo del concierto sufrió una agitación durante la primera
mitad del S. XIX debido a la drástica expansión de sus bases comerciales. Los cambios
sociales de la época, la invención de la litografía, las mejoras en los pianos y otros
instrumentos, la construcción de grandes salas, los teatros de ópera, el desarrollo del
marketing y técnicas de venta agresivas, y las posibilidades de transporte, permitieron el
florecimiento de las carreras de virtuosos e influyeron igualmente en la vida de los
músicos de orquesta, produciendo una expansión de la música pensada para atraer a más
público que en épocas anteriores.
Se produce la aparición de un nuevo auditorio para la clase media, atraída por el

surgimiento de un nuevo tipo de música y un nuevo tipo de compositor. Mucha de la
música consistía en piezas virtuosísticas y popurrís de las óperas más conocidas, obras
40


cuyos extractos eran interpretados por virtuosos en conciertos y salones, y más tarde
adaptados a los aficionados para tocar o cantar en casa. En este proceso, virtuosos como
Liszt y Paganini hicieron grandes fortunas en sus giras de conciertos, al igual que otros
importantes artistas posteriores.
3.5.1. La emancipación del músico: Aparición del virtuoso
Movido por el espíritu reaccionario de la época, encarnado por el Sturm und

Drang 11 , el músico se subleva ante el racionalismo, dogmatismo y el neoclasicismo
académico imperantes en el S. XVIII y, como señala Pajares Alonso (2013), “preconiza
la primacía de la pasión y de los sentimientos sobre la razón, defiende la libertad, la
autoexpresión intensa, lo dinámico en el arte, la libertad en la creación y el valor del
sentimiento”. Este movimiento también tuvo su reflejo en el cambio de concepción del
ejercicio musical, tanto en el ámbito de la composición como en el de la interpretación:
[…] el compositor, el “individuo libre” burgués, escribiendo de acuerdo con su fantasía,

tomando su apunte de las experiencias de su vida subjetiva más que de cualquier otro papel
funcional objetivo. Nuevamente liberado de las exigencias del gusto, la etiqueta y la
“propiedad” emocional, impuestas por el padrinazgo aristocrático, el compositor comenzó a
dar salida a todas las emociones en ebullición y a las pasiones que se suponía eran
características de la “personalidad emancipada”. Si la etiqueta de la corte exigía corrección,
equilibrio y freno, el “hombre libre” debía llenarse con los Sturm und Drang, indiferente a
la formalidad y a la tradición, como alguien cuyos caprichos y deseos encuentran plena
expresión y cuyas emociones traspasan todos los patrones y fronteras. (Siegmeister, 1980:
76)
Se produce de este modo la emancipación del compositor romántico, que se siente

más cómodo en las formas musicales pequeñas, afines a su carácter inconstante,
temperamental e imprevisible. La formas surgen así de la propia expresión y están bien
definidas por el movimiento o el ritmo (v. gr. vals, mazurka, marcha, etc.) o, por el
contrario, sugieren un desarrollo improvisado sin criterio formal preconcebido (v. gr.
balada, impromptu, fantasía, rapsodia, etc.). Por el contrario, las grandes formas clásicas
sufren un progresivo relajamiento por las cada vez más frecuentes excepciones

11
El Sturm und Drang (“Tempestad y Empuje”) es una corriente estética que debe su nombre al título de
una tragedia escrita por F. M. Von Klinger (1776). La tempestad la desencadenan las ideas nuevas:
libertad, igualdad, rechazo de la autoridad, reivindicación del derecho a la originalidad. El empuje
proviene de los impulsos del corazón, fuente de toda creación.
41

Marco teórico

estilísticas. El compositor romántico se guía únicamente por su impulso individual,

arrojando a un lado las tradiciones aristocráticas en favor de la libre expresión de la
personalidad. Supone una nueva vuelta de tuerca en el proceso de liberación del músico,
que comienza a dejar definitivamente atrás las “ataduras” del sistema de padrinazgo de
épocas anteriores. Como señala Pajares Alonso (2013), “a comienzos del S. XIX la
teoría del arte concede mucha importancia al sentimiento; no sólo lo reinterpreta a la luz
del empirismo sino que la razón ha sido destronada en favor de la imaginación creativa
estimulada por las emociones. Se pone de moda la exaltación de los sentimientos en la
literatura y en las artes. Es decir, en la pugna entre el racionalismo y el “sensualismo”,
la balanza termina inclinándose hacia el segundo”. Por tanto, podemos afirmar que este
momento representa el punto clave de la estética del sentimiento, el canon de la
creatividad artística a través de la expresión, y la reacción contra la concepción
normativa de belleza que representaba el Neoclasicismo.
En este contexto emerge la figura del intérprete virtuoso, como sujeto respetado e
idolatrado por el público, que iba a verse fuertemente influenciado por esta nueva
corriente. El auditorio demandaba nuevas emociones que sólo podían ser satisfechas
mediante un dominio técnico interpretativo de gran nivel. Este avance técnico se
produjo como respuesta a la cada vez mayor variedad y riqueza del contenido musical.
En este sentido, y a medida que las partituras se difundían más ampliamente, las
indicaciones interpretativas tendían a ser aún más precisas. En la música alemana, la
complejidad de los acompañamientos restringió gradualmente la libertad que tenían los
cantantes para ornamentar. De hecho, Lawson (2011: 28) reproduce las palabras del
compositor J. F. Schubert para señalar que “las composiciones de Mozart, Haydn,
Cherubini y Winter presentan menos adornos que las de Salieri, Cimarosa, Martin y
Paisiello”. Por otro lado, y como este autor añade, el establecimiento de conservatorios
en toda Europa tuvo como principal objetivo fomentar el virtuosismo técnico, como
aspecto de la interpretación fácilmente evaluable. De esta forma, el aficionado comenzó
a desaparecer del mundo del concierto público y la actuación virtuosística fue ocupando
progresivamente la atención de la vida concertística. Los instrumentistas tocaban más
rápido, y los cantantes cantaban notas más agudas. El piano mantuvo un puesto central
tanto en el ambiente doméstico (había arreglos para piano a cuatro manos de casi toda la
música orquestal) como en el escenario de concierto, donde Franz Liszt se convirtió en
el máximo exponente de un nuevo tipo de virtuoso itinerante. De hecho, sus
42


innovaciones técnicas permitieron extraordinarias transcripciones al piano de partituras

orquestales.
Liszt está prácticamente omnipresente en toda Europa a lo largo de diez años,

viajando en un lujoso vagón. Como señala Hildebrandt (1986: 167), “durante toda una
década sólo hay, en Europa entera, un gran acontecimiento social y musical, una sola
seducción virtuosística, incluso un solo suceso pianopolítico: toca Franz Liszt”. Las
apariciones de Franz Liszt fueron narradas de forma grandilocuente por músicos y
críticos de la época, catalogándolo como el mejor pianista de todos los tiempos y uno de
los músicos más carismáticos junto a Paganini. Su capacidad para seducir a la audiencia
se debía no sólo a su portentosa técnica, sino además a su extraordinaria presencia y
gestualidad corporal lo cual significa que, aún antes de que sonara la primera nota, Liszt
interpretaba con su propio cuerpo, que como sugiere Hildebrandt (1986: 174), “tiene su
inmediato correlato en la interpretación con el público, no ya en virtud de la erupción de
un volcán pianístico sino mediante un callado acto de fascinación” (v. Figura 3.4).
Figura 3.4. Grabado que muestra a Liszt tocando en la Academia de Canto de Berlín12, ciudad en la que
el compositor e intérprete obtuvo un éxito sin precedentes en el año 1842, época en la que su fama era ya
internacional y sus giras siempre triunfales. Extraído de Blanning (2011)

12
“Las mujeres llevaban su imagen [la de Franz Liszt] en camafeos y broches, se peleaban por conseguir
los posos de su taza de café, desgarraban sus pañuelos y sus guantes, guardaban sus colillas en dijes con
incrustaciones de diamante, convertían las patas rotas de su piano en brazaletes, etc. Una caricatura de la
43

Marco teórico

Robert Schumann captó y describió sutilmente el poder de seducción de Liszt:
Y ahora el demonio tienta sus propios poderes; como si quisiera poner a prueba al público,
tocaba en primer lugar, y por así decirlo, con él, dándole a escuchar lo más profundo y serio
hasta enredar, como aquel que dice, a cada cual en las mallas de su arte y, a partir de ese
instante, lograr que todo transcurriese justo como él quería. Ese su poder de subyugar a un
público, de elevarlo, de arrastrarlo consigo y dejarlo caer, puede que no se encuentre en
ningún otro artista en tan alto grado, excluido Paganini. [...] hay que oírlo y también verlo,
Liszt en modo alguno podría tocar tras un forillo, pues ello haría que se perdiera una gran
porción de su poesía (extraído de Hildebrandt, 1986: 174).
Heinrich Heine, poeta y ensayista alemán del S. XIX, hizo una breve descripción
de uno de sus conciertos de la temporada musical de 1841, dejando también constancia
de hasta qué medida la gestualidad interpretativa de Liszt, sus apoyaturas miméticas,
cambiaron y se decantaron a lo largo de su decenio como virtuoso:
Si, por ejemplo, tocaba al pianoforte una tempestad, veíamos saltar los relámpagos en su
rostro mientras sus miembros se cimbreaban como bajo una galerna y los luengos
mechones de su cabello diríase que chorreaban a causa del representado aguacero. Y
cuando toca algo que representa una formidable tronada, se yergue por encima de la misma,
como el viajero que está en una cima mientras en el valle sigue tronando: las nubes han
quedado muy atrás en sus pies, en torno a los cuales se enroscan los relámpagos cual
culebras y él levanta la cabeza sonriendo hacia el puro éter13.
De lo que no cabe duda es que, a diferencia de lo que ocurre en condiciones

normales, en las que un intérprete pueda llegar a sentirse intimidado por la audiencia y
verse afectado por la AEM; en el caso de Liszt, el efecto podía ser el inverso, siendo
éste capaz de generar cierto grado de tensión y expectación en el público con su sola
presencia. Así lo refleja Hildebrandt en la siguiente reseña:
La legendaria aparición ante el público se halla dominada por una gracia llena de soltura,
por una indolencia que es preciso calificar ya de virtuosística, por una tranquilizante
elegancia que parece querer decir: lo conseguiremos, ustedes y yo. Pues la situación
fundamental cuando se trata de este artista, del Liszt que por fin se presenta ante el público,

época de un concierto ofrecido por Liszt en Berlín en 1842 muestra a un público de mujeres
entusiasmadas gritando, desmayándose, intentando subirse al escenario, observándolo con unos
binoculares (desde la primera fila) y lanzándole flores mientras toca el piano” (Blanning, 2011)
13
Extraído de HEINE, Heinrich. The Works of Heinrich Heine [En línea]. Disponible en:
https://archive.org/stream/worksofheinrichh04heinuoft/worksofheinrichh04heinuoft_djvu.txt [Consulta:
20 de diciembre de 2015]
44


se ha trocado a la inversa: la fiebre de las candilejas es del público de quien se ha
apoderado; la gente (todos nosotros) aguarda con nerviosismo en sus butacas, con
desconcierto y, en el pleno sentido del término: perturbada. Ahí está, Franz Liszt. ¿Qué
podrá conmover a este hombre en este tenso y gran momento?. (Hildebrandt, 1986: 173)
Otros virtuosos con personalidades musicales idiosincrásicas como Hummel,

Paganini, Thalberg y Chopin, también atrajeron la atención del público más
intensamente que sus predecesores. Entre 1828 y el final de su carrera en 1834, el
violinista Niccolò Paganini logró una exposición pública sin precedentes llenando
repetidamente teatros de ópera en Londres, París y otras ciudades. En 1831, por
ejemplo, dio 18 conciertos en Londres, 49 en provincias inglesas, 23 en Escocia y 22 en
Irlanda (v. Figura 3.5). Liszt, inspirado por el virtuosismo de Paganini, aceptó un
desafío similar, aunque sus giras de conciertos entre 1839 y 1847 estuvieron mejor
planificadas, desde Escocia a Moscú pasando por el sur de Italia (v. Figura 3.6); sus
relaciones con su manager Gaetano Belloni y su editor Maurice Schlesinger anticipaban
lo que se convertiría en la gestión moderna de conciertos (v. 3.5.3.). De esta forma,
Liszt llegó a ganar una verdadera fortuna que, como apunta Hildebrandt (1986), se
fraguó en base a la nada despreciable cifra de 12000 francos por recital y, en una
ocasión, en Paris y Madrid, de 20000 francos.
Figura 3.5. Programa del concierto ofrecido Figura 3.6. Programa del concierto ofrecido
por Paganini en el King´s Theatre, Londres, 27 por Liszt en Donnerstag, 5 de marzo de 1831.
de junio de 1831. Extraído de Stratton (2012) Extraído de Weber (2009)
45

Marco teórico

Los programas interpretados por estos y otros virtuosos surgieron de las

convenciones del concierto benéfico, reclutando a otros músicos para que pudieran
ofrecer una variada oferta musical. De hecho, Liszt llegaría a ofrecer conciertos a
beneficio de las obras de terminación de la Catedral de Colonia, y del monumento a
Beethoven en Bonn; también para los pobres de Hamburgo y para las víctimas de las
inundaciones de Budapest, para la organización de ciegos de Ofen y del fondo de
pensiones de los músicos pobres de Leipzig, para la Fundación Mozart y los inválidos
de la batalla de Borodino, para maestros necesitados y estudiantes pobres, así como a
beneficio de músicos individuales en apuros. Como ya vimos, los extractos de ópera
eran primordiales en este tipo de conciertos, alternando con números virtuosísticos que
a menudo eran popurrís de canciones de una ópera reciente. El concierto de un sólo
artista (Recital) no se convirtió en una práctica habitual hasta la década de 1850.
Para concluir, y como afirma Silva (2007: 21), paralelamente a la nueva función
del músico dentro de la sociedad, “el artista en general recibe un trato especial, que le
acredita la suprema y única posibilidad de llegar a lo más profundo del ser”. El carácter
divino de la música medieval es desplazado a las personas que la protagonizan, y se
mitifica al músico, en contraste con el carácter de oficio humano que tiene el ser
músico.
3.5.2. Los conciertos orquestales, de cámara y corales
La nueva y más importante institución establecida en toda Europa y América en el

S. XIX fue la orquesta profesional. Generalmente, estaba compuesta por los mejores
músicos de cada ciudad, a menudo músicos de primera fila en la ópera, y habían
evolucionado a partir de las sociedades musicales preexistentes, agrupaciones para los
conciertos en la corte, o de nuevas organizaciones dirigidas por los propios músicos.
Beethoven fue uno de los primeros músicos que dirigió un concierto en Viena sin tocar
un instrumento, desde un atril separado; se dice que estaba especialmente interesado en
transmitir la expresión de la música, y no sólo un pulso regular. Como recuerda Lawson
(2011: 28), el tamaño de las orquestas era muy variado. Así, en la segunda mitad de
siglo, las experiencias de Brahms como director abarcaban orquestas como la de
Meiningen, su agrupación favorita, compuesta por cuarenta y ocho músicos, hasta la
Gewandhaus de Leipzig, con una plantilla de noventa y ocho músicos. En su época,
46


escuchar contemplativa e imparcialmente se había convertido en el objetivo mismo de la

interpretación; las revistas y periódicos reflejaban bastante bien cómo eran acogidos los
conciertos, ya que la crítica profesional se estableció gracias a escritores como Eduard
Hanslick y George Bernard Shaw. Además de la mencionada Orquesta de la
Gewandhaus, en Europa destacaron la Philharmonic Society de Londres (1813), Société
des Concerts du Conservatoire de Paris (1828), Gesellschaft der Musikfreunde de Viena
(1842) y la Philharmoniker Orchester de Berlin (1882), agrupaciones generalmente
fundadas y gestionadas por músicos. En Estados Unidos, las principales orquestas
fueron la Philharmonic Symphony Society de New York (1842) y la Symphony
Orchestra de Boston (1881), fundadas y dirigidas principalmente por mecenas
adinerados.
Es importante destacar que, si bien en esta época era habitual referirse a estos
conjuntos orquestales como “orquestas sinfónicas”, durante el S.XIX la mitad de
cualquier programa solía contener música vocal. Las sinfonías de Haydn, Mozart y
Beethoven se interpretaban generalmente al comienzo o final de los programas, aunque
cada vez eran más valoradas como modelos de buena música. A pesar de esta
valoración cada vez más positiva, esta música no gozaba aún de la popularidad de las
arias y escenas de óperas y oratorios, las cuales destacaban poderosamente a mitad de
los programas. Los fragmentos de óperas de Rossini, Donizetti y Bellini aparecieron en
muchos conciertos orquestales, y sus nombres o bustos a menudo se colocaban en las
paredes junto al de los venerados compositores vieneses. Hasta final del S. XIX, los
programas se parecían a los de finales del S. XVIII por su gran número de piezas y su
correspondiente longitud, en comparación con la costumbre en el S. XX. En Londres, la
Philharmonic Society continuó interpretando de forma habitual diez obras o fragmentos
hasta la década de 1870.
Sin embargo, y como señala Weber (2001a), los conciertos orquestales fueron el
principal contexto en el que se produciría el cambio de repertorio, pasando de música
contemporánea a música clásica. En los conciertos de la Gewandhaus, por ejemplo,
entre las interpretaciones de todas las obras (no sólo las piezas individuales), la
proporción de compositores vivos se redujo del 70% (década de 1820), a poco más del
20% (década de 1870). Por aquel entonces la proporción de interpretaciones de obras de
compositores fallecidos aumentó a más del 50% en casi todos los conciertos
orquestales. Además, surgió un catálogo internacional de grandes obras aceptado en
47

Marco teórico

toda Europa, muy diferente de los repertorios nacionales separados que habían existido
en el S. XVIII. Se utilizó el término “música clásica” para definir esta música. Aunque
las obras de Mozart y Beethoven se situaban en el centro de este repertorio, se
interpretaron muchos otros compositores, como Bellini, Corelli, Cherubini, Donizetti,
Gluck, Rossini, Spontini, Viotti y Weber.
El repertorio clásico que surgió en los conciertos de comienzos y mitad del S.

XIX tuvo una fuerte continuidad en las inquebrantables tradiciones interpretativas. No
se solía interpretar la misma música, ya que la gran mayoría de las obras interpretadas
permanecían en cartel sólo de forma ocasional, o estaban relacionadas con algunas que
sí lo habían hecho. Se presentaron algunos conciertos “históricos”, fundamentalmente
por parte de Fétis en París en la década de 1830. Durante la década de 1870 la música
de los períodos renacentista y barroco se volvió a programar en muchos conciertos,
incluso por conjuntos a cappella en conciertos orquestales. No obstante, y como afirma
Lawson (2011: 27), la recuperación de la música antigua comenzó a ser cada vez más
habitual, siendo ejemplos importantes la interpretación que hiciera Mendelssohn en
1829 de la “Pasión según San Mateo” de Bach y el repertorio coral dirigido por Brahms,
que incluía obras de Morley, Schütz, Palestrina, Bach y Haendel. Mientras tanto, las
ediciones de las obras completas de Bach, Haendel, Mozart y otros establecieron la
noción del texto musical definitivo. En 1900 los programas de concierto habían
alcanzado una forma que iba a ser fundamental en muchos aspectos para el S. XX. Con
los recitales, conciertos de música de cámara y conciertos orquestales cada vez más
separados, las orquestas ahora interpretaban programas más cortos con menos obras que
antes, de forma más genérica, con una obertura, un concierto y una sinfonía. Las obras
vocales pasaron a ser menos habituales en los programas orquestales; y los cantantes y
coros ahora solían ofrecer conciertos por su cuenta.
Por otra parte, comienzan a desarrollarse los conciertos de música de cámara, en

los que era habitual programar obras de Haydn, Mozart y Beethoven. A finales del S.
XVIII y principios del S. XIX, los dúos, tríos, cuartetos y quintetos se interpretaban en
conciertos públicos en los que alternaban con otros géneros, desde cantantes solistas
hasta orquestas. Además, surgieron sociedades de aficionados al cuarteto en toda
Europa, y todas las ciudades de tamaño medio en Alemania o Francia tenían alguna.
Estas sociedades patrocinaban conciertos en casas, recopilaban bibliotecas de música, y
animaban a la interpretación de cuartetos y otros conjuntos (Bashford, 2003: 10). Pero
48


aunque la actuación de aficionados en los conciertos de cámara prosperó durante el S.

XIX, este género también experimentó un período de creciente profesionalización. Los
cuartetos profesionales comenzaron a dominar el escenario del concierto de música. En
Viena, por ejemplo, a partir de 1804 Ignaz Schuppanzigh lideró un cuarteto en los
conciertos de Augarten y los eventos de la Gesellschaft der Musikfreunde. Pero a partir
de la década de 1830, los conciertos celebrados se centraron en grupos instrumentales
pequeños, llamados “música de cámara” o “musique de chambre”, fundamentalmente
en Londres, París y Berlín. Los líderes de los conjuntos más importantes fueron John
Ella en Londres, Pierre Baillot en París y Karl Moser en Berlín. El Hellmesberger
Quartet, liderado por Joseph Hellmesberger, y el Joachim Quartet, liderado por Joseph
Joachim, estrenaron muchos de los nuevos cuartetos de cuerdas de Brahms y otros
compositores. Otra famosa instrumentista de cuarteto fue Vilemina Norman Neruda,
también conocida como Lady Hallé (v. Figura 3.7). De hecho, durante el último tercio
de siglo, las mujeres empezaron a aparecer de forma más habitual en el escenario del
concierto: un cuarteto de cuerda formado sólo por mujeres dirigido por Emily Shinner,
y el Lucas Quartet, también formado sólo por mujeres, fueron dos ejemplos notables
(Potter, 2003).
Figura 3.7. Wilma Norman-Neruda como primer violín de cuarteto en los conciertos populares de los
lunes en St James’s Hall, Londres. El grabado, realizado por Frederick Wentworth y extraído del diario
Illustrated London News (2 de marzo de 1872), también muestra a Louis Ries (violín 2º), Ludwig Straus
(viola) y Alfredo Piatti (cello). (Bashford, 2003: 7)
49

Marco teórico

Interpretados principalmente por los músicos más instruidos, los conciertos de

música de cámara tenían un público especializado. En Londres, el Beethoven Quartet
Society interpretó incluso las últimas obras del compositor, por aquel entonces poco
conocidas (v. Figura 3.8). Las canciones y piezas para piano, no obstante, también
fueron incluidas a menudo; de hecho, los conciertos populares los lunes por la noche en
Londres (1858), siempre incluían solos de piano o canciones, a veces incluso baladas
sentimentales (Weber, 2001a).
Figura 3.8. Programa del concierto de cámara ofrecido por The Beethoven Quartet Society. Londres, 25
de mayo de 1846. Conservado en el Centre for Performance History (Royal College of Music). Extraído
de Weber (2009)
Otra modalidad concertística fue la de los conciertos corales, que si en el S. XVIII

eran generalmente ofrecidos por coros de iglesia ampliados, a mediados del S. XIX
dieron paso a sociedades corales de aficionados de naturaleza secular, que compartían
escenario con solistas profesionales y músicos de orquesta. En este sentido, y como nos
recuerda Weber (2012), los festivales de oratorio ingleses originalmente implicaban a
cantantes profesionales procedentes de coros de catedral o de teatro, pero hacia el año
50


1840, los coros formados por aficionados se habían convertido en algo habitual,
fundamentalmente en la Sacred Harmonic Society de Londres, muchos de cuyos
miembros pertenecían a clases medias. La nueva habilidad de enseñar a cantar con
cierto éxito, a grandes masas corales de aficionados, aumentó enormemente los recursos
interpretativos durante el resto del siglo. Coros de diferente tamaño, estatus social y
habilidad musical surgieron en toda Europa y América, interpretando desde los
oratorios más famosos de Haendel hasta las óperas de compositores como Rossini,
Donizetti y Verdi. El Mannergesangverein, por ejemplo, fundado en Viena en 1843, fue
un referente entre los coros de lengua alemana, combinando canciones populares y
líricas con oratorios.
Los festivales corales ingleses entraron, no obstante, en declive hacia finales de

siglo. De hecho, Weber (2012: 41), que toma como referencia al musicólogo Herbert
Antcliffe, destaca la cada vez mayor dificultad que encontraban los empresarios para
contentar al público y conseguir que aceptaran nuevas obras. Las agrupaciones corales
tomaron un particular rumbo en Estados Unidos, donde los clubs de coro de las
universidades mantuvieron en activo la tradición inglesa durante el S. XX. Actualmente
las sociedades corales en Gran Bretaña continúan brindando a los músicos aficionados
la oportunidad, aunque escasa, de aparecer en público.
Por último, destacar que a principios del S. XIX se hizo cada vez más habitual que
los niños actuaran en público, de la misma manera que los profesores de música
comenzaron a organizar eventos para sus estudiantes y alumnos, a menudo de sólo 14 ó
15 años de edad, en los nuevos conservatorios. Los programas de música para masas
corales llevaron a estos conciertos a una escala mucho mayor. En Francia, a partir de la
década de 1840, el Orfeón Nacional organizó festivales en los que podían llegar a cantar
1000 niños. En Alemania los primeros liceos presentaron conciertos para niños, como
por ejemplo, el de Conradsdorf (Silesia) en 1847, con su jugendliches volksliederfest
(festival juvenil de canción popular) (Weber, 2001a).
3.5.3. Las salas de conciertos y su gestión
Los edificios destinados a acoger conciertos de música han evolucionado con el

paso del tiempo. Sin embargo, hay dos aspectos que se han mantenido constantes en
esta evolución: en primer lugar, la imagen de grandeza y suntuosidad asociada a ellos,
51

Marco teórico

destacando la importancia de la actividad social que allí se desarrolla y el hecho de que

“aquellos que consideran esa actividad de gran importancia, poseen, o al menos
controlan, la riqueza y el poder para hacer realidad esa creencia en forma
arquitectónica” (Small, 1998: 21). Y en segundo lugar, que no permite la comunicación
con el mundo exterior. Los intérpretes y oyentes por igual, quedan aislados del mundo
exterior. Generalmente, no hay ni siquiera ventanas a través de las cuales pueda entrar la
luz y, además, impide que ningún sonido del exterior pueda introducirse en la sala, y
que ningún sonido de los que se producen en su interior pueda escapar de ella.
El diseño del edificio tampoco permite ningún contacto social entre intérpretes y
oyentes. Parece, de hecho, diseñado expresamente para mantenerlos separados. Ni
siquiera el diseño envolvente de ciertos auditorios modernos, como la Filarmónica de
Berlín o el Roy Thomson Hall de Toronto pueden ocultar el hecho de que una sala de
conciertos alberga dos grupos separados de personas que nunca se encuentran. Como
afirma Small (1998: 27), “la tecnología de la sala de conciertos ha producido un
aumento en la claridad acústica, pero esa claridad es equilibrada con una pérdida de
sociabilidad. Eso, por supuesto, es el rumbo de la tecnología; todas tienen un precio.
Parece que nuestra cultura contemporánea de música clásica siente que esa ganancia en
claridad acústica justifica la pérdida de sociabilidad”.
Como veremos más adelante 14 , la sala de conciertos moderna se basa en la

suposición de que una actuación musical es un sistema de comunicación unidireccional,
del compositor al oyente a través del intérprete. Siendo esto así, es natural que el
auditorio esté diseñado de tal manera que los sonidos que los intérpretes están emitiendo
se proyecten a los oyentes con la mayor fuerza y claridad posible. No hay espacio
grande que esté sin resonancia, y durante siglos, los músicos y oyentes por igual han
llegado a aceptar, y, finalmente, a sentir la necesidad de una cierta cantidad de
resonancia en el sonido como un elemento de la comunicación.
Todas las demás consideraciones se subordinan a la proyección y la recepción de

los sonidos. En particular, y como señala Small (1998: 26-27), se tiene especial cuidado
de que “los oyentes no se vean afectados por la presencia de otros cuando están
escuchando. Para ello, el piso del auditorio se construye con cierta inclinación para

14
v. apartado 4.2
52


ofrecer un ángulo de visión sin interrupciones, el público se coloca en los asientos y

sabe que debe mantenerse quieto y en silencio; el folleto del programa cortésmente nos
pide controlar nuestra tos, y que nadie entre o salga durante la actuación. La misma
forma del auditorio nos dice que la actuación está dirigida no a una comunidad de
personas que interactúan, sino a un conjunto de individuos, extraños incluso, que
coinciden para escuchar obras musicales. Abandonamos nuestra sociabilidad que queda
tras las puertas del auditorio”.
Por tanto, el diseño de una sala de conciertos no sólo disuade la comunicación

entre los miembros de la audiencia, sino también se les dice que están allí para escuchar
y no para hablar de nuevo. La actuación es un espectáculo para la contemplación, y no
se debe hacer nada que altere su curso. Este hecho está vinculado al surgimiento de una
nueva etiqueta de silencio e inmovilidad entre los oyentes, establecido con el repertorio
clásico de los S. XVIII y XIX, que exige una escucha tranquila y atenta. Una sala de
conciertos se convierte en algo parecido a una iglesia: “Uno va al conservatorio con
devoción religiosa, lo mismo que el piadoso va al templo del Señor”, decía un escritor
francés en 1846 (Burleigh, 2005). En este sentido, Small (1999: [En línea]) realiza una
brillante descripción de ese protocolo de silencio y las relaciones sociales que se crean:
El público permanece sentado, quieto y callado, durante la actuación, no se comunican

entre ellos de ninguna manera. Cada individuo está sólo con los sonidos en medio de esta
gran muchedumbre. Su relación con los músicos es muy distante, visto que los músicos y el
público nunca se hablan y que entran en el edificio, y salen, por puertas separadas. El borde
del escenario forma una barrera tan infranqueable como si fuese un muro de ladrillos. Los
oyentes no pueden afectar de ninguna manera el transcurso de la actuación, porque hay otro
conjunto de relaciones que dicta eso: las relaciones entre los intérpretes y el compositor,
quien, en todo caso, probablemente está muerto. Esta relación está mediada por las notas de
la partitura, que forman un texto sagrado del que no se puede cambiar ni una corchea. En
cuanto a los músicos de la orquesta, pueden relacionarse sólo por las notaciones que tienen
delante de ellos y por los gestos del director. Ni siquiera tienen la imagen completa de la
obra que tocan, sólo cada uno su propia parte, y dependen del director para coordinar sus
esfuerzos.
En cualquier caso, y volviendo a la evolución histórica a la que hacíamos

referencia, es importante destacar que a principios del S. XVIII los conciertos se
realizaban en espacios diseñados no sólo para tal menester, sino además para dar cabida
a una amplia variedad de actividades (reuniones y bailes principalmente), y,
53

Marco teórico

normalmente, no acogían a más de 300 personas. Fue a mitad de siglo cuando se

empezaron a construir salas diseñadas específicamente para conciertos, por lo general
con una capacidad más grande. La Holywell Music Room, construida en Oxford en
1748, fue diseñada para conciertos, aunque todavía con un tamaño tradicional; la
Hanover Square Rooms en Londres, construida en 1775, podía dar cabida a 600
personas, al igual que la Concertsaal des Junghofes construida en Frankfurt en 1756. En
Berlín, la Concertsaal de la logia masónica “Royal York”, construida en 1803, acogía a
1000 personas, y la sala de la Sing-Akademie, acondicionada en 1826, podía reunir a
1200 espectadores.
Desde la década de 1830, tal y como señala Weber (2001a: 228), muchas salas de
conciertos fueron construidas y gestionadas por fabricantes de piano y editores de
música, esencialmente para los conciertos virtuosísticos y benéficos. Firmas como
Erard, Pleyel y Herz construyeron salas en París, y los editores Breitkopf & Hartel
hicieron lo mismo en Berlín y otras ciudades alemanas. Durante el S. XIX, la oficina
londinense de la firma de pianos Bechstein tomó el liderazgo en la creación de salas, en
estrecha colaboración con sus tiendas y la representación de artistas de gira. Por la
década de 1890 un pianista podía comprometerse fácilmente con una firma como
Bechstein para disponer de los instrumentos preparados en cada fase de una gira en
Europa o América.
Las salas de música que aparecieron durante los años 1840s y 1850s estaban
orientadas mucho más al público y a los intereses comerciales, centrándose en cantantes
estrella y la participación de una pequeña orquesta en lugar de un piano. La gente de
clase media-baja que asistía a estos eventos había presenciado previamente música en
público principalmente en teatros, con canciones y comedias, lo que se llamó vaudeville
en Francia. Las selecciones de ópera italiana, británica o francesa también se
programaron en casi todos los teatros (Weber, 2012: 58-59). Por ejemplo, en 1862 el
Weston's Music Hall de Holborn anunció que ofrecería “Grandes obras de Mozart”, un
popurrí de obras de Rossini y una pieza extraída de Gustavus III (1833) de Daniel
Auber, curiosamente, una selección de música para cuatro instrumentos basada en obras
de Felix Mendelssohn y Vincent Wallace. Más aún, la Canterbury Hall, situada en
Lambeth, cruzando el río desde Westminster, presentó la primera versión británica en
1859 del Fausto de Charles Gounod, en estilo de concierto (Weber, 2009: 292). Sin
54


embargo, la gran mayoría del repertorio comprendía canciones populares como “Look
out for a rainy day” y “Champagne Charlie”.
Las salas de conciertos creadas tras la mitad del S. XIX muestran el papel
representativo que los conciertos habían llegado a tener en la vida cultural europea. La
más importante fue la Musikvereinsaal de la Gesellschaft der Musikfreunde en Viena.
Construida en 1870, ocupó un lugar central en la nueva Ringstrasse, avenida hecha
posible gracias a la eliminación de la antigua muralla de la ciudad y, como tal, no fue
simplemente un lugar de recreo, sino más bien una importante institución cívica
nacional. Similar en importancia fueron el Royal Albert Hall de Londres (1871), la
Tonhalle de Zürich (1891) y la Jahrhunderthalle en Breslau (1900). La capacidad del
Royal Albert Hall para albergar a más de 6000 espectadores estableció una nueva escala
de espacios para conciertos (v. Figura 3.9). Esta sala estaba, y aún sigue estando,
destinada a ser un espacio polivalente de montaje, es decir, no sólo para albergar
conciertos sinfónicos, sino también bailes, reuniones políticas, combates de boxeo, y
similares.
Figura 3.9. Grabado que muestra el interior del edificio victoriano Royal Albert Hall en su inauguración
el 29 de marzo de 1871. Imagen extraída de Sheppard (1975: 191-2)
Este tipo de salas son las que, a pesar de haber servido muy bien para las
actuaciones sinfónicas durante más de cien años, están siendo reemplazadas hoy en día
por edificios más especializados. Esto significa que prácticamente todas las obras
55

Marco teórico

musicales compuestas antes de finales del S. XVIII o principios del S. XIX, y muchas
otras posteriores, se encuentran fuera de su configuración original cuando se interpretan
en una sala de conciertos.
Paralelamente al nuevo diseño de las salas de conciertos, y muy en relación con el

aumento de público y los nuevos cánones de comportamiento que se estaban
imponiendo, los conciertos vieron emerger una figura de gran importancia para su
organización, nos referimos al mánager o agente de conciertos. Antes de 1850 los
músicos o los hombres de negocios sólo organizaban giras de conciertos en casos
aislados, ya que se suponía que un artista de gira gestionaría mejor todos sus acuerdos
por sí mismo. Como señala Weber (2001a: 229), la dirección inicial para la gestión de
conciertos salió de los consejos dados por los fabricantes de instrumentos y editores de
música como Maurice Schlesinger a los músicos con los que trabajaban. El sistema de
estrellas comenzó durante la década de 1830, y las largas y concentradas giras hizo que
obtuvieran tantos beneficios, como sólo antes los cantantes de ópera habían logrado. De
alguna forma, y como sugiere Hildebrandt (1986: 280-1), “el callado servidor de antaño
se ha tornado empresario, el empresario itinerante se ha establecido como hombre de
negocios que, en lugar de especular con la bolsa (o aledaños) lo hace con los jóvenes
talentos. El artista de carrera decide cada vez más sobre la carrera del artista”. Hacia la
década de 1850 los mánager habían empezado a organizar conciertos para músicos de
gira, sobre todo en Inglaterra y América. Hacia la década de 1880 los agentes de
concierto habían establecido un nuevo tipo de autoridad para sí mismos en el mundo de
los conciertos, como el equivalente al empresario de ópera.
Albert Gutmann en Viena y Hermann Wolff en Berlín fueron de los primeros

agentes importantes, y controlaron las carreras de los grandes intérpretes y el calendario
de las principales salas de conciertos. Los ferrocarriles fueron clave en su empeño. En
1884, Gutmann fue capaz de llevar la orquesta de la corte de Meiningen a Viena para
una serie de conciertos bajo la dirección de Hans von Bülow. Tales personalidades no
eran simplemente hombres de negocios, Gutmann, por ejemplo, descubrió a la joven
promesa Artur Schnabel y consiguió un mecenas para su educación. Por su parte,
Hermann Wolff no tenía nada que envidiar a Gutmann en cuanto a inteligencia y
audacia. Nacido en 1845 en Colonia, a los diez años llegó a Berlín, y recibió una
educación tan sólida como polifacética. Cursó estudios en el Gymnasium Friedrich-
Wedersche y recibió formación comercial, aunque a la par estudió piano y teoría de la
56


música. Pero a la afición de este hombre de negocios por la música se le añade también
una afición por el periodismo, la cual le permitiría no mucho más tarde escribir sus
propias reseñas críticas. En 1880 funda la agencia de conciertos Hermann Wolff y, en
1882, participa decisivamente en la fundación de la Orquesta Filarmónica de Berlín y en
la Sociedad Filarmónica. Una antigua pista de patinaje, el “Skating Rink”, es
acondicionada para sala de conciertos bajo el nombre de Philarmonie, y los “conciertos
de esponsales” de Benjamin Bilse se transforman, bajo la dirección de Büllow, aunque
por lo general con los mismos músicos, en acontecimientos musicales metropolitanos.
Berlín se convierte en un centro musical, y ello se debe en gran medida a la iniciativa de
Hermann Wolff (Hildebrandt, 1986: 280-1). En 1914, ya se había desarrollado una
industria internacional de gestión de conciertos.
Junto a la gestión de los conciertos, en el S. XIX comenzaron a aparecer notas

sobre las obras en libretos o programas, principalmente en Alemania. En Inglaterra Sir
George Smart hizo lo mismo para los Amateur Concerts en 1821 y John Ella, de forma
particularmente extensa, para la Musical Union en 1845. Las notas se convirtieron en un
estándar en los conciertos de la segunda mitad del S. XIX. El escritor inglés George
Grove fue un importante y prolífico colaborador de notas analíticas de programa,
principalmente para el Crystal Palace de la década de 1850; las notas de Donald Tovey,
escritas originalmente para los Reid Concerts en Edimburgo, son clásicos del género
(Weber, 2001a: 229).
Por último, destacar la consolidación de los críticos musicales que, a partir de la

década de 1830, fueron asumiendo como propio un grado de autoridad mucho mayor
que la de cualquier otro conocedor o comentarista musical anterior. Tales críticos, casi
en su totalidad hombres, reivindicaron su poder de diversas maneras, interpretando a los
clásicos e identificando a los mejores intérpretes. Hacia la década de 1870, la
musicología estaba emergiendo como disciplina académica, arraigada de diversas
maneras a los conservatorios de música de muchas ciudades, y en algunos casos,
también a las universidades.
3.5.4. La expansión del público y la actividad concertística
La expansión de las actividades musicales y el público involucrado en ellas

crecieron por el rápido incremento de la población urbana, creando un conjunto de
57

Marco teórico

estructuras sociales. El surgimiento de nuevas formas de producción y comercialización

de bienes culturales atrajo a más personas de la población general a la vida musical, de
lo que había sido habitual anteriormente. En 1837, el periodista y editor Léon Escudier,
al que hace referencia Weber (2012: 57), presentó el nuevo periódico France Musicale
afirmando que “la música está proliferando con asombrosa velocidad hoy. El arte ha
pasado del teatro a los salones, de los salones a las tiendas, de allí a la calle, tratando de
convertirse en una fuerza de masas”. Las óperas de Rossini y Giacomo Meyerbeer y el
virtuosismo de Thalberg y Franz Liszt supusieron una atracción para nuevos públicos,
mucho más de lo que había logrado ningún concierto de música clásica anteriormente.
Durante la segunda mitad del S. XIX, el público de concierto se amplió

enormemente dentro de la clase media y trabajadora. El principal impulso para el
aumento de conciertos fue la casi universalidad del piano en los hogares de las clases
media y alta, que en ese momento se estaba extendiendo a grupos de menor poder
adquisitivo. Aunque el furor por los virtuosos, estrechamente ligado a la interpretación
musical doméstica fue disminuyendo en la década de 1850, el continuo crecimiento de
la educación musical estimuló a músicos a organizar conciertos para un público mucho
más amplio. La música ya no necesitaba de una ocasión o motivo para ser presentada,
sino que ella era en sí misma el objeto de exposición:
[…] esa profunda revolución que se está perfilando en el mundo de la música y también
fuera, que no deja de lado la instauración de una relación nueva con un público también
nuevo; ya no hay que pensar en el saloncito aristocrático ni tampoco en la élite, constituida
por la alta burguesía, de la elegante sala de conciertos parisiense, sino en el público de
masas de la naciente sociedad industrial. […] una nueva época se atisba en el horizonte, la
cual revolucionará de modo radical las categorías estéticas elaboradas por la sociedad del
pasado. La sociedad de masas, que apenas comienza a perfilarse entonces en el horizonte de
la historia, exige del artista efectos más potentes y, desde un punto de vista cualitativo,
diferentes. El virtuosismo orquestal de Berlioz o el pianístico de Liszt o el violinístico de
Paganini no cuentan con un parangón similar en toda la historia de la música, tratándose
como se trata de fenómenos que se dirigen a un gran público [...]. (Fubini, 2002: 300-301)
Se establecieron nuevos grupos orquestales, para dar conciertos dirigidos a un

público menos adinerado en comparación con los que asistían a las costosas series de
moda ofrecidas por los principales grupos. Los más representativas de estos nuevos
grupos fueron el Euterpe Concerts en Leipzig (1830), el Crystal Palace de Londres
58


(1854), y en París tres series por separado, las de Jules Pasdeloup (1861), Edouard
Colonne (1873) y Charles Lamoureux (1881). Viena llegó sorprendentemente con
retraso en la formación de una nueva orquesta, la Concert Orchestra de 1899.
Del mismo modo, los coros y bandas entraron en la vida concertística de la gente
de clase media baja y trabajadora que anteriormente habían tenido poco que ver con
ella. Los conciertos de banda se presentaron como una institución dentro de la vida
concertística de este momento, gracias al impulso que dio la apertura de parques reales
y aristocráticos al público, y la expansión de las bandas militares durante las guerras
napoleónicas. Como explica Weber (2001a: 229), los conjuntos militares trajeron un
alto nivel de profesionalismo musical a los instrumentos de viento, y en Inglaterra, por
ejemplo, la Royal Military School of Music en Kneller Hall, estaba formada por músicos
del ejército, muchos de los cuales se convirtieron en directores de las mejores orquestas
de Londres. En Estados Unidos, durante el S. XIX la Marine Corps Band ofreció
actuaciones semanales en la Casa Blanca, los cuarteles militares y el Capitolio; J.P.
Sousa, quien la dirigió desde 1880, y posteriormente abandonó en 1892 para formar su
propia banda, se encuentra entre las figuras más destacadas en la vida musical de la
nación. Los conciertos de banda adquirieron una etiqueta social no muy diferente a la de
los conciertos del S. XVIII y los teatros de ópera, donde se produjo un contacto social
informal incluso teniendo a la música como principal foco de atención. La glorieta para
músicos, que se desarrolló en Francia durante la Revolución, le dio un estilo
arquitectónico distintivo a estas ocasiones.
Por último, Weber (2001a: 229) hace referencia al florecimiento de las

agrupaciones corales surgidas a raíz de la expansión de la educación musical en la
década de 1830. A finales de siglo la mayoría de los países tenían festivales corales o
corales-orquestales con un gran número de músicos, que cantaban los oratorios más
conocidos y un repertorio creciente de nuevas obras. En Francia el movimiento Orfeón
comenzó en la década de 1830, como un programa del gobierno de sociedades corales
entre los trabajadores; en Gran Bretaña se estableció el movimiento Tonic sol-fa, basado
en una técnica pedagógica para enseñar canto a capella, inventada por Sarah Ann
Glover en Norwich. Igualmente importante fue la fundación extendida de coros, bandas
de música e incluso orquestas de iniciativa local. La mayoría de las pequeñas ciudades y
pueblos en el S.XX tenían varias de esas organizaciones, formadas por personas ajenas
59

Marco teórico

a las clases altas e incluso a las clases medias. Sus actividades estaban estimuladas por
los concursos en festivales.
3.6. El concierto público desde comienzos del S. XX

hasta nuestros días
En el S. XIX, la música popular aún coincidía parcialmente con el concierto, el

teatro y la música doméstica. Durante el período comprendido entre la Revolución de
1848 y la Segunda Guerra Mundial, la vida concertística prosperó: el público iba cada
vez más a los parques, jardines públicos, salones de baile y teatros de variedades en
busca de música, mientras que las melodías más recientes también se escuchaban en los
organillos de la calle. En las salas de concierto, los intérpretes debían adaptarse a nuevas
situaciones y hacer frente a dificultades técnicas cada vez mayores. A principios del S.
XX, obras como “La consagración de la primavera” y “La historia del soldado” de
Stravinsky presentaron una mayor complejidad rítmica. En esa época, uno de los
grandes logros educativos del suizo Émile Jacques-Dalcroze fue enseñar a los jóvenes a
pensar y sentir diferentes patrones rítmicos simultáneamente. A la mayoría de los
músicos de orquesta de 1910 les resultaba muy difícil ejecutar grupos de cinco notas en
un compás de 3/4 o 4/4; en cambio, para los que se habían formado con el método
Dalcroze eso era un juego de niños (Lawson, 2011: 29). En la segunda mitad de S. XX,
el continuo aumento de la demanda técnica propició una mejora en el nivel
interpretativo general, porque los conservatorios establecieron progresivamente altos
niveles de exigencia y porque las compañías de grabación (cuyas actividades
financiaron a muchas orquestas) establecieron nuevas exigencias de excelencia técnica.
Por otro lado, los gustos formados alrededor de 1850 continuaron existiendo en el
S. XX, en una medida considerable, y la música nueva, aunque cada vez más
controvertida y menos interpretada en su conjunto, todavía se ofrecía y presentaba a
menudo en interacción creativa con los clásicos. No obstante, algunos viejos conflictos
se harían más evidentes que antes, precisamente alrededor de las dicotomías entre lo
popular y lo clásico, y entre lo nuevo y lo viejo. Como expresa Siegmeister (1980: 97),
“mientras que los compositores burgueses altamente adiestrados continúan produciendo
composiciones ‘serias’ para un público cada vez más reducido de conocedores y
especialistas, las masas populares, que no tienen interés alguno en esta clase de arte,
60


tanto porque no expresa sus pensamientos y sus vidas como porque nunca han tenido la
oportunidad de oirla a menudo para que les sea familiar su estilo, toman como suyas las
creaciones de los grupos de música popular”. Esas composiciones serias a las que se
refiere Hildebrandt, eran el resultado de una búsqueda por parte de los compositores de
un arte más impersonal, alejado de la expresión de las emociones humanas del estilo
romántico. Se persigue “la contemplación abstracta, con sensaciones distintas, con
visiones de belleza remota, con el ‘color puro’ y la ‘forma pura’” (Siegmeister, 1980:
94). Este nuevo lenguaje rompe totalmente con la histórica expresividad del estilo
anterior, mucho más atractivo para un oyente neófito, precisamente por la afinidad entre
las emociones evocadas por la música y las emociones humanas. Esto ha hecho que la
programación de obras de compositores contemporáneos en los auditorios actuales, se
haya convertido en una auténtica rareza:
El auditorio de la clase media, todavía en busca de los antiguos valores de la música -

exaltación emocional, escape o diversión- no ha sido capaz de adaptarse por sí mismo a la
música más nueva. Como resultado, los agentes, los directores de salas de concierto y los
directores de orquesta, cuyo principal interés es conseguir una buena taquilla, han llegado
más o menos a la conclusión de que la única música que merece la pena es la que es tiro
seguro, la que no se halla comprometida con pioneros y en la que no se corren riesgos: la
música del pasado. [...] Con toda probabilidad, el noventa por ciento de toda la música
ejecutada en los conciertos importantes de hoy es música de compositores desaparecidos,
mientras que la música moderna es vista de una forma hostil, y los compositores vivos son
relegados a una posición de importancia secundaria en comparación con el director,
cantante o pianista virtuosos. La mirada del público está fija en la ejecución de lo que está
ya aceptado más que en los problemas de una creación nueva en el mundo de hoy. El
énfasis en la brillantez de la ejecución y la repetición constante del mismo repertorio ha
alejado, casi por completo, al público de cualquier contacto efectivo con la actualidad
viviente de la música [...]. (Siegmeister, 1980: 96-7)
Otra de las características básicas del S. XX fue el desarrollo de las

comunicaciones, que permitió a los músicos degustar y asimilar interpretaciones en todo
el mundo. Las ciudades tendían a estar muy unidas y tener fácil acceso, comunidades
integrales dentro de las cuales la vida concertística cumplía como uno de los principales
placeres de los ciudadanos. Esto se basa en los vínculos entre la música doméstica y
pública, que se reflejaba en el hecho de que muchas personas tocaban en casa lo que
escuchaban en las salas. De forma simultánea, surgieron nuevas oportunidades en la
explotación de la tecnología para técnicas interpretativas novedosas y la expansión del
61

Marco teórico

público más allá de la sala de conciertos (Morgan, 1993). En primer lugar, las
posibilidades de grabación cambiaron fundamentalmente el carácter de la ejecución
musical, y el estudio de grabación originó una nueva veneración por la precisión técnica
que a su vez se introdujo en la sala de concierto. La industria de la grabación ha influido
enormemente en la comercialización de diversos tipos de músico, tanto en el campo de
la música popular como en el de la música clásica. En segundo lugar, algunos tipos de
música completamente nuevos, como el Jazz, la música para Big-Band y el Rock 'n' roll,
revitalizaron la vida pública y concertística desde comienzos de S. XX, y aún se
mantienen en plena ebullición hoy en día.
Sin embargo, esta globalización motivada por el desarrollo de las comunicaciones

(viajes en avión, televisión, autopistas y la apertura de nuevos medios culturales),
también tuvo sus consecuencias negativas al dañar algunos aspectos de la vida
concertística. Como señala Weber (2001a: 230), algunas pequeñas comunidades que en
algún momento habían contado con bandas, coros y orquestas, desaparecieron o
relegaron a la música a un segundo plano dentro de su vida cultural. No obstante, aún se
mantiene hasta nuestros días la característica fundamental por la cual, las orquestas
sinfónicas interpretan un repertorio estándar y bien definido, sobre todo de música de
los clásicos vieneses y de principios del S. XX, en las grandes salas de conciertos de las
principales ciudades. Tras la Segunda Guerra Mundial, y como señalamos
anteriormente, la presencia de nueva música dentro de la globalidad de programas de
concierto y el gusto del público experimentó un marcado declive. Los conciertos de
música orquestal y de cámara, en particular, recurrían a repertorio del pasado de una
forma que sólo unas pocas organizaciones especializadas habían hecho anteriormente.
Por último, destacar la división cada vez más perceptible entre músicos
aficionados y músicos profesionales, fundamentalmente en orquestas y coros. Este
hecho, no obstante, favoreció un nuevo tipo de interacción entre aficionados y
profesionales en la música rock. Desde los años 1960 los jóvenes formaban bandas en
comunidades locales con la ambición de convertirse en profesionales de alto nivel,
motivados por el éxito de estrellas como The Beatles o The Rolling Stones. Además,
áreas de música popular comenzaron a desarrollar su propia pedagogía. Mientras
muchos cantantes y compositores de finales de S. XIX y comienzos del S. XX fueron
educados en conservatorios o con profesores tradicionales de música, la formación de
62


los músicos de rock, country y folk estaba basada en la experiencia de su propia

profesión (Weber, 2012: 41).
3.6.1. La dicotomía entre música nueva y música antigua
En la cultura musical occidental ha existido una particular dicotomía entre la

música nueva y la música antigua. Una relación equilibrada entre lo viejo y lo nuevo por
lo general existía en los mundos de la pintura y la escultura, incluso cuando los estilos
académicos mantenían la hegemonía en el S. XIX. De igual forma que era innovador
presentar en un concierto música nueva de 1900 exclusivamente, también lo era
presentar sólo obras antiguas en 1776.
Los primeros ejemplos de conciertos de música nueva se pueden encontrar ya en

los años 1830s, concretamente en las reuniones de la Society for British Musicians,
creciendo este tipo con fuerza desde los años 1860s bajo los auspicios de la Allgemeine
Deutsche Musiíkverein y la Société National de Musique (Weber, 2009). Este nuevo
tipo de concierto surgió de la nueva vanguardia que se desarrolló en la música, como en
otras artes, a la vuelta del S. XX. En la década de 1880 los compositores, bajo la
dirección de los wagnerianos alemanes comenzaron a celebrar conciertos dedicados a
obras nuevas y dirigidas específicamente a la audiencia favorable a este tipo de música.
Schoenberg ayudó a Alexander Zemlinsky en unas importantes series de este tipo en
1903. Y más tarde, en 1919 fundó en Viena la Societat fur Privat-Auffuhrungen, como
resultado de una ideología rigurosa aplicada a este tipo de conciertos, que rompía
totalmente con el canon musical establecido hasta entonces, y prohibía la entrada de
representantes de prensa a las representaciones privadas. Cuando las circunstancias lo
permitían, se celebraba un concierto por semana, con programas compuestos en su
totalidad por obras modernas. La variedad de música programada durante los tres años
que estuvo funcionando la sociedad fue muy amplia, y en ningún caso Schoenberg
permitió que se interpretaran obras suyas, cediendo el protagonismo a otros destacados
compositores como Stravinsky, Bartók, Debussy, Ravel, Webern o Berg. Los intérpretes
que participaban en esos eventos eran escogidos entre los músicos jóvenes con más
talento, y cada obra era ensayada intensamente, bajo la supervisión del propio
Schoenberg o por un Vortragsmeister (“Director de interpretación”) específicamente
designado por él, bajo las premisas de la claridad e inteligibilidad de la presentación
63

Marco teórico

musical. Otra sociedad de prestigio fue la International Society for Contemporary

Music, fundada en 1922 por un grupo más variado de compositores de muy diferentes
tipos, ofreciendo programas que van muy en paralelo al canon de hoy en día.
A partir de 1945, numerosas organizaciones comenzaron a financiar los conciertos

dedicados a obras de vanguardia. Entre los centros que apostaron por el desarrollo de
esta música destacaron el Darmstadt Festival, el Donaueschingen Festival (Baden-
Baden), el Domaine Musicale de París y la League of Composers en Nueva York. Por
otro lado, y como señala Weber (2001a: 230-1), algunos grupos concertísticos de
música nueva forjaron nuevos públicos relacionados con otros mundos del arte fuera de
las universidades. John Cage ejerció un fuerte liderazgo en este desarrollo, en Europa y
Estados Unidos, dando un nuevo significado a la palabra “concierto”, no
necesariamente como una interpretación integral de obras impresas delante de un
público sentado en silencio, sino más bien como la creación de lo que se llamó
“ambiente” musical, donde tanto los intérpretes como incluso los oyentes participaban
activamente dando forma a la música. El compañero de Cage, David Tudor fue un
pionero en el uso de sonidos electrónicos y “objetos encontrados” para diseñar estas
experiencias (v. Figura 3.10). En la misma línea de Tudor, Pierre Schaeffer, creador de
la música concreta15, fundó en 1966 el Groupe de Recherches Musicales (Grupo de
Investigaciones Musicales) para el estudio y la investigación de la música electrónica.
Su programación estaba estructurada a partir de un compromiso en los procesos de
difusión, investigación y creación de la música contemporánea y las tendencias en
videoarte e imagen más actuales. Sus exhibiciones y conciertos eran reproducidos en
tiempo real mediante dispositivos electrónicos, interfaces de audio-video y una plantilla
de músicos y video artistas nacionales e internacionales abiertos al uso de tecnologías
punta (v. Figura 3.11).

15
Técnica de composición basada en la edición de fragmentos de sonidos de la naturaleza o de procesos
industriales grabados conjuntamente mediante un grabador de cinta o magnetófono. Las primeras piezas
de “musique concrète” fueron creadas por Pierre Schaeffer, quien colaboró con Pierre Henry. En 1950,
Schaeffer dio el primer concierto (no emitido) de música concreta en la École Normale de Musique de
París. Posteriormente en ese mismo año, Pierre Henry colaboró con Schaeffer en la Symphonie pour un
homme seul (1950), la primera obra importante de música concreta. En París en 1951, en lo que se
convertiría en una tendencia global, la RTF creó el primer estudio para la producción de música
electrónica.
64


Figura 3.10. David Tudor interpretando Figura 3.11. Presentación del Acousmonium 17 por
“Variations II” de John Cage. Concierto Pierre Schaeffer en el Groupe de Recherches
celebrado en Fylkingen (1963). Foto realizada Musicales (1974). Curioso escenario para un
por Stig A. Nilsson. Extraída del primer número concierto de música. Foto extraída de INA GRM18
de la revista Fylkingen International Bulletin 16
Precisar el límite que separa a los sonidos musicales de los ruidos se convirtió en
el objetivo de innumerables experimentos en este ámbito. Las obras de Varèse y el
Ballet mécanique de George Antheil, escrito en 1924 para diez pianos e instrumentos y
máquinas eléctricas, incluyendo hélices de avión, son un claro ejemplo de ello. Los
recursos electrónicos desarrollados a lo largo del S. XX amenazaron con usurpar
totalmente el papel del intérprete. Sin embargo, y como recuerda Lawson (2011: 30-1),
la notación musical se extendió incorporando elementos gráficos no convencionales
para inspirar la improvisación, mientras que los principios aleatorios (o de probabilidad)
también constituyeron una fuente de experimentación. La indeterminación surge cuando
al intérprete se le pide elegir el orden del material o se le guía mediante algún proceso
hacia un orden evidentemente aleatorio o fortuito, como ocurre en la obra Variations II
(1963) de Cage, destinada “para cualquier número de intérpretes, cualquier sonido o
combinaciones de sonidos producidos por cualquier medio, con o sin otras actividades”.

16
Fylkingen International Bulletin [En línea]. Disponible en: <http://www.hz-journal.org/n19/
hayashi.html> [Consulta: 15 febrero 2014]
17
Sistema de difusión del sonido diseñado por François Bayle en 1974, y utilizado originalmente por el
Groupe de Recherches Musicales (GRM) en la Maison de Radio France. Consiste en 80 altavoces de
diferentes formas y tamaños, diseñado para la reproducción de cinta magnetofónica
18
INA GRM. La création et la recherche dans le domaine du son et des musiques électroacoustiques [En
línea]. Disponible en: <http://www.inagrm.com/categories/un-orchestre-de-haut-parleurs> [Consulta: 15
febrero 2014]
65

Marco teórico

Paralelamente al desarrollo de la música nueva, así como de los nuevos formatos

de concierto, la Segunda Guerra Mundial también fue un momento clave para la música
antigua. Como señala Weber (2001a, 231), el interés por la música anterior a 1700
había crecido a finales del S. XIX y principios del S. XX, sobre todo en pequeños
círculos de seguidores de esta música, no tanto en el mundo concertístico. En Inglaterra,
el principal líder del movimiento y figura clave en el renacimiento de la música antigua
en el S. XX fue Arnold Dolmetsch (Haskell, 1988: 14), que tras la celebración de un
importante concierto en 1891, en Prince´s Hall, Piccadilly, ofreció actuaciones
principalmente en su casa de Dulwich. Su libro The Interpretation of the Music of the
XVIIth and XVIIIth Centuries escrito en 1915 fue un hito en el ámbito de la autenticidad
interpretativa de la música antigua. En esta época aún eran pocos los primeros conjuntos
que ofrecían conciertos públicos de forma regular, y los artistas más destacados, como
por ejemplo la clavecinista Wanda Landowska, solían ser cantantes o pianistas con
estilos interpretativos similares a las prácticas tradicionales. Desde finales de S. XIX se
mantenía la creencia generalizada de que la música antigua tenía que ser actualizada en
la interpretación. En este sentido, Lawson (2011: 28-9) hace referencia al artículo de
Ebenezer Prout sobre “acompañamientos adicionales” 19 , en el que sostiene que “la
interpretación literal de la música de Bach y Haendel no refleja las intenciones del
compositor”.
Después de 1945 este campo se benefició de mayor facilidad para viajar, la

expansión de la industria discográfica, el interés de las fundaciones en financiar
conciertos y el avance de la investigación musicológica. Como explica Weber (2001a:
231), el liderazgo en la organización de conciertos de música antigua en la década de
1950 llegó principalmente de Londres, Nueva York, Viena y La Haya, donde surgieron
nuevos conjuntos instrumentales y vocales que comenzaban a ofrecer series regulares de
conciertos y giras a nivel internacional. Los primeros conjuntos punteros en Europa
fueron Musica Reservata, Deller Consort, Brussels Pro Musica Antiqua, Prague
Madrigal Group y Schola Cantorum Basiliensis. Entre los intérpretes que surgieron en
la década de 1960 estaban el clavecinista Gustav Leonhardt, David Munrow (fundador
del Early Music Consort of London), el eminente flautista de pico Frans Brüggen y
Nikolaus Harnoncourt (director de Concentus Musicus Wien).

19
Publicado en la primera edición del Groves´s Dictionary (1890)
66


En 1990 la música antigua se había convertido en un componente principal del

mundo concertístico, con intérpretes que a menudo también interpretaban música nueva.
La práctica de realizar interpretaciones históricas con instrumentos originales ha tenido
un fuerte impacto en la vida concertística en general, por su carácter fresco y exótico
para un público acostumbrado a los sonidos de la música clásica. Y muchos de los
principales grupos de la actualidad mantienen esos mismos principios, como es el caso
de Europa Galante, dirigido por Fabio Biondi; The English Consort, dirigido por Trevor
Pinnock; Hespèrion XX (1974, ahora Hespèrion XXI), La Capella Reial de Catalunya
(1987) y Le Concert des Nations (1989), todos ellos fundados entre 1974 y 1989 por el
violagambista y director de orquesta español Jordi Savall; Musica Antiqua Köln,
dirigido por Reinhard Goebel; Les Musiciens du Louvre, dirigido por Marc Minkowski;
The Academy of Ancient Music, fundado por Christopher Hogwood, y dirigido
actualmente por Richard Egarr (v. Figura 3.12), por citar algunos ejemplos.
Figura 3.12. The Academy of Ancient Music, con su director Richard Egarr al clavicémbalo, durante una
actuación20.
Actualmente, sigue existiendo un gran florecimiento de conjuntos, programas de

formación, series de conciertos y grabaciones dedicadas a la música antigua. En Europa
y América la proliferación de festivales de música antigua y departamentos

20
Foto extraída de: NPR MUSIC. The Academy of Ancient Music plays J.S. Bach at Carnegie Hall [En
línea]. Disponible en: <http://www.npr.org/2014/09/09/347087214/carnegie-hall-live-the-academy-of-
ancient-music-plays-j-s-bach?autoplay=true> [Consulta: 13 febrero 2015]
67

Marco teórico

especializados en los conservatorios de música, han situado a la música antigua en un

lugar representativo de la corriente principal de la actividad musical. Grabaciones de
todas las épocas de la música antigua y obras de muchos compositores menos conocidos
ya están disponibles.
3.6.2. La música popular llevada al escenario. Jazz y Rock
Aunque nuestra investigación se circunscribe al ámbito académico, hemos querido

dedicar este último apartado de nuestra revisión a la actividad concertística desarrollada
en el contexto de la música popular21. A este respecto, nos gustaría puntualizar que al
hablar de música popular, en su sentido más amplio, nos referimos a una serie de
géneros musicales de enorme atractivo para las grandes audiencias, que es distribuida de
forma masiva a través de la industria de la música. Esto contrasta tanto con la música
culta, como con la música tradicional, las cuales normalmente se difunden
académicamente o por vía oral, a audiencias locales, o más pequeñas (Arnold, 1983:
111). En este sentido, la invención del fonógrafo primero, y de la radio después,
permitió una difusión sin precedentes. Al contrario de lo que había sucedido tantas
veces en la historia de la música, la tecnología ofrecía a la música popular la
oportunidad de ser trasmitida y heredada en vez de ser olvidada.
Desde comienzos de S. XX hasta nuestros días, los estilos de música popular que
mayor repercusión internacional han tenido son el jazz (en la primera mitad del siglo) y
el rock (en la segunda mitad). Ambos de origen estadounidense, comienzan su
expansión concertística entre los años 1930 y la década de 1950. Las modas que se
habían desarrollado en las salas de baile y clubs en un primer momento parecían ajenas
a la sala de conciertos, debido al papel aparentemente funcional de la música y el toque
informal de las prácticas musicales y sociales, pero en cada caso el estilo de expresión
cambió para permitir al término “concierto” parecer apropiado. Tales repertorios habían
aparecido periódicamente en salas de concierto antes de la década de 1930, pero se

21
El musicólogo y especialista en música popular Philip Tagg (1982: 40) define el concepto de música
popular partiendo de aspectos socioculturales y económicos:”La música popular, a diferencia de la
música culta, (1) es concebida para ser distribuida de forma masiva, y frecuentemente a grupos grandes y
socioculturalmente heterogéneos. (2) Es distribuida y almacenada de forma no escrita. (3) Sólo es posible
en una economía monetaria industrial donde se convierte en una mercancía y, (4) en sociedades
capitalistas, sujetas a las leyes del libre mercado, según la cual idealmente debe vender lo más posible, de
lo menos posible, al mayor precio posible”.
68


presentaban principalmente como una curiosidad (Weber, 2001a: 231). Entre 1935 y
1945, primero el swing y más tarde el bebop, fueron muy solicitados por un nuevo
grupo de aficionados y críticos blancos en los EE.UU. que discutían la seriedad de
ambos estilos. El concierto generalmente citado como el descubrimiento del jazz fue
ofrecido por Benny Goodman22 en el Carnegie Hall de New York, el 16 de enero de
1938. Esa noche Goodman y su orquesta acompañante reclamaron un nuevo lugar para
el jazz en la escena cultural estadounidense, en lo que ha llegado a ser considerado
como el concierto de jazz más importante de la historia. Históricas igualmente fueron
las actuaciones de bebop por Eddie Condon en el Town Hall de New York en 1942,
cuya sofisticación rítmica atrajo la atención de los amantes del género. Estas
actuaciones constituyen las primeras jam sessions23 de esa sala.
Como señala Tirro (2001: 52), la mayor presencia del jazz en las salas de
conciertos quedó confirmada con algunas actuaciones en la Philharmonic Hall de Los
Ángeles, entre ellas el primer concierto denominado Jazz at the Philhamonic organizado
por el productor Norman Granz en Los Ángeles en 1944, al que seguirían varios más y
una sucesión de giras bajo el mismo encabezamiento. En ese concierto inicial celebrado
en el Philharmonic Auditorium de Los Ángeles, Granz presentó al trío de Nat «King»
Cole, Benny Carter, Meade Lux Lewis, Illinois Jacquet, Nick Fatool, Barney Kessel y
otros músicos en lo que era una mezcla de jazz clásico, estándar y moderno (Tirro,
2001: 52). Otros eventos que fortalecieron la presencia del jazz en las salas de
conciertos fueron las giras de Charlie Parker y Dizzy Gillespie, durante la década de
1940, y más tarde las de Dave Mulligan, el Dave Brubeck Quartet y el Modern Jazz
Quartet, en la década de 1950. No obstante, los locales donde se accedía al género
también estaban en fase de transformación. Si hasta los años cuarenta, los teatros y salas
de baile eran los recintos más adecuados para las bandas de estilo swing, esta época
supuso el auge de los clubes especializados. La más célebre «calle del jazz» de todas, la
calle 52 neoyorquina estaba ocupada por un sinfín de clubes donde los músicos tocaban
desde el crepúsculo hasta el amanecer. En la década de 1960 los compromisos de
universitarios abrieron nuevas posibilidades para los conciertos de jazz, y el cierre de
los clubes en la década de 1980 y principios de los años 90 orientaron al jazz aún más
hacia la sala de conciertos (Weber, 2001a: 231). Los conciertos de jazz fueron

22
Conocido como el “Rey del Swing”
23
Encuentro informal de músicos que tocan música improvisada para su propio disfrute
69

Marco teórico

abundantes y relevantes en Europa, con la creación de festivales en París (1948),

Frankfurt (1953), Montreux (1967) y Copenhague (1979), por citar algunos ejemplos.
La música rock, como el jazz, también se desplazó de las salas de baile y

discotecas/clubes al escenario de las salas de conciertos, pero también lo hizo de forma
más rápida y con una mayor atención a las grabaciones y la radio. Poco después del
ascenso del rock en la década de 1950, intérpretes como Chuck Berry, Little Richard y
Bill Haley se hicieron tan populares que comenzaron a ofrecer conciertos en grandes
salas, pero las limitaciones de los efectos de sonido en comparación con los que
aparecían en el disco o la radio limitaron el número de conciertos. Elvis Presley fue uno
de los que superaron este problema con la naturaleza teatral de sus presentaciones,
llevando el fenómeno del rock ‘n’ roll a las máximas cotas de popularidad. En la década
de los 60, debemos destacar la primera gira de los Beatles en 1963, que alcanzó cotas de
popularidad inimaginables hasta entonces, tanto en la gira como en los espectáculos
fuera del Reino Unido, siendo recibidos con un entusiasmo inusitado por fanáticos que
no paraban de gritar (Pawlowski, 1990). Su popularidad amplió considerablemente el
mercado de los conciertos de rock, sobre todo con el uso de los estadios deportivos. De
alguna forma, la repercusión alcanzada por Elvis Presley y los Beatles durante los 1950s
y 1960s es equiparable a la de Paganini y Liszt en la primera mitad de S. XIX. En
ambas épocas los nuevos marcos comerciales fueron evolucionando, abriendo nuevos
horizontes para el estrellato musical. Sin embargo, y como señala Weber (2012: 47), la
música de rock se estableció sobre una base más firme que el virtuosismo instrumental,
que tuvo que compartir escenario con los clásicos. Las estrellas de rock rápidamente
aprendieron cómo trabajar con el mundo comercial a gran escala evolucionando con la
grabación, la radio y la publicidad comercial. La dicotomía entre la estrella y el
conjunto estaba mediada por los managers y por el aumento de la prensa sobre música
popular, que ejerció un gran poder sobre lo que las personas hacían musicalmente o
socialmente. Otros artistas de gran popularidad durante esas décadas fueron The Beach
Boys, Jimi Hendrix o The Rolling Stones, que contribuyeron de manera decisiva a la
evolución del género.
Durante las últimas décadas de S. XX hasta nuestros días, esta evolución ha ido en
paralelo a la progresiva sofisticación de la puesta en escena, dando lugar a verdaderos
espectáculos multimedia capaces de congregar a miles de espectadores en un mismo
concierto (v. gr. Jean Michel Jarre, Pink Floyd, U2). En los últimos años, los intérpretes
70


se han beneficiado de las oportunidades que ofrecen la radio, la televisión, los CD, MP3
y diferentes plataformas de descarga a través de internet como Spotify o Youtube, para
la difusión de sus interpretaciones individuales. Mientras tanto, y como señala Lawson
(2011: 31), la gestión orquestal ha considerado los programas educativos como una
manera de llegar a la comunidad y tender puentes entre la vida diaria y la sala de
conciertos, reubicando al público en el centro de la actividad musical.
*********************
En este capítulo hemos realizado un recorrido histórico para conocer la evolución

del concierto público, como institución musical y social, desde sus orígenes hasta
nuestros días. Esta evolución también se ha visto reflejada en la función social de la
música y del músico, desde ocupar el rol de acompañante en eventos sociales, hasta
convertirse en el centro de atención del público, reunido por el simple placer de
escuchar música de manera formal y regular. Es en este momento cuando adquieren
sentido las relaciones interpersonales que surgen en ese ritual comunicativo que es la
actuación musical, tomando como referencia los tres roles básicos que forman parte del
mismo -compositor, intérprete y oyente-. Otros aspectos de especial importancia son la
labor expresiva del intérprete, que le permite “conectar” con el público, la comunicación
emocional asociada a la interpretación musical y, por último, la figura del intérprete,
como ser humano expuesto a las emociones negativas que en ocasiones genera la
actuación musical.
71

IV. La actuación musical: Un ritual comunicativo

II. LaCAPÍTULO IV
actuación muscial: Un ritual comunicativo
LA ACTUACIÓN MUSICAL: UN RITUAL COMUNICATIVO
Todas las artes son capaces de duende,

pero donde encuentra más campo, como es natural,
es en la música, en la danza y en la poesía hablada,
ya que éstas necesitan. un cuerpo vivo que interprete,
porque son formas que nacen y mueren de modo perpetuo
y alzan sus contornos sobre un presente exacto.
(García Lorca, 1933: 155)
4.1. Introducción
La música, el teatro y la danza se diferencian de las demás artes en la utilización

de un escenario como plataforma de expresión, y en la intervención de un “intérprete”
para presentar ante el público las ideas que el compositor, autor teatral o coreógrafo
plasmaron sobre el papel. Un pintor o escultor puede crear obras maestras para deleite
propio o de quien las contempla, sin necesidad de intermediarios ni de una formación
artística previa. No ocurre lo mismo con la complejidad vocal y orquestal de una
partitura como Tannhäuser de Richard Wagner, la densidad dramática de las páginas de
Hamlet de William Shakespeare o la meticulosa coreografía escrita por Roland Petit
para el ballet Le Jeune Homme et La Mort. Todas ellas son meros bocetos de las
intenciones de su creador, y sólo tienen sentido para aquellos lectores excepcionalmente
dotados, capaces de visualizar mentalmente su representación escénica. No tienen vida
sin intérpretes, sin público.
A lo largo de la historia del arte, se ha intentado establecer ciertos paralelismos

entre las artes escénicas y las artes plásticas. Uno de esos paralelismos lo constituye sin
lugar a dudas la música y la pintura. Existen numerosas similitudes entre ambas, como
la relación con el concepto de escala, que en música se entiende como una sucesión de
sonidos de diferentes alturas, y en pintura como un conjunto básico de proporciones.
Otro de los aspectos que más interés ha suscitado es la comparación entre el color y la
altura del sonido, como paradigma de lo visual y lo sonoro, y por las posibilidades de su
conjunción sensorial, que culminan en el fenómeno de la sinestesia. Sabemos que el
pintor del siglo XVI Giuseppe Arcimboldo, mezcló el blanco puro de forma progresiva
73

Marco téorico

con el negro, con la intención de recrear la escala de doce sonidos en pintura. De esta
manera, la escala de color pasaba del blanco puro al negro, con la intención de
conseguir cierta analogía entre ambas artes. A principios del S. XX, la habilidad
sinestésica del compositor Alexander Scriabin, le permitió asociar cada tonalidad con un
color determinado, creando un sistema de colores ordenado según el círculo de quintas
que utilizó en su obra Prometheus: El Poema del Fuego. Se han analizado otras
similitudes como la tonalidad en la obra musical, asociada al color predominante en el
lienzo; el silencio o su equivalente espacial que es el vacío, un elemento expresivo de
especial importancia en el ámbito musical que se relaciona con áreas de baja actividad
pictórica; el tratamiento de capas y planos de un cuadro asociado al entramado
polifónico de una obra musical; o conceptos como el ritmo, la repetición, la imitación o
la variación, estrategias de composición básicas en música que están igualmente
presentes en la pintura, pues los cambios expresivos resultan esenciales en el arte.
A pesar de estas analogías, un cuadro es un objeto sólido que se puede encontrar

en un lugar determinado y cuya existencia material es indudable, algo que no ocurre con
la música. Tal y como afirma Dorian (1982), las pinturas en las galerías transmiten toda
su fuerza expresiva directamente con el visitante, sin la ayuda de un mediador; de igual
manera que ocurre con la escultura y la arquitectura. Al leer poesía o prosa, podríamos
decir que actuamos como nuestros propios intérpretes. Pero en el caso de la música, la
partitura de la Pasión según San Mateo, tal cual, sólo tiene sentido para el intelecto de
un músico formado. La gran mayoría de amantes de la música dependen, para poder oír
las obras maestras, de su interpretación. Así pues, se hace evidente que en la música, en
contraste con las demás artes, el intérprete resulta imprescindible para dotar de sentido a
las instrucciones codificadas presentes en la partitura. Como afirma el músico y
pedagogo Christopher Small:
La partitura no es más que una serie de instrucciones codificadas para los intérpretes y no
se puede decir que sea la obra misma (aunque el hecho de que podamos llamarla “música”
da a entender que la consideramos de vital importancia), en tanto que el consenso común
acepta que cualquier ejecución, por más eminente que sea el intérprete no abarca más que
parcialmente la esencia de la obra. Parece como si la obra misma sólo existiera como una
idea en la mente del compositor, del ejecutante (que la toca lo mejor que se lo permite su
capacidad, pero no deja de tener dolorosa conciencia de la brecha abierta entre su concepto
y los sonidos reales que produce) y del oyente (que en una ejecución está atento a aquellos
sonidos que concuerden lo más estrechamente que sea posible con la idea que tiene de la
74


obra); es una abstracción que quizá nunca se pueda concretar perfectamente en sonidos
reales. (Small, 2003a: 37)
Pero si hay un aspecto de las artes escénicas que las diferencia del resto y que las
caracteriza como un fenómeno vivo e impredecible, es su carácter efímero. Cobran
sentido en el preciso momento de su recreación, como formas de expresión artística
concebidas bajo un concepto de fugacidad en el tiempo, porque sólo en el transcurso del
tiempo existen. Para el actor norteamericano John Malkovich, ésta es la cualidad que
más aprecia del teatro: “Es algo consustancial al propio espectáculo y se manifiesta no
solamente cuando cambias de público o vas a otra ciudad, sino cada noche. El teatro no
ha sido concebido para que se perpetúe” 24 . En este sentido, la pianista y pedagoga
Monique Deschaussées toma como referencia la analogía entre música y arquitectura
que establece Paul Valéry en su obra Eupalinos o el arquitecto, para afirmar:
[…] las arquitecturas del mundo sonoro, tan pronto se desvanece el último eco de la última
nota, desaparecen como los palacios mágicos de los cuentos de las Mil y una noches. La
partitura se vuelve a cerrar y sólo quedan en nuestras manos unas hojas misteriosas llenas
de jeroglíficos. La interpretación musical es efímera por naturaleza y el intento,
verdaderamente embriagador, de petrificarla, de dejarla plasmada en una grabación, es
contrario a su misma esencia; porque la interpretación es un acto de amor entre el intérprete
y la obra que él fecunda, pero su fruto sólo “vivirá” si es recibido por un auditorio de seres
vivos y vibrantes unidos en y por la magia del instante. (Deschaussées, 1991: 130)
Este hecho hace que una obra musical carezca de pleno sentido si no es el marco
de la actuación, en esa comunión a la que hacíamos referencia entre el intérprete,
encargado de transformar el silencio que envuelve una partitura en música, y el público
que asiste a ese momento mágico. La música, a diferencia de una pintura acabada en
una pared del museo, permanecería muda, encerrada en un libro y acumulando polvo en
un estante si no fuera por los esfuerzos del intérprete. Éste contribuye con su tiempo y
pensamiento y el cuidado a la música; sumando su energía vital, emociones e
interpretación al mensaje del compositor, dando vida a la música. Cualquier intento de
inmortalizar ese momento resulta estéril, incluso para las grabaciones, incapaces de
captar la química especial que surge sobre el escenario en esa especie de comunión

24
AGENCIA EFE. “John Malkovich reivindica el carácter efímero del teatro”. elmundo.es. [En línea].
2010 (18 de mayo) [Consulta: 15 febrero 2014]. Disponible en: <http://www.elmundo.es/
elmundo/2010/05/18/paisvasco/1274208397.html>
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Marco téorico

comunicativa que se establece entre el intérprete y el público. Un intérprete no se siente

estimulado por un micrófono de la misma manera que lo hace con el público, ni el
oyente de una grabación puede sentirse estimulado más allá de la sensación auditiva. La
interpretación registrada por una grabación se basa en principios de equilibrio sonoro y
formal, tempo preciso, claridad, dinámicas controladas, y otra serie de principios de
edición post-grabación, con el fin de lograr acercarse a la perfección o a la
interpretación ideal. Jamás podrán percibirse esos matices improvisados y las súbitas
fluctuaciones dinámicas que resultan tan efectivas en las salas de conciertos y que
sobrecogen al espectador. Como afirma el profesor y escritor Frederick Dorian (1982),
este asunto da lugar a múltiples planteamientos de índole psicológica: por ejemplo, la
capacidad que tenían Liszt y Paganini para sugerir, dirigir y transportar a un público, o
el caso de un intérprete capaz de sentirse inmensamente estimulado por la presencia de
una audiencia y tiritar delante del “frío” micrófono, o también la situación contraria, en
la que un intérprete prefiere la soledad del estudio para dar lo mejor de sí gracias a la
ausencia de esas mismas condiciones que inspiran al otro intérprete.
El hecho de que una grabación no sea representativa de la interpretación real, sino

de una versión “idealizada” mediante las técnicas de edición que comentaba
anteriormente, hace que los oyentes no se sientan tan atraídos como al presenciar una
actuación en vivo, con todas las eventualidades e imperfecciones asociadas al directo. El
oyente busca la realidad, y la revolución tecnológica mencionada anteriormente, no ha
alterado este principio. Sin embargo, ha habido algún caso en el que la actuación en
vivo ha sido puesta en tela de juicio. El caso más representativo es el del pianista
canadiense Glenn Gould, que en 1964, a los 31 años, renunció a la ejecución pública en
favor del estudio de grabación, algo que no había hecho ningún músico famoso hasta
entonces. Sin embargo, y salvo contadas excepciones como la de Gould, la emoción de
ser testigos de una actuación parece ser el momento más importante de la práctica
musical. El entusiasmo que despierta reside en cierta medida en el estímulo que implica
cualquier actividad colectiva, y ese “rumor” de una multitud de personas que altera
nuestra sensibilidad más primitiva. Sin embargo, y como afirma Dunsby (2001: 348),
“la emoción depende también de una característica propia de la música, que es la
naturaleza del sonido, por ello aún ninguna reproducción electrónica de música
occidental no electrónica (y probablemente ningún tipo de música humana no
electrónica) es de hecho, una reproducción, sino un mero simulacro, una aproximación.
76


Es sólo en vivo, ofreciendo sonido “real" y un equilibrio de lo esperado con lo

inesperado, cuando la capacidad de plenitud de la experiencia musical humana puede
ser plenamente satisfecha”25. Eso es desde el punto de vista de la audición, y huelga
decir que los propios intérpretes actúan de forma diferente en público que en privado; y
esta diferencia entre lo público y lo privado es una experiencia humana común en la
vida cotidiana.
Otro elemento básico de la actuación musical es su “inefabilidad”, o la

imposibilidad de describir ciertos aspectos de la interpretación que rebasan los propios
límites la partitura (aunque como veremos, se están realizando estudios para acotar
empíricamente esos aspectos “ocultos” de la interpretación que tradicionalmente se han
asociado al arte, el carisma, la inspiración, la magia y genialidad del intérprete). Como
afirma Dunsby (2001: 348), la inefabilidad de la actuación musical está ligada a nuestra
tendencia a creer que algo puede ser “perfecto”, y que es el ideal de la experiencia
artística, un ideal en delicado equilibrio con el hecho de que la actuación musical en
tiempo real es inevitablemente incierta, y siempre conlleva un elemento de riesgo
(Dunsby, 1995: 12-14) que, como veremos más adelante, es una de las características
asociadas a la ansiedad escénica.
La actuación musical, como recuerda Dunsby (2001: 368) tomando como

referencia a Lévi-Strauss, se celebra para tener un especial poder social equivalente al
de los mitos; siendo música y mito “instrumentos para la eliminación del tiempo”. Lévi-
Strauss, además, atribuye poderes verdaderamente mágicos a los resultados de una
actuación musical durante la cual, afirma, “entramos en una especie de inmortalidad”.
Para Small (1998: 113), la identidad y cualquier significado que pueda tener la
actuación se plasma en el acto de “musicar”26. Este acto forma parte del ritual en el que
se establece una compleja red de relaciones que existen mientras dura la actuación. En
sintonía con esa visión integradora de Small, en la que la actuación es concebida como
un encuentro humano donde se crea una compleja red de relaciones, el escritor Erving

25
Dunsby (2001: 368) cita a Clynes y Wallin
26
Traducción al español del término “Musicking” que hace el propio autor, Christopher Small (1999),
con el fin de subrayar el aspecto interactivo de la música. Eso implica no sólo tocar o cantar, sino también
escuchar, proporcionar material para tocar o cantar; lo que llamamos componer; prepararse para actuar;
practicar y ensayar; o cualquiera otra actividad que pueda afectar la naturaleza de ese encuentro humano
que llamamos una actuación musical.
77

Marco téorico

Goffman, al que hacen referencia Platz y Kopiez (2013: 168), la define como “toda la
actividad de un participante dado, en una ocasión dada, que sirve para influir de alguna
forma en otro participante”. Desde esta perspectiva, la interpretación musical se
compone de las actividades de todas las personas presentes en un concierto.
A continuación, profundizaremos en la interacción que se establece entre

compositor, intérprete y oyente, fundamental para establecer con mayor precisión las
características básicas de este ritual comunicativo que representa la actuación musical.
4.2. La interacción entre roles: compositor, intérprete y

oyente
Una obra de arte es de alguna forma una respuesta a la necesidad de comunicar o

expresar una idea o concepto por parte del artista, algo que quiere compartir con el resto
del mundo, más allá de la respuesta, reinterpretación y repercusión que pueda tener
entre sus potenciales receptores. La obra de arte crea un vínculo entre quien la produce
y quien la observa y experimenta. El arte es interacción.
En la música, esa interacción se produce mediante un complejo sistema de

comunicación en el que los compositores codifican sus ideas musicales a través de los
signos que forman parte de la notación musical, los intérpretes recodifican esa notación
en señales acústicas, y los oyentes hacen lo propio recodificando esas señales acústicas
en ideas (Kendall y Carterette, 1990). Entre ellos, y como parte de ese sistema, surgen
dos tipos diferentes de representaciones físicas de la obra musical: la partitura, o
representación gráfica; y la interpretación, o representación acústica. Shifres (2002)
representa este modelo de interpretación musical como proceso comunicacional (Figura
4.1), situando cuatro ejes de actividad cognitiva entre estos cinco elementos del sistema.
Cada uno de estos ejes comprende al menos un proceso cognitivo que opera sobre algún
tipo de representación mental, como forma de codificar o manipular un estímulo
relevante en una situación dada. El proceso de codificación de las ideas musicales por
parte del compositor, se lleva a cabo partiendo de un criterio compositivo, basado en un
estilo personal, el tipo de enseñanza recibida, la afinidad hacia determinadas tendencias
musicales, la experiencia previa, etc. La representación física de este proceso que se
78


desarrolla en el eje 1 de actividad cognitiva es la partitura, y supone el punto de partida

de este modelo comunicacional.
(*) Intérprete / Interpretación
Figura 4.1. Modelo de Ejecución Musical como Proceso Comunicacional de Shifres (2002)
La partitura integra el conjunto de instrucciones codificadas que, cuando se

representan correctamente, permite a los intérpretes, no sólo emitir sonidos en una
combinación específica, sino también repetir esa combinación tantas veces lo deseen.
Los intérpretes y los oyentes aprenden a reconocer esa combinación como una unidad y
a asignarle un nombre (El sombrero de tres picos, Concierto para violín y orquesta, La
Traviata, etc.), pero como afirma Small (1998: 112), “el hecho de que este título
aparezca en la portada de la partitura no quiere decir que la obra musical resida en sus
páginas. Allí encontramos sólo un conjunto de instrucciones para interpretarla”.
A través de la escritura musical (notación), el compositor refleja de la forma más

clara posible la esencia de su pensamiento musical, para indicar al intérprete tan
exactamente como pueda, lo que hay que hacer para reproducir este pensamiento
mediante sonidos. Para conseguir el mayor grado de claridad, los compositores han
desarrollado, durante los últimos mil años, un sistema de notación que es en sí mismo
un logro cultural notable. Han aprendido a transmitir a los que son capaces de leerla, las
más delicadas sutilezas de tono, ritmo, tempo, articulación, etc., por lo que un intérprete
consumado puede, dentro de los límites de su técnica, reproducir estos elementos de la
música con una simple mirada, y con una sorprendentemente aproximación a lo que el
79

Marco téorico

compositor ha escuchado en su imaginación. Su función es doble: en primer lugar,

como sustituta de la memoria, de manera que es posible fijar la secuencia de sonidos, y
su integridad es conservada a través de múltiples interpretaciones, liberada de la falta de
fiabilidad de la memoria; y en segundo lugar, facilitar a aquellos que se encuentran
bastante alejados en tiempo y lugar de origen de esa composición, esa secuencia de
sonidos para poder interpretarla. Small (1998: 114) añade una tercera función, exclusiva
de la tradición occidental del concierto: “actúa como medio a partir del cual el acto de
componer se lleva a cabo, no en sonidos, ni en compañía, ni en tiempo real conforme
avanza, sino en el silencio, la soledad y el tiempo imaginario en el estudio del
compositor”.
Como podemos observar27, no existe posibilidad de conocer las representaciones

mentales que surgen en dos de estos cuatro ejes de actividad cognitiva, debido a los
múltiples factores que influyen en el proceso de representación mental, tales como la
complejidad estructural de la obra, los estilos cognitivos, la experiencia previa,
personalidad, motivaciones, etc. Por un lado, el eje 2, engloba las representaciones
mentales del intérprete (ejecutante, siguiendo la nomenclatura de Shifres) a través de la
lectura de la partitura, más allá de la propia estructura de la obra musical; y por otro
lado, el eje 4, que da lugar a las representaciones mentales del oyente, a partir de la
audición de una interpretación. Ambos procesos giran en torno al razonamiento
abductivo o abducción, mediante el cual se engendran nuevas ideas e hipótesis
explicativas que “surgen de modo espontáneo al ponderar lo que en cada circunstancia
nos ha sorprendido” (Barrena, 1996: 33). Este tipo de razonamiento no debe entenderse
como un proceso de invención de hipótesis, sino más bien de adopción de hipótesis,
donde la adopción no implica que sea cierta, comprobada o confirmada, sino que es
merecedora de más investigación. De este modo, la abducción podría entenderse como
parte esencial del proceso de descubrimiento, vinculada al mundo científico, y como
señala Barrena (1996: 33) en referencia a Peirce, es la única forma de razonar qué es
realmente susceptible de incrementar nuestro conocimiento al hipotetizar, crear nuevas
ideas y prever. Al interpretar, planteamos una hipótesis para ver cómo funciona, y
decidimos validarla o no dependiendo del resultado. Los conocimientos adquiridos
mediante la generación de nuevas ideas deben conducirnos a descifrar las intenciones
del compositor. En música, y como afirma Shifres (2002), este proceso podría

27
v. Figura 4.1
80


entenderse como la construcción progresiva del código semiótico a partir de los

conocimientos, expectativas y experiencias acumuladas por intérprete y oyente.
Este código es el que permite crear y percibir patrones, melodías, armonías,

ritmos, repeticiones y variaciones en nuestra mente para que aprendamos a darles un
significado. Percibir las relaciones entre los sonidos y darles significado es un proceso
activo. Como afirma Small (1998: 112), “sin una mente preparada, dispuesta y capaz de
crear sentido a partir de las relaciones de sonido, no puede existir una obra musical. Así
lo demuestra muy claramente el hecho de que mientras algunos oyen un conjunto
particular de relaciones sonoras de orden, significado y belleza; otros pueden escuchar
en él sólo caos y sinsentido”.
La descodificación de los signos que aparecen en una partitura pone en

funcionamiento una serie de procesos cognitivos que son la síntesis del criterio
interpretativo del músico (eje 3). Éste capta la estructura de la obra musical y la
comunica al oyente. En esta comunicación, y como afirma Shifres (2002), cada
elemento estructural se proyecta en la interpretación a partir de una microestructura
compuesta por todas las minúsculas variaciones expresivas de tempo, dinámica, timbre,
etc., que el intérprete utiliza para evitar un enfoque aséptico y vacío de la partitura.
Además, supone la aplicación consciente o inconsciente de una serie de reglas o códigos
comunes entre oyentes e intérpretes.
Si una obra musical existe en las relaciones entre los sonidos, tal y como los
intérpretes los crean y los oyentes los escuchan (los intérpretes, por supuesto, son
oyentes también), entonces existe sólo en la interpretación. Para Small (1998: 113), su
identidad y cualquier significado que pueda tener está encarnado en el acto de musicar28
propiamente dicho, siendo inseparables de él:
Una vez que la interpretación ha acabado, la obra “existe”, si podemos decirlo así, sólo en
la memoria de los que la han escuchado, incluyendo a los que la han interpretado. Sólo la
partitura, con sus instrucciones escritas para la interpretación, tiene una existencia real
continua; el resto es memoria. Si un músico cualificado es capaz, en referencia a la
partitura, de escuchar en su mente cómo sonará la interpretación, no convierte a la obra en
nada más que una existencia imaginaria. A este respecto, es como cualquier otro objeto o
evento imaginado o recordado.

28
v. Nota nº26 a pie de página
81

Marco téorico

El acto de musicar está representado por el ritual social que envuelve al hecho
musical. Cada sociedad tiene un patrimonio específico de creencias, ideas, valores,
mitos que unen a una comunidad con sus ancestros, a los individuos entre sí, a estos con
su especie. Un sistema de encuentros humanos en que la gente se une para alcanzar
significados, explorarlos y también celebrar por unos momentos su humanidad
compartida y su sentido de quiénes son y a dónde pertenecen. Todas las culturas tienen
en común la misma base de funcionamiento (producción de mitos, ritos, costumbres,
valores...), pero al mismo tiempo la diversidad de culturas es rica y abundante. Los
rituales sociales son reconocidos por los antropólogos como el lugar de origen de
muchos aspectos de la actuación. Consiste en la repetición estereotipada de una
actividad para conseguir un efecto mágico. El patrón conductual se repite no sólo por
hábito sino porque ha adquirido un significado místico. Durante la representación del
ritual, cada minuto se concentra en conseguir la mayor intensidad posible de la
experiencia. Los participantes se involucran emocionalmente, a veces de forma tan
poderosa, que llegan a quedar “atrapados” en esa experiencia olvidando su propia
identidad. Los orígenes de la actividad pueden ser arbitrarios, accidentales u olvidados,
pero se le atribuye un importante significado social o religioso (v. gr. Fumar la pipa de
la paz, partir el pan, etc.). Rituales de este tipo forman parte del Patrimonio Cultural
Inmaterial de la Humanidad que protege la UNESCO29, como es el caso del Flamenco o
la Música de los Bakhshis del Jorasán.
El ritual se fusiona con la actuación en sociedades tribales en las que hay una
frecuente división entre intérpretes (sacerdotes, chamanes, etc.) y audiencia
(congregación). En este sentido, y como afirma Wilson:
Las obras y oratorios de Navidad escritos en Europa [...], enlazan ceremonia con
espectáculo, y las óperas tienen muchos elementos que recuerdan a ritos mágicos. La ópera
incorpora frecuentemente escenas religiosas (por ejemplo, el Himno de Pascua en
Cavalleria Rusticana, bodas en The Marriage de Figaro, coros patrióticos en Aida,
representaciones tradicionales en I Pagliacci, y otros eventos sociales, tales como
competiciones en Los Maestros Cantores). Las obras de Wagner en particular resaltan la
conexión con el ritual, y Parsifal tiene un aire tan religioso que tradicionalmente se le pide
al público que no aplauda como muestra de respeto. (Wilson, 1994: 24)

29
v. UNESCO. Patrimonio inmaterial [En línea]. Disponible en: http://www.unesco.org/
culture/ich/index.php?lg=es&pg=00001 [Consulta: 28 de febrero de 2014]
82


Se intenta producir significados y conferir una estructura a esa experiencia. Como

en cualquier encuentro entre seres humanos, esa experiencia tiene lugar en un escenario
tanto físico como social, y hay que tener en cuenta ese escenario al preguntarnos qué
significados se están generando. En este sentido, el diseño de una iglesia moderna tiene
muchos elementos en común con el teatro. La zona del altar (decorado) en el que la
coral (coro) y un sacerdote (director) llevan a cabo su actuación, se eleva y separa de la
zona principal de la iglesia donde se asienta la congregación (audiencia). No es
casualidad que las salas de conciertos tiendan a parecerse a una gran iglesia o una
catedral, porque hay un fuerte sentido de crear un espacio “sagrado” donde los oyentes e
intérpretes pueden dejar atrás su vida cotidiana para contemplar los valores espirituales
que envuelven la música, que le otorga la característica de “grandeza”. Incluso la
apariencia externa de una sala de conciertos, con su impresionante fachada, expresa
estos valores al mundo exterior30. Significa, incluso para los no iniciados, que lo que
sucede dentro de sus muros es algo especial, importante, y no ocurre de forma habitual.
Esta división funciona de forma muy similar al arco de proscenio, que delimita la zona
donde ocurren cosas mágicas (el escenario), del ordinario mundo real (el auditorio). Se
establecen, por tanto, barreras espaciales y acústicas, pero también “psicológicas” que
separan al/los intérprete/s de la audiencia, que forman parte de ese contexto tan especial
en el que se desarrolla una actuación de música clásica.
Como afirman Lehmann, Sloboda y Woody (2007), “las salas de música clásica
de todo el mundo tienen una ‘identidad’ esencial que refleja un consenso históricamente
cultivado y socialmente construido sobre el contexto ideal para la recepción de la
música clásica. Los asientos y la construcción de las salas maximizan la comodidad y
están diseñados para permitir que todos tengan la experiencia visual y acústica más
similar posible. Se hace todo lo posible para centrar la atención en lo que está
sucediendo en el escenario. La iluminación se atenúa en el auditorio, y la decoración a
menudo es escasa y relajante, con todas las líneas convergiendo en el podio”.
En este contexto, Nicolas Bourriaud, al que hace referencia Cook (2013: 273),
establece la base de su “estética relacional” o idea del arte, tomando como horizonte
teórico el ámbito de las interacciones humanas y su contexto social, más que la
afirmación de un espacio simbólico independiente y privado. En otras palabras,

30
v. 3.5.3.
83

Marco téorico

Bourriaud propone que una de las funciones primordiales del arte es construir relaciones
sociales entre sus espectadores. Esta “estética relacional” que defiende Bourriaud
conecta directamente con el “Musicar” de Small, que establece una compleja red de
relaciones entre todos los participantes de una actuación musical. Esta red permanece
mientras dura la actuación:
En el centro de la red están las relaciones que crean los músicos entre los sonidos.
Alrededor, y alimentando a, y alimentado por las relaciones sónicas, están las relaciones
entre los músicos, entre los músicos y los oyentes, si hay algunos, entre los oyentes, así
como con el compositor, si hay alguno aparte de los músicos que tocan, y con cualesquiera
otras personas que estén presentes; o incluso con otras de importancia que estén ausentes,
los antepasados quizás, o los que todavía no han nacido, o la deidad que es la
personificación de las relaciones ideales. (Small, 1999: [En línea])
Por último, este análisis del proceso comunicativo que hemos realizado, deja de
manifiesto la absoluta necesidad de lo que Meyer (2005: 60) denomina “universo
discursivo común en el arte”, ya que como añade, “sin un conjunto de gestos comunes
al grupo social, y sin respuestas habituales comunes a dichos gestos, no sería posible
ningún tipo de comunicación. La comunicación presupone, surge y depende del
universo discursivo que en la estética de la música recibe el nombre de estilo”.
4.2.1. La relación entre intérprete y compositor
Para un intérprete, entrar en el corazón y la mente de un compositor a través de su

música supone una experiencia inigualable. A través de los siglos, los continentes y las
culturas, ha compartido en un momento único y en vivo, mediante el lenguaje universal
de la música, el espíritu y la individualidad de ese compositor.
Esta interacción con el compositor es una sensación inspiradora. Como afirma

Schneiderman (1991: 21), “aumenta el sentido de importancia que tiene esta experiencia
para el intérprete y le lleva más allá de los límites físicos del cuerpo y del espacio a un
nivel de existencia por encima del material, temporal, y del centrado en sí mismo. El
intérprete debe llegar a este plano más elevado para hacer justicia a la música y al valor
del acto de recrear el gran arte”.
Esa interacción se produce en la mayoría de ocasiones en ausencia física del

compositor. En la tradición occidental, la mayoría de las obras que se interpretan
84


actualmente en un concierto clásico pertenecen a compositores fallecidos, incluso

mucho antes de que cualquiera de los asistentes hubiera nacido. Este motivo hace que
habitualmente el intérprete deba recurrir no sólo a la partitura, sino a cualquier fuente de
documentación que le proporcione información sobre el compositor, su técnica y
formación compositiva, su situación personal en el momento de composición de la obra,
el período estilístico, la situación política y social imperante en esa época, etc. Estos
compositores, como afirma Small (1998: 89), “forman parte de un mito, a los que se les
asignó divinamente las tareas que debían realizar (Beethoven superó su sordera y
escribió sinfonías hasta el mágico número de nueve), y los destinos que habían de
cumplir (los indicios de muerte que muchos oyen en las últimas obras de Mozart y
Schubert, fallecidos prematuramente)”. Como todos los mitos, su función es la de
proporcionar los modelos y paradigmas de valores y comportamiento a la gente de hoy
en día:
Como nos legaron las partituras cuyo contenido es estable e inmutable, esas criaturas
mitológicas en sí mismas son vistas estables e inmutables. No pueden estar vivos en el
presente. Tienen31 que estar muertos para ser inmortales, y tienen que ser inmortales para
ser héroes de leyenda. (Small, 1998: 89)
Esta veneración por la partitura, como fruto estable e inmutable engendrado por
los grandes maestros de la música ha permanecido durante siglos como la aproximación
musicológica tradicional. Este enfoque plantea que la composición (a menudo
identificada con la partitura impresa o escrita) existe en sí misma como un objeto
autónomo puro, separado de cualquier interpretación específica o de cualquier contexto
específico en el que pudiera oírse. En este sentido, la vida concertística ha estado
dominada por la idea de que las obras musicales tienen una realidad continua que
trasciende cualquier posible interpretación que se haga de ellas, que como afirma Small
(1998: 113), “cada obra musical que escuchamos tiene, en algún lugar ‘ahí fuera’, una
correspondiente entidad platónica que existe previamente y, de hecho, independiente de
toda interpretación, una entidad para la que todas las interpretaciones posibles son sólo
aproximaciones, efímeras y eventuales. Esta idea se debe en parte a la innegable
existencia continua de las partituras como objetos permanentes, que dan a las obras
musicales la ilusión de solidez, pero es el resultado de la tendencia incluso mayor en el
pensamiento europeo, de crear entidades abstractas desde las acciones y después,

31
La cursiva es de Small
85

Marco téorico

tratarlas como si fueran más reales que las acciones reales a las que se refieren”. La
musicología tradicional ha fomentado esta forma de pensar mediante la promoción de
actividades tales como el análisis de la partitura, analizando la estructura y el contenido
de la música de una manera que hace poca o ninguna referencia explícita a las
interpretaciones reales.
Esta corriente musicológica emana de creencias ancestrales para las que el

compositor era una especie de profeta, la partitura su texto sagrado, y el intérprete su
sacerdote. Siguiendo este símil, Small añade:
Tal y como ocurre con los sacerdotes, el intérprete reclama el derecho a interpretar el texto
sagrado y de imponer su interpretación a los demás. Y si, como muchos sacerdotes,
sucumbe al pecado de la soberbia, de creerse por encima de, o por lo menos igual, al
profeta, puede encontrarse a sí mismo debidamente castigado por aquellos que conocen la
partitura, especialmente por los profesionales curadores y expositores del texto que son
conocidos como los críticos y los musicólogos. (Small, 1998: 113)
Además, la extraordinaria veneración concedida hoy en día a esos músicos

muertos, y a las partituras que crearon, sugiere algo más que admiración secular
ordinaria. El oyente, más allá de buscar hermosos patrones de sonidos para complacer a
sus oídos, asiste al acto como parte de un ritual. Los compositores, a los que Small se
refiere como “héroes de la cultura muerta” (Small, 1998: 90), son invocados para
asegurarse de que las relaciones que codificaron en sonidos musicales sean perdurables
y permanentes, que las cosas son como han sido y no cambiarán.
Sin embargo, esta corriente tradicional ha cedido ante la creciente importancia del
intérprete como figura de culto a la que rendir pleitesía:
Son los cantantes, una soprano dramática y un tenor ligero, y no Richard Wagner, quienes
reciben los elogios en el Tristan und Isolde. Los auditorios que se arrojan a los pies de un
director “divino” para adorarlo, olvidan fácilmente la contribución de Beethoven a su
propia partitura y alaban la grandiosidad de la versión de un director en particular, de la
Novena Sinfonía. La sobreenfatización actual del papel del intérprete está en fuerte
contraste con la desestimación que recibía en períodos anteriores. (Dorian, 1982: 18)
Esta sobreenfatización actual del papel del intérprete, a la que Dorian hacía
referencia, ha dado paso progresivamente a una nueva corriente musicológica centrada
más en el intérprete que en la partitura, ensalzando la relevancia del proceso
86


interpretativo. En este sentido, Small añade que “la interpretación es para los intérpretes
y los oyentes, no para los compositores y, ciertamente, tampoco para sus obras ni para
los musicólogos. La obligación del intérprete, en otras palabras, no es hacia el
compositor (que probablemente esté muerto y no pueda protestar), ni hacia la obra, sino
para su propio disfrute o el de los oyentes, si es que los hay”. (Small, 1998: 217)
Ya no existe algo así como la música pura. Cada objeto o evento musical se
encuentra en un contexto social e involucra actores humanos, con sus suposiciones,
antecedentes y motivaciones. Los objetos y eventos musicales, por tanto, tienen ricos
significados sociales y propósitos para todas las partes involucradas, compositores,
intérpretes y oyentes. Ninguna música sucede a menos que esté cumpliendo un
propósito para alguien, o esté siendo usada para algo. Esta perspectiva se centraría en
las diferencias específicas entre diferentes situaciones que surgen en diferentes
ambientes, las construcciones sociales, y los propósitos que rodean el acto musical.
Otros investigadores, igualmente intentan arrancar esa función servil del intérprete
para con el compositor. Es el caso de Eugène Narmour, una referencia en el campo de la
Psicología musical, que habla de esa “interrelación triárquica” desde una perspectiva
historicista, pero desmarcándose de ciertas creencias románticas:
Tradicionalmente los artistas han imaginado sus obligaciones casi completamente en

términos de sus responsabilidades para con el compositor, sin duda, un vestigio de
creencias románticas decimonónicas sobre los compositores, vistos como sacerdotes y
profetas, los santos de la cultura que conducían a sus suplicantes (intérpretes y oyentes por
igual) a nuevos reinos de conciencia de sí mismo. Pero esto es absurdo. Porque tal y como
la psicología cognitiva nos ha enseñado, la materialización temporal de una obra musical no
emana solamente del compositor o del intérprete, sino de una interrelación triárquica entre
compositor, intérprete y el oyente. El compositor produce una partitura, una especie de hoja
de ruta sintáctica basada en un altamente efectivo, pero limitado sistema de símbolos cuya
interpretación, incluso en la altamente específica notación occidental, aún depende
indiscutiblemente de la tradición oral. El intérprete intenta dar vida a esa partitura,
modificándola en el proceso para que se ajuste a sus propias creencias estéticas,
experiencias estilísticas, y su tradición de aprendizaje. Y los oyentes completan la
interpretación haciendo valer activamente sus propias y peculiares expectativas cognitivas
en función de su propio estilo de aprendizaje idiosincrásico. (Narmour, 1988: 318)
Como afirma Narmour, la partitura u “hoja de ruta sintáctica”, es empleada por el

compositor para indicar de la manera más clara posible los aspectos esenciales de su
87

Marco téorico

música. Pero a pesar de todos sus esfuerzos para traducir sus deseos e intenciones, la
partitura nunca puede ser exacta. Sólo contiene los elementos que deben ser
considerados prácticamente invariables, tono, valores relativos de las notas, o los
detalles de articulación rítmica; pero hay otros que, incluso bajo la más estricta
interpretación, deben ser considerados variables de acuerdo a las condiciones
específicas en las que se interpreta la música. Como afirma Sessions (1971: 83), “a esta
categoría pertenecen no sólo las indicaciones dinámicas, y cuestiones tan intangibles
pero vitales como la nitidez con la que las mayores articulaciones rítmicas han de ser
“resaltadas”, o el tiempo y espaciamiento, lo que podríamos llamar la “respiración” de
la música, la fracción de espacio que debe haber entre frases o períodos o secciones,
para que el oyente capte el sentido apropiado del movimiento.” Es labor del intérprete,
encargado de “dar vida a esa partitura”, y de su imaginación, descubrir los gestos
musicales inherentes al texto musical, y después reproducirlos de acuerdo a sus propios
puntos de vista; es decir, con mayor participación por su parte. Ésta es sólo otra manera
de decir que, una vez que ha descubierto las intenciones del compositor, debe dedicarse
a la tarea de reproducirlas con la máxima convicción. Para Sessions (1971: 78), “sin
lugar a dudas, ambos elementos; la fidelidad, no tanto al texto como a la música tal
como se expresa en el texto; y la convicción animada por la naturaleza musical del
intérprete, son esenciales. Sin la fidelidad, una interpretación es falsa; sin convicción, no
tiene vida; en otras palabras, apenas es música.”
Ambas formas de pensar sobre la música, tanto el enfoque musicológico centrado

en la “obra”, como el enfoque centrado en el “intérprete”, como afirman Lehmann,
Sloboda y Woody (2007), son válidos y pueden producir importantes conocimientos
sobre la música y su significado. Sin embargo, el enfoque centrado en la obra ha sido el
predominante en el mundo de la educación musical durante la mayor parte del S. XX y
ha influido profundamente en la forma de pensar sobre la música, aunando la estética
convencional, la filosofía y la musicología. En particular, este enfoque se ha asociado
con una escuela de pensamiento que afirma que existe un valioso repertorio (o catálogo
que contiene las obras maestras de compositores de la talla de Bach, Mozart, Beethoven
y Brahms, por citar sólo cuatro) que trasciende el tiempo y la cultura. Tales obras son
“grandes clásicos”, cuyo valor reside en ellas mismas. Considerando esto cierto, no se
necesita ninguna otra justificación para estudiar e interpretar dichas obras, ni para
justificar el gasto de dinero que implica apoyar la formación y el desarrollo de músicos
88


de élite que consigan interpretaciones de gran calidad de estas obras. Las mismas obras
justifican los recursos invertidos en ellas y siempre justificarán tales recursos en
cualquier momento y lugar.
Sin restar un ápice de importancia a este enfoque tradicional centrado en la obra,

puesto que la comprensión de obras específicas es la clave de toda maestría musical,
nosotros ahondaremos en el enfoque centrado en el intérprete, al igual que ocurre en la
discusión planteada por Lehmann, Sloboda y Woody (2007). No hay que olvidar que la
música dirigida a un público siempre ha dependido del intérprete, y como afirmaba
Dorian (1982), su posición en la actual organización de conciertos está tan resaltada que
a menudo ensombrece al mismo compositor. Adoptar esta perspectiva centrada en el
intérprete puede resultar útil para ampliar y enriquecer nuestra forma de pensar y
afrontar nuestras actividades musicales. Además, este enfoque es cada vez más
frecuente en la musicología contemporánea (Cook, 2013), la etnomusicología (Small,
1998, 1999), y los estudios de educación musical a todos los niveles (López Martínez y
Ballester Martínez, 2006; Pastor Gordero, 1995; Regelski, 2006). Se está imponiendo
cada vez con más fuerza pensando en los músicos intérpretes e instituciones encargadas
de su formación, como consecuencia del descenso implacable de público en las salas de
conciertos de música clásica y de ventas de grabaciones de música clásica en las últimas
décadas.
En el último eslabón de la cadena comunicativa se encuentra el oyente, ávido del

disfrute que proporciona una buena interpretación musical. Entre otras cosas, el
intérprete quiere sentirse emocionado, y física y estéticamente estimulado por la música.
A diferencia del compositor, éste puede “abandonarse a la música”; y, al seguir y
responder a los gestos sonoros creados por el compositor, llegar a olvidarse de su propio
ego, que literalmente se ha vuelto uno con el de la música. Aunque el oyente participa
en el proceso musical, asumiendo el papel que el compositor concibió para él, debemos
ser cautelosos ante las manifestaciones fáciles del tipo “no podemos comprender una
obra de arte sin, hasta cierto punto, repetir y reconstruir el proceso creativo que la ha
hecho nacer”. Como afirma el filósofo Leonard B. Meyer (2005: 59-60), “el oyente
debe responder a la obra de arte como el artista se proponía, y la experiencia de la obra
por parte del oyente debe ser similar a la que el compositor preveía para él; pero esto es
algo muy diferente de experimentar el «proceso creativo que la ha hecho nacer»“.
89

Marco téorico

Sin embargo, y como añade Meyer (2005: 60), “el oyente puede adoptar la actitud
del compositor; puede ser consciente en el acto de escuchar. Los musicalmente
ejercitados, y quizá también los instruidos en las restantes artes, tienden, debido a las
actitudes críticas que han desarrollado en conexión con sus propios esfuerzos artísticos,
a volverse conscientes y objetivos en todas sus experiencias estéticas. Y ésta es sin duda
en parte la razón por la que los músicos ejercitados tienden a objetivar el significado, a
considerarlo como un objeto de la cognición consciente”.
4.2.2. Protocolo de actuación
Es importante destacar la importancia de esta interacción entre roles, vista desde

la perspectiva de las relaciones interpersonales. Como comentábamos anteriormente32,
el comportamiento tradicional entre los participantes en un concierto de música clásica
sigue un protocolo muy específico. Los intérpretes y el público entran por puertas
diferentes. El público permanece sentado, quieto y callado durante la actuación,
permaneciendo en soledad ante los sonidos que surgen del escenario. La única
participación explícita que se espera de ellos se produce al final de la obra, con los
aplausos33, con el cuidado de no hacerlo en momentos inoportunos (entre movimientos
o secciones de dicha obra). Como señala Wilson (1994: 23-24), muchos de los
comportamientos que rodean a la actuación musical son transmitidos a través de
34
prácticas tradicionales, y tienen sus raíces en el ritual . Ejemplos de estos
comportamientos en el mundo de la música clásica pueden ser: vestir un traje formal
específico (como esmoquin, frac, traje de noche); caminar en el escenario y hacer una
reverencia para saludar al público; y, en el caso de los solistas de orquesta, agradecer
formalmente al director y al concertino su colaboración. Durante el concierto con
orquesta, el solista se sienta y permanece relativamente quieto cuando no está tocando,
de la misma forma que los miembros de la orquesta durante sus momentos de descanso.

32
v. 3.5.3
33
Como afirma la investigadora Laura Silva (2007), inicialmente el público tenía una participación más
directa en la ejecución. Es decir, hacía saber su apreciación de las obras en el propio momento de
ocurrencia de las mismas con alabanzas o abucheos, más que ahora, cuando esta participación se ha
trasladado sólo para el final del concierto.
34
v. 4.2.
90


Para Davidson (1997: 212), esta etiqueta social opera en dos direcciones, ya que
hay ciertos comportamientos que los intérpretes esperan del público: en términos
generales, usar ropa más informal que ellos, aplaudir conforme el intérprete avanza
sobre el escenario para ocupar su posición, sentarse en silencio durante una actuación,
aplaudir después de la actuación, incluso aplaudir vigorosamente para que el intérprete
sienta la necesidad de tocar una propina o pieza fuera de programa.
Como vemos, existe una distancia intensamente sacralizada entre intérprete y

público en un recital o concierto de música clásica (v. Small, 1999). Esa distancia social
presenta a la audiencia como amenazante si no hostil, y está relacionada directamente
con la AEM.
Este protocolo resulta más flexible en otros contextos de actuación, en los que los
límites entre el intérprete y el oyente son mucho más confusos, incluso hasta el punto de
llegar a ser inexistentes. Por ejemplo, en los conciertos de rock, el público se mueve
enfervorecidamente, agitando las manos, haciendo palmas, cantando y bailando al son
de la música, etc., pudiendo llegar a ser una parte integral de la propia actuación. De la
misma forma, las jam sessions de jazz fomentan una interacción distendida entre
intérpretes y audiencia, en el que suelen aplaudirse los solos instrumentales en el
transcurso de la música. En otros contextos (v. gr. karaoke, discotecas populares),
cualquier persona del público puede ocupar el lugar del intérprete durante un tiempo. En
algunos lugares (v. gr. el gospel, rituales tradicionales o tribales), todos los presentes
cumplen la función de intérprete.
No obstante, parece que el público moderno de la música clásica no está

descontento con las relaciones actuales:
[…] el hecho mismo de que no se quejan, que parece que no tienen ganas de influir en el
transcurso de la actuación, puede señalar un estado de ánimo, que quizás es no sólo estético
sino político también, en el sentido más general de la palabra. (Small, 1999: [En línea])
Aunque se exploran estas cuestiones desde la perspectiva de la música clásica, las

consecuencias de los temas que se discuten son únicas para muchos músicos, sea cual
sea el género en el que estén especializados. La solemnidad de un concierto de música
según la tradición clásica se corresponde con la carga emocional inherente al ritual
propiamente dicho, que es previa a la respuesta afectiva a las melodías, armonías y
91

Marco téorico

ritmos de la interpretación. Ese contenido emocional existe tanto para el intérprete como
para la audiencia y es el primer elemento del impacto estético de una actuación musical.
De forma paralela, el hecho de que el músico se convierta en el centro de todas las
miradas tiene consecuencias en su comportamiento sobre el escenario. Desde esa
perspectiva, podremos discutir posteriormente los factores que influyen directamente en
ese comportamiento, con una incidencia directa a nivel interpretativo. Nos referimos a
la AEM.
4.3. El paradigma de la interpretación
La música no tiene sentido si no es a través de la interpretación. Como veíamos

anteriormente, entre el compositor y el oyente se sitúa el intérprete, encargado de dar
vida a la partitura a través de su interpretación. Deschaussees lo describe como el
encargado de ponernos en relación con el compositor a través de sus partituras,
penetrando “en el misterio impalpable del lenguaje musical y transformando el silencio
que envuelve una partitura en fuente sonora y expresiva”. (Deschaussees, 1991: 22)
Durante la actuación musical, el intérprete afronta el complicado reto de

comunicar a través de su interpretación. Requiere que exista “una intención por parte
del intérprete de expresar un concepto específico, y el reconocimiento de este concepto
por el oyente” (Juslin, 2003). Tal y como escribiera C.P.E. Bach en 1753:
(Una buena interpretación) implica la habilidad a través del canto o un instrumento, de

hacer al oído consciente del verdadero contenido y afecto de una composición. Cualquier
pasaje puede ser cambiado tan radicalmente al modificar su interpretación, que apenas será
reconocible. (Bach, 1974: 148)35
Esa habilidad a la que se refiere Bach, es la que hace que hablemos de actuaciones
“inspiradas” de artistas, que “tocan como los ángeles”, y que tanto oyentes como
intérpretes puedan experimentar una sensación de asombro ante el poder aparentemente
imprevisible de algunas actuaciones. No obstante, y debido a la complejidad de la tarea,

35
BACH, Carl Philipp Emanuel (1753). Essay on the True Art of Playing Keyboard Instruments.
Londres: Eulenburg Ltd., 1974, William J. Mitchell, trad. y ed., pp. 148. Este ensayo es la 1ª parte del
que fuera publicado por primera vez en 1753, se cuenta entre los documentos manuscritos más
importantes jamás realizados sobre interpretación musical, como depositario de la práctica y sabiduría del
S. XVIII.
92


no siempre es posible establecer esa conexión entre intérprete y oyente; de hecho, el

gran pianista chileno Claudio Arrau mantenía sus reservas, tal y como informaba a su
biógrafo Joseph Horowitz (1984), afirmando que no siempre el público es capaz de
percibir todos los detalles de una interpretación, pero que aún así, el intérprete debe
tocar siempre pensando en el “oyente ideal”. Resulta igualmente interesante la
apreciación realizada por su colega Vladimir Horowitz, para el que “sólo uno pocos en
la audiencia reciben el mensaje espiritual de la gran música. Son más quienes sienten
una excitación emocional. Pero los que más, van al concierto como un evento social,
para ser vistos” (Dubal, 2004: 134). En cualquier caso, y como afirmaba Menuhin
(1996: 406), “a menos que pienses en lo que la música conlleva, no lo transmitirás a la
audiencia”. El grado de acuerdo al que llegan intérprete y oyentes sobre la expresión
resultante, podría considerarse, desde un punto de vista pragmático, como una medida
para determinar si la comunicación fue exitosa o no.
El sistema de notación occidental ofrece información explícita sobre el tono y la

duración, pero no resulta tan preciso a la hora de calibrar la intensidad y calidad del
tono. Además, la ejecución de otros elementos, como el fraseo, las variaciones de
tempo, y los patrones de movimiento, tampoco resultan tan obvios, a pesar de las
indicaciones que aparecen en la partitura. Podríamos afirmar que la partitura tiene más
cosas en común con una fórmula matemática, que con un cuadro, un poema, o una
escultura. La ambigüedad de la notación musical permite al intérprete una considerable
libertad para decidir la forma de interpretar su contenido, de acuerdo a sus propias ideas
o intenciones musicales. Para este fin, y como comentábamos anteriormente 36 , el
intérprete hace uso de una microestructura de minúsculas variaciones expresivas,
mediante la manipulación de los parámetros de sonido, ataque, tempo, tono, volumen y
timbre. Estas sutiles variaciones, a veces casi imperceptibles, son popularmente
conocidas como “matices”, y consiguen que la música suene viva y humana, en vez de
muerta y mecánica; además de explicar por qué la misma partitura puede llegar a ser
interpretada de forma distinta por diferentes intérpretes, o por qué el mismo intérprete
puede realizar diferentes interpretaciones de una misma pieza en diferentes ocasiones.
Sin embargo, este margen interpretativo que la partitura concede al intérprete,

fruto de las evidentes limitaciones de la notación musical, no sirve de atenuante para

36
v. 4.2.
93

Marco téorico

que algunos músicos y teóricos de la música rechacen cualquier “aportación expresiva”

por parte del intérprete, y aboguen por una “reproducción” fiel de cada una de las
indicaciones presentes en la partitura. Incluso la musicología tradicional ve el sentido de
la música plasmado en la notación musical, y la interpretación debe limitarse a
comunicar ese significado de la página al escenario. Así lo reflejan las palabras del
escritor Nicholas Kenyon, el cual afirma que “durante generaciones, los musicólogos se
han comportado como si las partituras fueran lo único real sobre la música”. (Kenyon,
2012: 11)
Esta primera corriente de pensamiento, que entronca con el enfoque musicológico

centrado en la “obra” al que nos referíamos anteriormente37, es la que Meyer (2001)
denomina absolutista. Considera al intérprete como el fiel portador del mensaje del
compositor, puesto que el significado musical reside exclusivamente en la propia obra.
Esto implica un cuidadoso estudio de la partitura, quizás acompañado de consultas al
propio compositor u otros comentarios históricos, donde los principales elementos de
atención son las convenciones interpretativas y las deducciones que puedan extraerse en
torno a las intenciones del compositor. Como mediador, la más alta ambición del
intérprete debe ser la modestia. Este punto resulta aún más claro con la cita de E.T.A.
Hoffmann a la que hace referencia Cook (2013: 8):
El verdadero artista vive sólo en la obra que él concibe, y que después interpreta como el
compositor pretendía. Desprecia dejar que su propia personalidad intervenga de forma
alguna; todos sus esfuerzos se emplean en dar vida, en mil colores brillantes, a todos los
efectos sublimes e imágenes que la autoridad mágica del compositor encerró en su obra.
Heinrich Schenker, teórico vienés y conocido por su estudios sobre análisis

musical, también delimitó con cierta vehemencia la labor interpretativa, llegando a
afirmar que “una composición no necesita una interpretación para que exista... La
lectura de la partitura es suficiente”. (Schenker, 2000: 3)
El motivo de esta exigencia se relaciona fundamentalmente con las “libertades” de

algunos intérpretes, que alimentan su “ego” interponiendo sus ideas y personalidad
entre el compositor y el oyente. Y a la creencia de que ninguna interpretación puede ser

37
v. 4.2.
94


mejor que la propia obra. En este sentido, el compositor Igor Stravinsky acota, aún más
si cabe, los límites de acción del intérprete afirmando que:
La noción de interpretación sobreentiende los límites que están impuestos al ejecutante, o

que éste se impone a sí mismo en su propio ejercicio, que termina en la transmisión de la
música al auditor [...]. La noción de ejecución implica la estricta realización de una
voluntad explícita que se agota en lo que ella misma ordena. (Stravinsky, 2006: 146)
Para Stravinsky, el intérprete debe someterse a una especie de “código de ética

musical” que le impide exceder su rol de intermediario y comunicar el mensaje del
compositor al oyente con la mayor fidelidad posible. Del mismo modo, entiende que la
intención del compositor está explícita en la partitura y que su voluntad se desvelará al
descodificar y convertir en sonidos, las indicaciones que ésta contiene. Para tal
menester, es necesario que el intérprete esté totalmente capacitado para comunicar con
éxito ese mensaje, y ser plenamente consciente de su rol:
Sólo a través del ejecutante el auditor puede ponerse en contacto con la obra musical. Para
que el público pueda darse cuenta de lo que es y de lo que vale esta obra, es necesario, ante
todo, que esté seguro del valor de quien la presenta y de la conformidad de esa presentación
con la voluntad del compositor. (Stravinsky, 2006: 157)
De esta manera, Stravinsky insinúa que la obra musical es un producto terminado,

con un sentido implícito e inalterable, que se presenta al público a través del intérprete.
Éste verá refrendada su actuación en la medida que consiga transmitir al auditorio las
intenciones del compositor.
En esta misma línea de pensamiento, Vinasco Guzmán (2013: 62) destaca la

posición aún más radical del compositor Arnold Schoenberg, quien llegaría a afirmar
que:
La interpretación, buena o mala, es mucho menos importante que la música. La música no

necesita ser interpretada más que los libros ser leídos en voz alta, porque su lógica está
perfectamente representada en la página impresa.
Schoenberg degrada el papel del intérprete prácticamente a cotas marginales,

dejando claro que la música se basta con la partitura, y que su labor sería prescindible si
no fuera por la necesidad de comunicar el mensaje del compositor a un público, por lo
general, de escasa formación musical:
95

Marco téorico

El intérprete, a pesar de su intolerable arrogancia, es totalmente innecesario excepto porque
sus interpretaciones hacen la música comprensible para un público bastante desafortunado
por no ser capaz de leerla impresa. (Vinasco Guzmán, 2013: 62)
Esta línea de pensamiento defiende el análisis profundo de la obra, con el fin de

alcanzar una compresión total, previa a la labor interpretativa. En este sentido el teórico
Heinrich Schenker, al que también hace referencia Vinasco Guzmán (2013: 64),
considera esencial el análisis musical para asegurar que la “intuición” del intérprete se
ciña a principios teóricos, evitando todos aquellos aspectos que no son planificados de
antemano:
Schenker vio su teoría como reveladora del “contenido” de la música (Inhalt), la

conducción de voces, las correspondencias motívicas, la estructura armónica, y creía que el
beneficio de la exposición del contenido era que proporcionaba al intérprete valiosa
información objetiva aplicable a la interpretación, disminuyendo así su necesidad de confiar
en conjeturas y fantasías personales.
Pero al igual que en otras formas de arte, no existe una interpretación única e ideal
para una obra concreta; a pesar de que cada interpretación implica algún tipo de análisis
(Levy, 1995). El campo de análisis musical ofrece diversas explicaciones para el
contenido de una determinada composición. Por ejemplo, una pieza puede ser vista
como una jerarquía de relaciones entre las partes y el todo, como el curso lineal que
sigue la tensión armónica, o como una sucesión de estados de ánimo que da lugar a una
unidad de carácter (Sundin, 1984). Sin embargo, el análisis de la música a través de la
partitura no indica cómo un artista puede realmente producir la interpretación deseada
(Dunsby, 1995).
Por ese motivo, se establece una segunda corriente de pensamiento que defiende
la importancia del intérprete como elemento esencial del proceso comunicativo, y que
entronca con el enfoque centrado en la “persona” al que hicimos referencia
anteriormente 38 . Esta corriente es la que Meyer (2001) denomina referencialista, y
sostiene que la música comunica otros significados más allá de los que aporta la propia
partitura, que de alguna forma, se refieren al mundo extramusical de los conceptos, de
las acciones, de los estados emocionales y del carácter. Esta idea alimenta el hecho de
que en una partitura impresa, la obra no está totalmente revelada, y abre un nuevo

38
v. 4.2.
96


campo de estudio sobre la interpretación a partir del S. XIX. Esta corriente se desmarca
de las exigencias planteadas por los teóricos y músicos absolutistas citados
anteriormente, y aboga por una mayor libertad del intérprete, guiando la interpretación
de la obra musical a través de su estructura y de las propias emociones que éste
experimenta mientras la interpreta.
Una interpretación correcta de todas y cada una de las indicaciones incluidas en la

partitura, no siempre es sinónimo de éxito comunicativo. La imprecisión inherente a la
notación musical occidental implica que la decodificación de la partitura requiere un
considerable aporte y conocimiento por parte del intérprete. Por consiguiente, cada
interpretación de una obra es diferente. En este sentido, la pianista y pedagoga
Almudena Cano (1996) se expresa con meridiana claridad:
Hay muchos músicos que aseguran que la mera comprensión interior por parte del
intérprete establece una vía de comunicación casi automática entre éste y el oyente. Pero
también es harto frecuente encontrarnos ante una interpretación anodina e inexpresiva que
no aporta ninguna emoción o interés al que la escucha aunque, si la analizamos, no es
básicamente «incorrecta» desde un punto de vista técnico y musical: las notas están todas,
las dinámicas también, el tempo parece adecuado, la medida es correcta pero, ¡ay!, no dice
nada; la interpretación resulta plana, gris, aburrida y escolástica porque la música está
«solfeada» más que interpretada. Cuando el intérprete no se sale un ápice de las
instrucciones de la partitura y considera que la duración de las notas tiene que ser
exactamente la que marca el valor de la figura y que, por ejemplo, el rubato o la agogia son
licencias libertinas e inadecuadas en un planteamiento «serio» de la interpretación, en mi
opinión está atentando contra el espíritu de la música que subyace en el texto, espíritu que
hay que saber encontrar porque hay que aprender a leer entre líneas. (Cano Revilla, 1996:
30)
Ya en 1922, tal y como recuerda Cook (2013: 20), Paul Bekker lanza un ataque
contra la idea de interpretación como “reproducción”. Este teórico y crítico de la música
alemana, cuyas ideas anticipan algunas de las principales corrientes de la teoría musical
contemporánea, sostiene que “El objetivo de hoy en día es el artista reproductor”, es
“ponerse totalmente al servicio del compositor, siguiendo sólo sus instrucciones con el
fin de ofrecer un verdadero retrato, o más bien, una reproducción de la voluntad del
creador. Esto suena atractivo y virtuoso a la vez”, continúa, “pero en realidad es
irrealizable”. Y echando más leña al fuego, añade:
97

Marco téorico

La presunción monstruosa que reside tras la idea de una reproducción objetivamente
correcta, fiel a cada nota [...] Esta objetividad falsa significaba, de hecho, la depreciación de
valores decisivos de personalidad a favor de un ideal imaginario de objetividad; la
mecanización de los métodos y objetivos del arte escénico, la subversión de conceptos de
calidad, el avance de la mediocridad, la insinuación de la inmoralidad artística y un recelo
hacia lo extraordinario.
Además, Bekker señala al “exuberante florecimiento del negocio del

conservatorio” como responsable de esa práctica interpretativa basada en la
reproducción, antes de concluir que “el paradigma dominante de la reproducción
objetiva que hoy existe... es un autoengaño filisteo y en el ámbito de la música,
absurdo.”
Hacia finales del S. XIX, tal y como señala Peres Da Costa (2001: 1), el famoso
pianista, profesor y compositor Carl Reinecke, aconsejaba de esta manera a un joven
estudiante con respecto a la Sonata para piano Op.111 de Beethoven:
La indicación de los matices, que Beethoven le ha regalado, es extremadamente cuidadosa,

y quien la siga conscientemente en absoluto se perderá nada esencial; pero verdaderamente,
aún queda mucho por ser leído entre líneas que ningún compositor puede expresar con
signos, ni ningún editor con explicaciones.
Estas primeras manifestaciones comienzan a desafiar la hegemonía de los

compositores y las obras como máximos estandartes y únicos referentes de la
interpretación musical, y empieza a crecer la figura del intérprete. Ejemplos extremos
van desde la afirmación de Christopher Small (1998: 8) para el que “la interpretación no
existe con el fin de presentar obras musicales, sino más bien, existen obras musicales
con el fin de dar a los artistas algo que interpretar”, hasta la apreciación del filósofo
Stan Godlovitch que, como nos recuerda Cook (2013: 20), sostenía que las obras
deberían ser entendidas como “vehículos y oportunidades” para la interpretación. Sin
olvidar a Robert Martin, filósofo y violonchelista, al que también hace referencia Cook
(2013: 20), que coincide en que las obras musicales “son ficciones que nos permiten
hablar más cómodamente sobre interpretaciones”. Incluso añade que, en lo que respecta
a los oyentes, “las obras musicales... simplemente no existen”.
Por otro lado, resulta curioso que algunos de los músicos que se posicionan a
favor de una lectura meticulosa de la partitura, respetando cada una de las indicaciones
98


del compositor, no siempre predican con el ejemplo. Este hecho se puede comprobar si
nos remitimos al exhaustivo estudio realizado por el clavecinista, fortepianista y
organista australiano Neal Peres da Costa (2012) sobre la primeras grabaciones de
piano. Éste cita numerosos ejemplos de artistas que defienden las prácticas de
interpretación estrictamente basadas en el texto musical, con algunas de las
características inherentes a estas prácticas como la total sincronización de las manos,
evitar ejecutar arpegios no escritos, evitar las variaciones de tempo, pero más tarde, al
grabar, no llevaban sus palabras a la práctica. Y hay un problema más básico. Tal como
afirma Cook (2013: 20), “lo que parece una descripción de lo que la gente hace, a
menudo es una prescripción de lo que la gente debería hacer, en otras palabras, una
descripción de lo que ellos no hacen”. Se pone en evidencia que los discursos oficiales
sobre interpretación no siempre se ajustaban a lo que realmente ocurría en la práctica.
Un ejemplo claro sea quizás la cierta indiferencia de los pianistas del S. XIX hacia las
indicaciones del compositor, para dar rienda suelta a su virtuosismo e incluso permitirse
la licencia de realizar variaciones e improvisaciones sobre partituras ajenas, e incluso
arias operísticas populares. Pero en cualquier caso, la atención se dirigía hacia el
exhibicionismo y la habilidad atlética sobre el escenario, en detrimento de una
interpretación respetuosa de la partitura original.
En este caso, podemos ratificar el dicho de que los extremos nunca son buenos, y
que en el término intermedio se encuentra el punto ideal entre la interpretación
entendida como mera reproducción de la partitura, siguiendo a rajatabla cada una de las
indicaciones del compositor y evitando cualquier tipo de aportación propia por parte del
intérprete; y la interpretación basada en la exaltación del ego, en la que el intérprete
antepone sus ideas y caprichos interpretativos a los deseos del compositor, y utilizando
la partitura como pretexto con fines exhibicionistas. No obstante, e incluso en los
ejemplos más extremos, siempre ha habido un punto de acuerdo en afirmar que, para
bien o para mal, el intérprete aporta “algo” que no está contenido en la partitura, y que
probablemente escapa al control o a la intención del compositor. En este sentido, el
mismo Stravinsky reconocía que:
Por escrupulosamente anotada que esté la música y por garantizada que se halle contra
cualquier equívoco en la indicación de los tempi, matices, ligaduras, acentos, etc., contiene
siempre elementos secretos que escapan a la definición, ya que la dialéctica verbal es
impotente para definir enteramente la dialéctica musical. Estos elementos dependen, pues,
99

Marco téorico

de la experiencia, de la intuición, del talento, en una palabra, de aquel que está llamado a
presentar la música. (Stravinsky, 1977: 123)
Esos “elementos secretos” a los que se refiere Stravinsky, han sido motivo de
reflexión prácticamente durante toda la historia de la interpretación musical, pero sólo
desde las tres últimas décadas del S. XX se le han dedicado cierta atención a través de
estudios empíricos. Teniendo en cuenta aspectos como la intuición y la experiencia del
intérprete, es posible establecer las diferentes maneras en que cada intérprete interactúa
con la música. La razón por la que determinadas interpretaciones pueden llegar a
resultar “mágicas” para los oyentes, se debe al sabio cálculo de muchos de los efectos o
trucos interpretativos que el intérprete realiza conscientemente, y que constituyen la
base para dar respuesta a esos “elementos secretos” a los que se refería Stravinsky. Esos
efectos interpretativos se basan, como decíamos anteriormente, en una microestructura o
conjunto de minúsculas variaciones de sonido, ataque, tempo, tono, volumen y timbre
que hacen que la música suene viva y humana, y resulte expresiva. Dada la inmensa
importancia de la expresión como factor determinante de la calidad interpretativa,
hemos considerado esencial dedicar un apartado a este concepto. Para ello,
plantearemos nuestra discusión desde la perspectiva de la Psicología de la Música, que
nos ofrece la posibilidad de analizar la música de una forma más dinámica que
exclusivamente desde la partitura (Dunsby, 1995; Rink, 1995). Además, este enfoque
implicaría un intento de ir más allá de la interpretación y considerar la naturaleza de la
persona detrás de la interpretación.
4.3.1. La expresión
La expresión se refiere al conjunto de variaciones a pequeña escala en el tempo, la

intensidad y otros parámetros que los artistas aplican en puntos específicos de una
interpretación. De hecho, y como afirman Lehmann, Sloboda y Woody (2007), la
interpretación se basa en la selección y combinación de decisiones expresivas a través
de una pieza completa para producir una experiencia coherente y estéticamente
satisfactoria. Los recursos expresivos son, pues, elementos básicos en la construcción de
una interpretación, y los primeros que debemos tener en consideración.
No obstante, hablar del concepto de expresión propiamente dicho, no resulta

sencillo debido a que aún no existe una definición internacionalmente aceptada, sólo
100


tentativas por parte de diversos teóricos e investigadores. Seashore, uno de los pioneros
de la investigación empírica sobre la interpretación durante los años 1930s, al que hacen
referencia Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 89), definió el concepto de expresión de
la siguiente manera: “la expresión artística del sentimiento en la música consiste en el
alejamiento estético de lo que está regulado, el tono justo, la afinación real, la dinámica
uniforme, el tempo metronómico, los ritmos rígidos, etc.”. Debido a que su obra y la
abrumadora mayoría de las investigaciones posteriores se han dedicado a la tradición
escrita occidental, la frase “alejamiento estético de lo que está regulado” se ha
interpretado frecuentemente como los “alejamientos deliberados de las indicaciones de
la partitura” anteriormente comentados. Juslin (2003), en la línea de Gabrielsson (1999,
2003), describe este concepto como “el conjunto de cualidades de percepción que
reflejan relaciones psicofisiológicas entre las propiedades ‘objetivas’ de la música, y las
‘subjetivas’ (o más bien, objetivas pero parcialmente dependientes de la persona)
impresiones del oyente”. Además, añade que la percepción de una interpretación
expresiva puede evocar una emoción39 en el oyente, o incluso una respuesta estética,
siendo clave la gestión de la estructura musical así como de otros elementos básicos
(expectativa-sorpresa, tensión-relajación, etc.). Gran parte de la conducta expresiva se
puede sintetizar en reglas relativamente simples aplicables a diferentes intérpretes y
obras de música. Estas reglas de expresión no sólo comunican información estructural
de forma fiable (v. gr. los acentos, la estructura métrica,...); sino también, información
básica emocional (alegría, tristeza, dolor, ira). Sin estas reglas, los intérpretes se sienten
abrumados por las demandas de miles de pequeñas diferencias arbitrarias entre cada
nota interpretada. Sin embargo, los artistas no son siempre conscientes del
funcionamiento de tales normas. Una vez que las dominan, se vuelven automáticas y
aparentemente espontáneas.
Históricamente ha existido cierta controversia a la hora de definir el concepto de

expresión más allá de esas “desviaciones de la partitura” a las que hacíamos referencia
anteriormente. Se ha identificado simplemente con todo lo que puede ser bueno en una
interpretación, pero sin especificar qué es lo bueno. De hecho, cuando oímos
comentarios sobre una interpretación musical que ha sido decepcionante, a menudo
solemos escuchar: “sólo ha tocado las notas, pero sin expresión”. Por ello, resulta
preocupante que no exista una consideración seria de lo qué se expresa, o cómo se

39
v. 4.4.
101

Marco téorico

expresa, y que la única explicación sobre la forma de interpretar expresivamente sea

mediante el empleo adecuado de esas “desviaciones”.
Por otro lado, este hecho ha supuesto un serio inconveniente en el mundo de la

pedagogía musical, que ha limitado la puesta en práctica de este concepto a un simple
“debes poner algo más de expresión en ese pasaje...”. De hecho, los profesores tienden a
invertir mucho más tiempo y esfuerzo en aspectos técnicos que en aspectos expresivos o
estéticos (Tait, 1992). Como resultado, los estudiantes pueden llegar a concentrarse en
aspectos expresivos bastante tarde en su desarrollo artístico (Woody, 2000). Por este
motivo es habitual que los críticos se quejen de jóvenes músicos con un dominio técnico
abrumador que, sin embargo, no son capaces de inducir una experiencia emocional en el
oyente (Dubal, 1985). Para evitar esto, es necesaria una conceptualización explícita y
verbalización como herramientas para mejorar la capacidad expresiva del estudiante,
más allá de fórmulas guiadas por la imitación. En este sentido, Woody (2003) demostró
que los intérpretes que eran capaces de describir verbalmente un recurso expresivo que
habían escuchado en un extracto musical corto, eran capaces con mayor probabilidad de
reproducirlo correctamente que aquellos que no podían describirlo. Los profesores que
demuestran lo que quieren conseguir, y posteriormente establecen un debate con el
alumno para describir lo que escucharon, pueden resultar bastante más eficaces en el
desarrollo expresivo de sus alumnos, que aquellos que simplemente demuestran lo que
tienen que hacer o simplemente hablan. Del mismo modo, los estudiantes que tratan de
describir verbalmente lo que escuchan pueden ser más eficaces en la incorporación de
nuevas opciones expresivas en su abanico de recursos técnico-interpretativos, que
aquellos que sólo copian sin articular palabra. Sólo lo que se atiende conscientemente se
puede aprender y transferir a otros contextos eficazmente, y en este sentido, estrategias
de enseñanza como el uso preciso del vocabulario expresivo al que nos referíamos
anteriormente, junto a algunas formas de modelado y la gestión de procedimientos
expresivos, resultan básicas (Tait, 1992).
Los estudios sobre expresión realizados en el campo de la Psicología de la

Música, tienen como principal objetivo entender lo que el artista “añade” exactamente a
una obra musical, más allá de las indicaciones de la partitura. No se trata de un reto
sencillo, pues como afirma Juslin (2003), los investigadores se enfrentan a complejos
patrones de comportamiento, y deben describir y explicar a su vez, la naturaleza y
origen de los complejos patrones de variabilidad a través de medidas acústicas
102


mostradas en el curso de una interpretación musical. El problema es que “usar sólo

mediciones de interpretación reales, es difícil para separar los efectos de las acciones
expresivas combinadas, aunque psicológicamente distintas” (Thompson et al., 1989:
64).
En los últimos tiempos, tal y como señala el teórico Jonathan Dunsby (2001), una
cantidad considerable de investigaciones han procurado especificar los principios
psicológicos que controlan la interpretación expresiva en la música 40 . Dichas
investigaciones han utilizado una combinación de análisis detallado y modelos
computerizados para examinar cómo los intérpretes utilizan expresivamente diversos
parámetros musicales (tempo, dinámica, ataque, timbre, afinación, vibrato, etc.) en la
interpretación. Como afirma Dunsby (2001: 547), algunos estudios experimentales han
demostrado que la expresión puede ser sumamente estable en interpretaciones repetidas
incluso después de varios años, que está presente incluso en las interpretaciones a
primera vista y que puede ser cambiada por el intérprete en el momento. Estas
observaciones han sido utilizadas para argumentar que la expresión no puede ser un
patrón aprendido de tempo, dinámica y articulación que se recuerda y aplica a una pieza
cada vez que se ejecuta, sino que debe surgir de la comprensión de la música por parte
del intérprete en el transcurso de la interpretación.
Por este motivo no resulta efectivo plantear un modelo de expresión

unidimensional, en el que la expresión aparece como única variable, y de la que sólo
podemos hablar en términos cuantitativos. Las variaciones expresivas que aparecen de
forma habitual en una interpretación musical humana no son todas del mismo tipo; no
todas comparten los mismos orígenes, y no deberían, por tanto, ser enseñadas de la
misma manera. En este sentido, una de las principales aportaciones en defensa de un
modelo de expresión como fenómeno multidimensional es el modelo GERMS de Juslin
(2003) que consta de cinco componentes de expresión. Los cinco componentes de este
modelo se resumen en el siguiente apartado, y serán contrastados con otros estudios que
comparten el mismo enfoque multidimensional, ampliamente aceptado hoy en día.
(Lehmann, Sloboda y Woody, 2007; Palmer, 1997; Gabrielsson, 1999 y 2003; Dunsby,
2001 y 2011)

40
El autor cita a Eric E. Clarke, Johan Sundberg y Neil P. Todd
103

Marco téorico

4.3.1.1. Componentes de la expresión. Modelo multidimensional de

Juslin
En 2003, el profesor de psicología Patrik N. Juslin, propuso un modelo

multidimensional de expresión basado en cinco componentes o patrones de expresión
diferentes (reglas generativas, expresión emocional, variabilidad aleatoria, principios de
movimiento, resultado estilístico inesperado) que denominó GERMS, partiendo de las
iniciales de cada componente 41 . Cada uno de estos componentes produce diferentes
efectos sobre la percepción de la música de los oyentes, lo que significa que cada uno
contribuye de forma única al impacto emocional y estético de una determinada
interpretación. Aunque el impacto estético de una interpretación musical sea un tema
complejo, es posible plantear la hipótesis de que implica características comúnmente
sugeridas, como la belleza, la comprensión, la simetría, la tensión/resolución, la
excitación, el orden, la originalidad y la expresión personal (North y Hargreaves, 1997).
Este modelo reúne las cinco características señaladas por Davidson, Howe y
Sloboda (1997) que prueban la racionalidad de la interpretación expresiva. En primer
lugar, es sistemática: es decir, existe una relación clara entre el uso de determinados
mecanismos expresivos (v. gr. ralentizar, acentuar, etc.) y particulares características
estructurales de la música, tales como la métrica y la división de frases42. En segundo
lugar, una interpretación expresiva muestra comunicabilidad. De forma que los oyentes
son capaces de inferir las características estructurales de la música con más facilidad
que cuando la expresión está ausente. En tercer lugar, muestra estabilidad, un experto
puede reproducir la misma interpretación expresiva de forma muy parecida, en
intervalos de tiempo de algunos meses (v. gr. Shaffer, 1984). En cuarto lugar, la
interpretación expresiva muestra flexibilidad: un intérprete experto puede atenuar,
exagerar, o cambiar el contorno expresivo resaltando diferentes aspectos de la música
(v. gr. Davidson, 1993; Palmer, 1997). En quinto, y último lugar, muestra
automaticidad. Un intérprete con experiencia no siempre es consciente de los detalles
de cómo la intención expresiva es llevada a la acción (v. gr. Gabrielsson, 1988). Esto
surge del sobre-aprendizaje de mapas consistentes de intención interpretativa y que no
se puedan establecer a menos que fueran sistemáticos y regidos por reglas. A este

41
Terminología anglosajona
42
El autor cita a Neil Todd como uno de los investigadores de referencia
104


respecto, Davidson, Howe y Sloboda (1997: 195) plantean la siguiente pregunta

retórica: “si la expresión se rige por reglas, ¿por qué entonces es descrita como el
producto del instinto?”
En una buena interpretación, todos los componentes de este modelo se funden sin
fisuras, aunque para propósitos particulares (v. gr. investigación, enseñanza) puede ser
útil considerarlos por separado. Veamos cómo se integran en el modelo propuesto por
Juslin (2003), partiendo de una breve descripción de cada uno de ellos:
Reglas generativas (G)
Una función de la expresión interpretativa es transmitir la estructura musical a los

oyentes con la mayor claridad posible (Clarke, 1987; Dunsby, 1995). La expresión
puede entenderse como la consecuencia inevitable e irreprimible de la comprensión de
la estructura musical; sin embargo, también es un intento consciente y deliberado del
intérprete por hacer que sus interpretaciones sean perceptibles. Como prueba de la
presencia inconsciente e inevitable de la expresión en la interpretación, algunos estudios
experimentales demuestran la importancia de una interpretación estructural clara y
precisa como elemento de expresión. Rachmaninoff llegó a afirmar “que cada pieza
posee una estructura musical que existe independientemente de cualquier intérprete en
particular” (Dunsby, 2011: 271). El intérprete debe identificar la estructura, asimilarla y
controlarla suficientemente bien en tiempo real para representarla e, idealmente,
transmitirla con precisión. En esta línea de investigación, la expresión está considerada
como un conjunto de reglas o instrucciones que se originan en la representación
cognitiva que el intérprete tiene de la estructura de la obra. Por medio de las variaciones
de variables acústicas como el tempo, las dinámicas y la articulación, un artista es capaz
de definir claramente los acentos métricos (Sloboda, 1983), dinámicas (Nakamura,
1987), finales de frase (Gabrielsson, 1987), la estructura armónica (Palmer, 1996), etc.
En principio, todos los aspectos de la estructura musical contribuyen a especificar

un perfil expresivo para una pieza, pero algunos investigadores han demostrado que la
estructura de las frases es particularmente relevante. Las frases musicales tienen un
sentido musical completo en sí mismo y permiten al oyente separarlas estructuralmente
de lo que les precede y les sigue. En este sentido, Neil Todd (1989), utilizando una
simple regla generativa de agrupación de notas en frases musicales, desarrolló un
105

Marco téorico

modelo que produce un patrón de tempo expresivo basándose en la jerarquía estructural

de las frases. De igual modo, Dunsby (2011a) destaca un estudio realizado por Bruno H.
Repp que utilizó veintiocho interpretaciones de la pieza de Schumann Träumerei,
extraídas de grabaciones comerciales de muchos de los mejores pianistas del siglo XX.
En este estudio Repp encontró una gran correspondencia entre los perfiles de tempo de
las interpretaciones, todas las cuales estaban organizadas en torno a la estructura de la
frase. A partir de ese hallazgo llegó a la conclusión de que las variaciones de tempo
(rubato) están determinadas por la estructura de la frase; y las terminaciones de frase por
lo general están caracterizadas por disminuciones en el tempo, que sirven para articular
el discurso musical, segmentando la música perceptivamente y resaltando la estructura
de la obra. También demostró una gran diversidad en los niveles de expresión más
superficiales, y sugirió que los intérpretes coinciden sustancialmente en cuanto a la
forma general de una pieza musical y expresan su individualidad en los detalles más
sutiles de la estructura y su ejecución expresiva.
Este es el aspecto de expresión mejor estudiado. Y Repp fue uno de sus

principales investigadores, ya que como afirman Lehmann, Sloboda y Woody (2007),
continuó realizando posteriormente estudios con muestras aún mayores, demostrando
que estos patrones de duración están tan arraigados en intérpretes y oyentes que no
tienden a destacarse explícitamente. De hecho, se han realizado estudios en los que se
demuestra que estos patrones de tempo y dinámica no desaparecen totalmente, ni
siquiera pidiendo a los intérpretes que toquen intencionadamente sin expresión.
Seashore, al que también se refieren Lehmann, Sloboda y Woody (2007), fue uno de los
primeros investigadores en pedir a intérpretes tocar sin expresión, y encontró que,
aunque el grado de expresión se reduce en estas circunstancias, nunca se elimina y
conserva el mismo patrón general. Shaffer (1984) demostró la solidez de este patrón
expresivo en los intérpretes, al comprobar que llegaba a durar períodos de hasta un año.
Comparó el perfil de tempo de tres diferentes interpretaciones de un estudio de Chopin
por la pianista Penélope Blackie, confirmando la similitud del patrón de aceleración y
desaceleración en las tres interpretaciones. Como afirman Lehmann, Sloboda y Woody
(2007: 91-92), “incluso el oyente más capacitado es a menudo incapaz de desconectar
estos procesos mentales ‘inteligentes’ que transforman la entrada bruta de información
sonora en música aprehendida. Los oyentes suelen escuchar el resultado final (una
estructura), de forma mucho más directa que los mecanismos específicos a partir de los
106


cuáles se comunica esa estructura, por lo que las investigaciones en interpretación no

pueden confiar solamente en la opinión de oyentes expertos. Más bien, se necesita
asistencia tecnológica para estudiar la interpretación.”
Por otro lado, la utilización de las variaciones dinámicas como recurso expresivo
y estrategia para realzar la estructura de la obra, también ha sido objeto de estudio.
Nakamura (1987) comparó las interpretaciones que 3 músicos profesionales hicieron de
una sonata barroca compuesta por Willem de Fesch43. Esta música barroca fue elegida
por la escasa información sobre expresión, en términos de notación, proporcionada por
el compositor. Tras realizar sus interpretaciones, se les pidió que anotaran en la partitura
sus propias intenciones interpretativas, en términos de símbolos de expresión (p, f, cres.,
dim., etc.). Los resultados indicaron que las intenciones anotadas generalmente se
correspondían con los cambios de nivel sonoro. Y que las dinámicas percibidas por los
oyentes se correspondían de forma bastante fiel con las dinámicas pretendidas por los
intérpretes. En esta línea de investigación, Langner et al. (2000) demostraron la
existencia de estructuras regulares y simétricas, que son la base de las variaciones
dinámicas (sonoridad) presentes en las interpretaciones que intérpretes consumados
hicieron de movimientos clásicos extensos. Una de éstas es la estructura de “arco”, que
se caracteriza por un aumento gradual de alguna cualidad (en este caso, la sonoridad),
seguida de una disminución simétrica de la misma cualidad. Además, pudieron concluir
que una importante diferencia entre las interpretaciones expertas y no expertas de la
misma obra, se encontraba en el grado de organización jerárquica de estos arcos en
extensas estructuras musicales (movimientos enteros), así como estructuras musicales
más cortas (frases).
Otro ejemplo interesante que denota la importancia que tienen las reglas de
acentuación métrica para resaltar los contornos de la estructura musical, lo encontramos
en un estudio realizado por Sloboda (1983)44. En este estudio, Sloboda demostró que los
intérpretes tocaban la misma melodía de forma diferente dependiendo de si la
acentuación métrica estaba desplazada en relación a la secuencia de notas.

43
v. Anexo 1
44
v. Figura 4.2
107

Marco téorico

Figura 4.2. Secuencia musical idéntica con dos escrituras métricas alternativas (Sloboda, 1983)
Este es un ejemplo claro de la aplicación por parte de los intérpretes de una regla
generativa. Como señalan Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 92) en su revisión del
estudio de Sloboda, “los intérpretes tendían a tocar los tiempos fuertes de forma
ligeramente más lenta y fuerte que el resto de notas. Curiosamente, los intérpretes no
mostraron conocimiento consciente de que la línea superior e inferior de este ejemplo
contuvieran las mismas notas. Además, a los intérpretes no se les pidió específicamente
que tocaran con expresión. Cambiaron automáticamente su expresión como resultado de
la información métrica visual. Los oyentes fueron capaces de juzgar cuál de las dos
notaciones se tocaba con sólo escuchar las interpretaciones, lo que demuestra que estas
variaciones en realidad tuvieron un efecto significativo en la manera en que los oyentes
percibían la estructura de las melodías”.
Por último, y como añade Juslin (2003), las reglas para la transformación de una
estructura generativa en patrones de expresión son altamente dependientes de los
convenios relacionados a los estilos musicales específicos. El enfoque generativo
dominó la investigación en la interpretación musical hasta la década de 1990. Pero hay
claramente más aspectos asociados a la expresión aparte de transmitir la estructura45.
Expresión emocional (E)
Una segunda función de la expresión interpretativa es presentar la interpretación

resaltando una expresión emocional particular. Como señaló Shaffer, al que hace
referencia Palmer (1997: 118), “un intérprete puede ser fiel a la estructura y al mismo
tiempo tener la libertad para dar forma a sus estados de ánimo”. Desde una perspectiva
más extremista, Langer, también citada por Palmer (1997: 120), afirmaba que “la
estructura de la música es isomórfica a la estructura de los estados de ánimo o los

45
En relación a este aspecto, Juslin (2003) cita a Shaffer
108


sentimientos; la música debería sonar de la misma forma que los estados de ánimo son
sentidos”.
Una serie de estudios realizados en la década de 1990 indican que los artistas
profesionales son capaces de comunicar emociones distintas a los oyentes. Como
demostraron Gabrielsson y Juslin (1996), cuando un músico tiene una intención
emocional explícita, sus interpretaciones de una particular característica musical serán
producidas de forma consistente. Para lograr este objetivo, los intérpretes usan un gran
número de las variables acústicas en la interpretación. Para ejemplificar esta afirmación,
Juslin (2001; 2003) sugirió que “si un intérprete deseara expresar la ternura en una
actuación, puede que use un tempo lento, nivel bajo de sonido, articulación legato,
timbre 'suave', ataques lentos, ritmo regular, reducción de contrastes entre las notas
'cortas' y 'largas', y un vibrato intenso”. En esta línea de investigación, Gabrielsson
(1999) comparó interpretaciones de contenido emocional, con el uso de la expresión que
hacían sus intérpretes. Las interpretaciones de flauta y violín de la misma música
interpretada con diferentes caracteres emocionales indicaban patrones generales de
cambio en la expresión. Interpretaciones de emociones de felicidad e ira se
interpretaban a un tempo más rápido y con un mayor rango dinámico, mientras que las
emociones 'suaves' y tristes se interpretaban a un tempo más lento y un rango dinámico
más reducido. Los inicios del tono eran abruptos en la versión de ira, y más gradual en
la versión triste. En un estudio llevado a cabo por Askenfelt, al que hace referencia
Palmer (1997), se encontraron patrones de expresión emocional similares a los estudios
comentados anteriormente, a partir de diferentes interpretaciones de violín (desde
delicadas a agresivas) sobre un tema de Beethoven. Otro ejemplo representativo fue el
llevado a cabo por Juslin (1997a). Éste pidió a guitarristas que tocaran una melodía
conocida de formas diferentes para comunicar diferentes emociones básicas (alegría,
tristeza, enfado y temor). Luego pidió a los oyentes que juzgaran la emoción que estaba
presente en cada interpretación. Los intérpretes cambiaron sus interpretaciones de
manera similar para comunicar cada emoción específica, y los oyentes fueron capaces
de juzgar con precisión qué emoción estaba siendo expresada. Como señalan Lehmann,
Sloboda y Woody (2007: 93), “la felicidad es la emoción mejor comunicada mediante
una combinación de un tempo elevado, intensidad sonora, y una articulación suelta
(staccato). La tristeza se comunica mejor mediante una tempo lento, dinámicas suaves
(piano-pianissimo), y articulación legato”. Sin embargo, en el estudio no todos los
109

Marco téorico

intérpretes eran igualmente efectivos comunicando la emoción. Otro hallazgo fue que
algunas emociones son menos fáciles de comunicar que otras (Juslin, 1997b). Por
ejemplo, la ternura no se comunica o reconoce tan bien como las emociones básicas de
la felicidad, la tristeza, el miedo y la ira. Finalmente, Juslin y Laukka (2001) atribuyeron
la consistencia de determinados patrones de expresión emocional a su presencia en el
habla y la vocalización. Una persona feliz habla más rápido, con una articulación
staccato, y más fuerte que otra infeliz. La música sigue códigos preexistentes del
lenguaje, que pueden ser la razón por la que llega tan directamente a los oyentes.
También puede ser la razón por la que algunos aspectos de la expresión musical
emocional parecen “naturales” para muchos intérpretes. Transferirán un código ya
conocido del habla en la música.
Este componente de la expresión es en realidad el último en recibir atención en las

investigaciones sobre interpretación, pero bien podría ser uno de los más cruciales en
cuanto al interés que intérpretes y oyentes depositan en él (Lindström et al., 2003;
Persson, 2001). Así pues, en un estudio realizado con 145 oyentes (de edades
comprendidas entre 17 y 74 años), la mayoría de los participantes informaron haber
experimentado las emociones que comunicaba la música, y el 76% respondieron que la
música “a menudo” expresaba emoción (Juslin y Laukka, 2004). De forma similar, otro
estudio llevado a cabo por Lindström et al. (2003), que contó con la participación de
135 músicos expertos de conocidos conservatorios en Inglaterra, Italia y Suecia, reveló
que la mayoría de los músicos definieron la expresión en la interpretación en términos
de “comunicar emociones” y “tocar con sentimiento”. Además, el 83% afirmaron que
intentaban expresar emociones específicas en su interpretación “siempre” o “a
menudo”. Por último, Minassian, Gayford y Sloboda (2003) dirigieron un estudio con
cuestionaros en el que participaron 53 intérpretes de alto nivel, e investigaron qué
factores estaban estadísticamente asociados a una interpretación “óptima”. Las
interpretaciones juzgadas como óptimas solían ser aquellas donde el intérprete (a) tenía
una clara intención de comunicar (generalmente un mensaje emocional), (b) estaba
emocionalmente enganchado a la música, y (c) creía que el mensaje había sido recibido
por la audiencia.
110


Una razón del relativo descuido de este componente puede ser que no siempre
funciona en el nivel explícito que se necesita para estudiarlo empíricamente.46
Variabilidad aleatoria (R)
Un tercer componente de la expresión interpretativa es la variabilidad aleatoria.

Ésta se ha estudiado principalmente en campos diferentes al de la música, y se debe a
las limitaciones de los sistemas de control temporal (sentido del tempo o “reloj interno”)
y control motor del cuerpo humano. La interpretación musical de una persona se
caracteriza por no estar exenta de variaciones nota a nota. Estas variaciones pueden ser
de diversa índole, intensidad sonora, intervalo de tiempo entre una nota y la siguiente,
timbre, etc. Pero por imperceptibles que puedan llegar a parecer, esas variaciones
existen, y son las que diferencian la interpretación de una persona, de la interpretación
generada por una máquina, donde cada nota suena exactamente con el volumen y la
duración anotada. Incluso los intérpretes más experimentados son incapaces de
reproducir una secuencia de notas que tenga exactamente las mismas características
sonoras (tempo, intensidad, timbre). La expresión interpretativa siempre contiene
algunas fluctuaciones aleatorias, aunque en algunos casos sean bastante pequeñas.
Juslin (2003) decidió incluir este tercer componente a pesar de que contrasta con
la tradición interpretativa basada en la ausencia de errores y el estándar de perfección.
Su justificación fue de carácter estético, afirmando que “las variaciones aleatorias
contribuyen al carácter ‘vivo’ de la música, esa ligera imprevisibilidad que hace de cada
interpretación algo absolutamente único”. Además, realizó una revisión de algunas de
las investigaciones sobre las limitaciones humanas en las habilidades perceptivo-
motrices, principalmente estudios sobre la articulación digital en intervalos isócronos.
En su revisión extrajo algunas de las características de las variaciones aleatorias: (1) la
magnitud de las variaciones aleatorias aumenta con la duración del intervalo inter-
onset47, por lo que los intervalos más largos tienden a producir variaciones más grandes;
o lo que es lo mismo, cuanto menor es la velocidad del movimiento, mayor es la
variación (Wing y Kristofferson, 1973); (2) hay una dependencia negativa respecto a las
duraciones del intervalo inter-onset, es decir, un intervalo que es más corto que la

46
El componente de la emoción en música se discutirá más detenidamente en el siguiente apartado 4.4.
47
Intervalo de tiempo entre el comienzo de una nota y el comienzo de la siguiente
111

Marco téorico

media, está generalmente seguido por uno que es más largo que la media, como una
especie de táctica de compensación de tiempo que da paso a patrones de zig-zag
(Madison, 2000); (3) hay una dependencia positiva de orden superior, o sentido de la
música a tempo (Madison, 2000); y (4) hay una dependencia positiva de la experiencia.
Como afirman Lehmann, Sloboda y Woody (2007) tomando como referencia a Gerard y
Rosenfeld, la práctica repetida de una tarea motriz reduce el grado de variación
aleatoria.
Otro ejemplo de variabilidad, en este caso intencionada, mostrado por Thompson

y Cuddy (1997) es la presencia de asincronías de tempo o desplazamientos métricos con
fines expresivos cuando la notación musical indica simultaneidad48. Estas asincronías
suelen aplicarse en las notas designadas de la melodía por el intérprete. Tocar cada nota
de la melodía ligeramente por delante de su acompañamiento es consistente con los
principios esbozados por Bregman, a quien hacen referencia Thompson y Cuddy
(1997), en relación a la segregación auditiva y el carácter distintivo. La expresión
interpretativa trata la melodía como una voz distintiva entre el resto de voces.
Aunque estas variaciones aleatorias son sutiles, en la interpretación experta al

menos, contribuyen al sonido de una interpretación musical humana. Por ese motivo,
Juslin (2003: 293) estimó que “si realmente pretendemos modelar la expresión
interpretativa, este componente debe ser incluido también”.
Principios de movimiento (M)
Un cuarto componente de la expresión interpretativa es el movimiento. Los

principios de movimiento son aquellos que se derivan de los movimientos de origen
natural, bien sean inanimados (como el romper de las olas) o animados (como el
movimiento del cuerpo humano). Cuando las características de estos movimientos se
incorporan a la interpretación musical, la experiencia expresiva resulta provista de
naturalidad o humanidad (Lehmann, Sloboda y Woody, 2007). Las interpretaciones sin
estas características dinámicas pueden resultar inhumanas o mecanizadas.
La relación entre la música y el movimiento corporal ha sido estudiada desde

principios de S. XX. En 1938, el musicólogo Alexander Truslit, al que hace referencia

48
Los autores citan a Palmer y Rasch
112


Clarke (2011a: 89), demostró que al dar instrucciones diferentes de movimiento a los
intérpretes, sus interpretaciones variaban considerablemente. En esta línea, Friberg y
Sundberg (1987) comprobaron que los músicos clásicos experimentados interpretan
ritardandos a final de frase de una manera que refleja la desaceleración de los
corredores al llegar a una parada. Este tipo de señales de reducción progresiva en el
tempo nos indica que la música está llegando a una pausa o cadencia natural. Otros
investigadores a los que Dunsby (2001) 49 hace referencia han demostrado que los
patrones espontáneos de tempo de los intérpretes concuerdan con leyes físicas
fundamentales, lo cual sugiere que las interpretaciones que suenan ‘naturales’ imitan el
comportamiento de los objetos en movimiento en el mundo real. En este sentido, Repp
(1992) llevó a cabo un estudio para comprobar las preferencias de los oyentes para
diferentes patrones de tempo en una melodía breve, y encontró que preferían curvas
parabólicas (que imitan leyes físicas) por encima de otras funciones de tempo.
Sin embargo, Shove y Repp (1995: 58) argumentan que “sin una restricción
adecuada la idea de que el cambio en la música induce una experiencia de movimiento
tiene poco poder explicativo”. Una forma de restringir la hipótesis es limitarla a un tipo
específico de movimiento llamado movimiento biológico, basado en patrones dinámicos
de movimiento característicos de los seres humanos. Cabe señalar que tales patrones en
la interpretación musical pueden ser de dos tipos. En primer lugar, se puede asumir que
los intérpretes tratar de volver a crear esos patrones intencionadamente. Shove y Repp
(1995: 78) proponen que una interpretación estéticamente agradable es “aquella cuya
microestructura expresiva satisface las restricciones básicas de movimiento biológico”.
Un ejemplo es la formación del ritardando final explicado por Friberg y Sundberg
(1987) que comentamos anteriormente. Un segundo tipo de movimiento biológico es el
de los patrones de variabilidad no intencional que, como explica Juslin (2003), reflejan
las limitaciones anatómicas del cuerpo en relación con los requisitos motrices de
instrumentos musicales específicos.
Resultado estilístico inesperado (S)
El quinto componente de este modelo multifuncional está reservado para la

“rotura” de expectativas musicales como elemento expresivo en la interpretación. Tiene

49
El autor cita a Kronman, Sundberg, Todd, Feldman, Epstein y Richards
113

Marco téorico

su origen en la tendencia humana general de crear expectativas que pueden guiar el

comportamiento, y el consiguiente control de tales expectativas que pueden aumentar la
activación emocional, como señal de que algo importante ha sucedido. Esta noción es
recurrente en las teorías de la emoción psicológica50 desde comienzo de S. XX, según
explica Juslin (2003) 51 . Refleja un intento deliberado por parte del intérprete de
desviarse de las expectativas estilísticas relacionadas con las convenciones
interpretativas, con el fin de añadir tensión e imprevisibilidad a la interpretación. Esto
implica rasgos expresivos localmente focalizados que contribuyen a los aspectos de
novedad, originalidad y excitación del arte.
La música juega con nuestras expectativas, nos incita a realizar predicciones sobre
qué nota vendrá después y nos enfrenta con nuestros errores. Así, Meyer (2005) sugiere
que las variaciones expresivas en una interpretación musical pueden servir una función
estética por “retrasar una resolución esperada”, o de otra manera, “crear tensión
psicológica”. El bagaje de experiencia-conocimiento musical (obras, estilos e idiomas)
acumulado por los individuos produce expectativas ante hechos musicales del siguiente
tipo: “¿qué es probable que venga a continuación?”. Estas expectativas dependen tanto
de las características de la música como de la experiencia del oyente. En cierta medida,
el arte del compositor consiste en crear y aliviar tensión mediante el control de estas
expectativas. Meyer (2005) sostuvo además que las reacciones emocionales son
resultado de esta violación de expectativas: “El afecto o la emoción sentida se suscita
cuando una expectativa, una tendencia a responder, activada por la situación-estímulo
musical, es inhibida temporalmente o bloqueada permanentemente”. Como añade Juslin
(2003), esto puede suceder cuando un artista se desvía de las expectativas estilísticas
con respecto a las convenciones interpretativas en una cierta parte de la estructura. Por
ejemplo, podría esperarse del intérprete que aclarara la estructura de una determinada
manera (tal y como se ha descrito a través de las reglas generativas), pero en cambio
hace algo completamente diferente. Esto crea momentáneamente tensión psicológica
que es resuelta cuando el intérprete reanuda la “interpretación esperada”. Para explicar
este efecto, Juslin (2003: 284) recoge la siguiente descripción sobre el estilo italiano de
interpretación al comienzo del S. XVIII a cargo del musicólogo francés François
Raguenet:

50
v. 4.4. y 5.3.6
51
El autor cita a Oatley
114


Tendrá pasajes de tal extensión que al principio confundirán a sus oyentes perfectamente, y
sobre tales notas irregulares infundirán terror y sorpresa en el público, quienes deducirán
que el concierto entero está degenerando en una disonancia terrible; y revelándoles por
estos medios una preocupación por la música, que parecerá estar al borde del abismo,
inmediatamente les reconciliará con tales cadencias habituales que todo el mundo estará
sorprendido de ver a la armonía elevarse de nuevo, en cierto modo, desde la disonancia y
debiendo su mayor belleza a aquellas irregularidades que parecían amenazarla con la
destrucción.
Como señala Juslin (op. cit.: 284), “este componente quizás sea el menos
investigado hasta ahora, pero puede ser fundamental para el desarrollo de una
interpretación verdaderamente original. No se ha intentado aún modelar este
componente en términos de reglas expresivas, quizás debido a la paradoja inherente de
desarrollar reglas para romper otras reglas, y la dificultad de decidir exactamente sobre
qué base se rompe esa regla (no toda regla de rotura es musicalmente satisfactoria)”.
En cualquier caso, el intérprete es el encargado de escoger las estrategias

expresivas más adecuadas para conseguir una interpretación satisfactoria, y ello implica
ignorar determinadas reglas para crear otras. Un intérprete puede poner más énfasis en
la articulación, otro en las dinámicas. Uno puede hacer hincapié en reglas emocionales,
otro en generativas, y así sucesivamente. Incluso dentro de estas reglas aún existe un
espacio prácticamente infinito de variabilidad en el repertorio expresivo. Dar
protagonismo a algunas reglas expresivas sobre otras es un ejemplo de la forma en que
la expresión puede volverse idiosincrásica o personal para el intérprete. Repp (1997)
demostró que cuanto el artista es más distinguido, más idiosincrásica probablemente sea
su interpretación. Analizó los patrones de tempo de 24 interpretaciones del comienzo
(primeros 5 compases) del Estudio para piano en Mi mayor de Chopin. Quince de esas
interpretaciones fueron extraídas de grabaciones comerciales a cargo de pianistas
ilustres (incluyendo a Richter, Backhaus, Perlemuter y Horowitz), y las nueve restantes
fueron proporcionadas por estudiantes. Las interpretaciones de los estudiantes eran más
similares entre sí, y más cercanas a la media, de lo que fueron las actuaciones
profesionales, que tendían a ser más extremas en el uso de las variaciones de tempo y
más distintas entre sí (v. Figura 4.3).
115

Marco téorico

Figura 4.3. (a) Comienzo del Estudio para piano en Mi mayor Op. 10 nº 3 de Chopin, con un acorde final
de tónica; (b) Perfiles de tiempo de los tres componentes principales de las interpretaciones de los
profesionales expertos (aparecen rotados mediante el criterio de análisis factorial Varimax. Las medidas
de cada componente fueron re-escaladas a milisegundos); (c) Perfiles de tiempo de las interpretaciones:
promedio de los profesionales expertos (P-P) y promedio de los estudiantes (P-E). Todas las corcheas
iniciales en anacrusa aparecen en el gráfico a la mitad de sus duraciones totales. Repp (1997: 431)
Sorprendentemente, el jurado especializado (12 pianistas, 8 de los cuales se

habían graduado en la Universidad de Yale) sentían preferencia por la interpretación
promedio de los estudiantes, siendo muchos de ellos mejor valorados que las
interpretaciones de los profesionales. Esto puede deberse a que los ideales estéticos del
jurado se dejaran llevar por el prototipo o estándar de interpretación durante esa sesión
experimental. En la discusión de resultados Repp hizo la siguiente valoración:
Tal vez el tempo de la mayoría de los expertos... no era de hecho tan “bueno” como
el de los estudiantes. Después de todo, la pieza de Chopin es muy conocida, casi
estereotipada, y los pianistas experimentados no pueden soportar volver a oírla de forma
convencional. Así que distorsionan deliberadamente su tempo para darle una “nueva”
116


forma que ayude a eliminar el estancamiento de la música y estimule a los oyentes
hastiados, a pesar de que esta nueva forma sea menos hermosa para los estándares
convencionales 52 (y los artistas lo saben). Alternativamente, los artistas experimentados
pueden desarrollar hábitos arraigados de tempo expresivo que se desvíe más o menos de la
norma, o como consecuencia de un esfuerzo deliberado por establecerse como una voz
individual en la comunidad artística o como resultado de un tipo de proceso de selección
natural que favorece la diversidad entre los pianistas de concierto. Las consecuencias de
esos hábitos de tempo para una frase serían inconscientes, y el artista puede de hecho creer
que su tempo no convencional representa la norma. (Repp, 1997: 442)
Sean o no correctas las especulaciones de Repp acerca de los motivos del

intérprete en este caso, tenía seguramente razón en enfatizar el aspecto libre y
deliberado de muchas decisiones interpretativas que los músicos adoptan. El mundo
discográfico está plagado de este tipo de decisiones que, en ocasiones, consiguen que
una grabación se convierta en legendaria, por su capacidad para cautivar y emocionar al
oyente. Un ejemplo lo encontramos en la versión de la 1ª Sinfonía en Do menor Op. 68
de Johannes Brahms que Jascha Horenstein, al frente de la London Symphony
Orchestra, inmortalizó en Londres (1962) (Brahms, 1988). En el primer movimiento
[Pista 2 – 5:35], resulta excepcional y maravillosa la súbita irrupción de los tresillos de
las violas como inicio del segundo tema y, fundamentalmente, el alargamiento
deliberado del silencio de corchea y negra (señalado en rojo) para ensanchar la pausa
entre ese tresillo y el siguiente, que sirve de réplica. La incertidumbre y tensión creada
sería imposible de lograr realizando una medida exacta de esos silencios (v. Figura 4.4).

52
La cursiva es de Repp
117

Marco téorico

Figura 4.4. 1ª Sinfonía en Do menor Op. 68 de Johannes Brahms, Un poco sostenuto (1º movimiento),
compases 157-16053.
Otro ejemplo lo encontramos en la grabación en vivo de la Sonata en Sol Mayor

Op. 78, D. 894 de Franz Schubert (1996), realizada por uno de los mejores pianistas de
la historia, el ruso Grigory Sokolov. Su versión reproduce totalmente el carácter lírico
de este repertorio, pero además la amplia paleta de matices y ataques que emplea
Sokolov, logra que los contrastes dinámicos hagan aumentar increíblemente la carga
expresiva y emocional de la pieza. Existen diferentes fragmentos de los que cortan la
respiración por su extrema delicadeza, uno de ellos lo encontramos en el tercer
movimiento [Pista 3, 1:03-1:11]. Como vemos señalado en rojo en la partitura (v.
Figura 4.5), el contraste entre fortissimo y el piano es llevado al límite por Sokolov, que
convierte el piano en un pianissimo extremo que surge prácticamente del silencio.
Figura 4.5. Sonata en Sol Mayor D. 894 de Franz Schubert, Allegro Moderato (3º Movimiento),
compases 40-4554.

53
v. Brahms (1974) en sección de Registros audiovisuales
118


El oyente queda impactado por ese contraste tan brutal, que rompe totalmente con sus
expectativas sonoras, y se convierte en uno de los puntos más expresivos y
estremecedores de esta interpretación.
Un último ejemplo lo encontramos en la magnífica versión en vivo del aria de

Gounod O légère hirondelle por la soprano Edita Gruberova (1993). En este caso
destacamos su entrada tras la breve introducción orquestal [Pista 5 – 0:19-0:31], aunque
no existe indicación alguna en la partitura (v. Figura 4.6), Gruberova realiza un sutil
ritardando con diminuendo (señalado en rojo) al término de las dos primeras semifrases
(y en las sucesivas repeticiones), que resalta el carácter libre y lírico de la pieza,
emulando el canto de una golondrina, algo que sería imposible a partir de una
interpretación medida y sin direccionalidad dinámica. Esta maniobra interpretativa deja
en suspenso la resolución de cada semifrase, que se retrasa levemente hasta el inicio de
la siguiente semifrase. También destacamos (en rojo), el tenuto aplicado por la soprano
para resaltar determinadas notas, potenciando la expresividad del texto.
Figura 4.6. O légère hirondelle (aria de la ópera Mireille) de Charles Gounod, Acto I55.
**********************
Como conclusión, podemos afirmar que el modelo GERMS coincide con el punto
de vista de Palmer (1997: 134) de la interpretación musical como “una habilidad

54
v. Schubert (1978) en sección de Registros audiovisuales
55
v. Gounod (2009) en sección de Registros audiovisuales
119

Marco téorico

humana en apariencia única que no es única en sus mecanismos cognitivos

subyacentes”. Pero lejos de devaluarse la interpretación musical, esta idea sugiere que la
interpretación es una actividad que recluta muchos aspectos diferentes del
comportamiento humano de forma maravillosa. También implica que la teoría
psicológica sobre diversos aspectos del comportamiento humano como el lenguaje, la
emoción, la coordinación motriz, el movimiento y la expectativa pueden ser altamente
relevantes en la comprensión de la expresión interpretativa.
4.3.1.2. Factores que influyen en la capacidad expresiva de la

interpretación
La capacidad del intérprete para conseguir que su interpretación resulte expresiva

al actuar en público depende, como afirma Juslin (2003), de una serie de factores que no
están relacionados exclusivamente con él, y que forman parte de las múltiples relaciones
que se crean en el entorno de actuación. En un esfuerzo por delimitar esos factores, los
investigadores han establecido cinco tipos relacionados con la obra musical, el
instrumento, el intérprete, el oyente, y el contexto (ver tabla 4.1).
Tipo de relación Ejemplos de factores
Obra musical La propia composición

Variantes de notación
Consultas al compositor o a sus comentarios escritos
Estilo/Género musical
Instrumento Parámetros acústicos disponibles

Aspectos específicos de timbre, tono, etc
Problemas técnicos
Intérprete Interpretación estructural

Intención expresiva respecto al carácter de la obra
Estilo emocional-expresivo
Destreza técnica
Precisión motriz
Estado de ánimo mientras toca
Interacción con los co-intérpretes
Percepción de/ interacción con la audiencia
120


Oyente Preferencias musicales
Experiencia musical
Personalidad
Estado de ánimo actual
Estado de atención
Contexto Acústica
Tecnología de sonido
Contexto de audición (v. gr. grabación, concierto)
Otras personas presentes
Condiciones visuales
Importancia histórica y cultural del lugar
Si la interpretación es evaluada formalmente
Tabla 4.1. Ejemplos de factores que pueden influir en la expresión de una interpretación musical (Juslin,
2003)
4.3.1.3. La planificación interpretativa a gran escala
La tarea de aprender una nueva pieza musical puede ser vista como una compleja
tarea de resolución de problemas. Los intérpretes necesitan sistemas conceptuales
explícitos porque las normas de expresión que se automatizan tienden a ser aquellas que
operan en períodos cortos (de pocas notas). Las consideraciones estructurales que se
requieren para sostener una pieza compleja, es muy poco probable que sean de un tipo
que se pueda aprender y manejar de manera espontánea o automática. Para la
planificación a gran escala de la expresión y la interpretación, se necesita algo parecido
a un “argumento” o, como definió Neuhaus (1987), la “imagen estética” de la obra.
Para la resolución de problemas interpretativos a gran escala parece

particularmente relevante la máxima de Neuhaus (1987) de que los grandes músicos
captan inmediatamente la “imagen estética” de una nueva pieza, de la misma forma que
hacen los expertos en campos como la física y las matemáticas para abordar nuevos
problemas, identificando principios subyacentes involucrados y la comprensión de la
magnitud del problema. Si estos no son inmediatamente evidentes, se toman el tiempo
necesario para desarrollar una comprensión más profunda del problema. Los novatos, en
cambio, tienden a centrarse en características superficiales, sumergiéndose en los
detalles sin desarrollar una idea clara del panorama general. A este respecto resulta
bastante llamativo el comentario que realiza Neuhaus sobre algunos alumnos:
121

Marco téorico

¡Cuántas veces he oído a alumnos que no habían recibido verdadera formación musical y
artística, es decir, de educación estética musicalmente poco desarrollada, intentar interpretar
una gran obra! Por falta de comprensión del discurso musical lo transformaban en balbuceo
confuso. Un pensamiento neto se convertía en fragmentos informes, un sentimiento
poderoso en vanos esfuerzos, una lógica profunda en un efecto sin causa, imágenes en
prosaicas regurgitaciones. (Neuhaus, 1987: 21)
Si formar una imagen estética de una pieza antes de empezar a trabajar en la

técnica es similar a la identificación de los principios subyacentes involucrados,
entonces los músicos expertos parecen abordar el aprendizaje de una nueva pieza de
forma muy parecida a como hacen los expertos en otros campos, comenzando con el
“cuadro completo” o “esquema global” de la obra.
El contenido de esa imagen puede adoptar muchas formas. Una estrategia

utilizada por muchos intérpretes es utilizar una línea argumental, como si de una historia
real se tratara, intentando imaginar una serie de acciones o situaciones para las que la
música sería un acompañamiento apropiado. Esto podría implicar una imaginería muy
específica (de determinados momentos, lugares y personas) u otra más vaga (estados de
ánimo, atmósferas, sentimientos). Otras estrategias incluyen la conceptualización de
partes de la música como formas, arcos y otros tipos de estructura abstracta, estática o
emocional. Estas estrategias pueden ser muy individuales, tanto para el artista como
para la obra. Lo que parece importar más es que proporcionan un medio rico y
multidimensional para “saber dónde te encuentras y lo que está sucediendo en la
música” en cualquier punto.
Como afirman Lehmann, Sloboda y Woody (2007), es habitual en muchos

músicos en formación, que su atención no se enfoque adecuadamente, ya sea durante la
actuación o la escucha. No tienen un medio claro para mantener un control mental sobre
la estructura en su conjunto, por lo que se concentran en el momento presente (con la
consiguiente exclusión de cualquier conocimiento importante sobre cómo el momento
presente se ve reflejado en acontecimientos pasados y futuros), o dejan que sus mentes
deambulen completamente por la música. Ambas tácticas son inútiles para el desarrollo
expresivo. Los intentos de proporcionar una formación a los músicos que mejore su
repertorio de representaciones explícitas ha causado aumentos notables en la
competencia expresiva de los destinatarios de dicha formación, en comparación con los
participantes que no recibieron la formación (Sloboda, Gayford y Minasian, 2003).
122


4.3.2. La interpretación a escena
El intérprete accede al escenario con una imagen mental de la música que le

permitirá una interpretación fluida, y algo de flexibilidad para afrontar los problemas
que puedan surgir. La preparación de un músico para la actuación no sólo afecta a la
calidad musical, sino también a otros aspectos expositivos que determinarán la
impresión que tenga la audiencia del concierto. Por supuesto, el grado de preparación de
los intérpretes y su sensación de seguridad al levantarse el telón, es fácilmente
perceptible por los espectadores, pero hay otro aspecto al que generalmente no se le
presta la debida atención, y que parece ser importante si nos atenemos a los estudios
realizados. Nos referimos a la puesta en escena del intérprete.
4.3.2.1. Puesta en escena del intérprete
Las investigaciones han demostrado que las opiniones de los oyentes sobre la
calidad musical de una interpretación están influenciadas por la apariencia física de los
intérpretes. Por ejemplo, en un estudio realizado con cantantes, Davidson y Coimbra
(2001) descubrieron que las primeras observaciones que la audiencia realizaba por
escrito, solían ser sobre el atractivo del cantante, con frases como “tipo de aspecto
extraño” y “preciosa niña, preciosa voz”. Además, comprobaron que la calidad musical
era sólo uno de los aspectos de interés de la audiencia. Los factores cruciales
adicionales incluían si el intérprete parecía tenso o no, y cómo realizaba sus
presentaciones verbales. Al igual que Davidson y Coimbra, los investigadores Wapnick
et al. (1997) llevaron a cabo un breve estudio sobre las audiciones de acceso a la
universidad también para cantantes. Este estudio no se limitó exclusivamente al
atractivo físico y consideró otros factores que forman parte de la “presencia en el
escenario”, concretamente, el vestuario y el comportamiento escénico. En él,
descubrieron que aquellos que eran más animados, sonreían más a menudo, y
establecían contacto visual con su público de forma constante, fueron mejor valorados y
resultaron más atractivos. Del mismo modo, aquellos que fueron mejor valorados en las
categorías de atractivo, vestuario, y comportamiento escénico, también consiguieron
una alta valoración en su interpretación musical. Posteriormente, McPherson y Schubert
(2004: 71) refrendaron la influencia dominante de las primeras impresiones, que resulta
de un proceso de percepción de la persona como un factor extra-musical en la
123

Marco téorico

evaluación de la música audiovisual. En otras palabras, según estos investigadores, la

primera impresión es más el resultado de un proceso de evaluación de la audiencia, y
menos el reflejo de las características objetivas del intérprete.
La principal conclusión que podemos extraer de estos estudios es que los

intérpretes pueden “ganarse” al público, al menos en parte, en base a su apariencia física
y su capacidad de mostrar confianza a través del porte, la sonrisa, y el contacto visual
con el público. Veamos a continuación, qué otros aspectos visuales resultan
determinantes en la valoración que hace una audiencia de una actuación.
El lenguaje corporal
Los humanos empleamos dos tipos de lenguaje bastante diferentes que a veces
coinciden en el mensaje a transmitir, pero otras veces entran en conflicto. El primero es
el lenguaje hablado o lenguaje verbal que todos conocemos, y que dependiendo del
sistema de codificación empleado, da origen a los idiomas (español, inglés, francés,
chino, etc.). Este lenguaje puede ser escrito, y nos ayuda a comunicar información sobre
determinadas impresiones, hechos y cosas, además de resolver problemas, y mantener el
contacto con otras personas que viven a miles de kilómetros, por poner algunos
ejemplos. El segundo es el llamado “lenguaje corporal”, que a veces utilizamos de
forma inconsciente y que expresa los aspectos más sinceros y reales de nosotros
mismos: sentimientos, emociones, necesidades, actitudes, etc. La prueba la tenemos
cuando no podemos escuchar, por lejanía o por un elevado sonido de ambiente, la
conversación entre dos personas, observando sus gestos, expresiones faciales y
movimientos podemos aventurar sus verdaderos sentimientos e intenciones. Este
lenguaje no se puede escribir tan fácilmente, pero es probablemente más importante en
las relaciones entre personas, y de particular interés para artistas escénicos (músicos,
actores, bailarines, etc.), gracias a su extraordinario poder comunicativo.
Lo que el público ve en una actuación musical, puede influenciar en gran medida

en lo que oye. Aunque las habilidades musicales pueden ser el criterio más importante
para juzgar a los músicos, los aspectos visuales de las actuaciones en vivo también son
muy influyentes en el público. De hecho, el aspecto físico de un intérprete y su
comportamiento sobre el escenario, puede influir en los juicios que hagan los oyentes
sobre la calidad musical producida. El conjunto de movimientos corporales que
124


determinan el “lenguaje corporal” de los músicos durante la actuación, tiene propósitos

comunicativos importantes. Hay que recordar que la visión es el sentido dominante en
la percepción, al menos el 75% de la información total es comunicada a través de este
canal; el oído sólo cubre el 13% de esa información; y el tacto el 6%. Los gestos más
notables ocurren a menudo en momentos expresivos fundamentales de la música, y
pueden ser más efectivos incluso que el sonido, al transmitir a una audiencia la
intención emocional del intérprete.
Se han realizado diversos estudios que demuestran la influencia del componente

visual en la percepción auditiva del oyente. Es el caso del estudio realizado por Klaus-
Ernst Behne y Clemens Wöllner (2011), en el que comprobaron que los oyentes creían
oír interpretaciones diferentes de una pieza, cuando en realidad era esa misma pieza
acompañada de diferentes movimientos del cuerpo. En otro estudio llevado a cabo por
Michael Schutz y Fiona Manning (2012), se realizaron diversos experimentos utilizando
una marimba, y comprobaron que los oyentes tenían la sensación de que una nota
duraba más al verla ejecutada por el intérprete utilizando un gesto amplio, que cuando el
gesto era reducido, incluso aunque no hubiera diferencias acústicas. Otra de las
investigadoras que ha estudiado la influencia del componente visual en la percepción
auditiva del oyente ha sido Marilyn Boltz (2013: 215-216), quien encontró que los
oyentes experimentados valoran más positivamente las interpretaciones cuando se
pueden ver y escuchar, especialmente cuando los intérpretes son atractivos. Por último,
Jennifer Huang y Carol Krumhansl (2011: 362) encontraron que un comportamiento
más activo sobre el escenario hizo que los oyentes novatos calificaran con mayores
puntuaciones lo que estaban escuchando, lo que hizo concluir a las investigadoras que
“los oyentes no-músicos que asisten a un concierto [...] pueden basar su opinión más en
lo que ven, que en lo que oyen”. Y esto parece no sólo afectar a los oyentes novatos.
Como vimos en el modelo multidimensional de Juslin56, el movimiento es uno de

los componentes fundamentales de expresión en la interpretación musical, y resulta
crucial en nuestra respuesta global hacia la actuación, tanto visual como auditivamente.
Parece que, como afirman (Lehmann, Sloboda y Woody, 2007), hay varias funciones y
significados de los movimientos corporales utilizados por intérpretes cualificados. La
primera es la producción del propio sonido musical. Obviamente las exigencias del

56
v. 4.3.1.1.
125

Marco téorico

instrumento (v. gr., el mecanismo de deslizamiento de un trombón) y la música que se

interpreta (v. gr., semicorcheas a tempo rápido) definen el ámbito en el que el cuerpo de
un músico se moverá. En otras palabras, los movimientos de los intérpretes reflejarán la
que creen que es mejor manera de lograr el sonido deseado en términos de precisión
rítmica, timbre y entonación. Pero más allá de eso, los intérpretes de éxito tienden a
utilizar el movimiento corporal para mejorar su capacidad expresiva. Un principio
general es que cuanto mayor énfasis pretende un músico poner en la música, más
grandes son sus movimientos. De hecho, las señales visuales contenidas en los gestos
físicos de un intérprete pueden ser la única manera de comunicar ciertas ideas
expresivas en una actuación en directo.
Desde una perspectiva histórica, es evidente que la interpretación se ha visto

influenciada por la comunicación corporal y el lenguaje gestual de los intérpretes más
importantes de cada época. De especial interés resulta el ejemplo de Franz Liszt, al que
ya hicimos referencia en nuestra revisión histórica57, que como afirma Chiantore (2001:
362), ante el “ansia de fascinar y embrujar, alimentó su técnica con nuevas ideas
relacionadas directamente con la dimensión visual; Liszt empezó a «Ilustrar» sus
ejecuciones con una nueva y sorprendente gesticulación. No bastaba «oírle»: había que
«verle»“, según escribió Robert Schumann a propósito del concierto del 16 de marzo de
1840:
Su entrada fue saludada por una entusiasta ovación de todo el público. Luego él empezó a
tocar [...] y el demonio empezó a mover sus fuerzas. Casi como si quisiera poner a prueba
al público, pareció primero juguetear con él, para luego darle a escuchar algo más profundo,
llegando así a engatusar a cada uno de los espectadores con su arte, levantando y
arrastrando al público entero a su antojo. Semejante capacidad para subyugar al público,
levantándolo, arrastrándolo y dejándolo caer, no puede comprobarse en ningún otro artista,
exceptuando a Paganini. [...] Nos vemos sumergidos por una oleada de sonidos y
sensaciones. En el espacio de un segundo se alternan ternura, ardor, fragantes
vaporosidades y enloquecidas extravagancias; el instrumento se hace incandescente y
brotan chispas bajo la mano del Maestro. [...] Hay que escucharle y también verle: Liszt no
podría de ningún modo tocar desde detrás de los bastidores, porque de esta forma se
perdería gran parte de su poesía58.

57
v. 3.5.1
58
SCHUMANN. Robert. “Franz Liszt (1ª parte)”. Neue Zeitschrift für Musik. 1840, Nº 12. En: Gesamme
& Schyiften über Musik und Musiker, 1854/1914, Vol. 1, pp. 479. Citado en (Chiantore, 2001)
126


Resaltando la importancia del lenguaje gestual de Liszt, Chiantore (2001: 365)

añade que “de la amplitud del gesto dependían, al mismo tiempo, la calidad del sonido y
un preciso efecto visual: dos elementos que para un mago del espectáculo como Liszt,
no podían estudiarse por separado”. Esta capacidad de Franz Liszt de complementar la
comunicación musical de sus interpretaciones al piano con gestos corporales efusivos,
fue motivo de numerosas caricaturas que retrataron a Liszt delante del teclado y que
estaban casi siempre centradas en este aspecto teatral de su arte, y es perfectamente
lógico que así fuera. Los ocho dibujos publicados en 1873 por la revista húngara
Borsszem Jankó parecen “una perfecta ilustración de aquella ‘perpetua agitación’ sobre
la que ironizaba sutilmente Fétis (v. Figura 4.7). [...] Lo que a Fétis le parecía una
caprichosa extravagancia era, en realidad, el brote de una nueva y revolucionaria
concepción de la ejecución”. (Chiantore, 2001: 365-366)
Actualmente, el músico más afín a esa “nueva y revolucionaria concepción de la

ejecución” a la que hacía referencia Chiantore, que hace un uso del lenguaje corporal
que roza lo circense, sea quizás el pianista chino Lang Lang59. Este pianista, “al igual
que Sokolov60, coreografía la música con su cuerpo, pero a diferencia de Sokolov, su
versión de lo que [Cook] llama ‘cara de piano’ viene directamente del mundo de la
actuación de guitarra rock” (Cook, 2013: 398). De alguna forma, Lang Lang pretende
romper con esa etiqueta de silencio que caracteriza a la tradición musical clásica, para
acercarse al público como si de una estrella del Rock se tratara. Cook (2013: 398)
añade, “después de clavar la Sexta Rapsodia Húngara de Liszt, Lang Lang da un
puñetazo al aire, dice a la audiencia ‘os amo chicos’ y añade: ‘Bueno, eso fue un
entrenamiento’. Los miembros de la audiencia responden agitando sus manos sobre sus
cabezas, a veces con su dedo índice apuntando hacia el exterior, justo como lo harían en
el Festival de Glastonbury”.

59
v. Lang (2011) en sección de Registros audiovisuales
60
v. Sokolov (2002) en sección de Registros audiovisuales
127

Marco téorico

Aparece Liszt, el orgullo de su

sonrisa suavizado por su sotana.
Tempestad de aplausos.
Primeros acordes. Se da la vuelta
para asegurarse de que el público le
escucha.
Cierra los ojos, parece tocar sólo

para sí mismo.
Pianissimo. San Francisco de Asís
habla con los pájaros. Su rostro está
radiante.
Cavilaciones hamlesianas, rebelión

faústica, suspiros.
Recuerdos: Chopin, George Sand,
juventud, fragancias, claro de luna,
amor.
Dante: Infierno, lamentos de los

condenados y el temblor del piano.
Estallan tormentas. El huracán
derriba las puertas del infierno.
¡Explosión!
Sólo ha tocado para nosotros.
¡Aplausos, gritos y bravos!
Figura 4.7. Caricaturas de Liszt al piano, dibujadas por János Jankó en 187361.
Como vimos en el modelo multidimensional de expresión de Juslin62, existen unos

principios de movimiento con fines expresivos destinados a ensalzar la estructura
musical de una obra. De igual modo, los gestos físicos del músico durante la
interpretación se pueden vincular igualmente a las características estructurales de una
obra. Clarke y Davidson (1998), en el análisis de los movimientos de la interpretación

61
JANKÓ, János (1873). “Le Roi Soleil du piano”. Borsszem Jankó.
62
v. 4.3.1.1.
128


de un pianista concertista, asociaron diferentes tipos de balanceo de cabeza y cuerpo con

ubicaciones concretas en la pieza y con ejemplos de un motivo recurrente. Otras
investigaciones similares a las que se refieren Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 172)
son las realizadas por el profesor de tecnología musical Marcelo M. Wanderley. Sus
estudios con clarinetistas vincularon los gestos corporales con las condiciones de la
música. Los cambios en la postura tendían a marcar el comienzo de las frases, los
movimientos rápidos de la campana del clarinete coincidían con articulaciones staccato,
y los movimientos circulares con los legato más lentos.
Entre los estudios realizados sobre los movimientos expresivos del cuerpo,
debemos destacar a la musicóloga británica Jane W. Davidson (1991; 1993, 1994;
1995), una auténtica referencia en este campo de investigación. Davidson demostró que
los diferentes grados de expresividad en la actuación son transmitidos mediante la
información visual por sí solos. Incluso cuando las imágenes de vídeo se reducían a
puntos de luz en las articulaciones de las extremidades y la cabeza, los momentos
expresivos se podían localizar y clasificar claramente, lo que sugiere que los intérpretes
expertos emplean un repertorio de gestos expresivos, posiblemente asociados a
funciones estructurales específicas. Por ejemplo, en una interpretación de una de las
bagatelas para piano de Beethoven, el pianista utilizó movimientos de cabeza bastante
característicos, de forma constante cada vez que tocaba una cadencia y un movimiento
de contoneo en la parte superior del torso mientras ejecutaba los adornos. Estos
movimientos resultaron ser absolutamente esenciales para la producción de la música.
De hecho, cuando a pianistas, en un pasaje concreto (en el ámbito de dos octavas, que
no requiere ningún cambio en la posición del cuerpo, más allá de la posición normal
vertical), se les impidió mover el torso durante las fases de lectura, aprendizaje e
interpretación final, las actuaciones resultantes fueron bastante menos expresivas
musicalmente que aquellas en las que se había permitido a los artistas usar sus torsos
libremente (Davidson y Dawson, 1995). Davidson (1993) ha demostrado que estos
gestos específicos son de relevancia para los espectadores. Para los co-intérpretes puede
significar que las expresiones físicas de la estructura musical facilitan la comprensión y
el intercambio de intenciones musicales. Pero la investigación de Davidson se centró
específicamente en las percepciones de la audiencia, y demostró que los movimientos
de los intérpretes eran importantes para la percepción que el público tenía de la música.
129

Marco téorico

Siguiendo esta línea de investigación, Davidson (1991) realizó un estudio a partir

de una grabación de vídeo de pianistas solistas, pidiendo a diferentes observadores que
identificaran cualquier momento de cada interpretación que fuera de especial relevancia
expresiva, es decir, en el que los movimientos proporcionaran información específica.
Se descubrió que había muchos momentos específicos que: (1) tenían formas
específicas de movimiento (gestos expresivos); y (2) eran de importancia estructural
(límites de frase, picos de frase, pausas de la mano izquierda, etc.). Por lo tanto, parece
que los movimientos del cuerpo de los intérpretes informan a la audiencia sobre su
intención musical. Pero quizás, el hallazgo más importante de Davidson (1995) fue que
las intenciones expresivas de un intérprete pueden ser claramente detectadas a partir de
sus movimientos corporales. Este hallazgo se debe a un estudio en el que se pidió a un
instrumentista realizar tres interpretaciones de la misma pieza, cada una con una
intención expresiva diferente (tocando de forma exagerada, comedida o normal), y se
pudo comprobar que cada interpretación se asociaba a una gama de movimientos
corporales diferentes. Además, Davidson descubrió que mientras para los músicos
experimentados era posible distinguir entre tres interpretaciones diferentes sólo con el
sonido, los que no eran músicos confiaban casi exclusivamente en la información visual
para dar su opinión sobre las intenciones del intérprete. Estos resultados coinciden con
el estudio realizado por Kendall y Carterette (1990). Por lo tanto, parece evidente que en
una visualización de una actuación en directo o en video, el público puede mejorar su
comprensión de la actuación musical observando los movimientos del intérprete. Sin
embargo, en una grabación sonora, a menos que los oyentes estén altamente
cualificados, parte de esa intención interpretativa puede perderse.
La propia Davidson (1997: 223) realiza una interesante descripción del estudio
llevado a cabo por François Delalande, en el que explora la relación entre la percepción
de la audiencia y el uso que el intérprete hace de su cuerpo, utilizando como interesante
pretexto la carrera interpretativa del pianista canadiense Glenn Gould. La carrera
profesional de Gould tuvo dos fases distintas: una primera fase (desde 1945 hasta 1964),
en la cual realizó giras de conciertos, así como grabaciones de sonido; y una fase
posterior (desde 1964 hasta 1981), en la que toda su producción musical se limitaba al
estudio de grabación. Ambas situaciones, las giras y las grabaciones, pueden
considerarse como contextos esencialmente sociales, ya que incluso en el estudio de
grabación, existe una audiencia general intencionada, y un número de técnicos e
130


ingenieros de sonido presentes durante las sesiones de estudio. Sin embargo, las
grabaciones en video de ambas fases de su carrera, revelan tales diferencias en el uso
del cuerpo que hay que suponer que la presencia de un público en directo tuvo
influencia en el tipo de movimientos empleados por Gould. Delalande descubrió que en
las actuaciones en directo, los movimientos de Gould tenían cierto grado de
imprevisibilidad, pero gran fluidez. Sin embargo, en el estudio de grabación los
movimientos eran mucho más repetitivos y fijos. Es factible pensar, afirma Davidson
(1997: 223), que en sus primeras actuaciones Gould empleara movimientos concretos
con una intención comunicativa con el público, para mostrarle literalmente sus ideas. En
las últimas actuaciones, Gould no estaba quizás tan motivado para comunicarse
socialmente con el público, únicamente para expresar la estructura musical. En cuanto al
movimiento repetitivo y fijo de su etapa en el estudio de grabación, puede relacionarse
con los típicos movimientos oscilantes de algunos pianistas. Estos movimientos,
independientemente de su intención expresiva, pueden no tener más implicaciones que
la mera sensación reconfortante que les produce, dando comodidad al músico durante la
interpretación o generando un estado de ánimo ideal para interpretar música.
En resumen, se plantean cuestiones interesantes sobre los movimientos del

intérprete y su implicación en la interpretación musical. Parece razonable pensar que la
música se relaciona íntimamente con el movimiento, pues aunque algunos movimientos
como el balanceo de la cabeza o del cuerpo son ejemplos de movimientos que en
realidad no producen sonido, pueden servir para un propósito comunicativo concreto.
4.4. La emoción en la música
Desde Platón hasta los estudios más recientes sobre la estética y el significado de
la música, ha existido cierto consenso por parte de filósofos y críticos en la capacidad de
la música para provocar respuestas emocionales en los oyentes. Los antiguos griegos
argumentaban que las características musicales específicas se asocian con emociones
específicas. Esta idea recibió su formulación más precisa en la doctrina de los afectos
durante los siglos XVII y XVIII, la cual consideraba que varias figuras musicales
podían servir (una vez aprendidas) como signos capaces de comunicar al oyente de una
forma objetiva todo tipo de pasiones, afectos y emociones. Desde entonces, la
concepción de las emociones musicales ha cambiado a lo largo de la historia, junto con
131

Marco téorico

el cambio de la concepción de las emociones en general (v. gr. en el S. XVIII como un

estado emocional racionalizado, en contraste con la emoción del S. XIX como expresión
personal y espontánea) (Fubini, 2002). Tal y como afirma Meyer (2005), la mayor parte
de los tratados sobre composición e interpretación musical insisten en la importancia de
la comunicación de los sentimientos y de la emoción. Además, es importante destacar
que los compositores han demostrado, tanto en sus escritos como por medio de los
signos de expresión utilizados en sus partituras, su fe en el poder afectivo de la música.
Y, finalmente, los oyentes de ayer y de hoy han afirmado con notable regularidad que la
música despierta en ellos sentimientos y emociones. Por todo ello, no podemos separar
la percepción de los sonidos de la expresión emocional.
La música a menudo es considerada como “el lenguaje de las emociones” (Cooke,

1959). Expresa las emociones que los oyentes perciben, reconocen, o por las que son
“conmovidos”. En este sentido, Carl Philipp Emanuel Bach afirmaba que:
Un músico no puede conmover a otros a menos que él también esté conmovido. Debe
necesariamente sentir todos los afectos que espera despertar en su audiencia, para que la
revelación de su propio humor estimule un humor parecido en el oyente.63
Por su parte, Schopenhauer distinguía a la música de las demás artes, por su

capacidad para expresar emociones en sí misma, en su esencia, sin accesorios y sin
motivos. Víctor Hugo añadía que la música expresa aquello que no se puede decir y
sobre lo que es imposible callar (Díaz, 1997).
La formidable conexión que existe entre el sonido organizado y la emoción o el

pensamiento que provoca en el oyente (debemos recordar que el intérprete también es
oyente), puede ser analizada científicamente a través de la psicología de la música,
quizás una de las disciplinas que mejor unifican dos de las grandes capacidades
creativas del ser humano: la ciencia y el arte. Algunos estudios derivados de esta
disciplina, sugieren que el motivo más común para escuchar música es generar
emociones, los oyentes escuchan música para cambiar emociones, liberar emociones,
hacerla coincidir con su emoción actual, disfrutar y consolarse, o liberar estrés. Como
afirman Juslin y Sloboda (2011), el disfrute de la música en términos de su contenido
afectivo y el efecto de modulación del estado de ánimo, es lo que los oyentes

63
BACH, Carl Philipp Emanuel (1753). Essay on the True Art of Playing Keyboard Instruments. New
York: Norton, 1949, William J. Mitchell, (trad. y ed.), pp. 152
132


generalmente están buscando, quieren ser emocionados, y físicamente y estéticamente

estimulados por la música. En un estudio llevado a cabo por Thompson (2006) sobre
una muestra de asistentes a un concierto orquestal, comprobó que la respuesta afectiva a
la actuación fue un mejor indicador de disfrute, que la percepción sobre la calidad de la
interpretación, lo cual sugirió que la mayoría de los oyentes eran, en general, capaces de
separar sus juicios sobre la calidad de la interpretación, de sus respuestas afectivas a la
misma. De hecho, hay indicadores de que la mayoría de la gente experimenta la música
(de cualquier manera o en cualquier lugar) cada día de sus vidas, a menudo con el
acompañamiento de una reacción afectiva de algún tipo (v. gr. reconocimiento
nostálgico de una canción favorita en la radio mientras conducimos el coche, alegría al
escuchar una interpretación excelente en un concierto, o un estado de tristeza provocado
por la banda sonora de una película).
Investigadores como Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 217) sostienen que “la
música puede expresar, o, mejor, los oyentes pueden identificar ciertas emociones en la
música, en parte porque puede existir cierta correspondencia entre las experiencias
extramusicales (v. gr. el gesto, la expresión facial y el discurso)64 y el estímulo musical.
La música rápida con un alto y fuerte componente espectral evoca emociones diferentes
a las que hace la música con diferentes señales acústicas. Además, los procesos
cognitivos involucrados conducen a respuestas hacia la música propia de cada cultura,
por ejemplo, cuando una tonalidad mayor se asocia con ‘feliz’ y otra menor con
‘triste’”65.
Otros investigadores han estudiado la relación entre las emociones básicas y los
recursos interpretativos del músico que las provocan, con el objetivo de configurar una
serie de “reglas emocionales”. No obstante, la respuesta emocional de un oyente frente a
la música no resulta fácil de evaluar, y muchos de los estudios que han pretendido
hacerlo, no han sido capaces de encontrar su relación con el estímulo que la provoca. La
prueba de que existe con seguridad se basa en gran medida en los testimonios
introspectivos de los oyentes y en el de los compositores, intérpretes y críticos, y en la
existencia de respuestas emocionales a la música basadas en el comportamiento de los

64
v. 4.3.2. Lenguaje corporal
65
v. 4.3.1.1 Expresión emocional (componente del modelo multidimensional de expresión de Juslin)
133

Marco téorico

intérpretes y del público, así como en los cambios psicológicos que acompañan a la
percepción musical.
Explicar cómo y por qué la música puede evocar emociones en los oyentes es lo
más importante, puesto que la música parece tener un buen número de utilidades en la
sociedad, supuestamente efectivas a la hora de evocar emociones, como la música para
el cine, la publicidad y la musicoterapia. De hecho, hay pruebas de que la música tiene
beneficios para la salud, algo que podría ser aprovechado sistemáticamente hasta el
punto de lograr comprender los mecanismos subyacentes. La emoción es también
crucial en el proceso de crear música, tanto en la composición como en la
interpretación. Numerosos músicos han confirmado el rol fundamental de las emociones
en la escritura, aprendizaje, y la interpretación de música. De hecho, muchos músicos
deciden convertirse en músicos debido a las experiencias musicales emocionalmente
valiosas vividas desde la infancia.
En el estudio de la música y la emoción, el objetivo principal de la psicología es

comprender los mecanismos que intervienen entre el momento en que la música llega a
los oídos de una persona, hasta que esa misma persona experimenta o detecta una
emoción como resultado de escuchar esa música.
4.4.1. Emociones musicales y extra-musicales
Casi todo el mundo coincide en que el estudio de la emoción es uno de los

capítulos más confusos (y todavía abiertos) en la historia de la psicología. Según una
estimación, se propusieron en el transcurso del S. XX más de 90 definiciones de
“emoción”. El concepto no ha recibido aún una respuesta definitiva, tal vez porque las
emociones son difíciles de definir y medir. En este sentido, Sloboda y Juslin (2001: 73)
recuerdan la frase de Fehr y Russell “todo el mundo sabe lo que es una emoción, hasta
que se les pide dar una definición”. Otra razón puede ser el papel “perturbador”
atribuido a las emociones como motivadoras de la conducta humana. En cualquier caso,
si apenas existe consenso sobre el significado del término, no es de extrañar que haya
bastante desacuerdo entre los teóricos contemporáneos.
Lo que sí está claro es que la emoción representa tanto un concepto cotidiano,

como un constructo científico. Como tal, implica un corpus de conocimiento implícito y
134


explícito. El conocimiento implícito está plasmado en las llamadas “teorías populares”

de la emoción. Como afirman Sloboda y Juslin (2001), pensamos que las emociones son
fuerzas poderosas que afectan a nuestro comportamiento y pensamientos de manera
intensa, y que algunas son sentidas como buenas y otras como malas, y que algunas
personas son más “emocionales” que otras. Por su parte, el conocimiento explícito se
basa en los estudios de problemas tales como el modo en que se desarrollan las
emociones, si están asociadas a cambios fisiológicos, y cómo de bien juzgamos las
emociones de las expresiones faciales o vocales. La emoción como constructo científico
es inferido a partir de tres tipos de pruebas: (a) auto-informes; (b) conducta expresiva; y
(c) la medición fisiológica. Teniendo en cuenta este hecho, parece pertinente
preguntarse en qué medida este tipo de pruebas son aplicables a las emociones que
evoca la música. Aunque pueda parecer evidente que experimentamos emociones hacia
la música, queda abierta la cuestión de si las condiciones para describir la emoción en la
música son las mismas que en otras áreas de la vida emocional.
Las observaciones más básicas sin duda provienen de estudios que utilizan auto-
informes. Estos estudios han aportado pruebas de que las personas experimentan
emociones mientras escuchan música, y que perciben la música como expresiva de las
emociones. Un ejemplo interesante descrito por Sloboda y Juslin (2001: 84), es un
análisis fenomenológico realizado por Alfred Pike en 1972 sobre la experiencia musical.
Pike pidió a un número de participantes no formados musicalmente que escucharan
diferentes piezas de música. Después de escuchar cada pieza, que no duraban más de 5
minutos cada una, se pidió a los participantes que escribieran sus respuestas. A través de
análisis del contenido, las respuestas de los oyentes fueron reducidas a un pequeño
conjunto de factores comunes de la experiencia (enumerados por el orden de su
frecuencia de aparición): (a) sensación de placer (96%); (b) percepción de estados de
ánimo estables (86%); (c) sensación de unidad con la música (83%); (d) percepción de
estados emocionales espontáneos y transitorios (72%); y (e) sensación de movimiento
(65%). Este hallazgo sugiere que las respuestas emocionales a la música, al igual que las
respuestas emocionales a otros estímulos, incluye los estados de ánimo estables, las
emociones transitorias, y los sentimientos de placer. Muchos otros estudios
135

Marco téorico

proporcionan evidencias a partir de auto-informes de que los oyentes experimentan

emociones a través de la música66.
También existen pruebas de conducta expresiva en respuestas a la música. Por

ejemplo, los estudios de Gabrielsson, Waterman, y Sloboda a los que hacen referencia
Juslin y Sloboda (2001) han demostrado que la gente realmente llora al escuchar algo de
música. Por otra parte, los estudios que utilizan la electromiografía facial (EMG)
sugieren que la gente reacciona con expresiones faciales subliminales hacia la música
expresiva (Witvliet y Vrana 1998). Kenealy (1988) encontró que un procedimiento de
inducción del estado de ánimo con la música produjo efectos significativos sobre las
medidas conductuales, tales como el tiempo de decisión, aproximación de la distancia y
velocidad de escritura 67 (comportamientos que se cree que están afectados por los
estados de ánimo). Por otra parte, hay muchos contextos sociales en los que la música
proporciona un estímulo para ricos comportamientos expresivos (v. gr. conciertos de
rock).
En tercer y último lugar, Sloboda y Juslin (2001) destacan algunos estudios donde
se evidencian reacciones fisiológicas a la música. Por ejemplo, Krurnhansl (1997)
informó de que el conjunto de respuestas fisiológicas que ocurren mientras la gente
escucha música generalmente juzgada como triste, aterradora, o feliz, en condiciones de
laboratorio (es decir, tranquilos y en silencio) son similares, aunque no siempre
idénticas, a ese conjunto de respuestas fisiológicas que otros investigadores consideran
que están presentes cuando las personas experimentan estas emociones en eventos no-
musicales. Nyklicek, Thayer y Van Doornen (1997) hallaron la existencia de diferentes
medidas cardiorrespiratorias de emociones inducidas por la música (felicidad,
serenidad, tristeza, agitación). Otros estudios han explorado un tipo especial de
respuestas emocionales intensas a la música llamadas “excitaciones” o “escalofríos”,
que indica que este tipo de respuestas a la música son bastante comunes, y son más
frecuentes en piezas de música tristes que en piezas alegres (Goldstein, 1980). En este
sentido, Goldstein (1980) y Sloboda (1991) consiguieron identificar una lista de
diversas reacciones físicas producidas en los oyentes por la música: temblores, lágrimas,

66
Sloboda y Juslin (2001) citan a Behne, Gabrie1sson, Krurnhansl, Sloboda y Waterman
67
Velocidad de escritura: Esta prueba se lleva a cabo escribiendo los números en orden descendente
desde 100 en 1 minuto; Aproximación de la distancia: Esta prueba se lleva a cabo cerrando los ojos y
haciendo cierta estimación específica de distancia, colocando las manos separadas. Véase Velten (1968)
136


sensación de “nudo en la garganta”, piel de gallina, palpitaciones, etc. Además, Sloboda

(1991, 1992) incluso llegó a identificar la relación entre un conjunto de características
estructurales de las obras y esas respuestas emocionales. Estas características incluían
síncopas, cambios enarmónicos, apoyaturas melódicas y otros constructos teórico-
musicales, que tienen en común su relación íntima con la creación, el mantenimiento, la
confirmación, o la interrupción de las expectativas musicales68. Por último, destacar la
importancia del movimiento corporal como una de las principales respuestas
emocionales a la música. Como vimos en el modelo multidimensional de expresión de
Juslin 69 , existen unos principios de movimiento con fines expresivos destinados a
ensalzar la estructura musical de una obra. De igual modo, los gestos físicos del músico
durante la interpretación se pueden vincular igualmente a las características
estructurales de una obra70. Pero además, si atendemos a algunos estudios empíricos
como los de Salgado y Correia (2001) y Gellrich (1991), es necesario que exista cierta
congruencia entre la acción del cuerpo y la emoción que el intérprete intenta transmitir
para lograr una buena interpretación. En este sentido, Wilhelm Busch realizó una serie
de caricaturas en 1865 para la serie “Concierto de año nuevo”, que nos muestra la
reacción del oyente en consonancia con los movimientos del intérprete y las emociones
que éste intenta transmitir (v. Figura 4.8):
Figura 4.8. Caricaturas extraídas de la colección The virtuoso. Pertenecientes a la serie “Concierto de año
nuevo” y realizadas por Wilhelm Busch en 1865. 71

68
v. 4.3.1.1.
69
v. 4.3.1.1.
70
v. 4.3.2.1.
71
Extraído de <http://animationresources.org/inbetweens-wilhelm-buschs-the-virtuoso-1865>. [Consulta:
20 abril 2014]
137

Marco téorico

Independientemente del método utilizado en particular, todos los estudios que

hemos revisado proporcionan pruebas de que las respuestas emocionales a la música
implican lo que Scherer (1993: 3) ha denominado la clásica “reacción tríada” del
sentimiento subjetivo, la conducta expresiva, y la reacción fisiológica.
Los paralelismos evidentes que existen entre las emociones que se experimentan
en la vida ordinaria y las emociones evocadas por la música, han tenido un ámbito de
reflexión más allá del mundo científico. Por tomar el ejemplo básico de la rotura de
expectativas, la emoción provocada por el retraso en la resolución de un acorde
disonante será un deseo afectivo para esa resolución, algo parecido a la nostalgia, tal
vez, y esto será reconocible de forma similar a la nostalgia y el anhelo experimentado en
la vida ordinaria. El estado intencional/afectivo de la conciencia que se despierta en
estos dos tipos de casos es básicamente similar, pero sus objetos son muy diferentes. El
hecho de que sus objetos sean diferentes no apoya la conclusión de que las emociones
evocadas sean diferentes, más que el hecho de que uno puede anhelar diferentes cosas
en la vida ordinaria que demostraría que las emociones vividas en estos casos deben ser
diferentes unas de otras.
En este sentido, el filósofo Geoffrey Madell (2002) analiza estos paralelismos

entre la emoción musical y extra-musical en base a la complejidad de esas emociones.
Muchas emociones de la vida ordinaria implican patrones bastante complejos de
sentimientos, y de estados intencional-afectivo de la conciencia. Como ejemplo, Madell
(op. cit.: 125) hace referencia a la definición de Spinoza de ‘pesar’:
El lamento (o pesar) es un deseo o apetito de poseer algo, que es fomentado por el recuerdo
de esa cosa, y al mismo tiempo obstaculizado por el recuerdo de otras cosas que acabaron
con la existencia de la cosa deseada.
Ahora bien, la música no sólo puede evocar un equilibrio distintivo de sentimiento

intencional y calidad de la afectividad, sino que el patrón de sentimientos evocados
puede ir en paralelo a un patrón de sentimientos encontrados en nuestra experiencia de
emoción en un contexto no-musical, aunque los objetos de esos sentimientos
intencionales sean evidentemente muy diferentes. Un ejemplo musical propuesto por
Madell para considerar la emoción de lamento (o “pesar”), con el que muchos músicos
estarían de acuerdo, es el Adagietto de la Quinta Sinfonía de Mahler (v. Figura 4.9).
138


Este movimiento captura exactamente y con una potencia única la mezcla de anhelo y
placer nostálgico que es fundamental para la experiencia de esa emoción.
Figura 4.9. Adagietto de la 5ª Sinfonía de Gustav Mahler (adaptación para piano)72
Este carácter es explicable en función de los elementos musicales individuales y

particulares que en conjunto determinan el carácter emocional distintivo del pasaje: el
tempo lento, la larga nota del comienzo, y la figuración en el bajo divagando, todo da
una impresión de estancamiento emocional, un estado lentamente inquietado conforme
la melodía se mueve con nostalgia hacia el final del segundo compás, aunque la armonía
subyacente crea ambigüedad en cuanto a si estamos en La menor o Fa mayor. La nota
grave del comienzo del tercer compás resuelve la ambigüedad y transmite una sensación
de llegar a casa, en Fa mayor, pero esto se compensa con la apoyatura de anhelo en la
melodía, que finalmente resuelve en Fa mayor, creando una sensación intensa de
plenitud. Pero otra vez la línea melódica se aparta en otra búsqueda de anhelo, y se
hunde en otros puntos de reposo, y así sucesivamente. El sentido de deleite en el estado
actual seguido por anhelo en algún otro punto de reposo coincide exactamente con el
patrón emocional de sentimiento, que es distintivo de nostalgia. Y expresa esta
distintiva calidad de la emoción, no en la evocación de una especie de nostalgia en

72
v. Mahler (1910) en sección de Música impresa
139

Marco téorico

general sin ningún objeto determinado, sino en la evocación de un patrón de respuesta

emocional cuyos aspectos están dirigidos a las características de la música.73
Madell (2002) sostiene que la música puede evocar patrones altamente complejos
de sentimientos intencionales, y también que los patrones de sentimiento evocados son a
menudo reconocibles como, precisamente, los que podemos experimentar en la “vida
real” o un contexto extra-musical. Sin embargo, y como defiende Meyer (2005: 43),
estos paralelismos evidentes que existen entre las emociones que se experimentan en la
vida ordinaria y las emociones evocadas por la música, “no implican ni estipulan que las
experiencias afectivas musicales sean las mismas que las experiencias afectivas
producidas en respuesta a otros estímulos”. La música, al evocar un patrón de emoción,
refleja la forma fundamental y la esencia de la experiencia humana. Por tanto, los
elementos de lo que la música evoca, son y deben ser los mismos que los elementos
básicos de las emociones en la vida extra-musical. Todas las emociones, tal y como
expresa Madell (2002) basándose en la filosofía de Franz Brentano, se construyen a
partir de un sentimiento intencional positivo y negativo, amar y odiar. Pero esto no
implica que el patrón de sentimiento que la música evoca en ningún caso deba ser
reconocible como un patrón que hayamos experimentado en la vida ordinaria. Como ya
hemos indicado, el patrón de sentimiento intencional que la música puede evocar puede
ser de tal complejidad que nada en la vida ordinaria puede igualar. Pero a veces, de
hecho a menudo, ese patrón puede coincidir con el patrón de la sensación que se
experimenta en un contexto extra-musical. Esto es seguramente lo que ocurre en el caso
del Adagietto de Mahler.
Esa es la maravilla de la música y lo que la hace tan especial. En este sentido,

Leonard Bernstein llegaría a afirmar lo siguiente:
A veces podemos nombrar las cosas que sentimos, como la alegría o la tristeza o el amor o
el odio o la tranquilidad. Pero hay otros sentimientos tan profundos y especiales que no
tenemos palabras para ellos, y ahí es donde la música es especialmente maravillosa. Dicta
los sentimientos por nosotros, sólo con notas en lugar de palabras. (Bernstein, 1962: 32)74

73
Discusión del pasaje extraída del libro The unanswered question: Six talks at Harvard (Londres:
Harvard University Press, 1976) por Leonard Bernstein
74
Charlas para jóvenes sobre el significado de la música. Véase BERNSTEIN, Leonard (1962). Young
people's concerts, for reading and listening. New York: Simon and Schuster, pp. 32.
140


En resumen, vemos que a pesar de la evidente similitud que existe entre las
emociones extra-musicales que se experimentan en la vida ordinaria y las emociones
evocadas por la música, el grado de complejidad de estas últimas suele ser mayor y, por
tanto, difícil de expresar con palabras, como afirma Bernstein.
4.4.2. Emoción percibida en la música versus Emoción

evocada por la música
Aunque la distinción entre las emociones percibidas y las emociones evocadas ha

sido bien expresada en la literatura más influyente (Meyer, 2005), las investigaciones
empíricas no siempre han sido tan cuidadosas a la hora de distinguir entre estas dos
diferentes maneras en que la emoción puede manifestarse a través de la música. Alf
Gabrielsson, al que hacen referencia los investigadores Juslin y Sloboda (2011), destaca
que ni los investigadores ni los oyentes son siempre capaces de hacer esa distinción. Los
oyentes pueden confundir emociones percibidas con lo que sienten. En particular, la
respuesta “siento tristeza” puede no ser más que “percibo tristeza en la música”.
Desde el punto de vista filosófico tampoco existe consenso a la hora de

determinar si la música es capaz de evocar emociones en el oyente, o éstas tan sólo son
percibidas por el oyente. En este debate, filósofos como Peter Kivy (1995) argumentan
que la música generalmente no evoca emociones en los oyentes, expresa meramente las
emociones que son percibidas por los oyentes. Kivy etiquetó esta postura como la
corriente “cognitivista”75 (v. gr. si la música es “triste”, se debe a que la “tristeza” es
una cualidad que escuchamos en esa música). Esta corriente de pensamiento sostiene
que el fin apropiado de la música es puro, la experiencia “estética” desinteresada, sin
ningún contenido que sea más allá de la contemplación de la belleza de las formas y
patrones tonales, y las combinaciones sorprendentes de sonidos que el compositor ha
traído a la existencia. En su forma más extrema y más puritana, este punto de vista,
incluso niega cualquier valor absoluto al sensual disfrute del sonido musical. El crítico
vienés del siglo XIX Eduard Hanslick fue su principal exponente, al igual que el
filósofo Emmanuel Kant.

75
Vinculada al formalismo
141

Marco téorico

El punto de vista opuesto, que asegura que la música también evoca emociones,
fue la llamada corriente “emotivista”76 (v. gr. la música es “triste” debido a que produce
tristeza en los oyentes). Esta corriente transformó la idea de que el arte representa las
emociones en la idea de que las expresa, acentuando el subjetivismo de la música
(Marrades Millet, 2005). Por tanto, la música se relaciona con la “comunicación”,
“expresión” o “representación” de las emociones, siendo transmitidas de una persona
(compositor) a otra (oyente) con la mediación del intérprete. Este punto de vista da
lugar a formulaciones sofisticadas, como la de la filósofa Suzanne Langer (2009), quien
llama a la música la “representación de la morfología de la emociones”.
Las principales razones expuestas por Kivy (1989: 155-157), que podrían llamarse
prima facie77, para avalar la superioridad del “cognitivismo” sobre el “emotivismo” son
las siguientes:
a) Si la música es expresiva de las emociones que despierta, entonces los oyentes

probablemente rechazarían, por ejemplo, la música expresiva de angustia,
melancolía, o cualquier otra emoción desagradable. Sin embargo, es evidente
que los oyentes no rehúyen la música expresiva de emociones desagradables.
Por lo tanto, parece bastante inverosímil pensar que la música sea expresiva de
las emociones que despierta.
b) Normalmente, las emociones se asocian con tipos de comportamiento, no son

meros episodios psicológicos sin implicaciones conductuales. En este sentido,
Kivy utiliza el siguiente ejemplo: “cuando estoy enfadado, ataco; cuando estoy
melancólico, mi cabeza se inclina hacia abajo y mi apetito disminuye. Pero esas
manifestaciones conductuales de las emociones no se observan en la sala de
conciertos o (por lo que ha sido capaz de determinar) delante de un equipo de
alta fidelidad”. No obstante, admite que podamos sentirnos conmovidos
emocionalmente por la música, lo cual se manifiesta a través de signos
conductuales evidentes que mostramos durante y después de una actuación,
como expresiones de emoción y aprobación.

76
También conocida como expresionista
77
A primera vista. Esta expresión ha sido literalmente extraída de (Kivy, 1989: 157)
142


c) El análisis filosófico moderno ha reforzado la cuestión obvia de que emociones

comunes y corrientes como la ira y el miedo, el amor y la esperanza, la angustia
y la alegría dependen para su existencia no sólo de la fisiología humana, sino de
las creencias y los objetos intencionales a los que se dirigen. En el caso estándar,
llegamos a creer algo, y nuestras funciones de creencias de alguna manera
comprensible nos despierta emotivamente en torno, sobre o hacia algo que
decimos que es el “objeto” de nuestra emoción. Para ejemplificar su argumento,
Kivy añade: “la creencia de que estoy amenazado hace que tenga miedo a mi
atacante percibido; la creencia de que fui rescatado hace que sienta alegría por
mi escape y amor por mi salvador. Pero la música, la estructura organizada y
expresiva de hermosos sonidos, no ofrece oportunidades, excepto en formas
extrañas e idiosincrásicas discutibles, para la formación de tales creencias o la
provisión de objetos para esas emociones. Kivy afirma que ésta es la principal
razón para rechazar las exóticas teorías propuestas por la corriente “emotivista”,
en su intento para que la música pueda hacer lo que manifiestamente no puede:
proporcionarnos creencias (v. gr. si la música es melancólica, nos hará
melancólicos y nos proporcionará objetos para nuestra melancolía).
d) Por último, las emociones comunes son irrelevantes para el carácter expresivo
real de la música y son el resultado de asociaciones personales.
Stephen Davies (1994), filósofo “cognitivista” neo-hanslickiano en la línea de

Peter Kivy, además sostiene que la música sólo puede expresar cualidades emocionales
absolutas, como la felicidad o la tristeza, pero no emociones matizadas tales como el
júbilo, entusiasmo, placer y el buen ánimo, por un lado, o la pena, desánimo,
abatimiento, depresión, melancolía, y el desamor, por otro. Como afirma Cook (2007:
223), este argumento se basa en la premisa de que estas emociones “superiores” o más
matizadas requieren un objeto formal (intencional), en el sentido de que uno no puede
estar sólo orgulloso o envidioso, uno tiene que estar orgulloso o envidioso de alguien o
algo; la música no puede suministrar objetos formales, o así va el argumento, y por lo
tanto se limita a las emociones simples, sin objeto, o a estados de ánimo, como la
143

Marco téorico

felicidad y la tristeza78. En resumen, desde la perspectiva “cognitivista” la música sólo

puede expresar emociones sin matices.
Los razonamientos de Kivy y Davies emanan de las ideas defendidas por el

musicólogo y crítico musical Eduard Hanslick. Éste argumenta que emociones como la
nostalgia, la esperanza o el amor dependen de un objeto formal, en ausencia del cual,
como señala, “todo lo que queda es una pequeña agitación inespecífica, tal vez la
conciencia de un estado general de bienestar o malestar” (Hanslick, 1876: 22). Pero
Hanslick continúa su pensamiento en una dirección diferente:
El amor no se concibe sin la idea de la persona amada, sin desear y buscar su felicidad, su
gloria, su posesión. No es sólo por la manera que afecta al alma por lo que se lo puede
llamar amor, sino por el elemento intelectual activo objetivo que se une al sencillo principio
sensitivo. Lo mismo puede ser dulce que violento; tanto puede ser satisfecho como
doloroso, y no dejar por eso de ser amor. Estas consideraciones demuestran evidentemente
que no es apta para expresar más que los adjetivos que pueden acompañar al sustantivo: el
sustantivo mismo (el amor), está fuera de su alcance.
En resumen, Hanslick sostiene que la música es altamente ineficaz como medio

para expresar la emoción, porque como resume Malcolm Budd (1985: 21) “la música no
puede representar pensamientos; los sentimientos y las emociones como por ejemplo, la
esperanza, la tristeza y el amor, implican o contienen pensamientos; y, por tanto, la
música no puede representar sentimientos o emociones”, pero lo que sí hace es
transmitir el matiz. O incluso como añade Cook (2007: 224) de forma más sucinta: “lo
que la música transmite no es la emoción sin matices, sino el matiz sin emoción”.
El filósofo Roger Scruton, al que hace referencia Madell (2002: 7), también
comparte la visión de Hanslick al afirmar que:
Cada emoción requiere un objeto: el miedo es miedo a algo, la ira es ira por algo. Podemos
distinguir las emociones y clasificarlas sólo porque podemos distinguir y clasificar sus
objetos (intencionales); y podemos hacer esto sólo porque podemos identificar los
pensamientos a través de los cuales se definen esos objetos. En este caso, es difícil ver

78
Como afirma Cook (2007), este argumento es ampliamente pero no universalmente aceptado. Para
excepciones, ver las explicaciones contrastantes de la compleja emoción de la esperanza ofrecida por:
LEVINSON, Jerrold. “Hope in the Hebrides”. Music, Art and Metaphysics: Essays in Philosophical
Aesthetics, 1990; KARL, Gregory; ROBINSON, Jenefer. “Shostakovich's tenth symphony and the
musical expression of cognitively complex emotions”. Journal of Aesthetics and Art Criticism, 1995, pp.
401-415.
144


cómo un arte no figurativo como la música puede realmente tener un verdadero contenido
expresivo. Sería imposible describir ese contenido, ya que su objeto “intencional” nunca
podría ser definido.
Sin embargo, no todos los teóricos que se han pronunciado sobre la capacidad de
la música para expresar emoción, coinciden con los argumentos “cognitivistas”. Otros
teóricos defienden la idea de que la música a menudo evoca o despierta en el oyente
emociones. Por poner el ejemplo habitual, una música triste a menudo evoca un
sentimiento de tristeza en el oyente. Estos argumentan que la expresividad de la música
es esencialmente una cuestión de su capacidad para despertar esa emoción que expresa;
otros, como Levinson (1990), han afirmado que la música que expresa una emoción
dolorosa y negativa, a menudo puede despertar esa emoción en el oyente, y su valor
reside precisamente en que sea capaz de hacerlo, pero niegan que decir que la música
sea expresiva de emoción, simplemente quiera decir que ésta despierte esa emoción.
Madell (2002), por ejemplo, afirma que un análisis satisfactorio de la expresividad de la
música reside y se apoya en una concepción de la naturaleza de la emoción muy
diferente del punto de vista estándar “cognitivista”. Para éste, la música expresa
emoción debido a que exhibe similitudes con el comportamiento expresivo humano. De
forma que un gesto musical puede verse como expresivo de emoción, incluso aunque,
como Hanslick señalaba, no pueda representar un objeto, ni expresar un juicio sobre
algún objeto. Por tanto, Madell (2002: 45) defiende que la única concepción de la
expresión musical que es aceptable es una variante de la corriente “emotivista”, y añade
que Hanslick comete dos errores en su planteamiento, “el primero, es la afirmación de
que si la música evoca una emoción tiene que ser capaz de representar algún objeto
extra-musical de esa emoción. El segundo, es que tendría que expresar un pensamiento
acerca de ese objeto”. A este respecto, Levinson (1990) añade que los sentimientos
despertados por la música no tienen un objeto específico, y es el oyente el que se siente
triste de forma normal al aprehender y entonces identificarse con la tristeza en la
música. Esta aprehensión, tal y como afirma, se basa en el conocimiento del oyente de
algún parecido fundamental entre la música y la conducta expresiva humana de tristeza.
Para reforzar sus argumentos, Madell (2002) pone como ejemplo uno de los
elementos fundamentales de la experiencia musical occidental, la transición de
disonancia a consonancia: la resolución de una séptima de dominante a un acorde de
tónica, por ejemplo. Lo que se evoca en el oyente es una sensación de tensión y un
145

Marco téorico

deseo de resolución. Y cuando esa resolución se retrasa, lo que evoca es una mayor
intensidad de ese deseo, algo parecido al anhelo o la nostalgia79, por mucho que nos
resistamos a estas palabras reales para describir lo que se evoca.
Esta experiencia de tensión y relajación es, por supuesto, fundamental para

nuestra respuesta en la música occidental, y sirve de justificación a Madell para rechazar
las dos afirmaciones que sustentan el argumento de Hanslick. En primer lugar, es falso
que la música sólo pueda despertar la emoción si es capaz de representar algún objeto
extra-musical de esa emoción. El objeto del deseo no es un estado extra-musical de las
cosas, sino una característica de la música, es decir, la resolución sobre la tónica. Eso no
es un estado de las cosas al que la música recurre para representar; es una característica
de la música. Por supuesto, la resolución deseada puede que no llegue; sin embargo, el
objeto intencional del deseo es una característica musical o evento: la resolución.
La segunda afirmación de Hanslick en la que concluye que la música no puede

expresar emoción, al no ser capaz de expresar un pensamiento sobre el objeto de esa
emoción, también es falsa para Madell (2002). Ciertamente, para desear algo, uno al
menos debe ser consciente, o tener alguna concepción mínima de ello. Si eso es todo lo
que se entiende por tener un pensamiento sobre el objeto de la emoción, entonces
podemos aceptar que toda emoción implica un pensamiento sobre el objeto intencional
de la emoción. Lo que es totalmente ilegítimo en el argumento de Hanslick, y que
Madell califica de falacia, es la afirmación de que como cualquier emoción implica un
pensamiento acerca de un objeto, la música, cuyo objetivo es expresar una emoción,
debe tener algún medio para representar pensamientos.
Existe una tercera corriente de pensamiento, a medio camino entre la corriente

“cognitivista” y la corriente “emotivista”, la escuela moderna dirigida por el
musicólogo, compositor y teórico musical estadounidense Leonard Meyer (2005). Éste
ha intentado, sin demasiado éxito, reconciliar estos puntos de vista aparentemente
opuestos. Digamos que favorece la posición “emotivista” en el sentido de anteponer la
respuesta emocional primaria antes que la intelectual de la música, aunque reconoce la
existencia y correspondencia de ambas. Meyer defiende que las relaciones entre los
diferentes elementos musicales son las responsables de las emociones en el oyente,

79
v. Figura 4.10
146


acepta que también pueda haber significados extra-musicales y que las emociones
musicales pueden variar dependiendo del lugar y momento en el que se produce la
audición. Meyer justifica el hecho de que las emociones producidas por la música no
conduzcan a los patrones conductuales que habitualmente se asocian a ellas (algo que
Kivy criticaba del planteamiento “emotivista”), señalando que se debe a una inhibición
de esos mecanismos conductuales. Es particularmente relevante la triple ecuación
planteada por Meyer (expectación-emoción-significado) al vincular tres esferas de actos
mentales, es decir la volición, el afecto y el símbolo, en una unidad psicológica para
explicar el sentido de la música. La fuente de la emoción musical, y que Meyer plantea
como variante “emotivista”, es la “rotura” de expectativas musicales o anticipaciones
frustradas y colmadas por ellas 80 . Partimos de la base de que la emoción surge al
romperse la regularidad y que, cuanto mayor es la inhibición de la respuesta y lo
inesperado de ella, mayor es el placer obtenido; pero no debemos olvidar, como señala
el musicólogo González Martínez (1999: 159), que “toda ruptura se entiende en relación
con un orden preestablecido [...] (un) marco de referencia en relación al cual las
rupturas se conciben como tales”. Y añade, “el compositor, a cada paso, ha de introducir
incertidumbre para enriquecer el sentido de su discurso (mayor ambigüedad, mayor
cantidad de información) y el receptor puede gozar de esa incertidumbre y darle
significado estético, pero también ha de recibir puntos de apoyo o de referencia. Un
exceso de incertidumbre lleva al caos y a la incomprensión”.
Desde la perspectiva empírica, con la que comenzábamos este apartado, algunos

autores han señalado que la emoción evocada es inducida en el oyente. La cuestión de
por qué determinadas interpretaciones consiguen inducir fuertes emociones en los
oyentes, ha sido estudiada por Juslin y Västfjäll (2008). Éstos plantean 3 posibles
mecanismos de inducción especialmente relevantes para el intérprete: en primer lugar,
el contagio emocional, que se refiere al proceso mediante el cual la emoción es inducida
por la música, debido a que el oyente percibe su expresión emocional y entonces
“imita” esa expresión, lo que conduce a la inducción de la misma expresión (v. gr. la
música expresa tristeza y hace que te sientas triste). Que muchas características de la
expresión en la interpretación sean similares a la expresión vocal de las emociones
(Juslin y Laukka, 2001), sugiere que nos sentimos estimulados por las características

80
Elemento expresivo que ya discutimos en el modelo multidimensional de Juslin (v. 4.3.1.1.) y que ha
sido defendido por otros “emotivistas” como Madell.
147

Marco téorico

“similares a la voz” de las interpretaciones musicales. De hecho, aquellos instrumentos

más parecidos a la voz humana (v. gr. violín, violonchelo), suelen ser más efectivos
evocando emociones en los oyentes mediante el contagio emocional. En segundo lugar,
destacan la rotura de expectativas musicales descritas anteriormente (v. Meyer, 2005),
retrasando una resolución esperada (o, simplemente, creando tensión psicológica),
enfatizando determinadas notas, desviándose de las convenciones interpretativas, etc. El
último mecanismo que proponen es la evaluación cognitiva, basada en la teoría de que
las emociones surgen y se distinguen a partir de la evaluación subjetiva que un
individuo hace de un evento a partir de características como la novedad, placer
intrínseco, importancia del objetivo, potencial de afrontamiento, y compatibilidad con la
norma o con uno mismo (Juslin y Scherer, 2005). En relación a los intérpretes de
música, Sloboda (1999) sugiere el caso del virtuosismo como fuente de emoción. Por
ejemplo, podemos maravillarnos con asombro o quedarnos impresionados por la
velocidad excepcional con la que un pianista es capaz de tocar un pasaje difícil. De
forma similar, una evaluación estética de la interpretación podría inducir emociones.
Esta idea está apoyada por un estudio realizado por Timmers (2007), en el que las
valoraciones de los oyentes sobre su “vínculo emocional” se correlacionaron con sus
valoraciones sobre la calidad de las interpretaciones musicales escuchadas.
Recientemente, neurocientíficos cognitivos han realizado estudios que abordan las

preocupaciones metodológicas expuestas anteriormente y prueban que la música evoca
emociones, dejando en una posición insostenible a la sección más radical del
cognitivismo. En sus estudios han medido parámetros fisiológicos, como el ritmo
cardíaco, la conductancia de la piel, o la actividad cerebral, para valorar el efecto de la
música. Y aunque estos parámetros no siempre se correlacionan de forma fiable con la
intensidad y mucho menos con la calidad de la experiencia, estas medidas
complementan nuestro conocimiento sobre la audición de música (Scherer y Zentner,
2001). Una contribución pionera en este sentido fue el estudio de Krumhansl (1997),
anteriormente citado, quien demostró que los cambios psicofisiológicos (como el ritmo
cardíaco y la conductancia de la piel) que tuvieron lugar mientras la gente escuchaba
música de diversos caracteres emocionales eran bastante similares a los cambios
fisiológicos que acompañan a las emociones en situaciones no musicales. Además,
diferentes piezas produjeron diferentes patrones de respuesta. Este hallazgo fue repetido
por Nyklíček, Thayer y Van Doornen (1997), quienes usaron técnicas multivariadas
148


para discriminar entre cuatro emociones basadas en variables cardiorespiratorias. En

otro estudio al que hacen referencia Juslin y Sloboda (2011), la psicóloga Nikki S.
Rickard encontró que las emociones auto-informadas más intensamente sentidas solían
implicar una activación psicofisiológica más pronunciada. Todos estos hallazgos son
consistentes con la corriente “emotivista”, que sostiene la capacidad de la música para
evocar y expresar emociones por igual.
En definitiva, es perfectamente posible llegar a engancharse a la música por el

estado emocional que crea participar en buenas actuaciones musicales. Cuando esto
sucede, uno puede llegar a creer que la gran intensidad de la emoción es el motivo de la
actuación, pero esa creencia es un síntoma de algo parecido a la adicción. Tal adicción
parece estar generalizada entre los amantes de la música clásica. Como afirma Small
(1998: 138): “la respuesta formalista a la música puede haber contenido una especie de
repulsa intuitiva contra las cualidades adictivas del alto nivel emocional y hasta esa
medida podría justificarse, al menos en una sociedad como la nuestra, en la que el
placer por sí mismo es visto con sospecha.”
4.4.3. Estudios sobre comunicación emocional en la

interpretación musical
En el apartado anterior, hemos revisado el debate filosófico en torno a las

diferentes maneras en que la emoción puede manifestarse a través de la música desde un
punto de vista estético. Sin embargo, los psicólogos de la música no han considerado
este problema digno de estudio, a pesar de que han reconocido que el arte puede evocar
fuertes reacciones emocionales y que, como afirma Konečni (1979: 149), “una respuesta
estética es una experiencia personal intensa que da una idea de la naturaleza de la vida,
y que involucra componentes emocionales, cognitivos, y sociales”. Las emociones
estéticas (reacciones emocionales provocadas por el cine, teatro, música, pintura,
escultura, etc.), nunca han ocupado el principal foco de interés de la psicología
(Lazarus, 1991a). Incluso en la psicología contemporánea de la música, el estudio de la
emoción ha sido desatendido (Gabrielsson, 1993). No obstante, Sloboda y Juslin (2001)
creen que hoy en día existe un creciente interés por el estudio de la emoción en la
música, y que este interés puede reflejar una mayor conciencia sobre los limitados
149

Marco téorico

progresos realizados por la psicología en un asunto crucial: cómo las personas

experimentan la música.
Siguiendo con la disyuntiva planteada en el apartado anterior, existe otro tipo de

emociones que van más allá del valor estético y perceptivo de la música (formalismo), y
que de alguna forma son inducidas o expresadas por ésta (expresionismo). En este tipo
de emociones es donde la psicología de la música encuentra su campo de acción, pues
como afirman Sloboda y Juslin (2001: 71), “una comprensión de los aspectos
psicológicos de la música y la emoción requiere que los investigadores hagan explícita
la conexión entre ambas”.
La música está dotada de poderes miméticos para inducir emociones intensas y

profundas aunque sin una causa discernible ni efecto adaptativo al menos en un sentido
obvio como el huir ante un estímulo peligroso en referencia a la supervivencia
biológica. Este hecho resulta problemático en muchos aspectos a la hora de plantear el
estudio de la emoción en relación con la música ya que, las reacciones emocionales a la
música no están tan directamente relacionadas con la supervivencia biológica, parecen
ser difíciles de explicar dentro de las teorías existentes de la emoción (Dowling y
Harwood, 1986). En segundo lugar, los científicos que deciden estudiar las reacciones
emocionales a la música se enfrentan con el problema de que existe una gran
variabilidad entre los individuos, y a lo largo del tiempo (Sloboda y Juslin, 2001). En
tercer lugar, los experimentos que tratan de medir las respuestas afectivas de los oyentes
a la música pueden tener un impacto tan grande en el proceso de escucha, que la tarea
destruya exactamente aquello que se supone debe medir, el problema de la reactividad a
la que se refieren Sloboda y Juslin (2001), que toman como referencia las
investigaciones de Neale y Liebert.
Por estos motivos, aunque las emociones se han estudiado científicamente desde
hace un siglo, los tratados sobre la emoción rara vez consideran las reacciones
emocionales a la música, salvo honrosas excepciones81. Para Sloboda y Juslin (2001),
esto puede reflejar el hecho de que las emociones experimentadas mientras escuchamos
música son en cierta manera diferentes de otras emociones. Sin lugar a dudas, hay
diferencias importantes entre las emociones musicales y otras emociones, tanto en

81
Sloboda y Juslin (2001: 81) citan como ejemplo de notables excepciones a los autores Fridja, Lazarus,
Oatley y Zajonc
150


antecedentes como en consecuencias, aunque esto en sí mismo no implica que las

propias emociones sean diferentes. Otra razón que añaden para explicar el olvido de la
música en la literatura sobre la emoción, podría ser que tales emociones son
consideradas menos importantes, tal vez porque los científicos no han tenido en cuenta
que la música cumple funciones vitales en la vida cotidiana de muchas personas
(Sloboda y O'Neill, 2001).
En cualquier caso, las principales cuestiones que intentan resolver las

investigaciones realizadas sobre comunicación emocional en música, son conocer cómo
los intérpretes expresan emociones, y en qué medida la intención expresiva del
intérprete es entendida por el oyente. Este enfoque implica que la expresión y el
reconocimiento de las emociones deben ser estudiados de una manera integradora. En
consecuencia, la mayoría de estudios de este tipo han utilizado un modelo de
investigación estándar para garantizar la validez de los resultados obtenidos.
4.4.3.1. Modelo empírico estándar de comunicación emocional en la

interpretación musical
Las principales investigaciones sobre comunicación musical emplean un

procedimiento concreto que consta de varias fases. En primer lugar, se le pide al
intérprete que toque una pieza de música para expresar diversas emociones (v. gr.
alegría, tristeza, etc.) elegidas por el investigador. Estas interpretaciones primero se
graban, y posteriormente se analizan de acuerdo a sus características acústicas. Las
interpretaciones también son juzgadas por los oyentes para comprobar si perciben la
expresión de acuerdo con la intención del intérprete. Por tanto, el enfoque de estas
investigaciones es la percepción (en lugar de la inducción) de la emoción.
Este procedimiento está diseñado para asegurar la validez interna de los

experimentos sobre comunicación emocional, y como señalan Juslin y Persson (2002),
demuestra su eficiencia de varias maneras:
En primer lugar, determina si la comunicación es mínimamente posible. En un

estudio pionero, Kotlyar y Morozov (1976) pidieron a 10 cantantes de ópera que
cantaran frases de varias piezas de música de forma que comunicaran alegría, ira,
tristeza y miedo a los oyentes. Los resultados demostraron que los 10 oyentes formados
151

Marco téorico

musicalmente que juzgaron la expresión emocional de cada actuación, reconocieron de

forma satisfactoria las expresiones previstas. Desde entonces, varios estudios han
confirmado que los músicos profesionales son capaces de comunicar emociones a los
oyentes (Behrens y Green, 1993; Gabrielsson y Juslin, 1996; Juslin, 1997a y 2000;
Juslin y Madison, 1999), pero que hay considerables diferencias individuales en la
habilidad expresiva.
Juslin y Persson (2002) añaden que pocos estudios han reportado resultados de
manera que hagan estimaciones más precisas sobre la posible exactitud de la
comunicación. Juslin (1997b) utilizó un formato de elección forzada para permitir la
comparación con los resultados obtenidos en los estudios de expresión vocal de la
emoción, y encontró que la precisión de la comunicación era del 75%, alrededor de
cuatro veces más precisa de lo que cabría esperar. Esto sugiere que, al menos en
circunstancias ideales, la exactitud de la comunicación de la emoción en la
interpretación musical puede acercarse a la exactitud de la expresión facial y vocal
(Johnstone y Scherer, 2000). Además, tal y como señalan Juslin y Persson (2002), el
proceso comunicativo parece ser fiable independientemente del formato de respuesta
particular utilizado para recoger los juicios de los oyentes.
En segundo lugar, contribuye a definir un código basado en medidas acústicas,

que los intérpretes usan para comunicar emociones a los oyentes (Gabrielsson y Juslin,
1996; Juslin, 1997a; 2000; Juslin y Madison, 1999; Rapoport, 1996). Uno de los
principales hallazgos es que la intención expresiva del intérprete afecta a casi todos los
aspectos de la interpretación; es decir, la expresión emocional en la interpretación
implica un conjunto considerable de parámetros a modo de señales (pequeñas
cantidades de información), que juntos crean el código (es decir, la combinación
particular de esos valores) usado para expresar cada emoción. Los estudios han
demostrado que la intención expresiva del intérprete puede afectar a un gran número de
esos parámetros en la interpretación. Una descripción del código establecido en las
investigaciones hasta el momento se muestra en la Tabla 4.2.
152


Tabla 4.2. Tabla resumen realizada por Juslin y Timmers (2010) de los parámetros usados por los
intérpretes para comunicar emociones a través de la música (se cita un estudio representativo para cada
parámetro. El nombre de los autores está abreviado a las dos letras iniciales del primer autor, y el segundo
autor si fuera necesario para más claridad), y los dos últimos dígitos del año de publicación. Ejemplo,
Ga96 = (Gabrielsson y Juslin, 96).
En esta tabla se incluyen las cinco emociones más estudiadas: alegría, tristeza, ira,
miedo, ternura. Estas emociones representan un punto de partida natural porque, como
explican Juslin y Timmers (2010), todas son consideradas como las emociones típicas, y
propuestas por los investigadores como las emociones básicas (innatas y universales).
Las mismas emociones también aparecen de vez en cuando como indicaciones de
expresión en las partituras (v. gr. festoso, dolente, furioso, timoroso, teneramente).
Además, combina una aproximación categórica a las emociones en música con una
aproximación dimensional, con el objetivo de ilustrar lo que el código permite
153

Marco téorico

comunicar a los intérpretes: señales graduadas (v. gr. nivel de actividad) y señales
categóricas (v. gr. tristeza). Cada emoción básica se localiza en un punto aproximado en
el espacio emocional bidimensional constituido por valencia y nivel de actividad. Para
ubicar cada emoción en ese espacio bidimensional, Juslin y Timmers (2010) se basaron
en gran medida en los hallazgos de un estudio de la psicóloga Cynthia Whissell y
colaboradores, en el que los participantes indicaron el nivel de valencia y actividad de
400 términos de emoción.
Los parámetros expresivos mostrados en la tabla 4.2 incluyen: tempo, nivel de

sonido, agógica, entonación, articulación, timbre, vibrato, ataques, declive del tono, y
pausas. Tanto el nivel medio de un parámetro como su variabilidad durante la
interpretación pueden ser importantes para la expresión. Por ejemplo, la tristeza se
asocia con un tempo lento, bajo nivel sonoro, articulación legato, pequeña variabilidad
de la articulación, ataques lentos y timbre suave. Además, diferentes sonidos de la
estructura melódica pueden ser enfatizados en función de la emoción que el intérprete
tiene la intención de expresar (Lindström, 1999). Otros parámetros no recogidos en esta
tabla son los ornamentos, cuya función es embellecer la línea melódica sin alterar su
estructura interna. En un estudio realizado por Timmers y Ashley (2007), exploraron el
uso de ornamentos para expresar diferentes emociones a cargo de intérpretes actuales.
Pidieron a un flautista y un violinista ornamentar tres fragmentos musicales extraídos de
una Sonata de Haendel (v. Figura 4.10), para comunicar felicidad, tristeza, ira, y amor,
de forma leve o intensa. También recogieron las opiniones de oyentes sobre las
emociones percibidas de las interpretaciones ornamentadas.
Analizando la ornamentación aplicada y las respuestas de los oyentes, Timmers y

Ashley estudiaron las variaciones entre las emociones dependiendo de los ornamentos
aplicados, las características de los mismos, y su posición estructural. Y encontraron
que las características de los ornamentos variaban de forma consistente con la expresión
emocional deseada.
154


Figura 4.10. Ejemplos de la ornamentación utilizados en este estudio de Timmers y Ashley (2007).
Todos los ejemplos muestran los dos primeros compases de la Sonata en sol menor para flauta dulce y
bajo continuo HWV360 (Op. 1, Nº 2) de G.F. Haendel82.
Otros estudios demuestran la posibilidad de simular la expresión emocional en

interpretaciones sintetizadas mediante programación con ordenador, para interpretar de
acuerdo con los patrones específicos de señales acústicas mostrados en la Tabla 4.2.
Estos estudios preliminares han demostrado que se puede programar un ordenador para
comunicar emociones con el mismo nivel de precisión que un intérprete humano, de
manera que los oyentes puedan decodificar la emoción pretendida (Juslin, 1997b;
Bresin y Friberg, 2000). No obstante, las interpretaciones sintetizadas no suenan de
forma tan satisfactoria musicalmente, como las interpretaciones humanas, quizás porque

82
v. Haendel (1955) en sección de Música impresa
155

Marco téorico

echan en falta esas “desviaciones expresivas” a las que hicimos referencia cuando
abordamos el apartado dedicado a la expresión.
Juslin y Persson (2002) recuerdan que esta tabla tan sólo recoge unas pocas
categorías de emociones, que podemos llamar emociones básicas, pero plantea la
posibilidad de imaginar cómo estas categorías pueden ser combinadas o mezcladas de
diferentes formas, y también cómo la expresión emocional puede alterarse durante una
interpretación. De hecho, dos estudios recientes indicaron que los intérpretes pueden
comunicar satisfactoriamente diferentes niveles de intensidad (débil vs. fuerte) de la
misma emoción a sus oyentes (Laukka y Juslin, 2007; Timmers y Ashley, 2007). De
esta forma, uno también puede especular si las emociones “secundarias” o “complejas”
podrían transmitirse de alguna manera. Muchos investigadores creen que tales
emociones constituyen “mezclas” de emociones básicas. Por ejemplo, se ha propuesto
que la emoción autoconsciente orgullo implica una combinación de felicidad e ira que,
a juzgar por la tabla 4.2, consecuentemente implicaría algún tipo de relación entre los
patrones de parámetros usados para comunicar felicidad e ira. Algunos estudios han
investigado emociones más complejas, pero las pruebas preliminares sugieren que son
difíciles de comunicar a los oyentes de manera fiable (Gabrielsson y Juslin, 1996), al
menos sin un contexto adicional.
En tercer lugar, Juslin y Persson (2002) destacan la percepción del intérprete

sobre la utilización que hace de esos parámetros. Existe cierto acuerdo general en que
los artistas no suelen ser conscientes de detalles como el modo en que sus intenciones
musicales son plasmadas en la interpretación (Sloboda, 1996). En el caso de la
comunicación emocional, los artistas no son normalmente conscientes de cómo utilizan
los parámetros que figuran en la Tabla 4.2 (Juslin y Laukka, 2000).
Sin embargo, hay grandes diferencias individuales entre los intérpretes en este
sentido. Algunos intérpretes parecen imaginarse estando en el estado emocional que su
interpretación pretende expresar y dejan que las cosas sucedan (Juslin y Laukka, 2000;
Persson, 2001). Por ejemplo, el violista ruso Yuri Bashmet, en una entrevista realizada
por el periodista Edward Seckerson a la que hacen referencia Juslin y Persson (2002),
comentó: “identifícate con las emociones y las notas, temerosas como son, se cuidarán
solas”. Otros artistas adoptan un enfoque más analítico, ponderando de manera explícita
cómo variar los diferentes parámetros. Pero en la medida en que los parámetros se
156


utilizan implícitamente, esto representa un problema para la enseñanza de la expresión,

que se basa principalmente en la instrucción verbal, como ya comentamos en el
apartado 4.3.1, y veremos más adelante en el 4.5.1.
4.4.3.2. Adaptación del modelo de comunicación emocional lens de

Brunswik
En la Conferencia de la ESCOM (European Society for the Cognitive Sciences of

Music) de 1995, y ante la falta de teorías relevantes para explicar cómo un intérprete es
capaz de comunicar emociones a un oyente a través de la música, el psicólogo Patrik N.
Juslin (1995) presentó el único modelo teórico de comunicación emocional que existe
hasta la fecha. Este modelo, revisado por el propio Juslin (1997a), fue concebido desde
una perspectiva que denominó funcionalista, al asumir que muchas de las características
presentes en el proceso comunicativo pueden ser comprendidas, considerando las
funciones que la comunicación no verbal de las emociones han desempeñado a lo largo
de la evolución. (Juslin y Timmers, 2010)
Este modelo teórico tiene su base en el código de parámetros acústicos que los
intérpretes usan para comunicar emociones a los oyentes, que fue mencionado
anteriormente. Juslin (2001) sostiene que este código refleja dos factores principales: el
primero (y principal), los programas cerebrales innatos para la expresión vocal de
emociones básicas. Partiendo de la hipótesis de que los intérpretes de música comunican
emociones a los oyentes usando el mismo código acústico que en la expresión vocal.
Por ejemplo, la expresión vocal de tristeza implica lentitud del habla, baja intensidad de
voz, y poca energía en sonidos agudos del espectro de la voz. Señales acústicas
similares se utilizan para expresar tristeza en la interpretación musical (ver tabla 4.2.).
El segundo factor que controla la expresión emocional en la interpretación es el
aprendizaje social y los recuerdos específicos. Éste es un proceso que dura toda la vida
y que comienza con la interacción temprana entre madre e hijo. Cuando las madres
hablan con sus bebés, por ejemplo, si quieren calmarlo, reducen la velocidad e
intensidad de su discurso y hablan con lentas caídas de tono. Si las madres quieren
expresar desaprobación entonces emplean líneas de voz breves, intensas, y tipo staccato
(Papoušek, 1996). Aunque el código utilizado por las madres parece ser universal, el
único estilo expresivo de la madre modula el estilo expresivo del niño. Esta modulación
157

Marco téorico

de las habilidades expresivas continúa durante toda la vida conforme vamos

acumulando experiencia.
Para capturar las características fundamentales del proceso comunicativo a partir

de este código, Juslin (1997a) adaptó el modelo lens de Egon Brunswick (1956) 83 ,
originalmente concebido como un modelo de percepción que describía la relación entre
un organismo y las señales distales, para ilustrar cómo los intérpretes codifican (es
decir, expresan emociones) por medio de un conjunto de parámetros o señales (v. gr.
variaciones de tempo, nivel de sonido, y timbre) que son probabilísticas (es decir,
inciertas) y parcialmente redundantes. Las emociones son decodificadas (es decir,
reconocidas) por los oyentes que utilizan estas mismas señales para inferir la expresión.
Las señales son probabilísticas porque no son indicadores perfectamente fiables de la
expresión prevista. Por ejemplo, un tempo rápido no es un indicador perfectamente
fiable de expresiones de felicidad, porque un tempo rápido ocurre también en
expresiones de ira. Por tanto, las relaciones entre las señales y las emociones son
meramente correlacionales, no existe una correspondencia entre una y otra.
Consecuentemente, y como añaden Juslin y Persson (2002), intérpretes y oyentes tienen
que combinar las señales para que se produzca una comunicación fiable. Sin embargo,
esto no es simplemente una cuestión de “compatibilidad de patrones”, porque las
señales contribuyen de forma aditiva a los juicios de los oyentes, cada señal no es ni
necesaria, ni suficiente, pero cuanto mayor sea el número de señales utilizadas, más
fiable será la comunicación. La redundancia entre señales refleja cómo se producen los
sonidos en los instrumentos (v. gr., un ataque más duro a la cuerda produce un sonido
con un timbre más estridente e intenso).

83
Este modelo al que hacen referencia Juslin y Timmers (2010) fue propuesto por el psicólogo Egon
Brunswik en su obra Perception and the representative design of psychological experiments publicada en
1956.
158


Figura 4.11. Modelo lens de Brunswik (comunicación emocional en la interpretación musical),

modificado y adaptado por Juslin (1995, 1997a). La utilización de las señales (o parámetros expresivos)
deberían interpretarse de la siguiente manera: los signos positivos (como opuestos a los negativos)
indican, respectivamente para cada señal, tempo medio rápido (vs. lento), nivel de sonido alto (vs. bajo),
timbre intenso (vs. suave), y articulación legato (vs. staccato).
Como explican Juslin y Timmers (2010), esta versión adaptada del modelo lens
presenta algunos aspectos importantes para comprender el proceso comunicativo:
- La precisión: se refiere a la correlación entre la intención expresiva del

intérprete (v. gr. tener la intención de expresar ira) y el juicio del oyente (v. gr.
percibir ira). Es una medida para determinar cómo de bien el intérprete logra
comunicar una emoción dada a los oyentes.
- Utilización de las señales: se refiere a la solidez de la relación entre una señal

individual (v. gr. tempo), por un lado, y las intenciones de un intérprete o los
juicios de los oyentes, por otro lado. Indica cómo están siendo usadas realmente
estas señales individuales por parte de intérpretes y oyentes, respectivamente (v.
gr. que el intérprete esté usando un tempo rápido para expresar felicidad).
159

Marco téorico

- Compatibilidad: se refiere al grado de similitud entre el uso de señales acústicas

por parte del intérprete y por parte del oyente, respectivamente. Para que se
produzca una comunicación efectiva, la utilización de señales por parte del
intérprete debe ser lo más similar posible a la utilización que el oyente hace de
esas señales.
- Consistencia: se refiere al grado de consistencia con el que el intérprete y los

oyentes, respectivamente son capaces de usar las señales. Al margen de otros
factores, la comunicación será más efectiva si las señales son usadas
consistentemente.
Los datos que aparecen han sido insertados en la Figura 4.11 con fines
ilustrativos. Como puede observarse, existe una alta correlación entre la intención y el
juicio, lo que significa que el intérprete consiguió comunicar con éxito ira al oyente.
Esto se explica por el alto nivel de compatibilidad entre la utilización de las señales por
parte del intérprete y del oyente.
Por último, Juslin y Persson (2002) extrajeron una serie de importantes

conclusiones a partir del modelo lens de Brunswik. En primer lugar, no se puede esperar
una exactitud perfecta de comunicación. Si las señales son sólo probabilísticas, significa
que la precisión sólo puede ser probabilística, también. En segundo lugar, para entender
por qué la comunicación es exitosa o no en una situación particular, tenemos que
describir tanto la expresión (codificación) como el reconocimiento (decodificación), en
términos de los mismos conceptos. En tercer lugar, puesto que las señales son
parcialmente redundantes, muchas estrategias diferentes de utilización de señales
pueden conducir al mismo nivel de precisión (Juslin, 2000). Existe una virtud asociada a
esta redundancia. Puesto que no hay presión para dar uniformidad a la utilización de
señales, los intérpretes pueden comunicarse con éxito con los oyentes sin comprometer
sus estilos interpretativos únicos.
********************
En un trabajo de investigación como éste, en el que estudiamos el papel que

desempeña la AEM en la labor interpretativa del músico, resulta básico comprender el
origen de las emociones. Para ello hemos analizado la relación y similitud entre las
160


emociones musicales, es decir, aquellas que la música es capaz de evocar en intérprete y

oyente; y las emociones extra-musicales, habituales en la vida cotidiana, en las que se
encuadra la AEM. El intérprete, como ser humano emocional y sensible al ambiente que
le rodea, y al contexto donde desarrolla su arte, se ve influenciado por estas dos fuentes
de emociones bien distintas pero intrínsecamente relacionadas: Los sentimientos y
emociones personales, que pueden dispararse en un contexto escénico (ansiedad, miedo
a la evaluación negativa, aprensión,...); y los sentimientos y emociones que, como
intermediario entre compositor y oyente, debe expresar mediante la interpretación.
En principio, el origen de ambos tipos de emociones es, o puede ser, netamente

diferente, pero en algunas ocasiones las emociones de la persona pueden interferir con
las que pretende transmitir a través de la música, pudiendo llegar a producir
manifestaciones conductuales que, como señalan López de la Llave y Pérez-Llantada,
2006: 34), “inciden disminuyendo la calidad de la interpretación o favoreciendo la
aparición del temido pánico escénico o, en otros casos, haciendo que se manifieste una
excesiva relajación y desinterés que, finalmente, conducen a una baja productividad”.
Pero eso, lo veremos en el siguiente bloque84.
4.5. La identidad del intérprete
Dependiendo de dónde y cuándo crecemos o vivimos, nos desarrollamos de

manera diferente. Esto afecta a nuestra identidad como ser humano, influenciada por
nuestro entorno. En palabras del filósofo Mark Johnson (1994: 148), “los seres humanos
no son los cuasi-objetos que tienen una identidad independiente previa, y luego toman
decisiones de las cuales se distancian. Somos, más bien, seres en proceso cuya identidad
emerge y se transforma continuamente en un proceso de reflexión y de acción
continuamente en desarrollo”. La idea del yo como centro de atención, o aspecto
esencial relativamente inmutable de las personalidades de los individuos, ha dado paso a
una visión mucho menos estática y más dinámica del yo, en constante reconstrucción en
función de las experiencias, situaciones y personas con las que interactuamos en la vida
cotidiana. La identidad se compone en gran parte de relatos personales que uno
construye para dar sentido a experiencias pasadas y desafíos presentes. En este sentido,
la música cumple un papel esencial.

84
v. 5.3
161

Marco téorico

En este apartado analizaremos tres aspectos básicos en esa construcción de la

identidad del intérprete: la tradición académica en la formación del intérprete, la
personalidad del intérprete, y los riesgos del intérprete sobre el escenario.
4.5.1. La tradición académica en la formación del intérprete
La formación del intérprete es el conjunto de conductas o habilidades aprendidas

para hacer y escuchar música. Entender los mecanismos implicados en estas actividades
y explicar las posibles diferencias individuales entre las personas en cuanto a esas
habilidades, depende de una serie de aspectos que además están relacionados con el
contexto académico en el que se desarrolla nuestra investigación y que resumimos en: el
conservatorio de música, o institución en la que el intérprete adquiere su formación a
partir de una enseñanza reglada; el talento y la práctica, como elementos indispensables
para explicar por qué algunos músicos alcanzan cotas interpretativas de alta calidad,
mientras que otros no consiguen conectar con el público; la motivación, o estado interno
del músico que activa, dirige y mantiene las conductas para lograr el dominio
interpretativo; y, por último, el estándar de perfección, propio del mundo académico y
que tiene como fin la excelencia interpretativa. Este aspecto, como veremos más
adelante, puede menoscabar la labor del intérprete cuando existen expectativas
irracionales y una excesiva preocupación por posibles errores que puedan cometerse. De
hecho, los estudios establecen una estrecha relación entre el perfeccionismo y la AEM.
4.5.1.1. El conservatorio de música
Al abordar la formación del intérprete desde la perspectiva académica en la que se

basa nuestra investigación, debemos prestar una especial atención a la institución de
enseñanza musical por excelencia: el conservatorio.
4.5.1.1.1. Un recorrido histórico
El conservatorio, tal y como lo conocemos hoy en día, es una institución diseñada

para la instrucción específica de música, aunque también puede acoger otras artes como
la danza o el arte dramático. El término deriva del italiano conservatorio, que más tarde
sería adoptado por los franceses como conservatoire, los alemanes como
Konservatorium, y comúnmente utilizado en países anglosajones como conservatory, al
162


menos hasta mediados de S. XX. Sin embargo, la idea que tenemos actualmente del
término difiere de su función original en la época medieval.
Antes de la aparición de los conservatorios, los músicos eran educados por

miembros de su familia y/o como aprendices dentro de un gremio, así como en las
escuelas de iglesia. Un gran porcentaje de músicos fueron educados musicalmente por
sus padres y estuvieron obligados a mantenerlos en la vejez a menos que se les diera
“emancipación” legal de ese apoyo. El aprendizaje, para el que los contratos fueron
escritos hasta las primeras décadas del S. XX, se iniciaba a partir de los ocho años, si el
niño estaba bajo la tutela de un padre. Con una duración entre 3 y 12 años, este acuerdo
entre el profesor y la familia del niño suponía el pago durante ese periodo o un
porcentaje de las ganancias del aprendiz en los inicios de su carrera. El profesor servía
de mentor, así como de agente para el joven músico. Y se producían prácticas similares
en niñas y mujeres jóvenes, aunque el aprendizaje contractual era menos común que con
los varones.
Fue en la década de 1430 cuando el Papa Eugenius IV publicó una serie de bulas
papales que dieron lugar al establecimiento de escuelas de caridad enfocadas hacia la
creación musical, conocidas como la Scuole Eugeniane. Había razones de peso para que
los huérfanos residentes (conservati) pudieran beneficiarse de una educación musical:
los niños formados musicalmente eran útiles para las capillas del orfanato llamadas
ospedali85, y a su salida serían capaces de mantenerse por sí mismos; por lo general, la
institución retendría la mitad de los ingresos del plato recolector, las ventas del libreto y
el alquiler de los bancos, y los huérfanos recibirían la otra mitad. Por lo tanto, un
excelente coro de orfanato podría generar no sólo ingresos regulares para sumar al
apoyo del Estado y de las donaciones, sino también ser capaz de acumular un fondo
para cada niño, que tomarían al salir del orfanato. El repertorio principal asociado a esas
escuelas de caridad fue el oratorio, aunque otros géneros vocales como el motete
también eran comunes.

85
Los primeros ospedali surgen en Venecia y Nápoles en el S. XIV y XVI respectivamente. Los cuatro
principales ospedali venecianos fueron los Ospedali della Pietà (para niños abandonados, fundado en
1346), degli Incurabili (para sifilíticos), dei Mendicanti y,dei Derelitti, también llamado el Ospedaletto
(ambos para enfermos crónicos). En Nápoles, hubo una serie de instituciones, entre ellas Sant' Onofrio,
Santa Maria della Pietà dei Turchini, San Pietro a Majella, Santa María di Loreto y Conservatorio
Poveri di Gesù Cristo (fundado en 1589).
163

Marco téorico

En 1600, antes de la aparición de los primeros conservatorios italianos, estas

escuelas enseñaban generalmente a leer y escribir y, de forma algo menos habitual,
retórica y literatura. Sin embargo, y como afirma Cahn (2001), el concepto de
conservatorio difiere de este modelo en varios aspectos. En primer lugar, se esperaba
que los estudiantes de algunos de los primeros conservatorios participaran en el
ceremonial eclesiástico, aunque esa nunca fue su única ocupación. En segundo lugar,
los conservatorios formaban a los estudiantes para la profesión de la música en general,
en lugar de limitarse a la música religiosa. En tercer lugar, los conservatorios
generalmente respondían ante los laicos, ya sea en el sentido estricto de tener
gobernadores laicos o en un sentido más amplio al ser controlados en parte por las
autoridades estatales o municipales.
Los primeros conservatorios en Venecia y Nápoles fueron fruto del desarrollo de

estas instituciones de caridad llamadas ospedali, y como consecuencia de la creación de
las compañías de ópera en las cortes y ciudades durante el S. XVII, y la expansión de
conciertos públicos en el S. XVIII86, que haría aumentar la demanda de músicos por
encima de lo que la formación familiar y el aprendizaje en gremios podían atender.
Estas instituciones produjeron una gran cantidad de músicos que se extenderían por toda
Europa, consiguiendo a su vez que la ópera italiana fuera el idioma dominante a nivel
internacional. Otro impulso hacia la fundación de conservatorios fue la eclosión de
nuevas ideas acerca de cómo los músicos debían ser mejor formados. La competencia
entre los centros musicales estimuló a los líderes de la comunidad musical para
construir escuelas que mejoraran la musicalidad en sus regiones. Los conservatorios
también sirvieron como abastecimiento de músicos en las actuaciones celebradas en los
hogares y salones privados, un área de actividad musical en creciente expansión.
La convulsión política y el cierre generalizado de monasterios y escuelas de

música en las iglesias a finales del S. SVIII provocaron el declive de la mayoría de las
instituciones anteriores y comenzó a emerger un nuevo tipo de conservatorio. Estas
nuevas instituciones fueron generalmente financiadas por la ciudad o el estado, en lugar
de la iglesia o las organizaciones benéficas, este hecho provocó que el estado y las
sociedades y patrones privados se hicieran cargo de muchas de las funciones de la
iglesia en la educación musical, y reflejaba la creciente importancia que se asignaba a la

86
v. 3.4
164


actividad musical pública. A través de los conciertos ofrecidos por los estudiantes o
auspiciados por la institución, muchas de estas instituciones llegaron a ser de vital
importancia para el desarrollo del concierto público en sus respectivas ciudades. La
enseñanza también se vería influenciada por el clima convulso de finales de siglo, tal y
como destaca Ritterman (2011: 100):
[...] las transformaciones sociales, económicas y culturales que se extendieron por Europa
ayudaron a asegurar que la enseñanza de la interpretación llegara a ser más generalizada,
cada vez más solicitada por la clase media y menos influida por las tradiciones pedagógicas
anteriores. En las grandes ciudades, la demanda de educación musical aumentaba
vertiginosamente, como evidencian los anales, periódicos musicales y otras referencias
especializadas de la época. La enseñanza privada floreció, pero en general los nuevos
conservatorios fueron los que ejercieron una mayor influencia en la sistematización gradual
de la enseñanza de la interpretación a un nivel avanzado. Muchos de ellos incluyeron en su
profesorado de instrumentistas a grandes intérpretes de la época, cuya reputación era
conocida a lo largo de Europa occidental por sus carreras concertísticas. Su influencia
contribuyó mucho a determinar lo que llegó a aceptarse como el repertorio instrumental
estándar.
En París, Londres, Leipzig y otras ciudades, los músicos fueron formados para
participar en la vida musical de la sociedad burguesa. Así surgió la primera escuela laica
de música para estudiantes en general que se establecería en París. Fundada en 1784, fue
reorganizada y rebautizada como Conservatoire National de Musique et d'Art
Dramatique en 1795 por la Convención Nacional (Régimen revolucionario entre 1792 y
1795) como resultado de los esfuerzos del director de banda Bernard Sarrette. Fue la
primera institución de educación musical realmente moderna y se organizó desde una
base nacional, sin fines caritativos y con un trasfondo secular e incluso anticlerical. Su
propósito principal era formar músicos para participar en conciertos públicos, fiestas y
celebraciones organizadas por la República. Se concedió una subvención estatal, el
ingreso fue por concurso, y la matrícula era gratuita. Más tarde, el plan de estudios se
amplió para incluir todas las ramas de composición, técnica instrumental y vocal, y arte
dramático (permitiendo a los estudiantes prepararse para distintas salas de ópera y
teatros de París). Aunque la intención inicial de este conservatorio fue proporcionar una
formación integral a los alumnos, inicialmente 600, y ofertar una amplia variedad de
disciplinas instrumentales, la enseñanza instrumental en 1806 se centraba en la flauta, el
oboe, el clarinete, el fagot, la trompa, el violín, el violonchelo y el piano. La
introducción de otras especialidades fue gradual: por ejemplo, el arpa se introdujo en
165

Marco téorico

1825, la trompeta y el trombón durante los años 1830. En cuanto al sistema de

enseñanza, el Conservatorio de París también aportaría importantes novedades, como la
publicación de métodos. Estos métodos eran encargados especialmente por los
profesores del conservatorio y estaban sujetos a un proceso de aprobación institucional
formal. Como añade Ritterman (2011: 101), “la mayoría de estos métodos
proporcionaban indicaciones extensas y detalladas sobre asuntos de técnica, estilo e
interpretación, complementadas con numerosas ilustraciones musicales y material
pedagógico, incluyendo composiciones de épocas anteriores y diversas escuelas
nacionales, así como obras contemporáneas”.
Aunque muchos alumnos famosos se rebelarían más tarde contra las severidades
académicas del este conservatorio, llegaría a convertirse en un reconocido centro de
práctica musical y sabiduría. Su nombre cambiaría en 1957 por el de Conservatoire
National Supérieur de Musique. A pesar de esta tendencia hacia la secularización, la
música religiosa seguía estando presente en el plan de estudios de los conservatorios de
la época, y el movimiento para la reforma de la música religiosa dio un nuevo impulso a
la creación de escuelas especializadas para los músicos de iglesia.
A lo largo del S. XIX seguiría proliferando la aparición de métodos, y se copiaría

el modelo francés, con modificaciones, en Europa y Estados Unidos. Se fundaron los
conservatorios de Milán (1807), Nápoles (1808), Praga (1811; primera institución en el
centro de Europa), Graz (1813), y Viena (la Akademie, fundada en 1817 por la
Gesellschaft der Musikfreunde [Sociedad de Amigos de la Música]). El Regio
Conservatorio di Musica en Milán fue fundado en 1824, y su modo de ingreso
combinaba parcialmente el pago de una cuota por parte del estudiante y una subvención
estatal. En 1843, los compositores Felix Mendelssohn y Robert Schumann fundaron el
Conservatorio de Leipzig (que actualmente se llama Staatliche Hochschule für Musik).
Sin embargo, no todas las escuelas alemanas e instituciones similares de Gran Bretaña
siguieron los principios del Conservatorio, los ejemplos más notables fueron la Royal
Academy of Music (1822; con Carta Real en 1830) y el Royal College of Music
(fundado en 1882 con el nombre National Training-School of Music). La Royal Irish
Academy of Music se fundó en 1848 y la Royal Scottish Academy of Music and Drama
en 1890.
166


Otra tradición de enseñanza que desde mediados de S. XIX ha dado grandes

intérpretes y compositores es la escuela rusa, cuyo plan de estudios incidía en
“disciplinas como la armonía, historia de la música y análisis, además de otras materias
obligatorias de carácter político (como parte inherente de la cultura competitiva rusa)”
(Wilson, 2007: 31)87. Gran parte de sus principales ideas quedan recogidas en el libro El
arte del piano de Heinrich Neuhaus (1985: 16-19), en el que expone su “método
pedagógico” basado en el uso de cualquier medio que haga despertar la ambición
profesional del alumno: ser igual al mejor; desarrollar su imaginación mediante el uso
de metáforas apropiadas, símiles poéticos, como analogía de los fenómenos naturales o
acontecimientos de la vida, particularmente a nivel emocional y espiritual. Esto
significa complementar e interpretar el lenguaje musical, utilizando todos los medios
para desarrollar en el alumno el amor hacia otras formas de arte, especialmente la
poesía, la pintura y la arquitectura y, lo más importante de todo, haciéndole sentir la
dignidad ética del artista, sus obligaciones, sus responsabilidades y sus derechos. En
cuanto al talento, visto como una mezcla de pasión e intelecto, Neuhaus (1985) afirma
que el modesto aunque gran objetivo de un pianista es “tocar nuestra increíble y
magnífica literatura pianística de tal manera como para hacer que el oyente le guste,
para hacerle amar la vida aún más, hacer sus sentimientos más intensos, sus anhelos
más agudos y dar mayor profundidad a su comprensión”, afirmación que es
perfectamente extrapolable a cualquier músico, independientemente del instrumento que
toque. El primer conservatorio ruso fue fundado en San Petersburgo (1862), y sería
seguido por el de Moscú cuatro años más tarde.
Prácticamente de manera simultánea comenzaron a aparecer las primeras

instituciones en los Estados Unidos en la década de 1860. Dos de las primeras fueron
los conservatorios de Oberlin (Ohio) en 1865 y Peabody (Baltimore) en 1857.
Posteriormente se fundarían los conservatorios de New England y Boston (ambos en
Boston) en 1867; y más tarde el National Conservatory of Music en la ciudad de New
York City (1885). Otras instituciones importantes de música en los Estados Unidos
fueron la Eastman School of Music en Rochester (Nueva York, 1919) y el Curtis
Institute of Music de Filadelfia (1924). El Institute of Musical Art (1905) y la Juilliard

87
El texto acotado entre paréntesis es nuestro, y sintetiza otra de las ideas que aparecen en la biografía de
Wilson.
167

Marco téorico

Graduate School (1924) se unieron en 1926 para formar la Juilliard School of Music, en
la ciudad de Nueva York; esta institución se convirtió en la Juilliard School en 1968.
Entre los conservatorios canadienses y australianos destacan el de Toronto (1886) y el
de Adelaide (1898).
A finales del S. XIX, los conservatorios respondieron a la creciente

profesionalización de la vida musical haciendo una clara distinción entre la formación
de músicos profesionales y aficionados. Como señala Cahn (2001), sus recursos se
dirigen cada vez más a satisfacer la demanda de músicos de orquesta altamente
cualificados, solistas instrumentales y cantantes de ópera. Sin embargo, también existía
una necesidad de profesores para servir a la clase media en expansión, sobre todo de
piano y de técnica vocal. Muchos conservatorios adoptarían disposiciones especiales
para la enseñanza dirigida a “aficionados” o mantendrían divisiones preparatorias junto
al desarrollo principal del curso.
A lo largo de los S. XIX y S. XX, los conservatorios se desarrollaron en el

contexto de las reformas educativas generales que dieron lugar a un cuerpo de
estudiantes cada vez más diverso, la eliminación o reducción de tasas y ofertas
curriculares más expandidas. El gran número de mujeres que estudiaron en los primeros
conservatorios, por lo general tantas como hombres, si no más, refleja la expansión de la
educación formal en general. Si bien la gran mayoría de los profesores eran hombres,
algunas mujeres destacaron en esta faceta. Es el caso de Clara Schumann en Frankfurt
durante la segunda mitad del S. XIX, la violinista Nobu Koda en el Conservatorio de
Tokio en su inicio en la década de 1880, Nadia Boulanger en Chicago y New York
desde 1921 hasta 1979, Tatiana Nikolayeva en Moscú durante la segunda mitad del S.
XX y, más recientemente, Eliso Virsaladze en Moscú y Munich desde 1967. Ambos
órganos, el cuerpo de profesores y el de estudiantes se fueron internacionalizando cada
vez más, sobre todo tras la Segunda Guerra Mundial.
Como afirma Cahn (2001), la idea de los conservatorios como “conservadores” de

estilos nacionales o regionales de interpretación y composición se ha ido gradualmente
desgastando a pesar de la internacionalización de la vida musical y de la tendencia hacia
la estandarización de la pedagogía musical. Si el S. XVIII puede decirse que fue
dominado por el conservatorio italiano y el S. XIX por los modelos franceses y
alemanes, el S. XX se caracterizó por un enfoque más ecléctico. Esto refleja la
168


expansión del movimiento a otros países de América Latina, Asia, este de Europa,
Escandinavia, Países Bajos, Portugal y España, como veremos a continuación.
4.5.1.1.2. El modelo de conservatorio de música en España y su desarrollo

normativo
Durante el siglo XIX, y a diferencia de otros países europeos, el estado español no

apuesta decididamente por la música. Se presenta en el sistema educativo como materia
“de adorno” impartida en colegios, academias y profesores particulares; y más tarde,
como enseñanza profesional, aunque no contaría con un centro oficial estatal hasta la
apertura del Real Conservatorio de Música de Madrid “María Cristina” en 183188.
La creación de este conservatorio el 15 de Julio de 183089, bajo la protección de la

Reina María Cristina, fue el principal acontecimiento para la música de la primera mitad
del S. XIX. El Conservatorio vivirá a expensas de lo que suceda en la Casa Real y de la
política social del país, por eso estará ligado directamente con la vuelta del espíritu
liberal y la delicada situación económica provocada por la guerra carlista, que
condicionará su evolución.
Fue la propia Reina Mª Cristina quien tras su visita a Nápoles, impulsó el

proyecto de creación de un conservatorio. La musicóloga Salas Villar (1999) destaca la
pasión que esta Reina sentía por la música (le gustaba cantar ópera y tocar el arpa).
Venía de Nápoles, ciudad famosa por sus conservatorios, donde estaban los cuatro
conservatorios a los que hicimos referencia anteriormente, Santa María de Loreto,
Della pieta dei Turchini, Dei poveri di Gesu Christo, Di Sant´Onofrio, que después se
unificarían en el Colegio Reale di Musica fundado en 1808. Precisamente, la Reina
importó el modelo del conservatorio de Nápoles, orientado hacia la ópera por su director
Nicola Zingarelli, por lo cual su vinculación con la ópera italiana sería clara desde su
fundación y, por tanto, se caracterizaría desde el comienzo por una marcada influencia
italianizante.

88
Reglamento interior aprobado por el Rey, para el gobierno económico y facultativo del Real
Conservatorio de Música María Cristina. Madrid en la Imprenta Real. 1831.
89
Real Orden de 15 de julio de 1830, por la que se funda el Real Conservatorio de María Cristina en
Madrid.
169

Marco téorico

Durante todo el siglo XIX, este conservatorio sería el único centro en el que se
impartirían estudios oficiales (con validez académica), erigiéndose en paradigma de la
educación musical nacional. Como tal, sería imitado por el resto de conservatorios
creados en España hasta que el Decreto de 16 de junio de 1905 proclamó los requisitos
necesarios para que los conservatorios de provincias, sostenidos por las
administraciones locales y provinciales, adquiriesen validez oficial.
No obstante, y como afirma Sarget Ros (2001: 121), “el centralismo imperante en
la propia administración educativa y la falta de precisión de la normativa favorecerán el
fomento del arquetipo del conservatorio de la capital obligando a los conservatorios de
provincias a continuar remitiéndose a lo reglamentado para el Conservatorio de Madrid,
así como a la planificación curricular que desarrolle el claustro de profesores de dicho
Centro”. Efectivamente, y como añade, “hasta la promulgación del Decreto 2618/1966,
de 10 de septiembre, el estado no regularía específicamente los conservatorios españoles
situados en las distintas localidades y provincias. La situación es tal que, tanto la
distribución de asignaturas y especialidades como los procedimientos de evaluación,
calificación y promoción de alumnos aplicados en los conservatorios de provincias
hasta 1966, serán prácticamente los atribuidos al Conservatorio de Madrid. Incluso en
los aspectos relativos al profesorado el influjo es decisivo; si bien la categoría
profesional queda a expensas de la Administración que sostiene cada Centro [...]”.
El Decreto 2618/1966 ofrecería pocas novedades más allá de la reordenación de

diferentes disposiciones anteriores, y la creación de una alternativa de enseñanza no
profesional, que vendría a complicar aún más la situación, al permitir la masificación
del alumnado. Además, no tardaría en quedar obsoleto ante las demandas de formación
de músicos profesionales que exigía la sociedad.
Este hecho propició una corriente favorable para renovar las enseñanzas de
música, que se vio plasmada con la aprobación de la Ley Orgánica de Ordenación
General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E), el 13 de Septiembre de 1990, cuando por
primera vez las enseñanzas musicales se incluyen en una ordenación general del sistema
educativo, aunque como enseñanzas de régimen especial no universitario. Éste es el
marco legal en el que se desarrolla la educación musical para la formación de
profesionales desde la década de 1990.
170


Esta Ley divide las enseñanzas de música en tres grados, a cada uno de los cuales
se puede acceder mediante la superación de una prueba específica. El Grado Elemental,
de cuatro años de duración, que da lugar a la obtención del correspondiente certificado
de estudios. El Grado Medio, estructurado en tres ciclos, cada uno de dos cursos
académicos de duración. La superación del tercer ciclo de este grado da derecho al título
profesional en la especialidad correspondiente. Los alumnos que hayan terminado el
tercer ciclo del Grado Medio obtendrán también el título de Bachiller, si superan las
materias comunes del Bachillerato. La realización de estos estudios transcurre
paralelamente a las enseñanzas de régimen general, aunque la Ley permite incorporarse
a ellos mediante una prueba, en cualquier momento de las enseñanzas, sin
obligatoriedad de haber cursado los ciclos anteriores90.
El Grado Superior comprende un solo ciclo, cuya duración es de cuatro o cinco

cursos, dependiendo de la especialidad elegida. Con la finalización de estos estudios se
obtiene el Título Superior de Música en la especialidad cursada, equivalente a
Licenciado Universitario91.
Las especialidades instrumentales del Grado Elemental son: Acordeón, Arpa,

Clarinete, Clave, Contrabajo, Fagot, Flauta travesera, Flauta de Pico, Guitarra,
Instrumentos de Púa, Oboe, Percusión, Piano, Saxofón, Trompa, Trompeta, Trombón,
Tuba, Viola, Viola de Gamba, Violín y Violonchelo92.
En el Grado Medio se puede continuar cursando cualquiera de las especialidades

instrumentales que se estudian en el Grado Elemental, a las que se añaden: Canto,
Instrumentos de cuerda pulsada del Renacimiento y Barroco, y Órgano93.
En el Grado Superior el número de especialidades se amplía aún más, sumando a

las que se permiten en los otros grados, las siguientes: Composición, Dirección de Coro,
Dirección de Orquesta, Etnomusicología, Flamenco, a su vez con las opciones de
Guitarra flamenca y Flamencología, Instrumentos de la Música Antigua, Instrumentos
de la Música Tradicional y Popular, Jazz, Musicología, Pedagogía, a su vez con las

90
Real Decreto 1542/1994, de 8 de julio de 1994. (BOE, 09-08-94).
91
Ibid.
92
Real Decreto 756/1992, de 26 de junio de 1992. (BOE, 27-08-92).
93
Ibid. (Art. 9).
171

Marco téorico

opciones de Pedagogía del Lenguaje y la Educación Musical y Pedagogía del Canto y

de las especialidades instrumentales del Grado Elemental de música, además de
órgano94.
La novedad que supone la inclusión de las enseñanzas musicales en la ordenación

general del sistema educativo, trae consigo sucesivos traspasos de competencias en
materia de educación a las comunidades autónomas que favorecen órdenes propias para
cada territorio, siempre sobre la base de los Decretos de aspectos básicos que se aplican
a nivel nacional.
De esta forma, y como afirma Gutiérrez Barrenechea (2004: 101), las diferencias
entre los decretos de las distintas comunidades autónomas se hace patente, bien a través
de sus propias características, bien por las distintas opciones políticas tomadas en sus
respectivos parlamentos. Así por ejemplo, la tradición coral en el País Vasco, de las
bandas en Levante, o el flamenco en Andalucía, aportan una experiencia docente en
esas áreas mucho mayor que en otras comunidades. De hecho, se han ido incorporando
especialidades de instrumentos autóctonos antes de que hubiera una norma que
estableciera las bases para su desarrollo.
El caso concreto de la Región de Murcia no es especialmente llamativo en este

sentido, y aunque añade determinadas adaptaciones curriculares, no se desmarca de los
aspectos básicos aplicados a nivel nacional.
La posterior aprobación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

(LOE), no implicaría grandes cambios respecto a su predecesora (LOGSE), más allá de
cuestiones de nomenclatura (v. gr. los Grados de Música elemental, profesional y
superior pasarían a denominarse Enseñanzas elementales de música, Enseñanzas
artísticas profesionales y Enseñanzas artísticas superiores); y la elaboración del
currículo y evaluación de las enseñanzas artísticas superiores en el contexto de la
ordenación de la educación superior española en el marco europeo y con la
participación del Consejo de Coordinación Universitaria. Además, se regula la
denominación de los centros que imparten enseñanzas artísticas superiores, que
anteriormente no estaban regulados en la Ley como tal.

94
Real Decreto 617/1995, de 21 de abril (BOE, 06-06-95).
172


Éste es el marco actual en el que se desarrollan las enseñanzas artísticas en los

conservatorios, y en el que hemos llevado a cabo nuestra investigación. Habida cuenta
de que en la práctica no se aprecian aún los efectos de la reciente Ley Orgánica 8/2013,
de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), y que su entrada en
vigor se produjo posteriormente a la finalización de nuestro estudio empírico.
4.5.1.1.3. La cultura de conservatorio
El principal objetivo de un conservatorio es convertir a los alumnos que ocupan

sus aulas, en profesionales con una formación artística de calidad y capaces de
comunicarse de forma convincente con el público a través de la música. En un sentido
práctico, y como afirma Gutiérrez Barrenechea (2004: 146), hablaríamos de
profesionales que a lo anterior, “unirían la capacidad de proveer su completo
mantenimiento con su actividad musical”95. Sin embargo, para que un alumno alcance
un alto grado de especialización en la ejecución instrumental y consiga convertirse en
un profesional de la música, se tienen que dar una serie de requisitos como la edad de
inicio, el tiempo y la calidad de dedicación, y la adecuada orientación de un profesor
especialista, entre otros96. Hay que recordar que muchos son los alumnos que deciden
iniciarse en el mundo de la música, animados por el placer de hacer música y la
esperanza de adquirir la destreza necesaria para lograrlo, pero son muy pocos quienes lo
consiguen. De hecho, se estima que menos del 10% de los alumnos inscritos en
enseñanzas profesionales de música finalizan los estudios correspondientes a las
enseñanzas superiores (Gutiérrez Barrenechea, 2004: 195). Este dato habla por sí sólo
de la extraordinaria exigencia a la que están sometidos los estudiantes de un
conservatorio.
Kingsbury (1988) quizás sea el teórico que con más audacia ha representado ese
sistema cultural al que hacemos referencia. Para ello realizó una investigación
etnográfica entre 1969 y 1971 en el College of Music at Midland University, donde

95
Gutiérrez Barrenechea (2004) recoge acertadamente la definición de “músico profesional”, dada por la
Comisión para la Educación del Músico Profesional de ISME (International Sociely for Music
Education): “el músico profesional es el que acepta la responsabilidad para desarrollar y diseminar la
música como parte integral de la vida, y cuya creación e interpretación de la música refleja percepción,
entendimiento, apreciación y maestría de forma que tenga significado para la gente.” Seminario ISME,
Malmö, Suecia, 1996.
96
v. 4.5.1.2.
173

Marco téorico

ejerció como profesor de piano y asistente del director. Su investigación fue enfocada
como si él mismo fuera un estudiante, es decir, como un observador-participante o
“infiltrado”.
En su investigación pone de relieve el hecho de que el conservatorio puede ser un

entorno bastante desagradable y problemático para algunos. Un aspecto que atribuye a
esto es la diferencia entre las experiencias pasadas de un músico, que implican el cultivo
de la musicalidad y el objetivo de enseñar la música del conservatorio; a veces música y
musicalidad parecen ser términos paradójicamente contradictorios en la naturaleza. Otro
aspecto destacado está relacionado con las circunstancias cambiantes por las que en el
contexto de su vida cotidiana anterior podrían haber sido considerados como talentosos
y, por tanto, diferentes o especiales, mientras que en el contexto de un conservatorio es
lo esperable. Sin embargo, la clave de su teoría sobre la “cultura de conservatorio” es su
astuta observación acerca de la estructura institucional descentralizada. Y destaca cuatro
aspectos:
(1) La evitación del sistema académico estándar de clasificación docente con el fin de
maximizar las cualidades artísticas individuales de sus profesores; los únicos criterios
de excelencia y éxito son los asociados a la reputación de cada uno de ellos como
músico.
(2) La función de los profesores como núcleo de fraternidades cuasi-políticas

(hermandades y grupos de solidaridad), donde la reputación de profesores y estudiantes
se enriquece y beneficia mutuamente. Los “prestamos de prestigio recíproco” establecen
la base de una organización social basada en el beneficio. La estima musical entre
profesores y estudiantes hace que su relación a veces se convierta en lo que Kingsbury
(1988: 45) ha comparado con los principios estructurales del nepotismo político, y
reflejan la “herencia” musical o “descendencia”. En este contexto las líneas pedagógicas
son presentadas en términos de autoridad musical, y se convierten en recursos
potenciales para el reclutamiento de alumnos por parte de los profesores. Kingsbury
destaca el mensaje habitual empleado por determinados profesores: “Estudia conmigo.
Y te mostraré la manera de hacer música tal y como me la transmitieron estos
maestros”. El mensaje implícito parece indicar que si uno estudia con un profesor
particular, entonces sigue una determinada descendencia musical. Por ejemplo, un
profesor que hubiera estudiado con Claudio Arrau, heredaría la tradición pianística de
174


Martin Krause, profesor de Arrau, que a su vez fue alumno de Franz Liszt. Por tanto, el
alumno de ese profesor quedaría vinculado de forma directa a la tradición pianística
impulsada por Franz Liszt.
(3) El modelo de instrucción musical del conservatorio se basa en la individualidad de

las clases de instrumento o voz, y de un pequeño conjunto integrado por pocos
estudiantes (clases de música de cámara). Este modelo contribuye a ese halo místico de
la tradición auditiva en vez de a un idioma musical alfabetizado. Como resultado, la
“imagen pública musical” del profesor es la característica crucial del estudio, sustituir a
un profesor por otro no es lo mismo que sustituir al profesor de literatura, sino más bien
como cambiar de asignatura.
(4) La corroboración del individualismo artístico y la estructura cercana al nepotismo

político a través de la cual existen conflictos en la configuración, los principios, y las
aplicaciones de una estructura centralizada burocrática, administrativa y autoritaria.
Kingsbury (1988: 19) llega a comparar el conservatorio como institución con un
seminario, donde “el enfoque concentrado en la instrucción recibida parece más bien
una inculcación de devoción que una preparación para una carrera. El sentido de
compromiso entre los estudiantes de conservatorio parece más personal, moral y
emocional que profesional o económico”.
Por otro lado, Kingsbury (1988) señala dos aspectos polémicos del entorno de
conservatorio: los recitales y las clases magistrales. Destacando la agenda oculta de
recitales y concursos, que le sirve para comparar a los estudiantes con “gladiadores”,
donde sólo los más aptos sobreviven. A pesar de que este estudio data de finales de los
80, las duras consecuencias propias de este sistema aún pueden observarse hoy en día.
El ex director de la London Menuhin School (Renshaw, 1990) pone de manifiesto que a
medida que los conservatorios continúen sobre-produciendo músicos profesionales, los
recitales y las competiciones seguirán siendo vistas por algunos profesores e
instituciones como un formato útil para controlar la entrada en peldaños superiores de la
profesión. Sin embargo, Renshaw siente que el coste que acarrea da lugar a que los
estudiantes “participen en un juego de supervivencia que carece de integridad artística y
fracasa al encarnar cualquier tipo de compromiso artístico,... [una situación que es]
psicológicamente perjudicial, musicalmente estéril, y nada menos que una negación de
la educación”. (Renshaw, 1990: 5)
175

Marco téorico

Precisamente, el problema de la AEM está relacionado con el recital público,

requisito básico de la enseñanza musical reglada. Es un momento importante que
representa, en cierto sentido, la suma del desarrollo musical del estudiante hasta la
fecha. El repertorio que se interpretará es objeto de una intensa preparación que en la
mayoría de los casos dura varios meses y, a veces, casi un año. Estos recitales tienen
lugar habitualmente de cara a final de trimestre, de forma que el calendario de
conciertos en los conservatorios suele estar tan lleno de recitales que éstos se suceden
casi sin interrupción. El recital de fin de carrera en las Enseñanzas superiores de música
es académicamente comparable a un trabajo fin de grado en cualquier disciplina
universitaria. No es sorprendente que estos recitales sean esperados por muchos
estudiantes con gran temor conforme se acerca la fecha de la actuación. Ese temor
anticipatorio es la principal causa de estrés, antesala de la AEM.
Llegados a este punto, merece la pena hacer una breve reflexión sobre este
aspecto del sistema educativo en los conservatorios españoles. Este sistema tiene como
principal objetivo la formación de intérpretes solistas e integrantes de orquesta,
fomentando desde el comienzo las actuaciones en público, a través de las cuales
familiares, amigos y comunidad educativa pueden apreciar su evolución en la calidad de
la interpretación musical. Parece que la expresión “músico profesional” se corresponde
con la pre-concepción cultural del arquetipo de intérprete, aunque en los últimos
tiempos parece que está cambiando esta tendencia en las Enseñanzas superiores de
música, al crearse diferentes itinerarios97. Como señala Iniesta Masmano (2011: 130),
“obligar a un estudiante a intervenir en una audición con mayor periodicidad parece
considerarse la varita mágica para superar el miedo escénico”; sin embargo, y como
veremos más adelante, programar repetidas exposiciones puede hacer crónico el
problema de la AEM que sufre el alumno, a pesar de las “buenas intenciones” de esta
práctica para conseguir que el alumno se habitúe a la actuación en público. Además, el
carácter evaluativo de los recitales tampoco ayuda a solucionar el problema.

97
El Real Decreto 631/2010, de 3 de mayo de 2010, (BOE, 14-05-2010), que regula el contenido básico
de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006,
considera nuevos campos profesionales con perfiles concretos y las pautas fijadas por la Declaración de
Bolonia. Con estas premisas, las nuevas especialidades del Grado en Música propuestas por el Ministerio
de Educación pasan a ser siete: Composición, Dirección, Interpretación, Musicología, Pedagogía,
Producción y gestión, Sonología. Con el nuevo planteamiento, todas las especialidades instrumentales de
LOGSE se integran en la nueva especialidad de Interpretación, pasando a un nivel inferior de concreción
denominado itinerario.
176


Muchos músicos sufren niveles de ansiedad aguda debilitante antes y durante la

ejecución, lo cual nos obliga a plantearnos si se trata de una respuesta aprendida. Como
señalan Kemp y Mills (2002: 13), una posible explicación podría estar relacionada con
la enseñanza instrumental de los conservatorios, que exige demandas excesivas al
alumno en los exámenes de interpretación. Los padres desean ver a sus hijos avanzar
rápido, y a veces puede haber un elemento competitivo de trasfondo conforme los
padres arrastran a sus hijos hacia una carrera por graduarse. Estos padres a veces
presionan incluso al profesor para que presenten a sus hijos a los exámenes antes de
tiempo, procediendo de igual manera con el siguiente tras la finalización del último.
Esto tiene claramente un efecto de estrechamiento en la cantidad y variedad de
repertorio que está siendo aprendido por el alumno. Tal vez sea más importante, sin
embargo, el hecho de que puede hacer que los alumnos se presenten a los exámenes
antes de que las piezas hayan sido preparadas adecuadamente o antes de que los
alumnos hayan desarrollado un margen aceptable de seguridad, y de esa forma convertir
el examen en un evento provocador de ansiedad, en lugar de lo que podría ser una
experiencia estética agradable. Las experiencias regulares con la AEM pueden convertir
lo que inicialmente era una forma de ansiedad temporal (ansiedad estado), en una
manifestación más permanente de ansiedad (ansiedad rasgo) del tipo que se encuentra
en músicos más maduros.
Otro aspecto característico de la “cultura de conservatorio” es el clima de

competencia que existe entre los propios estudiantes, con efectos positivos (afán de
superación y mejora) y negativos (expectativas irreales, pensamientos irracionales,
recelos hacia compañeros, etc.). De hecho, algunos investigadores han demostrado que
el nivel de competencia entre los jóvenes instrumentistas se ha disparado en el último
siglo conforme las demandas han cambiado y aumenta la competencia en algunas
especialidades instrumentales (Lehmann y Ericsson, 1998). Por ejemplo, cuando
Tchaikovsky compuso su Concierto para piano y orquesta nº1 Op. 23, Anton
Rubinstein, pianista al que estaba dedicado, rechazó la propuesta de estrenarlo en
público habida cuenta de que le parecía “intocable”; sin embargo, hoy forma parte del
repertorio estándar y es uno de los conciertos más interpretados. Otro ejemplo de este
tipo es el desarrollo de la técnica de respiración circular en los instrumentistas de viento,
que al comienzo de su utilización era dominada por solistas de alto nivel como Heinz
177

Marco téorico

Holliger (oboe) o Wynton Marsalis (trompeta), pero que hoy en día es dominada por
muchos instrumentistas jóvenes.
Como hemos visto, el conservatorio de música reúne una serie de características

especiales que lo diferencian de otras instituciones. Su estructura, el tipo de enseñanza,
las relaciones sociales (entre alumnos, entre alumno y profesor, entre profesores, entre
padres y alumnos, entre padres y profesores, etc.), las reglas implícitas de actitud hacia
la música y su instrucción, etc., forman un caldo de cultivo propicio para la aparición de
la AEM.
4.5.1.2. Talento y práctica: Entre inspiración y transpiración
Estamos acostumbrados a escuchar juicios sobre la supuesta capacidad de un

músico para alcanzar la excelencia interpretativa. En mi profesión, son habituales
expresiones como “esta alumna tiene un enorme talento, pero no lo aprovecha debido a
su falta de dedicación” o, por el contrario, “esta chica presenta serias limitaciones
técnicas, pero invierte muchas horas de estudio, y al final siempre consigue superar las
dificultades que plantea la partitura”. Sobre la importancia de uno u otro aspecto se han
vertido ríos de tinta, aunque parece existir cierto consenso al afirmar que el equilibrio
entre el talento y las horas de práctica garantiza un alto nivel interpretativo. Sin
embargo, grandes artistas como el guitarrista Andrés Segovia, han mostrado su
preferencia por uno de estos dos aspectos. Así lo reconoció al ser preguntado por el
secreto de su sublime interpretación de la Chacona de J.S. Bach: “Se necesitan cinco
minutos de inspiración, pero noventa y cinco de transpiración” (González Sarmiento,
2002: 99), o lo que es lo mismo, un 5% de aptitudes (talento) y un 95% de actitudes
(práctica). Para Segovia era inconcebible una interpretación magistral sin haberse
dedicado en cuerpo y alma durante años, al ensayo repetido de los mismos pasajes.
En este apartado nos ocuparemos de ambos aspectos, elementos indispensables en

la formación del intérprete, y que de alguna manera condicionan su presencia escénica.
4.5.1.2.1. El talento
El talento musical, la musicalidad o el potencial musical, como también es

llamado por algunos investigadores (v. gr. Kemp y Mills, 2002; Kingsbury, 1988), es
178


algo que poseen todos los niños, aunque en diferentes medidas, y puede presentarse de
diferentes formas. Comportamientos musicales como unirse a cantar, significa que un
niño responde favorablemente a la oportunidad de aprender e interaccionar con la
música, pero no necesariamente que tenga más talento para ella que cualquier otro niño.
Ni significa necesariamente que vaya a mostrar más aptitudes si se ofrece la
oportunidad de aprender un instrumento, es decir, tocar de manera más eficaz y con
mayor rapidez que cualquier otro niño. Digamos que el talento depende de una serie de
cualidades relacionadas con la motivación, el temperamento y la personalidad, en
combinación con determinadas habilidades. En este sentido, Kemp y Mills (2002), que
toman como referencia a los psicólogos Carl Seashore y Raymond Cattell, destacan la
vinculación del talento a capacidades esenciales como la audición, la sensibilidad, la
comprensión, y la expresión de la música que da lugar a un “impulso o deseo hacia
ella”. Y la existencia de tres “modalidades” asociadas al talento: habilidad, personalidad
y motivación.
En las culturas occidentales en general, y en los círculos de educación musical en

particular, se cree generalmente que el talento innato proporciona una explicación para
la habilidad musical excepcional, y que el logro musical precoz o el progreso
particularmente rápido sólo puede ser explicado a través del talento y las habilidades
innatas (v. gr. Gardner, 2001). Sin embargo, es difícil encontrar pruebas que demuestren
la contribución genética al talento musical o musicalidad (Howe, Davidson y Sloboda,
1998), y las contadas excepciones demuestran que la habilidad musical es menos
heredable que características como la inteligencia (Coon y Carey, 1989). Esto coincide
con la opinión de que la mayoría de personas tienen la capacidad para la competencia
musical (Ericsson, Krampe y Tesch-Römer, 1993) y que la oportunidad musical
temprana y la experiencia pueden ser mejores indicadores que la presencia o ausencia
de los primeros signos de habilidad musical (Howe et al., 1995). No obstante, la
creencia popular de que el talento es un factor congénito, hace que el músico con este
“don” sea visto como un ser excepcional, diferente a una persona normal. Como afirma
Gutiérrez Barrenechea (2004: 150), “este hecho tiene enormes consecuencias en el
aislamiento del músico, al añadir un elemento distanciador a una actividad ya de por sí
con fuertes dosis de individualidad por sus propias características y el clima de
competencia en que se realiza. Este aislamiento se evidencia posteriormente cuando los
músicos se transforman en profesores y deben enfrentarse a niños y jóvenes”. En
179

Marco téorico

cualquier caso, el rápido y temprano desarrollo de habilidades, así como la capacidad de

realizar gran número de operaciones mentales, y utilizarlas de manera integral,
coordinada y conjuntada con la música, son características asociadas al talento. Los
signos de talento artístico en el adulto se descubren a través de su interpretación, como
resultado de su experiencia y aprendizaje, hayan sido adquiridos por vía formal o
informal.
Sin embargo, no debemos olvidar la importancia que en el desarrollo del talento

tiene el entorno social y cultural especializado. Parece que la motivación intrínseca98 del
niño hacia todo lo relacionado con su futuro medio de expresión artística es para
algunos autores un claro indicador de su futuro desarrollo artístico. En el ámbito de la
música, investigadores que se han preocupado por este tema han encontrado que además
de las habilidades relacionadas con el oído musical, la motivación intrínseca del alumno
es un aspecto fundamental y la mayoría de las veces determinante para desarrollar su
talento. Esa motivación intrínseca puede venir a través de padres y profesores, además
de estar estrechamente relacionada con ese “impulso o deseo hacia la música” que
destacaba Seashore. De hecho, algunas investigaciones han encontrado rasgos comunes
en el inicio y evolución de los intérpretes de alto nivel (Bloom, 1985), siendo uno de los
más habituales el inicio de la práctica musical como un juego, mostrando desde
temprana edad gran interés por el instrumento y una enorme motivación para practicar.
Esto lleva a los padres a buscar un buen profesor, y además, intentan que su hijo o hija
desarrolle hábitos de estudio, y les proponen metas que evidencien sus progresos. En
definitiva, y como afirman López de la Llave y Pérez-Llantada (2006), el talento parece
que podría emerger o al menos moldearse significativamente mediante una rica
estimulación del entorno.
En el entorno del conservatorio esa estimulación no suele ser tan gratificante. El

alumno deja de sentir esa excepcional singularidad de su talento musical, que pasa a
convertirse en una característica común entre el resto de alumnos. En ese contexto, a
algunos alumnos les surgen dudas sobre si realmente poseen ese talento o qué cantidad
del mismo poseen. Esos sentimientos se manifiestan a través de una compleja y
ambigua trama de relaciones sociales, a medio camino entre la cordialidad y la

98
v. 4.5.1.3.
180


competitividad a la que hicimos referencia en el anterior apartado 99 . Como afirma

Kingsbury (1988: 59), “la vida en un conservatorio gira en torno al talento”. El talento
musical es a la vez el fenómeno más extendido y el mayor problema en la vida del
conservatorio. Se ha puesto demasiada atención en la búsqueda de niñas y niños
portadores de lo que algunos denominan “talento innato”, cuando en realidad es
imposible hacer una predicción de éxito en base a cualidades innatas y talento. De
hecho, la mayoría de niños prodigio no llegan a convertirse en grandes intérpretes
cuando alcanzan la edad adulta, y aquellos que lo hacen dedican una gran cantidad de
tiempo a su instrumento. En este sentido, Howard Gardner, uno de los científicos más
influyentes, capaz de desarrollar una teoría biológica del talento a partir de la ejecución
excepcional de artistas, científicos y atletas afirmaba:
Incluso si hay generoso talento, no se alcanza por fuerza el logro musical. Por cada diez
prodigios musicales (con el presunto talento innato), existen varios prodigios fracasados,
algunos de los cuales abandonan la música del todo, otros lo intentan pero no logran
alcanzar las alturas del logro musical (el mismo Rubinstein tuvo que enfrentarse a varias
crisis relativas a su propio talento y voluntad para hacer música). Por lo general, las
cuestiones de la motivación, la personalidad y el carácter se singularizan como decisivas
aquí, aunque, por cierto, la fortuna también contribuye. Un músico de nuestra cultura debe
ser más que hábil técnicamente. Uno debe poder interpretar música, escudriñar las
intenciones del compositor, efectuar y proyectar las interpretaciones propias, ser un
ejecutante que convenza. (Gardner, 2001: 98)
El concepto de “don” o “talento innato” que generalmente se atribuye a una

capacidad interpretativa extraordinaria de algunos músicos que destacan por encima de
otros artistas altamente cualificados, debería estar también asociada al esfuerzo y el
trabajo bien planificado, ya que para llegar a un alto nivel interpretativo es necesario
ejercitarse durante un largo periodo de tiempo, con una práctica consciente y constante
supervisada por un profesor competente (Ericsson, Krampe y Heizmann, 1993). Hay
pruebas de que los grandes intérpretes deben practicar enormes cantidades de tiempo,
por lo que debemos rechazar la tradicional idea del “genio” capaz de progresar sin
esfuerzo. Por ese motivo vamos a dedicar el siguiente apartado a la importancia de la
práctica en la formación del músico.

99
v. 4.5.1.1.
181

Marco téorico

4.5.1.2.2. La práctica
Es habitual que muchos músicos no conciban sus interpretaciones como una

habilidad, como conducir un coche, escribir, o hablar otro idioma, sino más bien como
un arte que desafía hasta cierto punto las leyes de las habilidades mundanas. Sin
embargo, todas las habilidades comparten ciertas características en distintos ámbitos del
quehacer humano. Y esto implica que el arte sólo es posible a través del dominio de una
habilidad, sólo alcanzable mediante la práctica.
Tal y como plantean Lehmann y Davidson (2002: 549), nadie nace con las
habilidades necesarias para subir al escenario e interpretar una pieza de música, se trata
de algo que no se adquiere de la noche a la mañana y necesita mucho tiempo para
desarrollarse. Por supuesto, existen diferencias individuales que influyen en la
adquisición de estas habilidades, como la personalidad, velocidad de desarrollo, y la
motivación, pero incluso los individuos más “dotados” requieren de grandes cantidades
de entrenamiento y práctica para desarrollar altos niveles de interpretación. Esta fase de
adquisición o desarrollo de habilidades es de especial interés una vez que el nivel
interpretativo supera el nivel medio adulto prevalente en la población, un nivel que se
adquiere casi pasivamente a través de la aculturación. Por ejemplo, la mayoría de la
gente puede cantar el himno nacional o silbar melodías populares; sin embargo, en la
música clásica occidental, nos preocupan los niveles interpretativos que se pueden
alcanzar como resultado de la instrucción y la formación deliberada y lenta.
La práctica ha sido siempre una parte importante de las vidas de los músicos. En
la mayoría de los países industrializados de hoy, los jóvenes estudiantes de música
practican en sus habitaciones o en la sala de estar de casa bajo la supervisión de los
padres. Los alumnos del conservatorio suelen practicar por sí mismos en pequeñas
cabinas o en casa. Todo con el fin de alcanzar el dominio interpretativo al que hacíamos
referencia.
Sin embargo, el carácter emocional de la práctica plantea una relación

ambivalente con el músico. Por un lado, puede suscitar emociones negativas derivadas
de experiencias biográficas aversivas, como estar obligados a practicar o sentirse
incompetentes; o positivas, como ser recompensado o divertirse tocando el instrumento.
En este sentido existe una gran variedad de opiniones de pianistas famosos acerca de la
182


práctica. Por ejemplo, “Claudio Arrau y Janina Fialkowska consideran la práctica

divertida, mientras que John Browning la compara con un lavavajillas. A otros pianistas
como Lazar Berman y Jorge Bolet no les gusta” (Chaffin, Imreh y Crawford, 2002: 43).
En cualquier caso, y como decíamos anteriormente, la práctica implica motivarse a sí
mismo para llevarla a cabo100, incluso si el proceso no es siempre agradable, puesto que
de no ser así puede suponer el abandono de la carrera musical a medio o largo plazo.
Por último, y como vimos anteriormente, el desarrollo normativo favorece la

formación integral del músico, una apuesta decidida por los conocimientos teóricos y
teórico-prácticos que hacen del ejecutante un verdadero intérprete, más allá del dominio
técnico del instrumento. Éste, sin embargo, suele ser un punto de controversia entre el
alumnado, que tradicionalmente opta por invertir la mayor parte de su tiempo en el
estudio instrumental, descuidando asignaturas de tipo teórico. Esta espiral limita el éxito
académico, motivado por la falta de tiempo de los alumnos ante la excesiva carga
lectiva, y explica las cifras de abandono que se produce en el transcurso de la carrera
musical. En este sentido habría que añadir la AEM, causa de abandono del 20% de
estudiantes que inician sus estudios en el conservatorio (Dalia Cirujeda, 2004)101.
4.5.1.2.3. La práctica como construcción de habilidades
Cuando hablamos de práctica, es importante diferenciar entre aquella que se

realiza de manera informal, sin un objetivo concreto; y la que se realiza de manera
formal o deliberada, con el objetivo de alcanzar metas específicas que se encuentran
algo alejadas de nuestro nivel actual de interpretación, y para las que necesitamos
periodos de gran concentración. Por este motivo, tocar simplemente una pieza de arriba
abajo por tercera vez no puede considerarse como un tipo de práctica formal a no ser
que exista un objetivo específico y sea posible la retroalimentación o feedback (v. gr.
escuchar una grabación ralentizada de nosotros mismos para poder percibir todas las
pequeñas irregularidades de nuestra articulación).
Esta segunda modalidad es la que ocupará nuestra atención, por su mayor

repercusión en la construcción de habilidades. Como señalan Lehmann, Sloboda y
Woody (2007: 65), que toman como referencia a Ericsson y Lehmann, para realizar un

100
v. 4.5.1.3.
101
v. 5.3
183

Marco téorico

detallado análisis de la práctica formal debemos partir de una aproximación al concepto

de práctica propiamente dicho:
[...] actividad estructurada, a menudo diseñada por profesores o instructores con el objetivo
explícito de aumentar el nivel interpretativo actual de una persona. [...] Requiere la
generación de metas específicas para la mejora y seguimiento de diversos aspectos de la
interpretación. Por otra parte, la práctica intencionada implica tratar de superar los límites
anteriores de uno mismo, lo que requiere concentración y esfuerzo. En consecuencia, sólo
es posible dedicarse a estas actividades por un periodo limitado de tiempo para poder
descansar y recuperarse.
En esta definición se mencionan dos conceptos clave: esfuerzo y concentración.

Ambos son necesarios para mantener el carácter habitualmente circular de la práctica:
tocar-evaluar-tocar de manera diferente-evaluar, y así sucesivamente. Durante la
práctica, añaden Lehmann, Sloboda y Woody (2007), es necesario mantener el objetivo,
escuchar con atención, e integrar cualquier información disponible (mediante
retroalimentación) en el siguiente intento. La concentración es lo que permite reunir
todos nuestros recursos intelectuales y aplicarlos a una sola acción o a un solo objeto.
Por ejemplo, el objetivo podría ser probar una digitación alternativa en tiempo real. Este
proceso requiere un gran esfuerzo, sobre todo en los puntos conflictivos de la obra o al
estudiar un nuevo repertorio, y está limitado en el tiempo debido al agotamiento físico y
psicológico que puede acarrear a medio y largo plazo. Esta apreciación ha sido
confirmada en un estudio realizado por Ericsson, Krampe y Tesch-Römer (1993), en el
que se pidió a los estudiantes de una academia de música que evaluaran el esfuerzo y
disfrute de diversas actividades relacionadas con la música (v. gr. recibir clase,
practicar, tocar por diversión, teoría de la música) y la vida diaria (v. gr. tareas del
hogar, compras, trabajo, dormir), siendo las actuaciones en público, recibir clase y
practicar, las actividades que resultaban más agotadoras.
Por otra parte, “superar los límites anteriores de uno mismo” implica el uso de una
serie de estrategias de práctica instrumental que Tripiana Muñoz (2014: 40-1) define
como:
Aquellos pensamientos y comportamientos que, de forma consciente e intencional, guían al

intérprete durante la práctica deliberada de su instrumento e intervienen en el modo en el
que selecciona, organiza, procesa, integra y ejecuta sus conocimientos y habilidades
musicales; en su estado emocional; y/o en su motivación; con el propósito de adquirir,
184


almacenar y posteriormente poder reproducir resultados instrumentales, a su juicio,
positivos y en el menor tiempo de consecución posible.
Estas estrategias no sólo nos permiten interpretar una determinada pieza de

música, sino también nos ayudan a establecer representaciones mentales, que sirven de
apoyo a las habilidades y permiten al alumno asimilar, manipular, memorizar y
recuperar la música de forma apropiada. Más importante aún, estas representaciones nos
permiten aprender piezas posteriores de forma más rápida, debido a que ciertas
combinaciones de notas o recursos expresivos pueden anticiparse, y el conocimiento
conceptual de la música se convierte en gran medida independiente de la ejecución
motriz (Palmer y Meyer, 2000). En suma, y como concluyen Lehmann, Sloboda y
Woody (2007), las nuevas vías de aprendizaje se basan en estructuras previamente
adquiridas y, además, deben demandar una creciente dificultad, un desafío que debe ser
superado, un objetivo al cual aspirar, que sirvan de motivación para el músico.
Entre estas estrategias de práctica instrumental, Tripiana Muñoz (2014) destaca

tres principalmente: los mensajes constructivos de auto-orientación, los mensajes
constructivos de auto-motivación y la práctica mental de imágenes. En primer lugar, los
mensajes constructivos de auto-orientación se refiere al conjunto de pensamientos,
acciones, reflexiones, pautas de conducta, etc., planificados sistemáticamente en el
tiempo, que son llevados a cabo por el o la instrumentista de forma intencional durante
la práctica para lograr un resultado musical satisfactorio mediante avisos que guían su
modo de proceder, dentro de un plan de retroalimentación. En este sentido, una de las
principales estrategias de entrenamiento mental y físico para mejorar el rendimiento
musical es el self-talk, que consiste en utilizar mensajes de auto-guía o señales útiles
que el instrumentista se da a sí mismo ante diversas situaciones de ejecución. Según la
autora, esta estrategia es útil para evocar emociones y estados de ánimo en determinados
momentos de la interpretación, para activarse a uno mismo mental y/o físicamente, y
para colocar estratégicamente señales de advertencia, de apoyo o recuerdo en puntos
concretos a lo largo de la partitura. En segundo lugar, los mensajes constructivos de
auto-motivación se refiere al conjunto de pensamientos, acciones, reflexiones, pautas de
conducta, etc. planificados sistemáticamente en el tiempo, que son llevados a cabo por
el o la instrumentista de forma intencional durante la práctica para lograr un resultado
musical satisfactorio mediante estímulos que incentivan positivamente su modo de
proceder, dentro de un plan de retroalimentación. La habitual desconfianza de los
185

Marco téorico

instrumentistas sobre sus propias capacidades, les hace pensar que si se relajan y se
dejan llevar por el trabajo con naturalidad y comodidad, no serán lo suficientemente
competentes como profesionales. Por ello se exceden en la práctica, se fuerzan a sí
mismos e incluso llegan a lesionarse, perdiendo el contacto con el activo más valioso
que poseen como artistas: la capacidad de ser vulnerable, genuino y espontáneo, y
transmitir desde el corazón. Según el trabajo de Clark, Williamon y Lisboa (2007), las
interpretaciones exitosas se conectan frecuentemente con los sentimientos de
preparación suficiente, mentalidad positiva, y un nivel de desafío asumible, mientras
que las interpretaciones menos exitosas parecen vinculadas con una inadecuada
preparación, perspectivas mentales negativas, frustración y falta de confianza en uno
mismo durante la interpretación. Por ese motivo, los mensajes constructivos de auto-
motivación que consisten en cambiar radicalmente los pensamientos y palabras que
conllevan a la auto-limitación o auto-descalificación, por otros más positivos que
refuercen la confianza en uno mismo, resulta de vital importancia. Para el músico, la
creencia en la capacidad de uno mismo es de suma importancia para el éxito
interpretativo. En tercer lugar, la práctica mental de imágenes, se refiere al conjunto de
pensamientos, acciones, reflexiones, pautas de conducta, etc., planificados
sistemáticamente en el tiempo, que son llevados a cabo por el o la instrumentista de
forma intencional durante la práctica para lograr un resultado musical satisfactorio por
medio de la representación previa de una imagen visual, auditiva, olfativa, gustativa,
cinestésica, táctil o multisensorial, dentro de un plan de retroalimentación. La práctica
mental también puede generar una imagen sonora previa de modo que es posible
escuchar la obra en la mente lejos del instrumento. A su vez, los símbolos e imágenes
evocadoras, crean un programa extra-musical o generan una imagen anticipada del
tempo también pueden ayudar al intérprete. Finalmente la práctica mental puede ser de
utilidad para lograr una imagen escénica previa, es decir un escenario mental, que puede
ayudar a controlar la AEM que genera el evento real.
De estas tres estrategias, la práctica mental de imágenes se ha convertido en uno

de los pilares básicos en la preparación de una interpretación en público. El uso de la
abstracción mental como medio para procurar el ensayo simbólico, en ausencia de la
tarea real, es decir, la actuación en público, ha sido ampliamente defendido por
pedagogos, psicólogos e importantes músicos de talla mundial. Según Wilson y Roland
(2002), la práctica mental requiere que los instrumentistas imaginen, de la forma más
186


real posible, su interpretación ideal, tal y como les gustaría que ocurriese. En la
imaginación se puede recurrir a todos los sentidos: oído, vista, tacto, gusto, olfato, así
como al aspecto kinestésico. De este modo los intérpretes pueden imaginarse a sí
mismos observando su propia actuación como miembros del público (enfoque externo)
o visualizar su interpretación como si estuvieran realmente tocando (enfoque interno).
El efecto del ensayo mental, según estos autores, proporciona una especie de
programación neuromuscular de modo que es más probable que el intérprete se
comporte de forma automática, tal y como ha deseado, durante la ejecución real. La
práctica mental se presenta pues como una alternativa o complemento a la propuesta de
tocar. Sin embargo, y como recuerda Tripiana Muñoz (2014), resulta prácticamente
imposible tocar un instrumento sin actividad cognitiva, lo que significa que el hecho de
tocar es, inevitablemente, una combinación de esfuerzo mental y físico.
Además, se presenta como un complemento ideal al esfuerzo físico que implica

tocar con un instrumento durante horas. Cuando un músico ha practicado físicamente
por algún tiempo, el cuerpo puede estar cansado, sobre todo cuando el dolor está
presente y se requiere reposo; sin embargo, la mente todavía podría estar fresca. Es en
ese momento cuando la práctica sin instrumento puede resultar beneficiosa, sobre todo
cuando prevalecen los aspectos cognitivos de la tarea de movimiento. De hecho, algunas
investigaciones señalan que 20 minutos de práctica mental proporciona los mayores
beneficios (Driskell, Copper y Moran, 1994: 488), aunque cuando se combina con cierto
grado de práctica física es aún mejor, probablemente debido a que refuerza la imagen
mental y los programas motrices.
El pedagogo de piano alemán Karl Leimer (1931), profesor del famoso pianista
Walter Gieseking, es considerado como uno de los principales defensores del
entrenamiento mental. Leimer hacía hincapié en que el artista debe conocer la partitura,
o algunas de sus partes, de memoria antes de proceder a la práctica en el instrumento.
La memorización eficaz podría lograrse mediante un análisis de la pieza en unidades
estructurales adecuadas. Al leer una partitura, uno debe ser capaz de oír la música con
su “oído interno”. La práctica del instrumento debe hacerse con una intensa
concentración en cada detalle de la interpretación, de forma que las sesiones de práctica
deben ser relativamente cortas. El tempo debería ser lento para evitar errores, y ser
incrementado progresivamente hasta alcanzar la velocidad adecuada.
187

Marco téorico

En este sentido, Gabrielsson (1999) destaca la investigación realizada por la

psicóloga Lindsay S. Ross, que hizo que algunos estudiantes de trombón practicaran un
étude a eligiendo una de estas tres maneras: a) tocarlo tres veces (práctica física); b)
tocarlo mentalmente tres veces e intentando “escuchar” los tonos y “sentir” los
movimientos de la embocadura y la vara (pero sin movimientos físicos); c) o la
combinación de la práctica física y mental, tocando la pieza dos veces con un ensayo
mental entre medias. La práctica combinada dio los mejores resultados, en un número
de medidas realizadas correctamente, desde el pre-test hasta el pos-test, seguida de la
práctica física. Resultados similares obtuvieron Bernardi et al. (2013), en un estudio en
el que reunieron a 16 pianistas que debían memorizar piezas para piano utilizando la
práctica física y mental por separado, y combinadas. Los resultados demostraron que la
combinación de ambas estrategias optimizaba el tiempo disponible para practicar,
proporcionaba una comprehensión más profunda y una representación mental más
consistente de las piezas que estaban practicando, y evitaba la práctica física
desmesurada y, por tanto, la aparición de posibles trastornos físicos asociados a un
exceso de tiempo invertido. Por último, otro estudio al que hace referencia Gabrielsson
(1999), es el llevado a cabo por el profesor de educación musical Don D. Coffman,
quien investigó los efectos de la práctica física, mental, y la alternancia entre ambas en
el aprendizaje a cargo de estudiantes, de una breve composición de acordes dividida en
cuatro partes usando un sintetizador. Las diferencias significativas entre estos métodos
aparecieron sólo en cuanto al tiempo de interpretación. La práctica física, sola o en
alternancia con la práctica mental, demostró ser superior a la práctica mental exclusiva
en lo que respecta a la velocidad de interpretación después del ensayo. La práctica
mental era mejor que no practicar. Sin embargo, no existían diferencias entre los
métodos con respecto a errores de tono y ritmo.
En definitiva, las ventajas de la práctica mental son enormes, y como señalan

Connolly y Williamon (2004), potencia la capacidad de análisis del músico, aumenta su
capacidad de sentir y prestar atención a los movimientos y el tacto, así como su
capacidad de reflexión y memorización. Además, contribuye a mejorar el aprendizaje y
la memoria, superar las dificultades técnicas y desarrollar habilidades instrumentales
conectando cuerpo y mente, establecer una mayor conexión y presencia con la
audiencia, centrar la atención durante una actuación, mejorar la confianza general y la
resistencia en el escenario y lograr un mayor control sobre las emociones negativas,
188


como es el caso de la AEM. Sin embargo, es importante recordar que el grado en que la
práctica mental puede sustituir a una verdadera interacción física con el instrumento y el
sonido es limitado (Parncutt, 2007). Para realizar progresos mediante la práctica mental
es necesario tener al menos una idea previa del sonido y los movimientos que se
ejecutan durante la interpretación (Klöppel, 2005: 29), pues la práctica mental implica
recordar percepciones sensoriales previas. Por ese motivo, la combinación de práctica
mental y física es la que resulta más efectiva.
Ésta sería la primera etapa en la construcción de habilidades, que podríamos

denominar etapa cognitiva, al utilizar los mayores procesos mentales para aprender una
tarea y desarrollar programas motrices; posteriormente, le seguiría una etapa asociativa,
en la que se afianza la habilidad mediante la práctica y se sienten los movimientos; y,
finalmente, una etapa autónoma, que requiere poco esfuerzo consciente para ejecutar la
habilidad adquirida, liberando recursos cognitivos del intérprete para hacer frente a otras
cuestiones.
Esta última etapa se caracteriza por la automaticidad de habilidades

sensoriomotoras, mediante secuencias de movimientos programados que permiten al
intérprete atender a aspectos más importantes, como la estructura de la interpretación, la
comunicación con los co-intérpretes, o hacer frente a la AEM. Cuando se trata de
intérpretes experimentados, estos procesos automatizados pueden reducir el gran
esfuerzo mental que es necesario para controlar cada aspecto técnico-interpretativo,
proporcionándoles una sensación de liberación que generalmente hace mejorar su
actuación. Sin embargo, los intérpretes noveles necesitan controlar cada uno de estos
aspectos, de forma que cualquier distracción puede mermar su atención y disminuir su
precisión. En otras palabras, cuando realizan una actuación en condiciones de presión
psicológica (una audición o un examen), tienden a centrarse más en los detalles
técnicos, que solamente se ejecutan de forma automática con la experiencia. El
resultado es un cambio de rutina que a menudo se traduce en rendimiento por debajo de
lo esperado. Además, se produce cierta pérdida de naturalidad en la interpretación y
parece evaporarse cualquier signo de talento. Según los defensores de la teoría de la
distracción, una interpretación pobre dependerá de un cambio de la atención hacia la
información irrelevante. Por ejemplo, el miedo a olvidar las notas de una obra o pensar
en la opinión del público sobre la ejecución, pueden poner en peligro toda la actuación.
Los procesos diseñados para funcionar por sí mismos tienen primero que ser ensayados
189

Marco téorico

usando el pensamiento consciente y, una vez automatizados, estos procesos deben ser
dejados solos durante la interpretación. Pero es necesario ser precavido, ya que los
procesos motrices automatizados durante la práctica que no son compatibles con las
representaciones mentales, como por ejemplo la memorización por repetición, pueden
convertirse en un lastre durante la actuación. Este efecto a veces se observa en los niños
que sufren fallos de memoria catastróficos cuando tocan en recitales de fin de curso.
Para concluir, y como señalan Lehmann, Sloboda y Woody (1997), la práctica

debe ser vista como un comportamiento integral, que comprende el empeño y esfuerzo
por mejorar, junto con fases más relajantes o agradables. Pero también hay un punto de
vista más restringido, es decir, aquel que se centra en la construcción de habilidades.
Las estrategias de los expertos varían considerablemente, pero están todas guiadas por
una autorregulación eficaz, es decir, averiguar qué se necesita y tener la herramienta
adecuada para hacer frente al problema. Ésta es la razón por la que se necesita un gran
repertorio de estrategias de práctica. El objetivo de la práctica es el establecimiento de
representaciones mentales que ayuden al músico a entender la música. Este profundo
conocimiento permite una interpretación sin problemas, así como resolver cualquier
problema que surja sobre el escenario.
4.5.1.2.4. Tiempo de dedicación y calidad de práctica
En el mundo de la música, como en el resto de disciplinas artísticas, es

imprescindible dedicar gran cantidad de tiempo a la práctica formal o deliberada, si
queremos aspirar a la excelencia interpretativa. Sobre la relación entre el tiempo
invertido y los resultados obtenidos se han realizado diversos estudios que avalan esta
afirmación. En uno de estos estudios, en el que participaron pianistas aficionados y
profesionales, Krampe y Ericsson (1996) realizaron entrevistas para conocer el tiempo
de práctica que empleaban y se les pidió llevar a cabo varias tareas de rendimiento
motriz (articulación, coordinación, interpretación musical). Los resultados demostraron
que los tiempos de práctica empleados se relacionaban con el rendimiento motriz,
cuanto mayor era el tiempo de práctica más cortos eran los pulsos y más rápidos eran
los movimientos, aumentando a su vez su capacidad expresiva. En otro estudio llevado
a cabo por Ericsson, Krampe y Tesch-Römer (1993), estimaron que el período necesario
de práctica deliberada constante y óptimamente distribuida para alcanzar un alto nivel
de ejecución rondaba los 10 años, una estimación similar a la realizada previamente por
190


Bloom (1985); además, encontraron que a los 20 años de edad, los estudiantes de violín
de alto nivel habían estudiado aproximadamente 2500 horas más que otro grupo de
violinistas de un nivel seguidamente inferior, y 5000 más que los de menor experiencia,
lo cual confirmó que los violinistas de mayor nivel eran los que mayor cantidad de
tiempo habían invertido en la práctica instrumental. Por otro lado, observaron que los
músicos profesionales de alto nivel empleaban aproximadamente cuatro horas diarias de
práctica formal, con sesiones de duración próxima a la hora seguida de un descanso102.
Las sesiones de práctica se desarrollaban fundamentalmente por la mañana, fase del día
en la que una persona dispone del máximo de capacidad para realizar actividades
complejas y exigentes, según demuestran algunas investigaciones103. Todos los músicos
expertos señalan la importancia de dormir y descansar para mantener sus altos niveles
de práctica diaria.
La práctica requiere esfuerzo, y la fatiga es probable que conduzca a cometer

errores y a la práctica inútil. Es aconsejable distribuir el tiempo de práctica en sesiones
más cortas que abordar el trabajo de todo un día de una sola vez (lo mismo es cierto
para el estudio académico). La razón es, en parte neurológica, durante el reposo y el
sueño, se lleva a cabo la reestructuración cognitiva (consolidación), dando tiempo al
cerebro para digerir el material de aprendizaje. Un buen ejemplo de cómo el cerebro se
obstruye con el material se produce cuando se practica un pasaje que empeora en vez de
mejorar (los psicólogos llaman a esto “interferencia proactiva”).
Conforme pasan los años, los intérpretes aún deben practicar más para poder
contrarrestar los efectos negativos del envejecimiento (Krampe y Ericsson, 1996). De
hecho hay evidencias de que las habilidades musicales cognitivo-motoras decaen
comparativamente menos que las habilidades cognitivas no musicales. Los efectos de la
edad pueden también reducirse con estrategias compensatorias, como la elección de
piezas de menor exigencia técnica o tocando más lentamente.
Desde el punto de vista cuantitativo, y como conclusión tras revisar algunos de los
estudios realizados, es evidente que la cantidad de práctica consciente está relacionada

102
El periodo de concentración de los principiantes es menor, tal y como señalan Williamon y Valentine
(2000)
103
Ericcson, Krampe y Tesch-Römer (1993: 392) citan concretamente el estudio realizado por Simon
Folkard y Timothy H. Monk
191

Marco téorico

con el rendimiento alcanzado. Probablemente existan diferencias individuales

relacionadas con la capacidad innata y el talento de cada músico, pero es indiscutible
que a mayor práctica mejores resultados. No obstante, resulta igualmente importante el
aspecto cualitativo de la práctica, así como su eficacia y óptima planificación.
La eficiencia de la práctica es algo variable. Tal y como señalan Lehmann y

Davidson (2002), a pesar de nuestras mejores intenciones de trabajar con eficacia,
nuestros objetivos se nos escapan, no somos capaces de escuchar nuestros resultados,
simplemente no sabemos cómo practicar un cierto punto conflictivo, o simplemente
estamos demasiado cansados como para prestar la atención necesaria. Algunos factores
que influyen en la eficacia de la práctica son los aspectos relacionados con la persona y
los aspectos relacionados con la tarea. Entre los aspectos relacionados con la persona
podemos enumerar factores de edad y maduración, motivación, nivel socioeconómico y
educación, estados psicofisiológicos actuales (v. gr. euforia, fatiga, infelicidad, procesos
mentales predeterminados) y auto-conceptos musicales. Otros aspectos más
relacionados con la propia actividad de la práctica, tales como el tiempo de práctica, su
distribución en el tiempo, las estrategias de práctica, y la supervisión104. Cuando las
condiciones son desfavorables, no estamos realmente envueltos en la práctica deliberada
sino más bien simplemente perdiendo el tiempo. Eso ocurre por ejemplo, cuando
estamos cansados, la pieza nos resulta demasiado difícil y cualquier estrategia de
práctica deja de ser efectiva. Por esa razón, la aparente falta de progreso del intérprete
podría estar perfectamente motivada por factores ajenos al tiempo de práctica invertido.
La importancia de enseñar técnicas efectivas de estudio al alumno es esencial,

pues como afirma Gutiérrez Barrenechea (2004), servirá para establecer una base sólida
sobre la que desarrollar su destreza instrumental y conocimientos musicales, a la vez
que le permitirá optimizar el tiempo que dedica al estudio que, siendo decisivo para el
progreso instrumental, está condicionado por la simultaneidad con los estudios
correspondientes a la enseñanza general.
Algunas de estas técnicas son cualitativamente superiores a otras, así lo afirman

Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 75), quienes hacen referencia a la carta del pianista
Ferrucio Busoni a su esposa en 1898, en la que establecía 12 reglas notables sobre cómo

104
Lehmann y Davidson (2002: 551) citan los estudios realizados por Barry, Hallam y Harnischmacher
192


practicar al piano, que siguen siendo aplicadas por muchos profesores actualmente.
Estos autores sostienen que muchos consejos se fundan y basan en la experiencia de
toda una vida; otros, sin embargo, parecen casuales. A veces, vienen en forma de recetas
que, cuando se aplican sin pensar, pueden tener poco o ningún efecto. Por ejemplo, la
idea de la “práctica lenta”, que a menudo es aclamada como un remedio infalible para
todo tipo de problemas. Sin embargo, la práctica lenta sin imaginar la próxima nota en
tu cabeza o prestando atención a pensamientos irrelevantes puede resultar inútil. En este
sentido, el pianista Joaquín Achúcarro (Ballester Martínez, 2011) defiende la práctica
“lentísima” y “fortísima”, en la línea de William Kapell, siempre y cuando se realiza de
forma consciente y atenta. El “lentísimo” favorece la concentración y el “fortísimo” el
desarrollo muscular. Achúcarro considera de vital importancia para el pianista lograr
una concentración mental que le permita, a la hora de tocar a la velocidad normal, saber
la función mecánica y musical de cada dedo y el sentido de cada nota de forma
consciente y no sólo como reflejo condicionado que, por supuesto, también debe existir.
La concentración exigida a la hora de tocar debe ser la misma que a la hora de estudiar y
de esta forma un estudio lento y concentrado, aunque sea muy costoso en tiempo y
energía, favorecerá una interpretación pública concentrada y consciente.
Por ese motivo resulta de especial importancia aplicar un proceso adecuado de

práctica que nos permita aprovechar al máximo el tiempo empleado. Este proceso,
según Barry y McArthur (1994), debe estar bien estructurado y seguir una secuencia que
facilite el aprendizaje, la práctica física o motora debe ser realizada conjuntamente con
la práctica mental, las sesiones de estudio deben ser cortas y frecuentes, cada sesión
deberá tener un objetivo específico, y es importante acudir al material auditivo
disponible, para tener una referencia con la que enriquecer la propia interpretación. Por
otro lado, el aprendizaje de una nueva pieza se produce en diferentes etapas (Chaffin,
Imreh y Crawford, 2002). Durante la breve primera etapa, el músico intenta obtener una
imagen general de la pieza; en la segunda etapa, más larga, la práctica va orientada
hacia la técnica para dominar la pieza; y en la tercera etapa, se practica la interpretación
propiamente dicha. La cuarta etapa, sirve para el mantenimiento de la pieza, se produce
durante largos períodos de tiempo, entre conciertos o grabaciones.
Lehmann, Sloboda y Woody (2007) señalan que las decisiones interpretativas

clave se toman al principio de la historia de aprendizaje de una pieza en particular, y
guía el proceso de ensayo y memorización. Aprender una nueva pieza del repertorio es,
193

Marco téorico

para la mayoría de intérpretes, un largo proceso que puede requerir decenas o incluso
cientos de horas, repartidas en varias semanas y meses. Una creencia extendida entre los
estudiantes de música es que los ensayos técnicos e interpretativos son procesos
separados que se pueden realizar de forma secuencial, primero uno, luego el otro. Los
estudiantes a menudo hablan de “aprender las notas” como un proceso que debe ser
completado, o al menos que ha progresado de manera significativa, antes de que se
añada la interpretación, como si se tratara de una capa final de pintura. El análisis
detallado de la conducta real de los artistas expertos muestra una historia diferente. Los
expertos parecen formular estrategias interpretativas clave más bien en etapas tempranas
del periodo de práctica. Muchos intérpretes de talla mundial se impregnan de la música
a través de la audición, el estudio de las partituras, y la lectura antes de acercarse
siquiera a sus instrumentos. Así que ya saben mucho sobre la música, y cómo quieren
que suene, antes de que el ensayo se lleve a cabo. Un ejemplo lo encontramos en la
investigación realizada por Chaffin e Imreh (2002), que estudiaron la forma en que una
pianista profesional (Gabriela Imreh) montaba el Concierto italiano de Bach en el
período de un año. Aunque las decisiones interpretativas y su aplicación mediante la
práctica expresiva y técnica específica tuvo lugar durante el período total de práctica, la
identificación de las características clave de interpretación tuvo lugar bastante pronto,
en las primeras horas de ensayo con el instrumento.
En definitiva, vemos que tanto la duración de la práctica como su calidad, resultan

fundamentales para alcanzar el éxito interpretativo. Mente y cuerpo tienen que estar lo
suficientemente frescos para trabajar. Los músicos tienen que aprender a practicar (a
menudo bajo supervisión). Por lo tanto, los profesores deben tener mucho cuidado de
enseñar a sus estudiantes cómo practicar correctamente (Barry y McArthur, 1994).
4.5.1.2.5. La influencia del profesor en la práctica guiada
El profesor juega un papel decisivo para que el proceso de práctica llevado a cabo
por el alumno resulte efectivo. La mayoría de las personas que se convierten en músicos
competentes, lo hacen gracias a la ayuda de profesores. De hecho, el psicólogo y
pedagogo Benjamin Bloom (1985) comprobó que la mayoría de los individuos que
finalmente alcanzaban reconocimiento internacional habían trabajado con reputados
maestros que previamente habían formado a intérpretes de las mismas características.
Un ejemplo lo tenemos en la figura de Heinrich Neuhaus, profesor de Sviatoslav
194


Richter, Emil Gilels y Radu Lupu, entre otros; o el gran pianista Arturo Benedetti
Michelangeli, profesor a su vez de Martha Argerich y Maurizio Pollini. La práctica
guiada con maestría es esencial para alcanzar las más altas cotas interpretativas, y su
eficacia radica en factores como el tiempo que destinan a la enseñanza, sus
comportamientos verbales y no verbales, el tipo de actividades musicales en las que
involucran a sus estudiantes, y las medidas que adoptan para mejorar específicamente su
enseñanza.
En este sentido, la demostración se encuentra en lo más profundo de la habilidad

musical, situación que no es exclusiva de la música. Cualquier habilidad puede ser
aprendida observando e imitando el buen hacer de los expertos. Incluso se ha podido
comprobar que los maestros de cualquier género musical, generalmente estudian las
interpretaciones de otros músicos que toman como referencia. Esta estrategia es en
cierto modo natural, y proporciona una base sólida de conocimiento que no se puede
obtener de ninguna otra manera.
Como vimos en el capítulo anterior, las enseñanzas instrumentales en el

conservatorio son de carácter esencialmente individual. La formación individualizada de
niños es una tendencia relativamente reciente en la mayoría de los campos. Obviamente,
esta formación basada en el cara a cara del estudiante con su profesor puede ser más
cercana que la de un profesor con clases grupales o un director de orquesta. En
investigaciones educativas se ha demostrado que la tutoría individual es generalmente
más efectiva que la instrucción en grupo convencional. Por otro lado, y como vimos en
el apartado 4.5.1.1.1., antes de la sistematización y accesibilidad de la educación, lo
habitual era que la formación se iniciara como aprendices, es decir, trabajando con un
intérprete experto, muy a menudo uno de sus padres. Este tipo de aprendizaje se llevaba
a cabo por imitación, estudiando y copiando el trabajo del intérprete experto. Como
decíamos, en el mundo de la música es tradicional el estudio y emulación de los grandes
maestros. Además, y como añade Gutiérrez Barrenechea (2004), algunos de los sistemas
de aprendizaje como, por ejemplo, el método Suzuki, están basados precisamente en la
reproducción de lo que hace el maestro 105 , y se desarrolla basándose tanto en la
imitación como en la intuición del alumno. No obstante, este método también tiene sus

105
El Método Suzuki, también denominado método de la Lengua Materna o Método de la Educación del
Talento recibe su nombre de Shinichi Suzuki (1898-1998), la persona que desarrolló y ordenó las ideas
que dieron lugar a la creación de dicha metodología.
195

Marco téorico

detractores. Gardner (2001) y Hargreaves (1986) argumentaron que este método, en su

forma original, probablemente inhiba la expresión artística debido a su considerable
énfasis en la imitación.
El profesor guía al alumno en los aspectos técnicos del instrumento, que

constituyen la parte mecánica del mismo. Y esto le permite superar las dificultades
básicas, mediante adaptaciones fisiológicas que no son innatas, sino el resultado de una
práctica intensa y dilatada en el tiempo. No obstante, la función del profesorado durante
este largo período de tiempo no se ciñe exclusivamente a la técnica instrumental, sino a
la enseñanza musical integral. Esto incluye la instrucción de la teoría de la música y el
análisis de la estructura compositiva, así como proporcionar a los estudiantes
oportunidades para desarrollar su memoria auditiva y sus habilidades para la
improvisación (Aiello y Williamon, 2002). Las investigaciones sugieren que la
construcción de un corpus de conocimientos musicales más amplio y versátil parece
tener sus beneficios interpretativos, lo que permite a los músicos aprender de manera
más eficiente la música que practican.
Además de enseñar los aspectos técnicos de la interpretación, los instructores

cumplen otras dos amplias funciones dotando a sus estudiantes de las habilidades
necesarias para una interpretación musical de calidad. En primer lugar, a menudo
aportan una fuente de modelos musicales para los estudiantes, incluyendo los modelos
auditivos de cómo suena la música bien interpretada. Y en segundo lugar, los profesores
ofrecen información específica (retroalimentación) sobre las actuaciones del estudiante.
Estas funciones del profesor permiten a los músicos desarrollar representaciones
mentales necesarias para la interpretación, siendo parte fundamental del proceso de
práctica. De hecho, Woody (1999, 2003) encontró que los estudiantes de música
ofrecían interpretaciones más expresivas cuando creaban representaciones mentales
explícitas sobre las propiedades del sonido, por ejemplo, “realizar un piano súbito al
llegar al cuarto compás”. Muchos estudiantes de música, cuando se les proporciona una
metáfora musical adicional o un ejemplo imaginario propuesto por un profesor, pueden
conscientemente “traducirlo” a planes explícitos para sus interpretaciones.
La primera de estas funciones tiene su principal exponente en el modelado

auditivo, asociado al recurso de la imitación señalado anteriormente. Se basa en la
interpretación de un fragmento musical por parte del profesor, el cual pedirá a sus
196


alumnos que le escuchen, y posteriormente imiten de la forma más exacta posible

cantando o tocando. En una revisión de las investigaciones sobre las estrategias de
enseñanza utilizadas en la enseñanza musical, Tait (1992) señaló que “los niños son
imitadores naturales”, y concluyó que el modelado es un medio eficaz para mejorar sus
habilidades interpretativas. Además, les permite discernir las cualidades de sonido
deseables para la interpretación a través de sus instrumentos, y aprenden a realizar las
variaciones sonoras necesarias para lograr la expresión adecuada (tempo, dinámicas,
fraseo, entonación, etc.). Por último, el profesor también puede remitir al alumno a
grabaciones sonoras, que puedan servir de modelos auditivos eficaces.
La segunda de estas funciones, proporcionar información (retroalimentación) a los

estudiantes, es otra tarea esencial del profesor. El conocimiento de los resultados es
necesario para mejorar una habilidad, y aunque los músicos avanzados son capaces de
auto-criticar sus actuaciones, el desarrollo de los estudiantes de música depende de la
información evaluativa proporcionada por los profesores. En este sentido, Lehmann,
Sloboda y Woody (2007: 190) hacen referencia al estudio sobre las características
conductuales y patrones de instrucción de profesores de música realizado por Catherine
Hendel, que demuestra una mayor eficacia de la enseñanza cuando se asocia con una
mayor retroalimentación dentro de la instrucción verbal proporcionada a los estudiantes.
La retroalimentación más constructiva es la que expresa las discrepancias entre la
interpretación de un estudiante de una pieza de música y una versión óptima. Los
profesores expertos aportan información más detallada (acerca de las propiedades
específicas de la interpretación) que las típicas valoraciones generales de cualquier otro
oyente. Aunque la retroalimentación positiva es probablemente más útil con los
aprendices más jóvenes y la instrucción individual (Duke, 1999), los estudiantes de
música parecen beneficiarse en gran medida de las críticas expresadas en clase (Duke y
Henninger, 1998).
A lo largo de su formación, y como concluyen Lehmann, Sloboda y Woody

(2007), los estudiantes de música de éxito aprenden finalmente a evaluar su propia
interpretación. Esto pone de relieve hasta qué punto los profesores son críticos con el
desarrollo de representaciones mentales para la interpretación musical en los jóvenes
músicos, que les permita auto-regular su desarrollo de habilidades, sobre todo durante la
práctica.
197

Marco téorico

Por último, señalar que otras personas también cumplen funciones de enseñanza
con los aspirantes a músicos. Entre éstos están los padres, que supervisan la práctica de
sus hijos en casa, los compañeros de música, que ofrecen retos y motivación, y los
músicos profesionales, cuyas actuaciones se convierten en el modelo a seguir.
4.5.1.3. La motivación
No se nace concertista. Tanto en la etapa de formación académica como, luego

más tarde, en la vida profesional, la motivación y los estados emocionales de los
intérpretes tienen un peso fundamental tanto en la calidad de sus actuaciones como en
su bienestar personal. La motivación sustenta el esfuerzo que hace que un músico logre
alcanzar el éxito. Existen múltiples fuentes de motivación en las vidas de los músicos.
Una manera simple de comprender esas fuentes es clasificarlas como intrínsecas y
extrínsecas. La motivación intrínseca proviene de la actividad propiamente dicha y del
placer experimentado al hacer música. En general, la gente hace música por el placer y
la satisfacción que obtienen a cambio. Sin embargo, como adquirir una destreza musical
lleva mucho tiempo y esfuerzo, los músicos que están formándose también dependen de
la motivación extrínseca, o recompensas no musicales secundarias fruto de su
participación musical. Ésta se basa fundamentalmente en reforzadores externos como el
aplauso del público, los premios o el caché económico, y se observa especialmente
cuando los jóvenes músicos responden al apoyo y el aliento de las personas cercanas,
como padres, profesores y compañeros.
Por otro lado, la movilización de recursos que genera la motivación, puede ser
positiva cuando la meta que se persigue resulta atractiva (v. gr. intentar mejorar como
intérprete, llegar a triunfar, ser apreciado por los demás, etc.); sin embargo, también
puede producir una activación cuyo origen se encuentra en sentimientos negativos,
como por ejemplo cuando se percibe el miedo a fracasar o se pretende evitar las
consecuencias negativas de una conducta (v. gr. evitar la desaprobación del profesor o
de los padres, anticipar la posibilidad de fracaso antes de una actuación, etc.). Ambas
formas de generar activación pueden resultar útiles para provocar un estado de alerta en
el intérprete que le permita rendir a su máximo nivel. Es decir, tanto el deseo de
disfrutar de las consecuencias positivas de una buena interpretación, como el temor a
sufrir las consecuencias negativas de una mala interpretación (factor directamente
198


relacionado con la AEM), pueden servir para generar motivación y esforzarse, y ambas
pueden conducir al éxito en determinadas condiciones.
Llegados a este punto sería importante plantearse la siguiente cuestión: ¿Qué

fuerzas nos motivan a actuar? Para dar respuesta a esta cuestión, el pianista y
compositor Stewart Gordon (2006) establece cuatro categorías generales: La respuesta
al desafío, o respuesta inherente del ser humano a superar sus propios límites y redefinir
las realidades físicas del mundo; el deseo de recompensa, como el aplauso de una
audiencia o los ingresos por actuación; el amor hacia un campo específico de la
actividad humana, algo típico en artistas creativos, como los músicos, que a menudo
hablan de un intenso amor por la actividad que realizan, y ven en la música la forma
más elevada de expresión humana; y el servicio a un ideal o causa mayor, como la
realización de conciertos benéficos. Como Gordon afirma, el artista combina todos estos
elementos en proporciones variables, que se entremezclan en cada individuo generando
un perfil motivacional complejo y único.
Aunque un gran número de personas se sienten atraídas por la música desde niños,
ya sea intrínseca o extrínsecamente, relativamente pocos logran un nivel de dominio
satisfactorio. El desarrollo de una habilidad de cualquier tipo implica necesariamente un
esfuerzo que, como señalan López de la Llave y Pérez-Llantada (2006: 22), “se
manifiesta día a día, minuto a minuto, en el trabajo cotidiano que el intérprete debe
realizar para prepararse, estudiar, ensayar o acometer cada nueva actuación”. En
general, cuestiones de gran importancia en este ámbito, como el nivel de compromiso
que adquiere el intérprete, su dedicación, el interés con el que afronta las metas que
quiere conseguir y las tareas que debe realizar, su capacidad de sacrificio, su espíritu de
lucha ante las múltiples dificultades que ha de superar, etc., dependen
fundamentalmente de la motivación y de los estados afectivos, o emociones. En la
música, el esfuerzo puede incluir una gran cantidad de tiempo concentrada en la
repetición de ejercicios musicales que no son intrínsecamente divertidos. Para conseguir
que este tipo de trabajo no haga mermar la motivación del músico, es importante alterar
las rutinas de práctica para que sean más gratificantes, y buscar maneras de mantener el
esfuerzo necesario en esas actividades inevitablemente desagradables.
En cualquier caso, el éxito del músico dependerá en gran medida de las fuentes de
motivación que sustenten su amor e interés por la música, incluso en los momentos en
199

Marco téorico

los que los obstáculos parecen insalvables, y lo más fácil es arrojar la toalla. Como
apuntamos anteriormente, esas fuentes de motivación pueden clasificarse en dos grupos:
la motivación intrínseca y la motivación extrínseca.
4.5.1.3.1. La motivación intrínseca por la música
A la mayoría de las personas les gusta la música, por lo menos un determinado

tipo de música. Por este motivo, hacer música es una actividad intrínsecamente
motivadora, porque resulta gratificante y atractiva para quienes la practican. Además,
esa atracción no es adquirida, si nos atenemos a las investigaciones realizadas con
bebés, sino que es inherente al ser humano.
La motivación para involucrarse en la música surge a muy temprana edad. Y en

este sentido, el ambiente hogareño y el grado en que posibilita que el niño experimente
con instrumentos musicales y tenga la oportunidad de tocar ante los demás, es un factor
decisivo. De hecho, las personas que deciden convertirse en músico se caracterizan por
haber disfrutado de una infancia cargada de experiencias musicales lúdicas, divertidas y
emocionantes (Bloom, 1985). Los primeros recuerdos de los músicos a menudo
describen una participación más activa (cantar, tocar), en comparación con otras
experiencias más pasivas (escuchar, mirar) para los no músicos.
Como afirman Lehmann, Sloboda y Woody (2007), aunque la inclusión de la

música en las actividades lúdicas diarias de un niño puede construir una asociación
positiva duradera, los eventos musicales más excepcionales suelen ser los que capturan
su interés por la música de por vida. Muchos músicos recuerdan haber tenido
“experiencias trascendentales” altamente emocionales, caracterizadas por sentimientos
de asombro, temor, o entrega (Sloboda, 1990) 106 . En esta investigación, Sloboda
encontró que los niños con experiencias impactantes, tal vez asistiendo a una actuación
en directo, eran más propensos a continuar en el mundo de la música que aquellos que
no las habían tenido. Este fue el caso del gran guitarrista clásico Andrés Segovia, que
relató en su biografía la primera vez que se sintió cautivado por su instrumento siendo

106
SLOBODA, John A. “Music as a language”. En: WILSON, F. & ROEHMANN, F. (Eds.) Music and
child development: The biology of music making. St. Louis: MMB Music, 1990, pp. 28-43. Citado en
(Lehmann, Sloboda y Woody, 2007: 46)
200


niño. Esta experiencia sucedió al presenciar la actuación de un guitarrista flamenco que

había llegado a su ciudad:
En el primer floreo, estalló más ruido que música de las cuerdas y, como si hubiera
sucedido ayer, recuerdo mi miedo a esta explosión de sonidos... alterado por el impacto, caí
hacia atrás. Sin embargo, cuando rasgó algunas de esas variaciones que llamó soleares, las
sentí dentro de mí, como si hubieran penetrado por todos los poros de mi cuerpo. (Segovia,
1976: 3)
Esta investigación también sugiere que las experiencias culminantes son más
probables que ocurran en ambientes en los que el niño no percibe exigencias o
amenazas. En tales situaciones, la naturaleza intrínsecamente placentera de la música
puede afectar a los jóvenes; como resultado, muchos deciden convertirse en músicos, o
al menos perseguir una formación musical a una edad temprana.
En un estudio posterior, Sloboda, Davidson y Howe (1994) sugirieron que

muchos músicos han tenido fuertes experiencias en la infancia con el sonido de un
instrumento o de una determinada pieza de música ejerciendo sobre ellos una respuesta
poderosa y duradera. Es el caso de Jacqueline du Pré que en su biografía confesaba:
Antes de mi quinto cumpleaños recuerdo que estaba en la cocina de mi casa, mirando a la

vieja radio. Me subí a la tabla de planchar, la encendí, y oí la introducción de los
instrumentos de la orquesta [...] No causaron gran impresión en mí hasta que apareció el
violonchelo, y luego [...] Me enamoré de él de inmediato. Algo dentro del instrumento me
hablaba, y ha sido mi amigo desde entonces. (Easton, 1989: 26)
Por otro lado, la motivación intrínseca por la música es muy importante para los
estudiantes de música que se someten a una instrucción formal. En este caso, Lehmann,
Sloboda y Woody (2007: 47) hacen referencia a dos estudios sobre desarrollo musical.
El primero de ellos fue realizado por los profesores Gary E. McPherson y James M.
Renwick, quienes encontraron que los instrumentistas principiantes que hicieron el
mayor progreso en su primer año de clases de música, solían expresar razones
intrínsecas para su participación, como tener ganas de tocar para su propio deleite; el
segundo estudio se debe a Sloboda y colaboradores, quienes intentaron determinar los
factores que contribuyen al desarrollo de los músicos, entrevistando a estudiantes de
música instrumental con edades comprendidas entre 8 y 18 años, sobre sus actividades
musicales del día a día, y pidiéndoles a muchos de ellos que mantuvieran una práctica
201

Marco téorico

diaria durante el curso de un año. Los resultados mostraron una relación entre la
práctica informal, como tocar sus canciones favoritas por gusto o pasar el tiempo
haciendo música entre amigos, y el logro interpretativo. Los estudiantes con menor
rendimiento académico fueron los que hicieron una menor práctica informal. Aunque
estas actividades probablemente no sean importantes para refinar las habilidades
interpretativas, ofrecen un impulso motivacional para el compromiso de los estudiantes
en su formación y participación musical.
Las investigaciones realizadas sugieren que la libertad y la elección son

condiciones que mantienen y mejoran la motivación intrínseca. El desarrollo de los
estudiantes de música se puede beneficiar en gran medida cuando se les da una opción
de elegir la música que trabajan. Los estudiantes de música practican de manera
diferente cuando trabajan en piezas de música que les gusta (Renwick y McPherson,
2002). En estos casos parecen estar dispuestos a dedicar más tiempo a la práctica, y
mientras lo hacen, están más atentos y usan una mayor variedad de estrategias para
mejorar sus interpretaciones. Para algunos músicos, el sentido de libertad y elección se
alcanza a través de la improvisación. Moore, Burland y Davidson (2003) encontraron
que los músicos profesionales decían haber participado más en la improvisación durante
su formación que los no profesionales. Parece que la motivación intrínseca por la
música se ve reforzada en un ambiente que fomenta la autonomía personal.
Como concluyen Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 49), el acto mismo de

interpretar música puede ser una experiencia intensamente poderosa para los músicos:
Hacer música es fundamentalmente una experiencia placentera. Experiencias que llegan a

este punto pueden reforzar los intereses intrínsecos de los músicos. Además de las
recompensas de hacer música en solitario o con compañeros en situaciones informales, la
actuación pública puede ser un factor de motivación. La presencia de una audiencia en vivo
puede provocar una sensibilidad extrema en los intérpretes. Por lo tanto, las recompensas
estéticas obtenidas por ser parte de una actuación de alta calidad pueden ser aún más
satisfactorias y pueden inspirar a los músicos en ciernes a alcanzar cotas interpretativas aún
más altas.
Los músicos profesionales informan de haber participado con más frecuencia en

conciertos como estudiantes de lo que lo hacen los músicos no profesionales (Moore,
Burland y Davidson, 2003). Sin embargo, cuando la actuación en público no implica
ningún tipo de motivación intrínseca, y se teme por las consecuencias sociales que
202


puedan derivarse de esa actuación (v. gr. el deseo de evitar quedar mal delante de sus
compañeros), el intérprete comienza a sentir cierta presión que convierte la actuación en
una situación incómoda. Su mantenimiento en el tiempo genera lo que denominamos
distrés107, antesala de la ansiedad escénica.
4.5.1.3.2. Fuentes extrínsecas de motivación por la música
Las fuentes intrínsecas de motivación mencionadas pueden proporcionar una base

para una implicación musical de por vida. Sin embargo, formas inapropiadas de
motivación extrínseca pueden tener el efecto contrario, anulando las fuentes de
motivación intrínsecas y reduciendo el sentido de compromiso del niño (v. gr. cuando se
le dice a un niño de temprana edad que no tiene “musicalidad”). En estos casos es raro
que el niño disfrute del crecimiento de sus habilidades musicales durante su infancia.
Este hecho da una idea de hasta qué punto las fuentes extrínsecas de motivación
influyen en el desarrollo musical de una persona. Las principales fuentes extrínsecas de
motivación son los padres y familiares, profesores, compañeros y los intérpretes
profesionales.
Apoyo parental y familiar
Los padres pueden tener una influencia importante en la naturaleza y forma de los
logros de un niño (Baumrind, 1989; Csikszentmihalyi, Rathunde y Whalen, 1993),
además son una fuente importante de motivación y apoyo en las primeras etapas del
desarrollo musical de sus hijos (Bloom, 1985; Davidson et al., 1996).
Aunque un entorno familiar estable puede que no sea siempre necesario para
alcanzar un alto nivel interpretativo, como fuera el caso de Louis Armstrong o Michael
Jackson, una vida familiar estable y estructurada puede contribuir a mantener y motivar
las actividades de aprendizaje. Como afirman Lehmann, Sloboda y Woody (2007), un
elogio o un estímulo verbal por parte de los padres es un importante premio para los
jóvenes que demuestran el desarrollo de sus habilidades musicales y expresan su interés
por aprender más de la música. Una vez un niño comienza sus estudios formales, el
apoyo de los padres es especialmente importante. Además de pagar sus clases y
proporcionarles transporte, los padres pueden apoyar los logros musicales de sus hijos

107
Malestar. Véase también el apartado 4.5.3.2.
203

Marco téorico

involucrándose ellos mismos en las clases, principalmente comunicándose con los

profesores. De hecho, tal y como señalan Davidson, Howe y Sloboda (1997: 198),
algunos estudios sugieren que los individuos destacados musicalmente suelen tener
padres que asisten a clases y apoyan la práctica108. Pero, parece que el apoyo debe ser de
un tipo particular. Por ejemplo, existen considerables pruebas de que una de las maneras
más importantes para ayudar el crecimiento intelectual es a través de las interacciones
que se dan entre padres e hijos, siempre y cuando las interacciones no sean amenazantes
para la autoestima del chico.
En un estudio realizado por Davidson et al. (1996) para determinar la

participación de los padres en las clases y la práctica de sus hijos, así como su
participación personal en la música durante el período de aprendizaje del niño, los
resultados mostraron que los niños con mayor éxito tenían a padres más implicados en
sus clases, recibiendo información periódica de los profesores al final de clase o estando
presentes en clase, a menudo tomando nota. Este nivel de participación se mantuvo
durante 12 años. Por el contrario, los padres de los niños con menor éxito eran los que
menos participaban en las clases de sus hijos durante los primeros años de formación
instrumental de su hijo.
El apoyo de los padres parece ser un requisito básico para que sus hijos continúen
involucrados en la música. La falta de este apoyo es un factor decisivo para que los
hijos abandonen sus estudios musicales. Hay, sin embargo, un lado negativo en la
implicación de los padres. Los padres que presionan demasiado a sus hijos corren el
riesgo de que pierdan el placer intrínseco por la música y finalmente acaben
abandonándola. Como señalan Lehmann, Sloboda y Woody (2007), algunos padres
pueden creer que, aunque la experiencia pueda resultarles negativa, más tarde
terminarán agradeciendo que les hicieran tomar clases de música. Las investigaciones
sugieren que el comienzo de las lecciones formales de aquellos que disfrutan de una
carrera musical de éxito, se realizaron en un ambiente agradable.
Por otro lado, los niños pueden ser también influenciados por hermanos que tocan
instrumentos musicales. En un estudio realizado por Davidson, Howe y Sloboda (1997),
con el fin de examinar la influencia ejercida por los hermanos, la mayoría de los

108
Los autores hacen referencia a los estudios realizados por Howe, Manturzewska, Sloboda y Sosniak
204


encuestados indicaron que, o bien estaban inspirados por el hermano musicalmente, o lo

habían imitado. Curiosamente, diez encuestados indicaron que sus hermanos les habían
intimidado de alguna manera, pero otros seis afirmaron que esto tuvo una influencia
más positiva que negativa, y éstos seis se encontraban en el grupo de especialistas
musicales. Para un joven es común admirar a hermanos mayores y aspirar a ser como
ellos aprendiendo a hacer lo que hacen. Este fenómeno se aplica a los esfuerzos
musicales y puede provocar que un niño aprenda a tocar un instrumento como su
hermano idolatrado y desee tomar lecciones de música (incluso en un instrumento
diferente). Desafortunadamente, esta dinámica fraternal puede también mostrar su cara
negativa. Pero incluso, la envidia entre hermanos también puede suponer un incentivo
para mejorar sus habilidades musicales.
Por último, en este mismo estudio se observó que los encuestados con una menor
implicación parental en su desarrollo musical, tenían menos probabilidades de que sus
hermanos ejercieran una influencia positiva sobre ellos. Esto también explica que
aquellos que finalmente abandonaron la instrucción musical, imitaron a sus hermanos
en las clases iniciales, pero posteriormente abandonaron esta actividad al no contar con
el apoyo parental y, por tanto, no obtener la influencia positiva de los hermanos.
Los profesores
El rol de los profesores en el desarrollo de habilidades ha sido ampliamente

estudiado. Como destacan Davidson, Howe y Sloboda (1997), se ha hecho hincapié en
el efecto de las expectativas que tienen los profesores sobre el rendimiento del alumno,
existiendo una alta correlación entre el bajo rendimiento del alumno y las bajas
expectativas por parte del profesor109. Sin embargo, y como añaden estos autores, gran
parte de esta investigación se ha centrado en el contexto del aula, en el que el profesor
trabaja solo con grandes grupos de niños (v. gr. 25-35 niños a la vez). En el aprendizaje
de instrumentos musicales, como ocurre en España y en otros países, el contexto de la
enseñanza suele ser muy diferente, y el profesor suele trabajar en entornos de uno a uno
o con grupos reducidos (normalmente de seis niños o menos).

109
Los autores citan los estudios de Rosenthal y Jacobson, y el de Blatchford y colaboradores
205

Marco téorico

En este contexto, y como vimos en el anterior apartado110, la principal manera con

la que un profesor puede desafiar a un joven músico está relacionada con la práctica111.
Los profesores son responsables de enseñar a los estudiantes de música cómo practicar,
y deben convertirse en una pieza fundamental en el ciclo motivacional de práctica,
recompensa y logro. Cuanto mejor es la práctica, más grande y rápido es el desarrollo
de las habilidades. Para los estudiantes de música, la mejora de las habilidades
interpretativas trae consigo importantes gratificaciones, de índole musical, social o de
cualquier otra clase.
Los profesores, especialmente los primeros, tienen bastante influencia en la vida

de los estudiantes. Algunos estudios sugieren que los primeros profesores son
considerados por los jóvenes estudiantes de música como una importante influencia en
la adquisición de habilidades musicales, y muchos músicos jóvenes atribuyen su
creciente interés en un instrumento particular, al hecho de haber establecido una buena
relación personal con el profesor. Uno de esos estudios fue realizado por Davidson et al.
(1998), quienes comprobaron que efectivamente los primeros profesores de instrumento
tienen un efecto significativamente motivador en los jóvenes músicos. Los niños con
gran éxito en música generalmente tuvieron una experiencia agradable, amistosa,
alentadora y divertida con su primer profesor, es decir, fueron calificados positivamente
en términos de “calidad personal”. Y esperaban sus clases con ansia. Los niños con
menor éxito con sus instrumentos o que habían dejado de tocar totalmente, a menudo
recordaban a su primer profesor como crítico, antipático, frío y autoritario. Las pruebas
mostraron que los jóvenes eran incapaces de apreciar la enseñanza o habilidad
interpretativa del profesor si no había un recuerdo personal positivo. En etapas iniciales
(sobre 10 u 11 años), que no gustara el profesor implicaba que no gustara el instrumento
ni la música.
Los profesores posteriores también son importantes. Como señalan Lehmann,

Sloboda y Woody (2007: 51), “una vez un estudiante comienza a estar comprometido
con la música, el profesor es una fuente principal de motivación, pero desde un rol
ligeramente diferente. Tiene gran influencia en el desarrollo de las creencias del joven
músico sobre el valor de estar implicado en la música, y puede proporcionar el apoyo y

110
v. 4.5.1.2.
111
v. 4.5.1.2.2. En apartado “La influencia del profesor en la práctica guiada”
206


estímulo para obtener el éxito”. Tan crucial como es para un primer profesor de música
ser cariñoso y amigable, es que los siguientes profesores tengan la habilidad de alargar
el compromiso de sus alumnos con la música de una forma inspiradora (Sloboda y
Howe, 1991). En esta etapa, el éxito de un profesor para convertirse en un modelo para
los estudiantes pasa por estar más ligado a sus habilidades interpretativas. De hecho, los
estudiantes de música avanzados tolerarán a menudo una personalidad desagradable si
respetan las habilidades del profesor como intérprete. Incluso los estudiantes más
jóvenes, en edad escolar, pueden separar los juicios que hacen de su profesor como
persona y como profesional. Esto sugiere que el respeto por un profesor como intérprete
e instructor puede ayudar a un estudiante a superar cualquier duda que puedan tener
sobre la personalidad o estilo del profesor.
Por último, destacar un dato interesante en relación al carácter típicamente

individual de las clases instrumentales, que hemos extraído del estudio de Davidson et
al. (1998). Se demostró que los tres grupos de mayor éxito en general recibieron
instrucción individual, mientras que los otros niños, recibieron principalmente clases en
grupo. Tal y como concluyeron los investigadores, este resultado final tiene
implicaciones a muy largo alcance. Sugiere que un niño tiene más probabilidades de
alcanzar altos niveles de dominio musical, si se beneficia de la atención individualizada
de un profesor.
Grupos de iguales (compañeros)
Conforme los jóvenes músicos entran en la adolescencia, sus iguales pasan a ser
cada vez más importantes. Los gustos y actitudes musicales parecen ser particularmente
constitutivas de roles sociales en los años escolares (sobre todo en el rango 11-16 años).
Existen bastantes pruebas de que los niños esconden sus intereses musicales reales para
parecer que se ajustan a las normas del grupo. En este sentido, Davidson, Howe y
Sloboda (1997: 200) hacen referencia al estudio realizado por Leif Finnäs, quien
encontró una tendencia a sobreestimar la preferencia de la mayoría de compañeros
(fundamentalmente la música dura, reivindicativa y ruidosa similar al Rock). La
motivación extrínseca que proporcionan los compañeros puede eclipsar la influencia
ejercida por padres y profesores, pudiendo llevar a que abandonen su instrucción
musical o continuarla. En este sentido, Howe y Sloboda (1992) informaron de una serie
de casos en los que los jóvenes músicos capaces encontraron que la actitud de sus
207

Marco téorico

iguales hacia su música llegaba a resultar incapacitante, hasta el punto incluso de

considerar dejar de tocar. Muchos niños consideraron fundamental estar en un entorno
donde otros niños compartieran sus valores (como por ejemplo, una escuela de música
especializada).
Las relaciones entre iguales pueden también ayudar a mantener el interés por la
implicación en la música. Muchos estudiantes de música adolescentes construyen sus
grupos sociales con otros músicos. Es muy común que en institutos existan subculturas
musicales en forma de grupos unidos como “chicos de banda” o coros. El
reconocimiento social en esos grupos está ligado a las habilidades musicales de los
miembros. Por ese motivo, los músicos jóvenes a menudo están motivados con la
práctica para conservar su posición entre sus iguales. Habitualmente, los estudiantes de
música gozan del apoyo y aliento de sus iguales y valoran las oportunidades para hacer
música dentro del colectivo.
No obstante, y como señalan Lehmann, Sloboda y Woody (2007), aunque la

inmersión en una estructura social musical puede reafirmar el compromiso del
estudiante con la música, también puede tener algunos efectos perjudiciales. Esto es
especialmente cierto en la “cultura de conservatorio”112, que puede estar marcada por
una atmósfera entre iguales altamente crítica (Kingsbury, 1988). Para los estudiantes de
música que son particularmente cohibidos, sus esfuerzos de estudio están condicionados
por la estima social. En los conservatorios y los programas de música de enseñanzas
superiores se favorece un ambiente competitivo, cuyas consecuencias sociales
percibidas por el fallo113, pueden conducir a estilos de vida desadaptativos, problemas
de salud mental o a abandonar la música completamente.
La rivalidad en el mundo de la música, en contra de lo que podría pensarse, no

siempre es una fuente común de motivación para los jóvenes músicos. La rivalidad es
generalmente entendida como un deseo de superar a otras personas. De ese modo, puede
ser un incentivo para músicos competentes que creen que tienen una buena oportunidad
de triunfar. Pero por otro lado, los estudiantes de música menos habilidosos pueden
estar más desanimados en un ambiente competitivo. En general, y como recuerdan

112
v. 4.5.1.1.3.
113
v. 4.5.1.4.
208


Lehmann, Sloboda y Woody (1997: 52) en referencia al estudio realizado por el

profesor James Austin, las investigaciones con músicos han demostrado que las
situaciones de aprendizaje cooperativo en el que los estudiantes colaboran entre ellos
son tan o más efectivas que los ambientes de competencia. Incluso entre niños
avanzados o “talentosos” la competencia no es siempre bien recibida. Puede que les
motive a lograr el éxito, pero también puede acarrear un mayor coste a largo plazo. Las
condiciones de rivalidad pueden causar que los jóvenes pasen a estar tan centrados en
conseguir el resultado deseado en una competición específica que desvíen su tiempo y
atención lejos del desarrollo integral de sus habilidades.
Las fuentes de motivación externas juegan un rol importante para mantener las
actividades en música de un estudiante. Sin embargo, los factores de motivación
extrínsecos no pueden reemplazar a la motivación intrínseca. Aquellos intérpretes que
dependen en exceso de reforzadores externos son más vulnerables a que se desgaste y
debilite su motivación que aquellos cuya motivación es básicamente intrínseca. Un
apoyo externo puede evitar que los niños abandonen la música, pero sin una motivación
intrínseca adicional, probablemente no mejorarán mucho musicalmente114. Alcanzar los
niveles más altos de éxito interpretativo parece requerir una combinación de muchos
factores motivacionales. Estos factores se van desarrollando en los jóvenes músicos, y
finalmente terminan definiendo su identidad musical.
Intérpretes profesionales
Son escasos los estudios sobre la influencia que tienen los intérpretes
profesionales y grandes solistas en los jóvenes estudiantes. Sin embargo, existen
pruebas de que los profesionales altamente cualificados que son conocidos
personalmente por los jóvenes estudiantes, o que han sido escuchados y vistos a través
de la radio, grabaciones o video, pueden ser una motivación altamente positiva para que
aumente el deseo de un niño por aprender un instrumento musical. En este sentido,
Csikszentmihalyi, Rathunde y Whalen (1993) sugieren que los profesionales aportan a
la identidad de los chicos, modelos sobre los que construyen y desarrollan el concepto
de sí mismos. De esa manera podemos entender mejor el auge de la práctica pianística

114
Los autores Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 53) hacen referencia al estudio longitudinal sobre la
práctica musical en niños realizado por Gary E. McPherson y James M. Renwick
209

Marco téorico

que actualmente se desarrolla en países como China, donde millones de estudiantes

dedican un gran número de horas a su instrumento, motivados ante el objetivo de
convertirse en el próximo Lang Lang o en la nueva Yuja Wang, ídolos de masas en
ambos casos.
4.5.1.3.3. Teorías de la motivación
Una vez analizadas las principales fuentes de motivación, vamos a realizar una
breve revisión de las teorías más representativas de la motivación, que ayudan a
comprender la compleja naturaleza de la motivación a nivel interpretativo. En este
apartado utilizaremos como referencia el marco conceptual aplicado al mundo de la
música que proponen O’Neill y McPherson (2002):
La teoría de expectativa-valor. Evaluando el grado de implicación en la música
La teoría de expectativa-valor (Expectancy-Value Theory), desarrollada por Eccles

et al. (1983), se encuentra entre las teorías motivacionales más relevantes. Se ha
utilizado ampliamente como marco conceptual para explicar la motivación en diferentes
disciplinas educativas, y está basada en el análisis de las expectativas y la importancia
percibida por el alumno de una tarea concreta, y sus vinculaciones con el rendimiento,
la persistencia y la elección de estudios posteriores, entre otros factores (Eccles y
Wigfield, 2002).
El modelo describe cuatro componentes relacionados con las expectativas de los

estudiantes y la valoración de una actividad. La primera, la importancia del logro, se
refiere a la importancia que concede una persona a hacerlo bien en una actividad
musical. Por ejemplo, tocar bien en un recital de música será importante para un
estudiante cuyo concepto de sí mismo implica un fuerte sentido de identidad como
músico capaz. En segundo lugar, la sensación de disfrute que un instrumentista tiene al
tocar por el puro placer de hacer música, es decir, la motivación intrínseca que vimos
anteriormente. En tercer lugar, los estudiantes se forman percepciones de la importancia
de utilidad extrínseca que implica aprender su instrumento de acuerdo con su utilidad
para metas futuras, incluyendo las opciones de embarcarse en una carrera musical o
alcanzar cierto reconocimiento como intérprete. Como señalan O’Neill y McPherson
(2002), un estudiante que toca un instrumento exclusivamente por el placer de tocar en
210


un grupo de cámara, valorará la actuación musical de forma diferente a un estudiante

cuya intención es llegar a ser un músico profesional. En cuarto lugar, los aspectos
negativos percibidos del aprendizaje de un instrumento, como la cantidad de práctica
necesaria para continuar mejorando, son definidos como el coste percibido de
involucrarse en la actividad. De hecho, O’Neill y McPherson (2002: 32), que toman
como referencia a Eccles, Wigfield y Schiefele, sostienen que los niños pueden decidir
que el coste de practicar cada día no merezca la pena el esfuerzo, porque no deja
suficiente tiempo para otras actividades en sus vidas, tales como deportes o actividades
sociales.
Las investigaciones en el aprendizaje de música apoyan el modelo de la

expectativa-valor, lo que sugiere que estos componentes son útiles para predecir los
intereses y las elecciones de los estudiantes relacionados con su implicación en la
música. Como es de esperar, los niños que expresan una baja estima por la instrucción
musical, normalmente abandonan poco después de que se les dé la oportunidad
(Wigfield y Eccles, 2002). McPherson (2000) entrevistó a 133 instrumentistas
principiantes de edades comprendidas entre 7 y 9 años, y tras ello comprobó el éxito
musical que obtuvieron durante el primer año de estudio. Descubrió que sus
afirmaciones sobre los valores que otorgaban a la actividad musical, podían subdividirse
de acuerdo a los cuatro componentes de la teoría de expectativa-valor que hemos
descrito previamente. La mayoría de los niños expresaron un interés intrínseco en
aprender a tocar un instrumento, pero pocos de ellos imaginaron la música como una
parte importante de sus objetivos educativos generales (valor de utilidad extrínseca).
Los que esperaban que su implicación en la música fuera un compromiso a largo plazo
practicaron bastante más en el transcurso del año y lograron niveles más altos de
destreza interpretativa (ver Figura 4.12). Del mismo modo, Hallam (1998) encontró que
las actitudes de los jóvenes músicos hacia la práctica eran un fuerte indicador de si
abandonarían las clases de música o seguirían con ellas.
211

Marco téorico

Figura 4.12. Los estudiantes que expresan un compromiso a largo plazo en la música (teoría de la
expectativa-valor) estudian más y logran una mayor habilidad interpretativa como refleja una escala de
actuación estandarizada. Extraído de (McPherson, 2000).
La auto-eficacia: Evaluando el grado de competencia que uno tiene en la música
La auto-eficacia se asocia al grado de capacidad para lograr determinados

objetivos que el músico cree tener. Según Pajares (1996: 325)115, “las creencias de auto-
eficacia actúan como determinantes del comportamiento influyendo en las elecciones
que los individuos hacen, el esfuerzo que ponen, la perseverancia que ejercen para
afrontar las dificultades, y los patrones de pensamiento y reacciones emocionales que
experimentan”. Las percepciones de competencia personal son tan poderosas que se
teoriza sobre su influencia en la motivación del estudiante y futuras decisiones de
continuar desarrollando su habilidad en un área (Hackett, 1995).
Las investigaciones realizadas en música han demostrado que la motivación,

medida por la auto-eficacia de los estudiantes puede ser altamente predictiva del éxito
interpretativo. En este sentido, O´Neill y McPherson (2002: 34) hacen referencia a un
estudio que llevaron a cabo con la participación de 190 pianistas de edades
comprendidas entre 9 y 18 años, que completaron un cuestionario inmediatamente antes
de la realización de un examen de interpretación calificado externamente. Los
resultados indicaron que el nivel de auto-eficacia de los pianistas “antes de que

115
PAJARES, Franck. “Self-efficacy beliefs and mathematical problem-solving of gifted students”.
Contemporary Educational Psychology, 1996, Vol. 21, pp. 325–344. Citado en O’ Neill y McPherson
(2002)
212


comenzaran su examen de interpretación ayudó a predecir su posterior resultado. Este

hallazgo es consistente con la investigación educativa que sugiere que los estudiantes
que muestran una alta auto-eficacia tienden a rendir a un nivel más alto en los exámenes
que sus compañeros con el mismo nivel de habilidad pero inferiores expectativas
personales 116 . Esto se debe a que los altos niveles de auto-eficacia refuerzan la
confianza y aseguran la persistencia, a menudo a pesar de las dificultades (Pajares,
1996)117.
En una investigación posterior, McCormick y McPherson (2003) confirmarían

estos datos. En esta ocasión estudiaron a 332 instrumentistas de edades comprendidas
entre 9 y 18 años que estaban completando sus exámenes de interpretación musical.
Para evaluar la auto-eficacia, los investigadores hicieron que los jóvenes músicos
respondieran a preguntas sobre el grado de dominio que habían alcanzado con la música
que iban a interpretar en el examen, la nota que habían previsto obtener en el examen,
así como su evaluación de su maestría musical en general, en comparación con la de sus
compañeros. Aquellos estudiantes que expresaron la mayor confianza en sus habilidades
fueron también los que recibieron las mejores puntuaciones en la actuación.
Es importante recordar que la auto-eficacia está indisolublemente ligada a la

competencia de un músico. Como señalan Lehmann, Sloboda y Woody (2007), no sólo
implica reconocerse como un buen músico, sino también juzgarse a sí mismo como
conocedor de las habilidades adicionales necesarias y las estrategias responsables del
éxito interpretativo. Este tipo de resultados de motivación en músicos que tienen
confianza para continuar en niveles más altos de formación e implicación musical, es en
gran parte porque se sienten preparados para manejar los desafíos a los que se
enfrentarán. Por el contrario, la confianza reducida en la propia capacidad para rendir en
una tarea determinada, puede dar lugar a pensamientos autodestructivos, distrés,
dominio conductual disminuido y aumento de la activación. Esto coincide con la
opinión de que la auto-eficacia y las expectativas de resultado se conceptualizan como
precursoras significativas de la ansiedad y la ansiedad ante los exámenes (Cassady y
Johnson, 2001). En el ámbito musical, los estudios sugieren que una mayor auto-
eficacia musical tiene un impacto positivo en el nivel de éxito en exámenes de grado

116
Los autores citan a Pintrich y Schunk para avalar su afirmación
117
Ibid.
213

Marco téorico

(McCormick y McPherson, 2003), y es un predictor positivo de la calidad interpretativa

(Ritchie y Williamon, 2012).
Por último, Lehmann, Sloboda y Woody (2007) destacan que algunas

investigaciones sugieren que la confianza que los estudiantes tienen en sus habilidades
musicales (auto-eficacia) es distinta de sus valores en relación a su implicación en la
música. En este sentido, un estudio realizado por Eccles et al. (1993) confirmó que las
niñas de un colegio de primaria tenían creencias de competencia más positivas y un
mayor valor de la tarea que los niños en actividades musicales De hecho, las
percepciones que tienen los niños sobre la importancia de una determinada tarea,
pueden ser más relevantes que sus propias perspectivas de éxito. Es decir, algunos
estudiantes puede que no crean que son o van a ser grandes artistas, pero persisten en su
empeño debido a que la actividad en sí misma es importante para ellos. Esta percepción
determinará su interés por implicarse en la música, y si deciden continuar su desarrollo.
Teoría del flujo: Buscando el equilibrio entre el desafío musical y la destreza del
músico
Esta teoría debe su nombre al psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi (1975), que en

un estudio realizado mediante entrevistas observó que las personas entrevistadas
describían determinadas experiencias usando la metáfora de una “corriente” que les
llevaba hacia adelante. A raíz de ese estudio definió el concepto de flujo (flow) desde
una perspectiva psicológica, como el estado mental operativo en el cual una persona
está completamente inmersa o “absorbida” por la actividad que ejecuta. Se caracteriza
por una sensación de enfoque de energía, total implicación en la tarea, y de éxito en la
realización de esa actividad. Esta sensación se experimenta mientras la actividad está en
curso.
En base a este concepto, Csikszentmihalyi (1990) diseñó su teoría del flujo, que
sugiere que la experiencia óptima requiere un equilibrio entre los niveles más o menos
similares de desafío percibido y la destreza de la persona en una situación que implica
una intensa concentración. Según esta explicación, las actividades resultan agradables
cuando el desafío se adapta a los niveles de destreza de esa persona. Si una actividad es
demasiado fácil y los niveles de destreza son altos, aparecerá el aburrimiento; si una
actividad es demasiado difícil y los niveles de destreza son bajos, aparecerá la ansiedad;
214


si el desafío y los niveles son bajos, los estudiantes sentirán apatía. Para permanecer en
el flujo, la complejidad de la actividad debe aumentar mediante el desarrollo de nuevas
destrezas o habilidades y asumir nuevos desafíos. La experiencia de flujo se caracteriza
por la presencia de objetivos claros y sin retroalimentación ambigua, la concentración
enfocada, un sentido de los resultados bajo el control de la persona, un sentido
distorsionado del tiempo (v. gr. una hora de práctica parece pasar rápidamente), la
pérdida de un sentido de auto-conciencia, y experimentar la actividad como
intrínsecamente gratificante.
Gabrielsson y Lindström (2003: 176) descubrieron actuaciones musicales que

reflejaban el compromiso total del intérprete, incluso llegando a la pérdida de
conciencia de sí mismo, indicativo de flujo (v. gr. “a veces es como si no fuera yo quién
estuviera tocando. Los dedos se mueven por sí solos”). El flujo también puede predecir
la motivación a largo plazo y los logros en la interpretación musical. De hecho, la
psicóloga Alexandra Lamont (2012) hace referencia a un estudio de la pedagoga Susan
O'Neill en el que los niños con más éxito informaban de forma más significativa las
experiencias de flujo en la música que aquellos con menor éxito. Por tanto, los altos
niveles de compromiso y flujo en la música pueden suponer una de las razones por la
que los artistas se siguen re-enganchando a ella118. En un estudio realizado por Amado
Alonso et al. (2013) en el que participaron 332 bailarines de diferentes conservatorios
de danza españoles, comprobaron que la motivación intrínseca se mostró como
predictor positivo del flujo disposicional y, en menor medida, de la ansiedad, mientras
que la desmotivación predijo únicamente la ansiedad.
Una consecuencia de esta teoría es la enorme importancia de escoger

adecuadamente los desafíos a los debe enfrentarse el músico, evitando que superen su
nivel de destreza. Los desafíos pueden medirse en base a la dificultad del repertorio y la
importancia o repercusión del evento. Aunque la motivación intrínseca para practicar y
preparar una actuación no sea elevada, la amenaza de una actuación inminente es lo que
arrastra al músico hasta la sala de ensayo (Hallam, 1997). Para algunos, las
consecuencias sociales que pueden derivarse de una actuación proporcionan la
motivación necesaria (v. gr. el deseo de evitar quedar mal delante de sus compañeros).

118
Lamont (2012) cita a Woody y McPherson
215

Marco téorico

Pero también, una actuación inminente representa un objetivo concreto en torno al cual
un músico puede organizar sus actividades de aprendizaje.
Teoría de la atribución: Justificando el éxito o fracaso de una actuación
Las creencias sobre las causas del éxito y el fracaso pueden influir en diversas
conductas futuras, expectativas de logro, auto-percepción, y otras respuestas
emocionales. Así lo afirman O’Neill y McPherson (2002: 36), que toman como
referencia un estudio realizado por Austin y Vispoel, en el que las atribuciones
realizadas por jóvenes adolescentes americanos, en particular las relativas a la habilidad
musical, fueron fuertemente asociadas al auto-concepto y a las puntuaciones obtenidas
en sus exámenes de evaluación, y la magnitud de esas asociaciones fue normalmente
mayor cuando los estudiantes reflexionaban sobre los fracasos del pasado. De hecho, los
estudiantes toman decisiones sobre su continuidad en la música basadas en las creencias
sobre sus propias perspectivas de éxito. En términos generales, el éxito genera más
éxito; los primeros éxitos en la música animarán a los niños a buscar una mayor
participación en ella, pero los fallos pueden acarrear desilusión. Por tanto, las
expectativas son fundamentales para la motivación de continuar, de forma que
comprender cómo los estudiantes atribuyen las causas de su éxito o fracaso, sobre todo
en un ambiente estresante como es una actuación musical, es esencial para comprender
la variación en su rendimiento. En la investigación sobre la atribución, los teóricos
exploran el impacto de estas creencias sobre las expectativas de éxito futuro y la
percepción de los individuos sobre sus propias capacidades y la dificultad de las
diversas tareas. Weiner (1992), el investigador que más ha contribuido en este campo,
considera que no es el éxito o el fracaso en sí, sino las atribuciones causales realizadas
para estos resultados, lo que influye en las expectativas de los estudiantes y si seguirán
haciéndolo bien o mal en el futuro.
Al explicar el éxito o fracaso de una actuación, los músicos suelen confiar

habitualmente en determinadas atribuciones causales. La Teoría de la atribución119 está
basada en cuatro grandes categoría de atribuciones causales: la habilidad o destreza
(“No puedo hacer esto porque no soy un buen músico”; “Siempre he sido bueno en la

119
La teoría de la atribución es propuesta por Weiner en su obra Achievement motivation and attribution
theory de 1974
216


lectura a primera vista”); el esfuerzo (“Si practico más, voy a poder tocar esta pieza”;
“No salió bien el tercer movimiento de la sonata porque apenas lo había estudiado”); la
suerte (“Tuve suerte y toqué bien esta vez”; “Desafortunadamente, la acústica de la sala
afectó a mi interpretación”), o la dificultad de la tarea (“No podría hacerlo mal con esa
música tan sencilla”; “La Sonata de Liszt está por encima de mis posibilidades, y por
eso fallé”). Las atribuciones de suerte y dificultad de la tarea son clasificadas como
externas porque se asume que son causadas por eventos que escapan al control del
músico. Las atribuciones de habilidad y dificultad de la tarea son clasificadas como
estables (poco probable que cambien), mientras que las atribuciones de esfuerzo y
suerte son clasificadas como inestables (muy probable que cambien). Es importante
resaltar que los estudiantes que perciben su éxito como consecuencia de razones
internas como el esfuerzo, son más propensos a tener un mayor sentido de la autoestima
que aquellos que creen que su éxito se debió a razones externas, como la suerte.
Las principal conclusión de un estudio realizado por Asmus (1986), en el que

participaron 589 estudiantes de diferentes cursos de música, fue que el 80% de las
razones citadas para el éxito y el fracaso en la música eran de carácter interno, un gran
número de motivos citados para el éxito eran estables, mientras que la mayoría de
razones citadas para el fracaso eran de carácter externo e inestable. Además, investigó la
hipótesis sobre la cual “la forma en que las personas perciben sus propias causas de
éxito o fracaso afecta a sus percepciones de las causas de éxito y fracaso en otros”
(Asmus, 1986: 71). En este sentido, Vispoel y Austin (1993) encontraron que los
estudiantes de grado profesional que atribuían el fracaso de un estudiante de música
ficticio al esfuerzo insuficiente o estrategias de aprendizaje pobres, eran más propensos
a anticipar una mejor actuación futura que los estudiantes que atribuían el fracaso a la
falta de habilidad. Por otro lado, McPherson y McCormick (2000) realizaron un estudio
con 349 instrumentistas con edades comprendidas entre 9 y 18 años que fueron
completando sus exámenes de interpretación de grado. Los resultados demostraron que
más del 50% percibía su resultado del examen como una consecuencia de la cantidad de
esfuerzo que habían invertido en la preparación del examen o lo mucho que se
esforzaron durante el mismo. La mayoría de los estudiantes entraron al examen
haciendo atribuciones saludables. Si lo hacían bien, entonces podían atribuir su éxito a
haberse preparado a conciencia. Si lo hacían mal, entonces podían culpar de su
resultado a una preparación insuficiente o no haberse esforzado lo suficiente durante el
217

Marco téorico

examen. Sin embargo, los resultados también revelaron que el 12,4% de los
principiantes, el 9,9% de los intérpretes de nivel intermedio, y el 19,5% de los músicos
avanzados atribuyeron su resultado a la suerte, la dificultad del examen (es decir,
dificultad de la tarea) o su destreza total.
En otro estudio realizado por Painsi y Parncutt (2004), en el que participaron 92

niños austríacos de entre 12 y 14 años, las principales atribuciones causales de sus
éxitos musicales fueron la capacidad, el esfuerzo, y la influencia del profesor120 . El
fracaso era atribuido principalmente al esfuerzo, la suerte y la dificultad de la tarea. En
comparación con los niños, las niñas atribuían los éxitos más a la suerte y a la dificultad
de la tarea, y menos a la influencia de su padre. Las niñas también tendían a atribuir los
fracasos más a la suerte y a la falta de esfuerzo, que a su propia habilidad. Las
atribuciones no variaron significativamente con la edad. Por el contrario, los padres y
profesores destacaban su propia contribución en los éxitos de los niños y subestimaban
su responsabilidad en los fracasos.
Motivación para alcanzar el dominio musical: Evaluando la seguridad en sí mismo
La motivación se interioriza cada vez más conforme el desarrollo musical del

intérprete progresa. Si inicialmente puede sentirse atraído a tocar un instrumento por las
reacciones positivas que provoca en la gente, más tarde uno de los principales focos de
satisfacción se centra en el sentido de dominio y el placer derivado de la destreza para
realizar tareas complejas, como es la música. Tocar un instrumento musical puede ser
intrínsecamente gratificante debido al desafío que implican las complejidades
involucradas. La actitud de un músico ante los desafíos y objetivos es una variable
importante en la motivación. En este sentido, O’ Neill y McPherson (2002: 37-38)
toman como referencia las investigaciones de Dweck y sus colaboradores para afirmar
que los patrones de motivación de los niños influyen en su comportamiento y
rendimiento cuando se encuentran ante una dificultad o fracaso. Por ejemplo, los
estudiantes que muestran patrones adaptativos orientados al dominio o la adquisición
de competencias demuestran una persistencia en aprender algo, incluso a pesar de las
dificultades a las que deberán enfrentarse. Por el contrario, aquellos que muestran

120
Lo cual confirma la importancia que tiene la figura del profesor como una de las principales fuentes de
motivación extrínseca (véase apartado anterior)
218


patrones desadaptativos de indefensión generalmente fracasan a la hora de establecer

metas razonables o fijar objetivos que estén dentro de su alcance. Como los estudiantes
que utilizan patrones de indefensión sienten que la situación está fuera de su control y
que nada pueden hacer al respecto, tienden a evitar nuevos retos, reducir sus
expectativas, experimentar emociones negativas (v. gr. la ansiedad escénica), darse por
vencidos, y tocar peor en el futuro. Lo que es especialmente interesante de estos dos
patrones de motivación es que los niños que utilizan patrones de indefensión a menudo
son iguales inicialmente en destreza o habilidad que aquellos que utilizan patrones
orientados al dominio. De hecho, algunos de los niños más hábiles y brillantes exhiben
un comportamiento basado en la indefensión.
O'Neill y Sloboda (1997) utilizaron la orientación al dominio para explicar los

logros interpretativos de niños que terminan su primer año de formación instrumental
reglada en música. Antes de que los niños comenzaran su instrucción musical, los
investigadores establecieron que los niños poseyeran orientación hacia el dominio o a la
indefensión, involucrándolos en ejercicios de resolución de problemas. En algún
momento durante estos ejercicios, los niños fueron expuestos a condiciones de
comentarios-fallo, es decir, se les decía en repetidas ocasiones que estaban
respondiendo incorrectamente a los problemas. En respuesta, el rendimiento real de
algunos niños empeoró (orientados a la indefensión), mientras que el rendimiento de los
demás se mantuvo o mejoró (orientados al dominio). Tras un año recibiendo lecciones
de música instrumental, los niños que mostraron patrones motivacionales orientados al
dominio demostraron mayores logros en la interpretación musical que los que exhibían
una orientación a la indefensión. En otro estudio realizado por Atlas, Taggart y Goodell
(2004), 19 estudiantes de grado superior fueron evaluados respecto a su sensibilidad a la
crítica, la motivación auto-reportada, y la calidad percibida en su actuación inicial y
final del semestre. Las puntuaciones más altas en la escala Sensitivity to Criticism
(Sensibilidad a la crítica) 121 se asociaron con una disminución en los índices de
importancia de la actividad y con ligeros descensos en los niveles de disfrute y de
confianza. Los estudiantes altamente sensibles eran más vulnerables a las críticas de sus
profesores, sentían que mejoraban menos en respuesta a las críticas, y encontraban más

121
Escala publicada por Gordon D. Atlas en su artículo “Sensitivity to criticism: A new measure of
responses to everyday criticisms”. Journal of Psychoeducational Assessment, 1994, Vol. 12, Nº 3, pp.
241-253.
219

Marco téorico

difícil comunicarse con su profesor tras las críticas. Estos resultados sugieren que ser
sensible a la crítica puede tener un impacto en la motivación de los estudiantes de
música y en su rendimiento, y los profesores deben tener especial cuidado al considerar
los efectos que la retroalimentación crítica puede tener sobre los estudiantes altamente
sensibles.
Los músicos orientados al dominio y motivados por metas y desafíos, son a su vez
clasificados por Maehr, Pintrich, Linnenbrink (2002) en dos modalidades: orientados a
la tarea u orientados al ego. Los estudiantes de música orientados a la tarea, se centran
principalmente en la mejora de su interpretación de acuerdo a normas auto-establecidas.
Por el contrario, una orientación al ego lleva a los músicos a preocuparse por cómo sus
habilidades serán juzgadas por los demás. Se centran en prácticas interpretativas
basadas en criterios normativos, y tienen como fin superar los logros de los demás para
alcanzar reconocimiento. De hecho, la decisión de convertirse en intérprete a menudo es
resultado de un deseo de recibir el reconocimiento y alabanza social mezclado con
cierto grado de impulsos exhibicionistas asociados a conductas narcisistas (Persson,
2001). La orientación al ego puede prosperar en la cultura competitiva del
conservatorio, ya que los estudiantes trabajan para alcanzar ciertas cotas de referencia
en el programa, como en tribunales fin de curso, audiciones para seleccionar
agrupaciones, y los recitales públicos de graduación. En un estudio realizado por
Amado Alonso et al. (2013) en el que participaron 332 bailarines de diferentes
conservatorios de danza españoles, comprobaron que el ego entre compañeros tan sólo
predijo la necesidad de competencia, siendo esta variable un predictor positivo de
motivación intrínseca y negativo de desmotivación.
Como aspecto negativo, la orientación al ego reduce cualquier objetivo

interpretativo al exclusivo control por evitar errores y el fracaso, en lugar de reflejar
preocupaciones más artísticas y auto-establecidas. Incluso si alguna forma de perfección
puede lograrse, puede que no sea satisfactoria. Además, es uno de los factores que
predisponen a sufrir AEM, y priva al músico de los beneficios intrínsecos de hacer
música, necesarios para su crecimiento artístico y la perspectiva de emprender una
carrera musical a largo plazo.
220


4.5.1.4. El estándar de perfección
Uno de los aspectos más arraigados a la tradición académica es la búsqueda del

estándar de perfección. En un contexto clásico esto implica el más absoluto respeto
hacia cada uno de los parámetros interpretativos. Esto no sólo significa tocar las notas
correctas con confianza y coordinación, sino además, la precisión en la articulación,
afinación y tempo, el fraseo coherente, un sonido ajustado a la gama de ataques y
matices que figuran en la partitura, etc.
Uno de los casos más asombrosos de perfección técnica en la historia de la música

es, sin lugar a dudas, el de Jascha Heifetz. Nacido en Vilna (Lituania) en 1901, fue uno
de los violinistas más notables del S. XX. Contaba con una técnica infalible que, unida a
su belleza tonal, fijó en muchos sentidos los estándares a seguir por todos los
violinistas, que aún siguen considerando sus facultades inalcanzables. No obstante, era
habitual que esta técnica prácticamente perfecta y su conducta conservadora sobre el
escenario fueran objeto de algunas críticas que lo acusaban de ser demasiado mecánico
e incluso frío. Tras su muerte en 1987, Harold Schonberg hizo una reseña a modo de
elegía en el New York Times:
En realidad, era una máquina de tocar. Nadie tenía la seguridad, la relajación muscular, ese
sonido de seda, la perfección del tono... De él las audiencias esperaban la perfección, y eso
le molestaba... Heifetz estaba convencido... de que el público llenaba las salas sólo para ver
si alguna vez cometía un error. (Brandfonbrener, 1988: 1)
La búsqueda de la perfección, mal entendida, puede repercutir negativamente en

la calidad de la interpretación. Una de las contradicciones en las que incurre
habitualmente el intérprete es la búsqueda de la “perfección” técnica como fin, y no
como medio para alcanzar una interpretación verdaderamente convincente. En este
sentido, el espléndido pianista chileno Claudio Arrau afirmaba que no era suficiente con
dominar la técnica, sino que además había que comprender y traducir, de manera
personal, los sentimientos que los grandes compositores han plasmado en sus obras
(Horowitz, 1984). De hecho, ha habido grandes estrellas que han tenido éxito a pesar de
sacrificar la exactitud en favor de la musicalidad y el arte, pero han sido la excepción y
no la regla. Tradicionalmente, el intérprete siempre ha estado condicionado por esa
búsqueda infinita y cotidiana del estándar de perfección, en parte originada y apoyada
por las expectativas del público, lo cual muestra también la necesidad de educar el
221

Marco téorico

entorno. Juzgar la perfección nota a nota requiere menos pensamiento y sofisticación

por parte del público y de los profesionales, que hacer un juicio crítico sobre la
interpretación en su globalidad. En este sentido, Brandfonbrener (1988) sugiere la
necesidad de concienciar al público acerca de las tensiones y enfermedades producidas
por la práctica excesiva en la “búsqueda de la perfección”. De esta forma, los intérpretes
serían juzgados en base a algo más que una visión superficial de la perfección.
Algunas culturas musicales más identificadas con esta idea de valorar la

interpretación en el sentido más amplio de la palabra, suelen valorar la “autenticidad” y
“espontaneidad” sobre la perfección técnica. En tales culturas, tal y como señalan
Lehmann, Sloboda y Woody (2007), ser demasiado “escolástico” puede considerarse
una desventaja y ser visto como un impedimento para alcanzar la “autenticidad”, que se
basa no en la educación formal, sino en la experiencia vivida (a menudo la experiencia
del dolor y la adversidad). De ahí el mito perpetuado del músico de rock completamente
“autodidacta” y “analfabeto”. Algunas escuelas del folklore contemporáneo y música
popular favorecen en cierto modo un producto áspero e incluso “en bruto”, como una
señal de su autenticidad. Actuaciones que técnicamente son demasiado refinadas son
vistas como sospechosas y guiadas por valores consumistas.
Uno de los conceptos más utilizados por los músicos para caracterizar la relación
entre técnica pura e interpretación verdaderamente expresiva es la voluntad de asumir
riesgos. Como afirma Dunsby (1995: 35), “la música es siempre un riesgo. Una
actuación musical cautivadora está sujeta a esta regla inflexible”. Por supuesto, el
propio acto de caminar sobre el escenario constituye un riesgo en sí mismo, así es la
naturaleza esencial del miedo escénico. Cuando los músicos charlan acerca de tomar
riesgos, se refieren a una experiencia mucho más subjetiva que la decisión de no
permanecer para siempre entre bastidores. El riesgo en cuestión es el de exponer las
imperfecciones técnicas, interpretativas o formativas. El riesgo es el de la posibilidad de
tocar algunas notas incorrectas, o tocar el violín con un tono chillón o cantar con cierta
desafinación. Sin embargo, existe una presunción implícita de que el intérprete no debe
tocar de manera que tan sólo muestre un control excelso sobre el instrumento, sino que
debe trascender la propia técnica para ponerla al servicio de las intenciones del
compositor. Esto implica que el intérprete debe estar dispuesto a asumir riesgos con el
fin de ser musical, o con el fin de hacer música, más allá exclusivamente de las notas.
222


El parámetro de perfección ha estado generalmente asociado al énfasis técnico,

heredado del virtuosismo romántico. En este sentido, la pianista y musicóloga Grete
Wehmeyer se rebela contra este culto a la perfección, al considerarlo un vestigio de la
sociedad de la eficacia decimonónica:
La ideología del trabajo industrial ha dirigido la actividad que se ocupa del arte por
derroteros conducentes a la suma perfección, la que hoy percibimos en cualquier disco
gramofónico. Los instrumentistas rinden tributo a este pathos del trabajo y la
profesionalidad por medio de métodos de instrucción en constante proceso de
perfeccionamiento hasta el día de hoy, es decir, a lo largo de más de doscientos años.
Puesto que la ideología capitalista del trabajo en la economía, la industria y la ciencia aún
es íntegramente aceptada, también en el ejercicio de las actividades artísticas se halla en
vigor de manera irrestricta. (Hildebrandt, 1986: 91)
No obstante, el intérprete de hoy se enfrenta a un mundo muy diferente al del

concertista del S. XIX. Por un lado, hay artistas mucho más hábiles y altamente
capacitados que en cualquier época anterior. Como explican Salmon y Meyer (1992), la
competencia para conseguir contratos de actuación es intensa, y el proceso de selección
de jóvenes promesas de la música comienza muy temprano. Los niños en edad escolar
están expuestos frecuentemente a los rigores de los concursos, audiciones, y
actuaciones, que comienzan con un proceso de identificación de un grupo cada vez más
selecto de niños dotados musicalmente. Los que sobreviven a este proceso de selección
deben lidiar con una intensa competencia para conseguir la admisión en el
conservatorio, donde pronto serán empujados al centro de atención de un escenario
compartido igualmente por algún otro, si no más, niños dotados. Los sobrevivientes de
esta selección se enfrentarán más tarde a un número relativamente limitado de puestos
de trabajo y, con frecuencia, una perspectiva de dificultades económicas. No es de
extrañar, entonces, que muchos artistas extremadamente capaces se vean superados por
las tensiones físicas y psicológicas asociadas al hecho de convertirse en un músico
profesional.
En este sentido, cuando se tiene el temor de no poder alcanzar el suficientemente

nivel interpretativo, los estudiantes pueden llegar a pasar por alto las limitaciones de su
cuerpo realizando interminables sesiones de práctica, hasta sufrir graves daños. Esto se
ve agravado por la mentalidad de “tocar con dolor” que existe a menudo en ambientes
musicales (Bruser, 1997). Como muchos músicos no ven la interpretación musical como
223

Marco téorico

una actividad deportiva, el dolor asociado a las lesiones derivadas de las horas de
práctica se consideran insignificantes. A veces, los propios intérpretes pueden ignorar su
propio dolor, pensando que no es importante. Un ejemplo de esto lo tenemos en el
pianista Leon Fleisher, cuya carrera se vio truncada cuando perdió la movilidad en una
de sus manos.
Había algo de masculinidad en practicar a través de la barrera del dolor. Incluso cuando mi
mano estaba agotada, yo seguía adelante. Aunque pensaba que estaba ejercitando el
músculo, en realidad estaba, desintegrándolo. (Bruser, 1997: 16).
El de Fleisher no es un caso aislado, otros grandes virtuosos de la historia musical

han visto truncadas repentinamente sus carreras por transgredir las limitaciones físicas
del ser humano, es el caso de Robert Schumann, Gary Graffman, Michel Beroff y David
Leisner entre otros. En el ámbito psicológico, y como confirmaremos más tarde, el
perfeccionismo se encuentra entre los principales factores predisponentes para sufrir
AEM.
En otras formas de arte no existe un estándar absoluto, no solemos juzgar los

errores en pintura o en poesía. Pero como afirma Brandfonbrener (1988), desde el
primer momento en que un niño coge un instrumento musical o asiste a una primera
clase de baile, hay establecido un estándar inflexible y con él, una prohibición implícita
de error. Más adelante, en la trayectoria formativa del conservatorio el nivel de
compromiso, práctica y competencia se intensificará. Se “establece un alto nivel de
exigencia con respecto a los errores en clase (no se permiten, constante legitimación del
estándar de perfección), y el músico debe convivir con dicha pauta, lo cual
continuamente fortalecerá la concepción evaluativa de la escena” (Silva Contreras,
2007: 140). Silva nos recuerda además que los mitos sobre el maestro, la música y los
personajes famosos, están apoyados y contrastados en ideas sublimadas de lo ideal.
Todo ronda hacia “lo máximo”, inclusive se ansía un máximo disfrute mientras lo que
ocurre puede ser exactamente lo opuesto (Ibid.: 159). El libro de Judith Kogan, Nothing
but the best: The struggle for perfection at the Juilliard School 122, refleja claramente
esta cultura de conservatorio anclada en la búsqueda de la perfección, tomando como
ejemplo a la prestigiosa institución norteamericana Juilliard School, y reflexionando

122
KOGAN, Judith. Nothing but the best: The struggle for perfection at the Juilliard School. New York:
Random House, 1987. Citado por (Brandfonbrener, 1988)
224


sobre una serie de cuestiones: “¿Cuáles son los valores que se inculcan a estos futuros
artistas? Si ellos, los estudiantes, van a ser definidos como artistas, ¿cuán importante es
la perfección en lugar de la creatividad y la individualidad?, y la sobreenfatización del
perfeccionismo, ¿puede provocar futuras enfermedades emocionales y físicas que
podrían prevenirse?”.
Lo cierto es que independientemente de ese estándar de perfección propio del

ámbito institucional, la mayoría de músicos se plantean objetivos encaminados al
rendimiento ideal y suelen ser muy críticos con ellos mismos, a pesar de ser conscientes
de que un error musical no significa el fin del mundo. A este respecto son bastante
significativas las palabras del pianista Claudio Arrau:
Solía pensar que era el fin del mundo. A veces me llevaba meses recuperarme. Quería ser
perfecto, divino... más allá de cualquier defecto o error de memoria. Pero eso siempre
produce el efecto contrario. Ahora ya no me perturbo de esa forma. [...] ¿Sabes lo que
sucedía en mis primeros años, cuando algo salía mal? Me daba por vencido. Continuaba
tocando, pero me daba por vencido. Como si el resto de la ejecución no valiera (Arrau en
Horowitz, 1984: 77).
Fijar nuestra atención en la perfección inalcanzable hace muy sencillo sufrir una
decepción tras otra, en las que nos sentimos culpables de desvirtuar la música, de
practicar casi la corrupción, tal y como afirma Silva Contreras (2007: 162). En el caso
concreto de Arrau confluyen algunos aspectos típicos de las personas que expresan su
ansiedad cognitiva. Kenny (2011: 10) desglosa cada uno de estos aspectos de forma
detallada. En primer lugar, el pensamiento catastrófico (para Arrau, un error significaba
“el fin del mundo”); más tarde, la rumiación post-actuación (tomó meses para
recuperarse de una actuación de la que no estaba satisfecho); a continuación, el
establecimiento de metas irreales y el perfeccionismo extremo (quería ser “perfecto,
divino... más allá de cualquier defecto o error de memoria”); y, por último, mostraba
cierta incapacidad para sentir placer o satisfacción con los aspectos positivos de la
actuación (el “resto no contaba”).
El perfeccionismo, aunque no se ha estudiado ampliamente en las artes escénicas,

parece ser un factor etiológico y de mantenimiento de la AE, tal y como añade Kenny
(2011: 11). Una de las razones es que las artes escénicas son disciplinas exigentes. Al
igual que ocurre con la ansiedad, como veremos más tarde, el perfeccionismo puede
225

Marco téorico

ejercer tanto un efecto positivo como negativo en la actuación. Llevado al extremo,

puede ser desadaptativo. Un ejemplo bastante llamativo es el de Barbra Streisand, la
cual dejó de ofrecer actuaciones en directo durante 27 años, tras olvidar la letra de una
canción en un concierto en Central Park en 1967. En su sonado regreso al Madison
Square Garden en 1994 dijo a la audiencia que ahora confiaba en un apuntador
electrónico para asegurarse de que no se olvidara de las palabras. Posteriormente, en
una entrevista afirmó que ahora tenía “menos miedo tras haber evitado actuaciones en
directo durante casi tres décadas debido al miedo escénico debilitante causado por
olvidar las palabras en el concierto de 1967”. (Kenny, 2011: 11)
Tal vez el mayor daño hecho por el mito de la perfección es el complejo de

inferioridad que puede producir en los estudiantes. Cuando los estudiantes no pueden
tocar una pieza al nivel deseado, puede deberse a múltiples causas, muchas de las cuales
podrían ser tanto perjudiciales como falsas. Las más hirientes de estas razones son que
carecen del talento necesario para dominar la pieza, o que no han pasado suficiente
tiempo estudiando. Una gran cantidad de factores son ignorados en este caso: la
cantidad de tiempo que empleó en la pieza, el nivel actual del estudiante, la competencia
de los profesores, la eficiencia del tiempo de práctica invertido, etc. A pesar de esto, y
como afirma Blackwell (2013), el estigma del “fracaso” en relación a los estándares
poco realistas pervive en el seno de la educación musical. Y añade que, cuando los
intérpretes no tocan al nivel que se considera aceptable, a menudo se sienten culpables.
Se cree que no han practicado lo suficiente o eficazmente, o que carecen de talento
natural. Los estudiantes de música pueden adoptar este tipo de perfeccionismo, ya que
con frecuencia evalúan tanto las actuaciones de los demás como las suyas. Aunque la
perfección sea inalcanzable, las normas de interpretación musical a nivel profesional en
la música occidental siguen siendo muy elevadas (Lehrer, 1987). Hasta cierto punto, no
se puede culpar a los estudiantes de ser perfeccionistas, porque de otra manera tendrían
pocas posibilidades de desarrollar una carrera profesional en el mundo de la música, en
caso de que fuera su objetivo. Como Paul Lehrer (1987a: 147) señala:
Aunque tendencias perfeccionistas neuróticas pueden exagerar el problema, existen

fundamentos para justificar esa necesidad de perfección. Al menos, todas las notas deberían
tocarse en una secuencia perfectamente correcta. Cualquier otra cosa será universalmente
juzgada como un fallo interpretativo. Además, lo que está en juego es alto en muchas
actuaciones, y la probabilidad de éxito en una carrera como intérprete, es sin duda baja.
226


Sólo un pequeño porcentaje de los graduados de conservatorio serán capaces de ganarse la
vida como intérpretes. En tal mercado de compradores de talento, los intérpretes pueden
perder un trabajo estable o una oportunidad para realizar una gira de conciertos por culpa de
una sola actuación chapucera.
La capacidad de adaptarse a los rigores de la vida en el mundo de la interpretación

musical no es algo que se adquiera del día a la noche. Por el contrario, varias etapas
identificables en el desarrollo psicológico del individuo parecen tener un efecto
acumulativo en la capacidad para hacer frente a las exigencias de una carrera musical.
Sin embargo, no siempre el proceso sale bien, algunas carreras prometedoras se han
visto truncadas de forma inexplicable.
4.5.2. La personalidad del intérprete
El intérprete participa en procesos de grandes demandas cognitivas y ejecuta

habilidades extremadamente complejas. Pero el desarrollo de éstas, en muchos aspectos,
depende de la existencia o adquisición de combinaciones extraordinarias de factores de
personalidad. Los numerosos estudios realizados sobre este tema han tenido gran
variedad de enfoques y en ocasiones han ofrecido resultados aparentemente
contradictorios. Sin embargo, en las últimas décadas parece existir cierto consenso al
afirmar que “el comportamiento depende de una interacción entre las cualidades de la
persona y las cualidades del entorno físico y social” (Deary y Matthews 1993: 299-300).
En este sentido, aspectos de personalidad como la ansiedad han ayudado a aclarar esta
cuestión, al poder ser considerados como estados y/o rasgos (Spielberger, 1999).
La mayor contribución a esta línea de investigación se debe a Anthony E. Kemp

(1996), quien refrendó la idea de que el comportamiento de una persona es producto de
influencias ambientales, y que la conducta del músico también depende del “tipo de
persona que él o ella es” (Kemp, 1996: 14-15). Al tener en cuenta la personalidad y
temperamento de los músicos podemos abrir nuevas formas de comprender sus instintos
motivacionales, su tenacidad y su inversión de muchos de sus auto-conceptos en la
música. Es probablemente imposible saber hasta qué punto los rasgos de personalidad
se establecen como predisposición. No obstante, las investigaciones han demostrado
que, si bien no hay una única “personalidad del músico”, es posible, sin embargo,
identificar algunas características y tendencias en las personalidades de los músicos que
227

Marco téorico

podemos resumir en: introversión, independencia, sensibilidad y ansiedad, todas las

cuales están influenciadas por factores ocupacionales.
(a) La introversión.
Las investigaciones sugieren que los músicos en todas las etapas de desarrollo
revelan tendencias a la introversión, tal vez debido a los años de práctica aislada (Kemp,
1996). Esta tendencia se relaciona con el sentido de control personal y la capacidad de
concentración para realizar tareas que se perciben como aburridas o monótonas, y que
generalmente se asocian a la práctica individual de los intérpretes de música. Esto
comienza a revelarse en músicos adolescentes y se vuelve más pronunciado en aquellos
que prosiguen sus estudios en grado superior y en la vida profesional. Por el contrario,
los niños más extravertidos encuentran más difícil gestionar los períodos de separación
de sus amigos y son más propensos a abandonar la instrucción académica instrumental
durante las primeras etapas, prefiriendo actividades más sociales y orientadas al grupo.
Claramente, algunos instrumentos son más exigentes en términos de practicar durante
horas que otros antes de producir un sonido aceptable. Por lo tanto, es de esperar que
exista una interrelación entre el instrumento y el nivel de introversión (Kemp, 1996).
Por otro lado, podemos sacar algunas conclusiones sobre la relación de este rasgo
con la actuación en público. La Ley de Yerkes-Dodson123 sugiere que los niveles de
rendimiento en las tareas es una función de U invertida con respecto a los niveles de
activación, que están condicionados por el nivel de dificultad de la tarea en cuestión.
Esto sugiere que los introvertidos, que se caracterizan por mostrar niveles de excitación
más altos que los extravertidos, tienden a completar una tarea moderadamente difícil de
manera más eficiente en una situación de estrés bajo. Sin embargo, en una situación de
estrés alto, el rendimiento de los introvertidos se deteriorará más rápidamente que en el
caso de los extravertidos. Esto claramente tiene implicaciones importantes sobre la
AEM.
El grado de introversión que caracteriza generalmente a los músicos adopta una

naturaleza ligeramente diferente a la que normalmente se encuentra en la población
general, simplemente porque no involucra al elemento habitual de la timidez y la

123
Será analizada con más detenimiento en el apartado 5.4.1.
228


seriedad, normalmente asociadas a la introversión; su significado psicológico en ellos

está más relacionado con una tendencia a la auto-suficiencia y la indiferencia.
Por último, este aspecto se relaciona con la tendencia de los músicos a

involucrarse en una gran cantidad de actividades imaginativas, con las que desarrollan
un mundo interno de ideas y pensamiento simbólico en el que todo conocimiento
valioso y experiencia es constantemente revisada y modificada (Kemp, 1996). En este
sentido Kemp comparte el punto de vista del psicólogo Carl G. Jung, según el cual los
introvertidos tienden a dirigir sus energías hacia adentro, hacia una respuesta más
personal y subjetiva de lo que ocurre a su alrededor. Esto puede traducirse en pintar,
escribir cuentos, inventar rimas, o improvisar. Ese niño puede responder de forma
natural a la actividad musical, involucrarse fácilmente en todos sus matices
emocionales. Como afirman Kemp y Mills (2002: 7-8), estas tendencias hacia el
pensamiento y la actividad creativa se mezclan bien con otro aspecto muy significativo
de la personalidad del músico que implica una forma especial de sensibilidad. La
sensibilidad del músico, como veremos más adelante, tiende a incorporar un nivel de
sentimiento e intuición que el músico necesita en la interpretación de la música para
convertirla en personal y apreciada. Este punto no debe pasarse por alto, sin embargo,
cuanto un niño más se involucra en actividades de este tipo, más probable es que los
niveles de introversión y sensibilidad se desarrollen. Esta idea se confirma por la
acumulación de estos rasgos en los músicos adultos (Kemp, 1996).
(b) Independencia.
Los estudios realizados apoyan la idea de que los músicos adultos son
generalmente independientes. Aunque si en la población general la independencia está
invariablemente ligada a la extraversión, en los músicos se asocia con la introversión
(Kemp, 1996).
Esta dimensión de la personalidad pone además de manifiesto una orientación

perceptiva que permite analizar, extraer y reorganizar los elementos de la música. Estas
características bien pueden diferenciar al músico experto del que no lo es. De hecho,
Kemp (1997: 30) hace referencia a una serie de investigaciones que avalan el hecho de
que las habilidades auditivas, la lectura a primera vista, la creatividad musical, la
229

Marco téorico

facilidad para identificar formas musicales y hacer juicios sobre las texturas musicales
están directamente relacionadas con este factor de independencia124.
Uno de los factores del modelo de McCrae y Costa (1985) basado en los “cinco
grandes” factores o dimensiones utilizadas para describir la personalidad humana, a
saber, la “apertura a nuevas experiencias”, además de relacionarse con el tipo de
persona independiente, curiosa e imaginativa, también parece vincularse con aquellos
aspectos de la creatividad que fueron explorados por los primeros investigadores de la
creatividad en los EE.UU.
La cuestión que plantea Kemp (1997) para finalizar, es el grado en que la

educación de los músicos permite o les anima a ser libre-pensadores, autónomos y
flexibles. Como se ha demostrado, los músicos más jóvenes parecen caracterizarse más
por la dependencia, la conformidad y el control, y esto también puede ser un reflejo de
su instrucción temprana como intérpretes instrumentales. En cuanto a la adaptación y el
control, los músicos jóvenes tienden a mostrar altos niveles de conciencia, lo que indica
un deseo por dar lo mejor de sí mismos y mostrar una persistencia en el esfuerzo, a
menudo inculcado por los padres y profesores. Es interesante observar cómo se
sustituye el modelo de disciplina y sentido del deber en los artistas maduros por niveles
significativos de conveniencia, descrito por el psicólogo americano James Cattell como
auto-indulgencia, dejadez y desidia. En términos de modelos artísticos, este factor puede
ser mejor interpretado como una adhesión a un código o patrón personal de conducta, y
a una tendencia a rechazar las normas sociales y las impuestas por otros. De hecho, una
combinación de introversión e independencia se suele manifestar como auto-suficiencia.
(c) Sensibilidad.
La sensibilidad es una cualidad que poseen los músicos en todas las etapas de su
desarrollo. En un estudio realizado por Brodsky, Sloboda y Waterman (1994), sobre el
“estilo auditivo” como rasgo cognitivo, el factor dominante que diferenciaba a los
músicos de los no-músicos, fue la conciencia de sensibilidad fina a la música desde la
infancia. Las personas que puntuaron alto en este factor eran conscientes de que sus
experiencias emocionales con la música no se prestaban a la descripción verbal, y esto
las diferenciaba de aquellas en las que interviene la voz. Se sentían atraídos por volver a

124
El autor cita a los investigadores Dennis King, Charles Schmidt, Jean Sinor, Mark Ellis y Clair McCoy
230


experimentar acontecimientos musicales que les hubieran afectado, sentían que había
música en sus mentes y se identificaban así mismos como especiales. Otros factores
hacían referencia a la sensibilidad a la voz humana, los aspectos emocionales no-
verbales del habla, la escucha como el vínculo más importante con el medio externo, y
el desarrollo vocal durante la adolescencia.
La sensibilidad de los músicos no debe interpretarse únicamente en términos de

agudeza auditiva. Sería más correcto hacerlo como una tendencia a la “sensación de
plenitud” en la que los niveles inferiores del cerebro se movilizan en un tipo de
pensamiento que podría ser menos cerebral que, por ejemplo, en el caso de los
matemáticos o los programadores de ordenadores, y más abierto a la intuición y la
implicación emocional (Kemp, 1996). Estos aspectos a menudo implican una mayor
tendencia a pasar por alto los detalles, y una preocupación impresionista por la
experiencia general, que por la necesidad de una comprensión basada en el análisis
exhaustivo. Lo que esto sugiere, junto con el concepto de pathemia125 de Cattell, es que
los músicos son capaces de movilizar las funciones cerebrales superiores e inferiores en
el desarrollo de un estilo cognitivo que hace un uso más amplio de las áreas
subcorticales del cerebro. Este punto está bien argumentado por Gardner (2001: 105)
cuando sugiere que la música:
[...] puede servir como una manera de captar los sentimientos, el conocimiento acerca de
los sentimientos, o el conocimiento acerca de las formas de los sentimientos,
comunicándolos desde el intérprete o el creador al oyente atento. La neurología que permite
o facilita esta asociación no ha sido capaz de resolverla. Aún así, tal vez merezca la pena
especular que la competencia musical no dependa de mecanismos analíticos corticales
solos, sino también de aquellas estructuras subcorticales consideradas fundamentales para
el sentimiento y la motivación.

125
Este concepto es interpretado por Kemp (1996) como una clara tendencia de los músicos a sentir su
camino intuitivamente a través del proceso de hacer juicios. Se presentan tres factores principales
relacionados con pathemia: la sensibilidad, la imaginación y la extroversión. Los dos últimos ejercen un
importante papel en los procesos musicales basados en la investigación de Kemp. Éste sugiere que
pathemia, intuición y sentimiento convergen en la identificación de una cualidad fundamental de las
personalidades de los músicos. El concepto de la pathemia de los músicos se caracteriza por altos niveles
de sensibilidad e imaginación, que Cattell asocia a la “vida relajada e indulgente de sentimientos, con
tendencia a la ensoñación, y a la sensibilidad emocional”, ciertamente característica de los músicos,
particularmente los compositores.
231

Marco téorico

Estas cualidades de intuición e implicación emocional son especialmente

evidentes en los procesos de pensamiento de los músicos durante la interpretación y la
composición, así como en su respuesta a la música en general. Sorprendentemente, los
músicos pueden no ser los pensadores más rápidos, su estilo cognitivo les hace
reflexionar durante cierto tiempo y cierta profundidad, y meditar soluciones a los
problemas. A menudo se piensa que las decisiones en la interpretación necesitan que se
lleven a cabo cerebralmente y en décimas de segundo. Pero en realidad, un aspecto
importante de la interpretación musical parece ser la “toma de decisiones” musicales,
sobre todo en los puntos más importantes de la interpretación, que es menos cerebral de
lo que a menudo se cree. Y que podría ser más preciso verlas como si estuvieran
basadas en la kinestesia, una forma de pensar con el cuerpo.
Por último, es importante señalar que las características de sensibilidad,

imaginación, e intuición típicas de los intérpretes clásicos, en combinación con la
introversión que les permite acceder a aspectos simbólicos y emocionales de la música,
hace que “los músicos a menudo escondan las cosas que más les motivan, ocultando así
su razón de ser y volviéndose en cierto modo enigmáticos para los demás,
particularmente para los de otro tipo”. (Kemp, 1996: 84)
(d) Ansiedad
El estudio de la ansiedad en los músicos ha generado una extensa literatura,

mucha de la cual se relaciona con la AEM y su control126. La ansiedad como rasgo de
personalidad o predisposición general a ser ansioso, se manifiesta principalmente en
músicos adultos; con la única excepción de su aparición en músicos adolescentes que
asisten a las escuelas especializadas de música (Kemp, 1996). Con el paso de los años,
los músicos invierten cada vez más de sí mismos en su música, muy a menudo
encuentran difícil separar su identidad personal de la de ser un músico de éxito. Cuando
la autoestima está tan estrechamente entrelazada con la personalidad del músico,
cualquier tipo de contratiempo, ya sea una evaluación deficiente de los resultados de la
crítica, o el fracaso en un examen, se percibe como un ataque directo a la persona en sí
misma.

126
Será objeto de estudio pormenorizado en el siguiente bloque.
232


La ansiedad rasgo, producto de factores biológicos y del entorno, puede ser

especialmente común entre los músicos clásicos. Woody y McPherson (2010: 415)
destacan dos correlatos de ansiedad rasgo que nos ofrecen la oportunidad de
comprender a los músicos de este tipo. Primero, el perfeccionismo, que como vimos en
el apartado anterior127, es una característica definida por las altas expectativas irreales.
Con esto no nos referimos a la admirable cualidad de tener perspectivas de
interpretación de alto nivel, sino a una preocupación irracional por errores menores y
ciertas incoherencias interpretativas. Es sencillo entender que algunos músicos asuman
este atributo, dada la cantidad de tiempo invertida en ensayos y práctica individual,
donde una actividad básica es la identificación de errores. Segundo, los músicos tienden
a puntuar alto en medidas de neuroticismo, o inestabilidad emocional. En este sentido,
Marchant-Haycox y Wilson (1992) argumentaron que la inestabilidad emocional podría
predisponer a los artistas a los síntomas de pánico en situaciones aparentemente
amenazantes. En un estudio llevado a cabo por Piparek (1981), en el que 24 miembros
de la Orquesta Sinfónica de Viena realizaron entrevistas y pruebas proyectivas no
especificadas, encontró que las puntuaciones de neuroticismo eran un cinco por ciento
más altas en los músicos que en otras profesiones que había estudiado. Este aspecto
podría llevarnos a pensar que las personalidades de los músicos sólo sirven para que
sean más vulnerables a los problemas personales, como la ansiedad, la depresión y los
conflictos de relación en los demás. En ciertos aspectos, este rasgo también tiene
sentido para los músicos, quienes a menudo confían en una amplia gama de emociones
sentidas para guiar su expresividad interpretativa. El neuroticismo a menudo se
manifiesta en cambios de humor y relaciones personales tensas.
Aunque la ansiedad puede ser extremadamente desadaptativa para el intérprete,

como veremos más adelante, es un error verla como un fenómeno exclusivamente
negativo. Su aparición en la composición de la personalidad de los intérpretes que no
experimentan AEM o que la experimentan en niveles adaptativos, sugiere que también
tiene propiedades beneficiosas128, por ejemplo, garantizar que el artista esté “activado” a
un nivel óptimo para que su rendimiento sea máximo (Hamann, 1982; Hamann y
Sobaje, 1983). Los problemas pueden surgir cuando el individuo se sobreactiva y como
consecuencia sufre un estado de pánico que arruina totalmente su interpretación.

127
v. 4.5.1.4.
128
v. 5.4.1.
233

Marco téorico

En este sentido, los introvertidos llegarán a sus niveles óptimos de activación

antes que los extravertidos en situaciones de gran estrés, ya que tienen mayores niveles
de activación. Al temor por la inminencia de un exceso de activación, que puede
anticipar la situación estresante, se le ha denominado “catastrofismo”. Steptoe y Fidler
(1987) encontraron tendencias entre aficionados, estudiantes y profesionales de la
música a generar temores exagerados de catástrofe inminente que, en su opinión,
estaban vinculados a la ansiedad estado en lugar del neuroticismo. En este sentido,
Kemp (1997: 35), que toma como referencia a los psicólogos Trevor J. Powell y Simon
J. Enright, se refiriere al catastrofismo como una forma secundaria de ansiedad, una
tendencia a “la preocupación por la ansiedad”. Esos pensamientos irracionales
probablemente aumenten la activación fisiológica y generen síntomas de sudoración,
náuseas, aumento del ritmo cardíaco, y temblores, que son respuestas fisiológicas de
AEM. Estos temores se convierten fácilmente en desadaptativos y, como Steptoe (1989)
sostiene, tales preocupaciones, externas a la tarea, desvían la atención sobre la
interpretación y aumentan significativamente la probabilidad de cometer errores.
4.5.2.1. Los factores ocupacionales
Los rasgos descritos anteriormente se encuentran en diversos grados y

combinaciones en intérpretes, compositores y profesores. De hecho, estos rasgos pueden
ser menos evidentes en los profesores de música (que suelen ser más extravertidos que
los intérpretes), pero aún más evidentes en un compositor, visto por Kemp como el
“músico por excelencia” (1996: 200, véase la Figura 4.13).
234


Figura 4.13. Diferencias de personalidad entre compositores e intérpretes varones. Extraído de The
Musical Temperament. Psychology and Personality of Musicians, por Anthony E. Kemp (1996: 200)
Por otro lado, algunos estudios han examinado las características de personalidad
de artistas de pop, rock y jazz, en comparación con músicos de otros estilos. Estos
artistas populares no muestran tanta introversión como sus homólogos clásicos, y
tienden a ser más entusiastas y estar más cómodos en ambientes ruidosos.
Las investigaciones realizadas durante un largo periodo de tiempo sugieren que

existen diferencias significativas entre las personalidades de los distintos tipos de
instrumentistas (Bell y Cresswell, 1984; Kemp, 1996). Como señalan Hargreaves,
Kemp y North (2001), los instrumentistas de cuerda son los más introvertidos, los
instrumentistas de metal (con la posible excepción de los intérpretes de trompa) son los
más extravertidos. De los dos grupos, los instrumentistas de cuerda también son los más
sensibles. Los instrumentistas de viento-metal, predominantemente hombres, no se
ajustan a las características de la androginia encontrada en otros músicos, prefiriendo
mantener una identidad de género más estereotipada. Kemp (1980) evidenció esta
235

Marco téorico

tendencia comparando las personalidades de diferentes instrumentistas, 625 estudiantes

de música de entre 18 y 25 años, a través de la Escala de Personalidad de Cattell.
Resultados similares fueron informados por Davies (1978), que estudió una orquesta
sinfónica con sede en Glasgow mediante el Inventario de Personalidad de Eysenck. Su
divertida e informal apreciación en cuanto a las diferencias entre los instrumentistas de
cuerda y los de viento-metal no deja lugar a dudas: “Los instrumentistas de viento-metal
parecen verse a sí mismos como un grupo de tíos honestos, sencillos, formales y más
buenos que el pan”, mientras que “los músicos de cuerda se ven a sí mismos como
individuos muy trabajadores, concienzudos, estéticos y sensibles” (Davies, 1978: 203).
En un estudio realizado por Buttsworth y Smith (1995), examinaron el perfil de
personalidad de 255 músicos australianos (70 hombres, 185 mujeres) de cinco familias
instrumentales diferentes, y encontraron que los instrumentistas de metal eran más
desconfiados, imaginativos, aprehensivos y radicales en comparación con los cantantes;
y los instrumentistas de tecla eran más afectuosos, emocionalmente estables, y astutos
que los otros cuatro grupos. Los instrumentistas de metal eran también más
extravertidos, y menos ansiosos y creativos que los instrumentistas de cuerda, lo cual
apoya en gran medida las conclusiones de investigaciones previas.
Sin embargo, y en base a las investigaciones realizadas, resulta más difícil

identificar un patrón de personalidad común para todos los instrumentistas de viento-
madera. Parece haber una tendencia a que puedan ser introvertidos y algo menos
ansiosos, aunque esto último por lo general no puede aplicarse a los oboístas. Los
teclistas han sido identificados comparativamente como extravertidos, y algo sumisos y
de actitud meticulosa. Los cantantes muestran un perfil consistente de extraversión,
independencia y sensibilidad que refleja la actividad del canto, en la que la personalidad
del cantante se proyecta en sí misma más que si se tratara de un instrumento externo.
4.5.3. Riesgos del intérprete sobre el escenario. El discurso

condicionado
En anteriores apartados hemos analizado algunos de los aspectos básicos que

forman parte de la identidad del intérprete, aspectos relacionados con la tradición
académica en la que basa su formación, así como variables de personalidad particulares
de los músicos. Sin embargo, el estricto protocolo de actuación al que se somete un
236


intérprete que realiza sus estudios en una institución musical como el conservatorio, o
que desarrolla una intensa carrera profesional como concertista, miembro de una
orquesta o coro, etc., a menudo supone una amenaza para su identidad como músico,
haciendo aflorar en él un miedo irracional que condiciona completamente su
interpretación.
Cierto es que la mayoría de músicos eligen una carrera musical en base a su amor
por el arte y el deseo de compartirlo con los demás. Sin embargo, desde el punto de
vista de la tradición occidental de la música clásica, ser intérprete hoy en día es una
tarea muy exigente. Para alcanzar los niveles más altos de interpretación, un músico
tiene que estar capacitado física, emocional y mentalmente. Si a esto añadimos que la
interpretación requiere un grado excepcionalmente alto de entrenamiento y habilidad,
hasta un nivel “casi sobrehumano”, como afirma uno de los principales directores del
siglo pasado129; y las grandes exigencias mentales que plantea, como la memoria, la
concentración y el control de las emociones, es fácilmente comprensible que un
intérprete pueda verse abrumado por la envergadura del desafío y la responsabilidad de
saberse en el centro de atención de un auditorio. Las consecuencias de esta desagradable
sensación no son ajenas a muchos de los más grandes intérpretes en la historia de la
música. Neuhaus (1985: 198) describe dos casos bastante representativos, el de los
pianistas Leopold Godowsky y Anton Rubinstein:
Pienso en el concierto de Godowsky que abría la temporada musical de Berlín en 1906.

Estaba perfectamente preparado, pero su miedo ante la responsabilidad de un concierto de
apertura de temporada, le provocó en toda la primera parte agitación y tensión. Cuando lo
vi al día siguiente, me confesó haber estado muy descontento de sí mismo. Sabemos que
Anton Rubinstein experimentaba un miedo tan profundo que un día, antes de salir para el
concierto, rompió de un puñetazo el espejo de su camerino (con lo que consiguió calmarse).
No hay que confundir el miedo de los grandes artistas de la envergadura de Rubinstein con
el sentimiento de angustia y timidez que es propio de los debutantes.
Neuhaus añade que la razón más profunda de ese comportamiento “reside en la

extrema tensión interior, sin la cual no se puede imaginar a un artista cuya misión
consiste en comunicar a los auditores pensamientos, sentimientos y estados de ánimo
que los eleva por encima de lo común” (op. cit., 1985: 198). Aunque puntualiza que

129
SCHERCHEN, Hermann. Handbook of conducting. Oxford: Oxford University Press, 1989. Citado en
(Dunsby, 2011)
237

Marco téorico

“una emoción así es buena y necesaria. El que no fuera capaz de experimentarla solo
sería un funcionario cumplidor de su tarea cotidiana, pero en ningún caso un auténtico
artista” (ibid.: 198). Como veremos más adelante, existe un grado de activación que
puede resultar beneficioso para alcanzar las cotas interpretativas más altas, pero que se
convierte en perjudicial cuando rebasa un cierto límite.
La interpretación en público (y situaciones similares) es, como afirma Mäkirintala

(2008), “la punta de un iceberg en el vasto ecosistema de la vida y carrera de un
músico”. En cierto sentido puede ser el único momento de la carrera que importa, y en
el que el trabajo del músico y sus habilidades profesionales son vistas y oídas por los
demás. Sobre el escenario, la envergadura del desafío y la responsabilidad a la que está
sujeto el intérprete, conviven con el estándar de perfección inherente a la tradición
interpretativa clásica, y el carácter impredecible de una actuación en público, en la que
siempre está presente el factor de riesgo. El intérprete se propone dar lo máximo para
alcanzar la mejor interpretación posible, pero nunca sabe con certeza qué sucederá. En
otras palabras, y como afirma Dunsby (1995: 14), “la música es siempre un riesgo, para
todos, todo el tiempo”.
Todos estos elementos hacen que la aparición ante el público figure entre los
avatares más espinosos de la vida del intérprete. Esta situación fue descrita con gran
perspicacia por el periodista y escritor Dieter Hildebrandt (1986: 155-156), refiriéndose
al caso concreto de los intérpretes de piano, los cuales cuentan con la desventaja de
tocar siempre en instrumentos que no son suyos130:
[...] Durante los pocos pasos que da desde su estudio de artista o desde las cajas del
escenario, se encuentra a un tiempo con la más horrible y magnífica de las metamorfosis: la
de cómo, de pronto, el piano de cola ya no está ahí para sí sino que se halla
perceptiblemente rodeado por un aura de miradas al acecho, de expectación, incluso de
impertinencia; de cómo se ha producido una especie de estado de sitio espiritual y se siente
uno asediado por un silencio plagado de rumores, susurros y murmullos... No, dicho más
claramente: de cómo la tensión se transmite en un sentido por entero fisiológico, incluso
físico, cual chispas crepitantes que saltan desde un público, en el cabal sentido del término,
«electrizado». De suerte que de pronto el piano ya no pertenece al ejecutante sino al

130
Sin embargo, hoy en día existe una élite de pianistas encabezada por Krystian Zimerman, que se
aferran a su propio instrumento, pese a todos los problemas de transporte que ello conlleva, para
garantizarse cierta familiaridad. Esta práctica fue habitual entre otros pianistas del pasado como Arturo
Benedetti Michelangeli o Sviatoslav Richter.
238


auditorio y, como primera providencia, la ejecución no puede por menos que ser una
reconquista del instrumento, un hacerse de nuevo con él, cuyo teclado, en el que por lo
general se confiaba tanto, súbitamente se ha convertido en una «gigantesca dentadura
blanquinegra» (Alberto Savinio) que pertenece a una criatura llamada público.
Pero como añade Hildebrandt no sólo el piano de cola se “metamorfosea”, sino

también el propio cuerpo. Desde esta perspectiva metafórica, encontramos respuestas
fisiológicas y conductuales ante una situación potencialmente amenazante que de alguna
forma suponen un riesgo para el intérprete y condicionan seriamente el discurso
musical, a través del cual el intérprete debe comunicar las intenciones del compositor
con la máxima convicción:
El ligero vértigo de cabeza, la pasajera pérdida de visión en los ojos figuran entre las
formas más leves en que se manifiesta la fiebre de las candilejas. Pero ¡y qué les pasa a las
manos! Pues de pronto se las siente como si se negaran a tocar, se ven invadidas por un
súbito y frío hormiguillo, blancas como los nudillos, con los dedos en un estado intermedio
entre el temblor y la parálisis, o en todo caso de un superficial agarrotamiento; no obedecen
ya a la voluntad y actúan insubordinadamente. Por mucho que el pianista se haya ejercitado
[...] esos segundos o minutos hasta la primera pulsación, son como escarcha sobre las
manos. (Hildebrandt, 1986: 156)
Este tipo de respuestas provocan una sensación de impotencia en el intérprete. Los

músculos no responden y el discurso musical comienza a parecer una especie de
trabalenguas, una voz tartamuda que tropieza en cualquier tecla del piano, un aire que
no sale de los pulmones como le ordenamos, un arco que no frota la cuerda, que rebota
como si tuviera vida propia; una batuta o una voz que tiembla excesivamente... El
pasaje se olvida de repente y es como si la música se produjera de forma instintiva,
hasta el punto de llegar a perder la consciencia total de lo que se está interpretando. En
esta situación, el intérprete intenta sobreponerse sabiendo que los demás le están
observando y, además, siente que está siendo duramente evaluado por ellos. La serie de
cogniciones negativas que invaden su mente adelantan futuras imágenes de reproche por
parte de los demás y del mismo intérprete.
En los próximos apartados veremos cómo la actuación en público puede

desencadenar este tipo de respuestas, y suponer una seria amenaza para la autoestima
del intérprete. La actuación se convierte en una fuente de distrés que, prolongada en el
tiempo, puede convertirse en origen de la AEM.
239

Marco téorico

4.5.3.1. La identidad amenazada
Como comentábamos anteriormente, una carrera musical se caracteriza por los

momentos irreversibles y únicos de la actuación. La creencia de que “[como músico]
eres tan bueno como tu próxima actuación” a menudo gobierna la vida y obra de un
intérprete. Un intérprete profesional está en una posición en la que el reconocimiento
tiene que ser ganado en cada actuación. El reconocimiento nunca se puede dar por
sentado. Esta situación le coloca en una posición vulnerable, sobre todo desde el punto
de vista de la estabilidad emocional; un fracaso en el intento de alcanzar los objetivos
musicales marcados puede ser perjudicial (Tubiana y Amadio, 2000: 135-136).
A esto debemos añadir que la actuación musical requiere un alto nivel de destreza
en una variada gama de habilidades como la motricidad fina y la coordinación, la
atención y la memoria, la estética y las habilidades interpretativas. Alcanzar prestigio
requiere acercarse a la perfección, y exige años de entrenamiento, práctica en solitario, y
constante e intensa autoevaluación. Ya en la infancia, los aspirantes a músicos pueden
concentrar su tiempo, intelecto y energía emocional solamente en la música con el fin
de tener éxito, a menudo a costa de perderse experiencias sociales y deportivas.
Teniendo en cuenta esto, es importante entender el impacto que un compromiso
extremo en la música tiene en la salud y el rendimiento físico y mental (Tubiana y
Amadio, 2000: 135-136). Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 180) afirman que a lo
largo de sus vidas, los músicos deben hacer frente a expectativas y demandas
psicológicas muy diferentes de las del resto de la población.
El estándar de perfección podría considerarse adaptativo o facilitador para lograr

una buena calidad en la actuación. Sin embargo, las investigaciones muestran que las
personas con altas expectativas basadas en el perfeccionismo y que tienden a estar
cognitivamente preocupadas por alcanzar la perfección en sus actuaciones, pueden ser
más vulnerables a los problemas en su actuación, tener dificultad para concentrarse en
ella, y experimentar mayor insatisfacción con sus actuaciones (Flett y Hewitt, 2005). De
hecho, el perfeccionismo se asocia a características como la alta ansiedad, la poca
confianza y una orientación al fracaso (más que al éxito) en las actuaciones. Cuando
este patrón se combina con la baja autoestima, la falta de éxito se experimenta como una
grave amenaza para el “yo”. Un factor obvio que debería ser considerado, pero que a
menudo se pasa por alto es el nivel real de habilidad que posee el artista y el grado en
240


que esto coincide con sus aspiraciones. Una habilidad insuficiente para satisfacer las
demandas de actuación en las personas perfeccionistas es probable que tenga una serie
de resultados negativos como el aumento de la ansiedad, temores generalizados de
fracaso, falta de confianza, e insatisfacción con la actuación (Flett y Hewitt, 2005).
Los perfeccionistas emplean gran cantidad de energía en el proceso de evaluación,

el desarrollo de ideas rígidas sobre lo que constituye el éxito y el fracaso, y percibir el
éxito como un todo o nada, como demuestra el comentario de Claudio Arrau que por un
fallo desechó toda una actuación. Los perfeccionistas, tal y como afirma Kenny (2011:
74) tomando como referencia a los psicólogos Roz Shafran y Warren Mansell, tienden a
equiparar una actuación perfecta con la autoestima, y una mala actuación con la
inutilidad. Por consiguiente, fallan regularmente, lo que les hace propensos a la
ansiedad y la depresión crónica, así como al remordimiento y la vergüenza. Por tanto,
no es de extrañar que la definición de ansiedad propuesta por Barlow (2000: 1249)
incorpore la “sensación de falta de control [...] y un estado de indefensión [...] al no ser
uno capaz de obtener resultados o los resultados deseados”.
El perfeccionismo es una característica humana que Hewitt y Flett (1991) dividen

en tres dimensiones: el perfeccionismo auto-orientado (esfuerzo excesivo y exigencia
hacia sí mismo), el perfeccionismo orientado hacia el otro (exigiendo la perfección a los
demás), y el perfeccionismo socialmente prescrito (la percepción de que la gente
demanda la perfección de uno mismo). El perfeccionismo socialmente prescrito es la
dimensión relacionada más estrechamente con la ansiedad estado y la ansiedad rasgo,
especialmente en condiciones de amenaza para la identidad del músico (Flett et al.,
1994). Cada vez hay más evidencias de que muchas personas con ansiedad social
pueden ser perfeccionistas, y que su alto estándar de interpretación y la preocupación
por los errores contribuyen a experimentar distrés social y autocrítica (Alden, Ryder y
Mellings, 2002). El perfeccionismo socialmente prescrito está principalmente asociado
al miedo a la evaluación negativa, ya que se asocia con la imagen de un “otro”
evaluador y reprobador (Tangney, 2002). Estas tres dimensiones de perfeccionismo
también están asociadas a emociones autoconscientes como la vergüenza, la culpa, y el
orgullo, que son emociones asociadas a la autoevaluación y “suelen imponerse por una
presión social que actúa a través de distintos sentimientos: miedo al castigo, sentimiento
del deber, responsabilidad, satisfacción por el deber cumplido [...]” (Marina Torres y
López Penas, 2007: 352). En cuanto al orgullo, el violinista Félix Ayo afirma que es
241

Marco téorico

importante librarse de esta emoción al salir al escenario, y pensar tras una buena y
concienzuda preparación que “más y mejor que esto, yo no puedo tocar. De modo que
no quiero salir allí como si fuera Heifetz porque no lo voy a ser nunca [...] (Hay que)
tener la humildad de reconocer los propios límites y salir allí olvidándose de uno
mismo” (Ayo, [en línea]). La culpa es una emoción asociada a un comportamiento en
particular, que conduce a la necesidad de pedir disculpas, y/o reparar los daños
ocasionados, igualmente perjudicial para los intereses del músico. Por el contrario, y
como señala Kenny (2011), la vergüenza es una emoción centrada en un yo defectuoso,
lo que conduce a una sensación de exposición, inutilidad, y un deseo de encogerse y
esconderse. Puede surgir tanto en la presencia de otros (es decir, frente a una audiencia)
o solo, en cuyo caso la persona está preocupada en cómo su yo defectuoso puede
parecerle a otros. Sartre (1993: 14) decía en su tratado sobre la vergüenza: “Tengo
vergüenza de mí, tal como aparezco a otros. Soy como el otro me ve”, porque la mirada
de los demás anula nuestra libertad o parte ella.
La vergüenza, hablando de forma genérica, además de ser un desencadenante del

miedo, es tan contradictoria como él. Como explica Iniesta Masmano (2011: 119), se
sitúa en el ámbito de lo social, es “nuestra toma de conciencia de cómo los demás nos
perciben, nos miran, nos escuchan, nos evalúan... temiendo el juicio. A menudo, la
vergüenza nos induce a la mentira, a la ocultación”. Cuando sentimos vergüenza
actuando, nuestro autoconcepto131 se minimiza hasta tal punto que tardamos un tiempo
(variable) en recuperarnos. También podemos sufrir picos a lo largo de la actuación.
“Cuando parece que vamos recuperando nuestro control muscular, de repente, podemos
volverlo a perder ante el peligro que puede entrañar cierto compás o cierto pasaje, ante
una desafortunada tos entre el público o el aire que pasa, que nos hace perder la
memoria y la concentración, ya debilitadas a causa del estrés y mermadas por la
vergüenza” (Iniesta Masmano, 2011: 243). Y cuando acaba la actuación aparece el
“sentimiento de culpa”, como forma de interiorizar la vergüenza” (Marina Torres y
López Penas, 2007: 368). El sentirse culpable es sólo la mitad del sistema al que Iniesta

131
El psicólogo Julio Machargo Salvador define el autoconcepto como el “conjunto de características,
atributos, cualidades y deficiencias, capacidades y límites, valores y relaciones que el sujeto reconoce
como descriptivos de sí y que percibe como datos de su identidad”. (v. MACHARGO SALVADOR,
Julio. El profesor y el autoconcepto de sus alumnos: teoría y práctica. Barcelona: CISS-Praxis (Escuela
Española), 1991, pp. 24.
242


Masmano (op. cit.) se refiere como “sentimiento de culpa”. La otra mitad es lo que se
conoce como “voz de la conciencia”, o voz interior culpadora que es la que hace que
nos sintamos culpables.
Se han realizado investigaciones en el ámbito musical que otorgan gran

importancia al autoconcepto del intérprete, especialmente en su relación con la
motivación (Martin, 2008). Schmidt, Zdzinski y Ballard. (2006) estudiaron las
relaciones entre las diferentes motivaciones y el autoconcepto de los músicos con
respecto a su rendimiento académico. Aunque no existe una relación directa entre estos
aspectos, sí se produce una fuerte interacción entre los cuatro componentes siguientes:
autoconcepto, motivación, rendimiento específico y esfuerzo (Schmidt, 2005).
Por último, la autoestima se relaciona con la parte emocional del autoconcepto y

es altamente dependiente de la percepción que tienen de sus habilidades interpretativas,
lo cual influye en su creciente demanda hacia la perfección técnica. La pérdida de
autoestima puede producirse simplemente por presentar síntomas de ansiedad inducida
al no poder controlar su ejecución. Esta situación ha estado detrás de algunos de los
principales problemas psicológicos entre los intérpretes, como la depresión y la
ansiedad; además de trastornos de personalidad y trastornos por abuso de sustancias (el
abuso de betabloqueantes y alcohol es un acompañante bien documentado de la
ansiedad y la depresión, y un problema entre algunos músicos). Un caso especial es el
de la depresión post-actuación (Gabrielsson, 1999: 557). Otros problemas similares han
sido también mencionados con frecuencia en estudios recientes en relación a diferentes
categorías de músicos, como los músicos populares y los cantantes de ópera. En un
estudio sobre los cantantes de ópera, Sandgren (2002) encontró correlaciones positivas
entre la preocupación por la opinión de los demás y las variables relacionadas con
problemas somáticos, la depresión y la AEM.
Para los músicos, el éxito se puede medir de muchas maneras, pero a menudo se
basa en cómo otros juzgan sus actuaciones, así como en la propia auto-evaluación (los
propios músicos suelen ser sus peores críticos). Además, para los músicos su arte es una
parte única de su propia identidad, cuando se sienten criticados, o son auto-críticos, toda
su identidad se siente amenazada. Como señala Brandfonbrener (1999: 101), “durante la
actuación, el músico altamente capacitado o cualquier otro artista expone su posesión
más preciada, por no hablar de la parte más significativa de su identidad como músico, a
243

Marco téorico

un juicio sobre el cual sólo tiene un control limitado”. Aquellos que logran resolver
algunos de sus temores acerca de su propia interpretación y ponerlos en perspectiva
pueden llegar a ser capaces de sentir el éxito, incluso frente al fracaso (v. gr. recibir
malas críticas o no ganar un concurso). Sin embargo, en ausencia de tal percepción,
incumplir sus propias expectativas, o no haberse ganado los elogios de quienes los
juzgan, puede ser percibido como un ataque personal devastador.
4.5.3.2. El distrés: Antesala de la ansiedad escénica
Es frecuente pensar en la música como una actividad agradable y divertida,

destinada a los momentos de ocio y distracción; de hecho, suelen ser habituales las
expresiones “¡Qué suerte tienes de ser músico!” u “¡Ojalá tuviera un talento como el
tuyo!” por parte de aquellos que nunca han estudiado música, como si ello implicara
que “el cultivo de las habilidades de la interpretación musical otorga cierta inmunidad
ante las tensiones y el estrés de la vida diaria” (Salmon y Meyer, 1992: 22). Sin
embargo, la realidad desmiente esta idea, puesto que la vida de un intérprete, como
veremos a continuación, es especialmente estresante.
Las habilidades musicales superan en términos de complejidad, nivel potencial de

refinamiento, capacidad de expresión, y rigor preparatorio a muchas otras habilidades
no musicales. De hecho, pocos intérpretes alcanzan altos niveles de éxito profesional,
debido al arduo y exigente trabajo que ello implica. Al igual que atletas de élite que
perfeccionan sus habilidades, muchos de los músicos que logran cierto dominio
interpretativo lo hacen a costa de un gran sacrificio personal. Al igual que el resto de los
mortales, los músicos no están exentos de las tensiones y el estrés de la vida diaria.
Pueden tener problemas en las relaciones personales, pasar por dificultades económicas
y enfermar, mientras hacen frente a las presiones de conseguir y mantener un empleo en
una de las más competitivas de las profesiones. Como afirman Salmon y Meyer (1992:
vii), “convertirse en intérprete no es apto para cardíacos”. Esto explica que sean muchos
los que arrojan la toalla y deciden abandonar sus estudios, frente a un número reducido
que persisten en el empeño.
La alta exigencia de una carrera musical tiene su punto culminante en la actuación

pública. En ese momento, el intérprete se expone a una situación estresante que,
independientemente del nivel artístico, es percibida como difícil, y puede derivar, si no
244


es bien resuelta, en consecuencias negativas que le harán sentirse mal e influir en su

carrera. Las situaciones potencialmente estresantes son incontables y muy variables en
cuanto al grado de intensidad de la respuesta que provocan. Como señalan López de la
Llave y Pérez-Llantada (2006: 71) “una situación estresora es tanto aquella en la que se
nos pide rendir al límite de nuestras posibilidades, como aquella otra en la que nosotros
mismos nos planteamos un reto personal, aunque tenga un escaso nivel de trascendencia
más allá de nosotros mismos; en ambos casos, aunque con diferente grado de
intensidad, reaccionamos poniendo a disposición de la solución a ese problema toda la
energía de la que es capaz nuestro organismo y nuestra mente”.
En este sentido, no hay que olvidar que los estudiantes de música comparten cada
día los factores de estrés comunes del colegio/instituto, y además deben salir al
escenario del conservatorio para hacer frente a los temores típicos de la actuación en
directo. En esa etapa, quieren hacer las cosas bien, pero los errores son expuestos a todo
el mundo, y no existen segundas oportunidades. Así que practican cada vez con más
ahínco, sujetos a la presión de un estándar de técnica instrumental/vocal cada vez
mayor, para alcanzar ese estándar lo antes posible. Se ha demostrado que las tensiones y
el estrés inherente a una carrera musical a menudo se experimentan durante años de
estudio y preparación (Dews y Williams, 1989; Chesky y Hipple, 1997). Por ejemplo,
en una investigación, Butler (1995) observó el efecto del estrés en la vida de los
estudiantes inmersos en el entorno de conservatorio. Los estudiantes menos brillantes
informaron de más problemas de salud y experimentaron más estrés que los estudiantes
de éxito. Otro estudio al que hace referencia Mäkirintala (2008: 8) es el realizado en
Finlandia por el profesor de viola de la Sibelius Academy Helge Valtonen. Éste encontró
que la mayoría de los estudiantes de pre-grado en la Sibelius Academy, especializada en
interpretación, experimentaban el estudio como estresante. Y un tercio de todos los
estudiantes querían tener a su disposición servicios asociados al bienestar psicológico.
Por otro lado, es importante destacar que los estudiantes de música pasan gran parte de
su vida practicando de forma aislada para mejorar cada día, a pesar de la importancia de
esta etapa para el desarrollo de habilidades sociales. Además, la concentración necesaria
para mejorar técnicamente fomenta cierto grado de introversión que, como vimos
anteriormente 132 , termina convirtiéndose en uno de los rasgos de personalidad más
característicos de los músicos. De hecho, una de las razones por la que los

132
v. 4.5.2.
245

Marco téorico

investigadores han estudiado las características de personalidad de los músicos, es por la

relación de ciertos rasgos con el estrés y la capacidad para hacerle frente. Volviendo al
inicio de este apartado, aunque el público en general pueda ver a la música como una
profesión intrínsecamente gratificante, las investigaciones demuestran que los músicos
experimentan altos niveles de estrés.
El estrés es una respuesta de emergencia que consiste en un importante aumento

de la activación fisiológica y cognitiva. Esta activación viene antecedida por los
pensamientos que evalúan la capacidad de responder adecuadamente a las demandas de
la situación, y en función del resultado de esa valoración de recursos, los estímulos son
identificados como amenazantes o inocuos. Como añaden López de la Llave y Pérez-
Llantada (op. cit.: 71), “esta sobreactivación favorece una mejora en la percepción de la
situación y sus demandas, y además determina que el procesamiento de la información
(el pensamiento) sea más rápido y potente, con lo que es posible ser más eficaz en la
búsqueda de soluciones y llevar a cabo una mejor selección de las respuestas con las
que afrontar esa situación de emergencia que hizo que apareciera el estrés; además,
mediante la reacción de estrés el organismo se prepara para actuar de forma rápida y
vigorosa ante las exigencias de la situación”. Cuando el nivel de activación alcanza el
punto óptimo133, el ritmo cardíaco acelerado y el consecuente aumento de la provisión
de oxígeno que causa la adrenalina, pueden conducir a la circunstancia de que éste logre
un nivel de calidad interpretativa difícil de alcanzar en ausencia de público. En el argot
musical se dice que el intérprete “se crece” con la actuación, un estado que como vimos
anteriormente, es denominado “flujo” (flow). En este caso hablamos de un tipo de estrés
adaptativo. Sin embargo, y como vimos anteriormente, la sobreactivación (cognitiva,
fisiológica y conductual) es eficaz hasta ese punto óptimo. Una vez rebasado ese límite
la conducta se desorganiza y pierde su eficacia.
Es a partir de ese momento cuando decimos que el estrés que genera esa
activación deja de ser adaptativo y pone en serio peligro la actuación del intérprete. Por
ese motivo, aunque solemos identificar el estrés como una condición de amenaza,
debemos distinguir entre el estrés adaptativo que resulta beneficioso, llamado eustrés, y
el estrés desadaptativo que resulta perjudicial, el distrés. Esta última modalidad de

133
Para una revisión más exhaustiva sobre el punto óptimo de activación para el rendimiento
interpretativo, véase apartado 5.4.1
246


estrés es la más común y puede estar relacionada con diversos factores como la mala
preparación del repertorio a interpretar, un instrumento en malas condiciones, un
público ruidoso, condiciones inadecuadas de la sala, etc. En cualquier caso, está
ampliamente demostrado que “el estrés prolongado reduce las capacidades del cerebro
para procesar la información y responder eficazmente [y] acaba disminuyendo el
rendimiento [...]” (Ibarrola L. de Davalillo, 2003: 7). De hecho, el distrés puede
provocar falta de confianza y preocupación sobre aspectos como la memoria, que será
de vital importancia para el éxito o el fracaso de la actuación. Estos pensamientos, en
combinación con un elevado nivel de adrenalina, pueden provocar una reacción en
cadena de consecuencias fisiológicas nefastas para la interpretación: temblores que
conducen a errores, confusión de pensamientos que produce fallos en la memoria, etc.
Parece que lidiar con el estrés es algo similar a una habilidad que desarrollan los
músicos de éxito. La falta de adaptación a las presiones puede tener algunas
ramificaciones muy graves, como la depresión y otros trastornos emocionales. La
depresión puede ser un riesgo especial para las personas que son muy perfeccionistas y
autocríticas, dos cualidades que, irónicamente, algunos músicos consideran clave para
alcanzar el éxito en el mundo de la música. De hecho, la autocrítica excesiva en la
práctica del músico y una preparación técnica inadecuada pueden ser factores
predisponentes para sufrir AEM, como veremos más adelante. La autocrítica severa
puede llegar a convertirse en un estilo de gestión de frustraciones, especialmente con
todos los retos implicados en el aprendizaje de la interpretación vocal o instrumental.
Como afirma Sternbach (2008: 44), “los músicos son educados para ser muy
responsables. ‘¿Algo no está lo bastante bien? Vuelve atrás y practica aún más’. Pero
esta misma característica puede hacer que los músicos sean vulnerables a la auto-culpa,
incluso cuando las circunstancias que rodean a una actuación están fuera del control del
intérprete”.
Muchos investigadores explican la frecuencia de los problemas relacionados con

la actuación musical por deficiencias o vulnerabilidades de la personalidad. Sin
embargo, podrían extraerse más conclusiones explorando estos temas dentro de
contextos profesionales y de investigación sobre el estrés en general. En su estudio
Sternbach (1995: 283) analiza los factores presentes en las vidas de los músicos
profesionales generando un “cociente total de estrés” que contribuye a un estilo de vida
de “estrés abrumador, único en la profesión musical”. En el campo de la medicina
247

Marco téorico

psicosomática, las investigaciones han asociado de forma concluyente estrés y

enfermedad. Se ha observado que los factores psicosociales influyen en el inicio de una
enfermedad o afectan a la forma en que se manifiesta (Brodsky, 1996: 89). En el campo
de la psiconeuroinmunología, se ha sugerido que ciertos factores de personalidad y/o
habilidades de afrontamiento pueden ayudar a determinar si el sistema inmune de un
individuo se verá reforzado o debilitado en una situación de desafío/estrés. En general,
un buen sentido de control se correlaciona con una mayor inmunidad, y a la inversa con
baja inmunidad. Coons, Montello y Perez (1995) detectaron una conexión entre la
actuación y la respuesta inmune: los factores de confianza y negación afectan a la
respuesta inmune post-actuación de los músicos. Los músicos con gran confianza y baja
negatividad mostraron índices de IgA (Inmunoglobulina A) significativamente elevados
en comparación con el estándar, lo cual es un indicador positivo de buena salud.
En muchas ocasiones, ese nivel de estrés está autogenerado por el propio

intérprete. Ocurre cuando el desafío es más alto que el nivel de habilidad del músico. En
esos casos, el distrés generado por la incapacidad para dominar esa situación provoca
ansiedad. Un ejemplo de ello lo tenemos en la elección del repertorio, que en muchos
casos excede el grado de dificultad que puede abarcar el músico. Sin embargo, en otras
ocasiones los altos niveles de estrés, tensión y ansiedad son generados por los propios
programas de formación de interpretación musical (Gelber, 1988; Pruett, 1991; Zaza,
1992; Dews y Williams, 1989). En este sentido, la actuación en público es un
componente esencial en el aprendizaje de un instrumento musical. Tocar frente a un
jurado o frente a una audiencia es una actividad inevitable para los estudiantes que
estudian música, sin importar la institución musical donde el intérprete está recibiendo
su formación. En un estudio comparativo de tres programas de formación universitaria
de música en diferentes áreas geográficas de Estados Unidos, los 5 principales temas
que los estudiantes de música clasificaron por orden de preocupación fueron: (1) estrés;
(2) los nervios pre-actuación; (3) el progreso; (4) el agotamiento; y (5) la inseguridad
laboral. Otros temas altamente clasificados fueron la compaginación de la vida musical
con la personal, el miedo escénico, y la depresión (Dews y Williams, 1989). Por este
motivo, tal y como expresa Brodsky (1995: 30), no es de extrañar que en la última
década los conservatorios hayan comenzado a utilizar servicios de orientación
248


psicológica especializada134 para los estudiantes de música en programas de formación

interpretativa135. Pero incluso los psicoterapeutas más experimentados se han resignado
al hecho de que los estudiantes de música se encuentran en instituciones cuyo objetivo
es producir artistas de clase mundial a toda costa, donde el ambiente es tan competitivo
que se impone una atmósfera de histeria y ansiedad, a través del cual la intensa relación
con el Maestro/Profesor es el elemento más crucial para alcanzar el éxito como músico
(Butler, 1988). Como señala Brodsky (1995: 31), “teniendo en cuenta este ambiente,
parece que el desarrollo de la música debe ser entendida entonces en términos de
relaciones personales caracterizadas por un cierto grado de vinculación afectiva e
indefensión”. En este sentido Kingsbury (1988: 72) afirma que “el entorno en el que se
desarrolla la musicalidad de una persona es el de las relaciones personales íntimas
aplicadas a la experiencia musical, incluyendo aquí la vulnerabilidad emocional de la
persona cuyo desarrollo musical está en cuestión”. Como vimos anteriormente en el
apartado dedicado a la cultura de conservatorio136, Kingsbury (1988) alertaba sobre las
presiones subyacentes de la Master Class, como uno de los aspectos polémicos del
entorno de conservatorio “[...] (donde) las habilidades musicales de los estudiantes eran
confirmadas y desafiadas, desarrollándose y cambiando de diversas formas [...] Pero,
aunque las sugerencias pedagógicas del Maestro eran a veces extraordinariamente
beneficiosas para los estudiantes, en otras ocasiones su brusquedad tenía un impacto
perjudicial en la auto-confianza y las habilidades interpretativas de los estudiantes”
(Kingsbury, 1988: 109). Otros autores que han sido capaces de colarse en las clases del
Maestro informan de hallazgos similares (Persson, 1994).
4.5.3.2.1. El estrés ocupacional
Para un intérprete, la competencia para obtener un trabajo es a menudo muy dura,

incluso si el trabajo en la mayoría de los casos no está bien pagado. En muchos
contextos musicales, como señala Mäkirintala (2008), los puestos permanentes o
pagados mensualmente son escasos e incluso inexistentes. Para ganarse la vida,

134
El servicio de orientación psicológica es habitual en muchos conservatorios occidentales. Sin embargo,
y a pesar de su vital importancia, aún no existe en la mayoría de los conservatorios españoles.
135
Brodsky (1995: 30) cita los estudios realizados por Jolanta Kepinska-Welbel, Luca Alverno, Catherine
Butler y Elma L. Kanefield
136
v. 4.5.1.1.3.
249

Marco téorico

especialmente al principio de su carrera, un músico puede terminar siguiendo líneas de

trabajo diferentes dentro de la profesión musical o, incluso a veces, fuera de ella. A
pesar de que un músico puede ser capaz de trabajar exclusivamente como intérprete,
ciertas habilidades extramusicales (v. gr. ser sus propios agentes, publicitar y
promocionar sus actuaciones, gestionar asuntos legales de derechos de autor, y las
negociaciones del contrato) están a menudo implicadas en una carrera de éxito. Como
señalan Lehmann, Sloboda y Woody (2007: 180), para muchos músicos parece que la
vida nunca alcanza cierto grado de estabilidad Por ejemplo, es bastante común que,
después de ganarse la vida durante décadas exclusivamente como intérprete, un músico
clásico dé posteriormente un giro radical a su vida profesional, dedicándose a la
enseñanza a jornada completa, aunque esté poco capacitado para ella (Persson, 1996).
Es característico, como añade Mäkirintala (2008), que el trabajo de un músico de

orquesta esté compuesto principalmente de práctica individual y ensayos que conducen
a los conciertos u otro tipo de actuación pública. A menudo también incluye ayudar a
otros conjuntos, hacer grabaciones y filmaciones para televisión o películas, y tocar para
espectáculos y musicales. Un músico tiene que practicar todos los días con el fin de
mantener la habilidad adquirida y aprender nuevo repertorio. Esta práctica diaria no
pagada, también se prolonga durante las vacaciones a lo largo de una carrera
profesional. El trabajo remunerado en sí está planificado en horarios irregulares e
incluye una gran cantidad de viajes que a menudo interfieren en las relaciones
familiares y sociales. La mayoría de los estudios sobre los problemas relacionados con
la actuación musical sugieren que al menos la mitad de los instrumentistas de una
orquesta experimentan un problema que puede amenazar o realmente poner fin a su
carrera como músicos (Clark, 1989). El estudio más grande realizado con músicos
profesionales de orquesta fue la encuesta International Conference of Symphony and
Opera Musicians (ICSOM) llevada a cabo por Fishbein et al. (1988). Este cuestionario
fue respondido por 2212 músicos de 47 orquestas de EEUU e indicó que el 82% de los
músicos presentaban problemas médicos; el 76% de los músicos declararon que al
menos un problema médico fue lo suficientemente grave como para afectar e interferir
en su interpretación, y el 36% informaron que sufrían hasta cuatro problemas
independientes. El problema más común informado fue el dolor lumbar (16% - 22%). El
miedo escénico fue el problema no musculo-esquelético más frecuente (24%). Otros
temas relacionados con la salud mental fueron la depresión (17%), trastornos del sueño
250


(14%), la ansiedad aguda (13%) y los graves dolores de cabeza (10%). En otra muestra
de músicos de orquesta de la Fédération Internationale des Musiciens (encuesta FIM de
1997) (Steptoe, 2001), los estresores moderados o graves en más del 50% de los
músicos participantes fueron, en orden de frecuencia: trabajar con un director de
orquesta que mina su confianza (73%), tocar un solo de orquesta (73%), la música
ilegible (65%), tiempo de ensayo desorganizado (65%), problemas con el instrumento
(63%), cometer un error durante la actuación (63%), tener un director incompetente
(61%), incompatibilidad con el compañero de atril (61%), tener problemas de salud que
afecten al trabajo (57%), y tocar en una sala fría (55%).
En un relevante estudio encargado por la Orquesta Sinfónica de Viena en relación

con los estresores médicos, psicológicos, sociológicos y legales en la profesión de
músico de orquesta, Schulz (1988) analizó el estrés inherente a esta profesión,
identificando y definiendo cinco factores de estrés: (1) “El estrés musical”, relacionado
con la interpretación musical y la dificultad de repertorio, habilidad del director (o
carencia de ella), las dificultades técnicas de la parte instrumental, y el estrés físico
durante la ejecución; (2) “El estrés del tiempo”, relacionado con el tiempo de esfuerzo
dedicado por el músico, que implica la sobrecarga de trabajo diario y acumulativo, la
falta de tiempo libre, y la interferencia con la vida familiar; (3) “El estrés”, la
susceptibilidad psicológica al estrés que implica el hecho de estar o no en forma (técnica
y musicalmente hablando) un día determinado y la salud general; (4) “El ambiente
social”, desavenencias con los colegas; y (5) “Las condiciones de trabajo”, deficiencias
del lugar de trabajo. En esta misma línea, Sternbach (1993) establece que los tres
principales factores que contribuyen al estrés total experimentado por los músicos de
orquesta son: actuar en público mientras hacen frente a los temores asociados al miedo
escénico, el examen constante y la crítica por parte de los directores tanto en los ensayos
como sobre el escenario, y las expectativas de una óptima prestación interpretativa en
todo momento y bajo cualquier circunstancia. De forma similar a Schulz, Sternbach
destaca entre los principales estresores de los músicos: el entorno (asociado al lugar de
trabajo), el factor psicológico (relaciones interpersonales), y el factor intrínseco
(reflejado en la elección de una carrera de artes escénicas).
La vida de un solista o un director es un tanto diferente. En primer lugar, como

regla estos roles están mucho mejor remunerados que los de un músico de orquesta. Sin
embargo, sus vidas se caracterizan por viajes constantes. Además, tal y como afirma
251

Marco téorico

Mäkirintala (2008: 6) en referencia a un estudio realizado por David Fetter, los solistas
necesitan mantener su excelencia musical, habilidad técnica y física, y resistencia
mental, en un grado aún mayor que la media de músicos de orquesta. Además de dirigir
un conjunto o una orquesta, un director debe también atender a diversas
responsabilidades (la selección de la música, la contratación de los solistas, etc.) y
trabajar con otras orquestas como director invitado. Los músicos de orquestas,
asumiendo que no están trabajando como autónomos, tienen vidas más estables que los
solistas o los directores (Tubiana y Amadio, 2000: 152-153). Sin embargo, los músicos
de orquesta sienten la competencia con sus colegas como estresante (Steptoe y Fidler,
1987). También informan de falta de control, ya que los directores seleccionan la
música que tocarán y también determinan cómo será tocada (Boalt Boethius y
Wrangsjö, 1988; Steptoe, 1989).
El estrés ocupacional experimentado por los músicos a menudo causa

incertidumbre e inquietud. Entre los factores de estrés ocupacional, Mäkirintala (2008:
7) destaca los relacionados con la inseguridad laboral y la inseguridad financiera137.
Muchos músicos informan de conflictos entre su vida musical y personal (Dews y
Williams, 1989) debido a su horario de trabajo irregular (Hamilton y Kella, 1992;
Kenny y Ackermann, 2009) y los viajes constantes (Steptoe y Fidler, 1987; Wills y
Cooper, 1988138; Fetter, 1993). En un estudio realizado por Hagglund (1996), casi la
mitad de los músicos entrevistados afirmaron que estar separados de sus familias
perjudicaba sus relaciones con ellos. La sensación de aislamiento puede ser una
consecuencia (Hamilton y Kella, 1992; Brandfonbrener, 1997). Además, la falta de
integridad artística y la tensión social, específicamente en un entorno sinfónico o de
banda, se ha demostrado que aumenta el distrés de algunos músicos (Panasuraman y
Purohit, 2000). La nueva tecnología también ha tenido un impacto importante en las
artes escénicas, en particular sobre los músicos, y pueden generar nuevas formas de
estrés (Giga, Hoel y Cooper, 2003). En otro estudio al que hace referencia Mäkirintala
(2008: 7), la investigadora Beatrice S. Harper encuestó a músicos clásicos de orquesta
de Reino Unido y Alemania, y encontró que el ruido fue identificado como el aspecto
más preocupante de sus condiciones de trabajo. Además, aproximadamente el 40% de

137
La autora cita los estudios realizados Steptoe y Fidler, Dews y Williams, Hagglund, y Brandfonbrener
138
WILLS, Geoff; COOPER, Cary L. Pressure sensitive: Popular musicians under stress. Londres: Sage,
1988. Citado en (Wilson, 2002)
252


los músicos estudiados de ambos países informaron estar sufriendo dificultades de

audición en al menos un oído.
Por otro lado, se han registrado frecuentes problemas psicosociales durante una
gira o trabajando en contrato con orquestas interestatales e internacionales, por ejemplo,
la soledad, la nostalgia, la frustración sexual, y ruptura de relaciones. Entre los
problemas laborales se incluyen las barreras del idioma, los arreglos/adaptaciones
extrañas que se realizan entre los bastidores de las salas de conciertos, y la calidad
desigual de los vestuarios. Además de estos factores de estrés psicológico y laboral, está
el estrés físico asociado a los instrumentos móviles y equipaje, adaptarse a diferentes
escenarios y diferentes tipos de sillas, dormir en camas diferentes con almohadas
distintas, hacer frente al jetlag, fatiga general, y falta de sueño. En este sentido, Kenny
(2011: 53), que toma como referencia un estudio de Bronwen Ackermann, admite que
se producen lesiones o dolores con frecuencia en músicos profesionales durante una gira
como resultado directo de estos factores.
Con el fin de alcanzar los más altos niveles interpretativos, niveles esperados por
los propios músicos, el público y sus colegas, la concentración durante los conciertos
debe ser muy intensa. Esto también puede crear problemas como dificultades para
conciliar el sueño. De hecho, Gabrielsson (1999: 566-567) hace referencia a un
realizado por Hugo Schmale y Heinz Schmidtke en el que participaron 1800 músicos de
orquesta alemanes, de los que el 28% informó de desajustes de sueño, el 52% informó
de problemas debido a los cambios climáticos y el 58% tuvo otras dificultades debido a
su ocupación. Como señalamos anteriormente, para un músico de orquesta, otros
factores de estrés pueden ser el miedo a cometer errores, el miedo a perder parte de su
potencial como músico (especialmente a medida que envejecemos), ser un miembro
anónimo de un colectivo, la tensión entre los miembros de la orquesta, directores
incompetentes y limitada o nula influencia en la elección del programa o director (Boalt
Boethius y Wrangsjö, 1988; Gabrielsson, 1999; Panasuraman y Purohit, 2000; Steptoe,
1989).
En un estudio realizado en Finlandia por Kivimäki y Jokinen (1994), aunque los

músicos informaron de los niveles más altos de satisfacción en el trabajo (90%), al
mismo tiempo e irónicamente también sufrían los mayores niveles de agotamiento,
problemas psicosomáticos, como dolores de estómago, dolores de cabeza y trastornos
253

Marco téorico

del sueño. Estos resultados están en línea con los resultados de un estudio realizado en
Suecia (Gabrielsson, 1999), que también comparó los músicos sinfónicos con otros
grupos ocupacionales. Los resultados de esta investigación mostraron que de las seis
ocupaciones estudiadas, los músicos y los manipuladores de carga tenían
comparativamente la presión arterial más alta y la puntuación más baja con respecto a la
autoridad para tomar decisiones en el trabajo. Estos hallazgos avalan la hipótesis de que
una combinación de altas demandas y poca libertad para tomar decisiones puede tener
efectos negativos sobre la salud (Gabrielsson, 1999; Steptoe, 1989). La impotencia de
los músicos en relación a los managers, directores, empresarios y otros que podrían
tener una fuerte influencia en las condiciones de trabajo de los músicos puede ser una
fuente de insatisfacción laboral y de estrés severo. Los músicos populares y de rock
también han tenido generalmente una percepción de sí mismos como personas
altamente estresadas. Sin embargo, a diferencia de los músicos clásicos, los músicos
populares no constituyeron un grupo de alto riesgo en comparación a la norma en la
población general (Gabrielsson, 1999). Por último, Kenny, Davis y Oates (2004)
evaluaron a 32 artistas del coro de la Ópera de Australia y encontraron que sus
puntuaciones en los roles laborales y subescalas de estrés a partir de la escala
Occupational Stress Inventory-Revised (OSI-R; Osipow, 1998) también superó a las de
otros trabajos.
Las personas varían en su capacidad para hacer frente a esas condiciones de

trabajo estresantes. Sin embargo, dado que no todos los artistas sufren el mismo grado
de malestar psicológico o informan de los mismos niveles de estrés ocupacional, las
diferencias individuales en un rango de características psicológicas y respuestas a la
situación de actuación son probablemente la causa de las variaciones en el grado en el
que los músicos experimentan las respuestas de estrés. Como comentamos
anteriormente, las dificultades para hacer frente a estas respuestas se pueden agravar en
aquellos que son muy ansiosos, que carecen de confianza en sus capacidades y que se
empeñan en estrategias inútiles para hacer frente a sus ansiedad, como el consumo
regular de alcohol y drogas lícitas (v. gr. beta-bloqueantes) o ilícitas (v. gr. marihuana).
La presencia de problemas físicos puede aumentar la ansiedad de músicos ansiosos, que
temen ver su rendimiento afectado por el dolor o síntomas de uso excesivo.
Por todo esto, y como veremos en el siguiente bloque, el estudio de la AEM tiene
una importancia real ya que recogiendo la opinión de Taborsky (2007), los músicos
254


presentan un mayor riesgo de padecer este tipo de trastornos probablemente debido al

estrés ocupacional al que se ven sometidos, a estrategias de afrontamiento inadecuadas
y a rasgos de personalidad particulares como el narcisismo que son más prevalentes en
músicos que en la población general (Van Fenema, Julsing y Carlier, 2012).
*********************
Para finalizar, es importante recordar que la respuesta de estrés tiene una duración
limitada en el tiempo. De hecho, dependiendo de la intensidad de la reacción, el estrés
puede desaparecer con el simple paso del tiempo, sin ninguna otra intervención, dado
que el organismo busca la homeostasis y la desaparición progresiva de la
sobreactivación. En este caso, y como comentamos anteriormente, decimos que se trata
de una respuesta adaptativa al estrés.
Sin embargo, y como señalan López de la Llave y Pérez-Llantada (2006: 78), el

estrés se convierte en un problema cuando se cronifica. Es en ese momento cuando “los
estados de estrés crónicos crean un circuito de retroalimentación negativa mente-cuerpo.
Cada uno de ellos influye en el otro mediante un patrón que hace cada vez más intensa
la activación”. Cuando el cuerpo se tensa aparece el componente del miedo con
pensamientos como “me estoy poniendo nervioso” o “mi actuación no va a estar a la
altura”. Entonces, el cuerpo reacciona con la emoción de la ansiedad tensándose aún
más. Si además se observa un aumento en el ritmo cardíaco, se puede llegar a pensar
“me va a estallar el pecho”, lo que provoca una mayor activación fisiológica,
acompañada de cogniciones negativas y de predicciones cada vez más pesimistas. A
medida que se produce este tipo de diálogo interno entre nuestra mente y nuestro
cuerpo, la ansiedad aumenta. Y se convierte en el origen del subtipo de ansiedad social
que nos ocupa y que afecta significativamente al intérprete: la AEM.
255

V. Música y psicología

III.Música y psicología
CAPÍTULO V
MÚSICA Y PSICOLOGÍA

“[...] ese temor tan intenso que las notas agudas en los cantantes
se desvanecen y toda técnica y maestría parecen evaporarse.”
Claudio Arrau (en referencia a la ansiedad escénica)
(Horowitz, 1984: 271)
5.1. Introducción
Arte y Psicología han estado unidos desde los albores de la historia. Las culturas
más antiguas ya disponían de diversas formas de expresión artística, en las que se
combinaban la creación (pinturas, tallas, cerámicas, etc.) y la interpretación
(representaciones de teatro, danza y/o música). Estas manifestaciones artísticas eran una
representación constante del ser humano, sus pensamientos, forma de vida, religión,
contexto histórico, etc.; y, además, un medio de comunicación mediante el cual los
hombres expresaban sus emociones ante acontecimientos importantes en sus vidas.
Tradicionalmente, las investigaciones científicas que han relacionado la

Psicología y el Arte han puesto su foco de atención en el trabajo de los artistas en su
faceta de creadores. De esta forma, escritores, escultores, poetas, músicos, pintores, etc.,
han tenido su espacio en el marco de la investigación psicológica. Sin embargo, un
enfoque más orientado al trabajo de los artistas en su faceta de intérpretes (v. gr.
instrumentistas, cantantes, directores de orquesta, bailarines, actores, etc.), en el que se
enmarcan las artes escénicas, no ha sido tan habitual.
En el bloque anterior, y contribuyendo a una mayor presencia de investigaciones

orientadas hacia la labor interpretativa del músico, analizamos diversos aspectos
relacionados con la interpretación musical desde algunas de las perspectivas que nos
ofrece la Psicología de la Música. Por un lado, el intento de ir más allá de la propia
interpretación, considerando la naturaleza de la persona que hay detrás de ella; y, por
otro, la influencia de las emociones evocadas por la música en el comportamiento de las
personas: intérprete y oyente. En este marco de las emociones humanas, podemos
257

Marco teórico

considerar al músico en su interrelación con otras personas sobre las que influye y, por
las que es influido, de una manera más o menos determinante. Por este motivo
completamos nuestro análisis desde la perspectiva que nos ofrece la Psicología Social
de la Música, con el estudio del comportamiento musical y la personalidad del músico
en relación con el contexto cultural y social en el que se enmarca, el protocolo de
actuación y la interacción entre roles (compositor, intérprete y oyente).
En este nuevo bloque volveremos a incidir en la capacidad de la música para

generar emociones139, pero lo haremos desde una perspectiva diferente, centrándonos en
aquellas emociones que afectan al músico antes, durante y tras su actuación en público.
Hasta ahora habíamos hablado de las emociones que el músico experimenta e intenta
transmitir al interpretar una obra (v. gr. ternura, tristeza, nostalgia,…), pero no habíamos
profundizado en las emociones que experimenta al enfrentarse a la actuación como
evento social. La participación en un concierto o recital puede inducir en muchos
instrumentistas y cantantes sentimientos extraordinariamente positivos. Si la
interpretación es exitosa y emocionante a menudo provoca sentimientos de euforia en el
intérprete, que resultan adictivos e incomparables, convirtiéndose en la principal razón
que le empuja a repetir esa experiencia una y otra vez, independientemente de la
cantidad de horas de práctica invertidas. Un ejemplo lo encontramos en las
declaraciones del barítono Thomas Allen (entrevistado en Independent on Sunday en
1990)140, describiendo sus sentimientos al finalizar una representación de Don Giovanni
en Japón: “Podría haber caminado sobre los techos de las casas, estaba en la cima”.
Cuando el productor fue a felicitarlo entre bastidores, Allen lo cogió y lo llevó por todo
el escenario, “¡Oh, podría haber subido el Monte Fuji de carrerilla!”. Los mismos
sentimientos de alegría fueron expresados claramente en una carta escrita por un joven
Mozart de 21 años a su padre en noviembre de 1777. Estaba tocando el órgano durante
un servicio dominical en la capilla de la corte de Mannheim, en presencia del
gobernante del estado:
Entré durante el Kyrie y toqué el final del mismo; y después de que el sacerdote hubiera
entonado el Gloria, toqué una cadencia. Como todo esto era tan diferente de aquello a lo
que aquí estaban acostumbrados, todos se dieron la vuelta... La gente tuvo suficiente para
divertirse. [...] Utilicé el tema con el Sanctus y lo traté como una fuga. Todo el mundo

139
v. 4.4.
140
v. Steptoe (2001)
258


permaneció allí mirando fijamente. El pedal es diferente del nuestro; eso me desanimó al
principio, pero pronto comprendí cómo funcionaba. (Anderson 1988: 370)
Sin embargo, la actuación musical también puede generar emociones negativas,

como la ansiedad y el miedo, que en algunos individuos pueden llegar a niveles
extremos de terror. Estas emociones escapan del control del músico, y son generadas
por la exposición pública y la percepción de una posible evaluación negativa por parte
de los demás. Sus consecuencias a nivel interpretativo pueden resultar nefastas,
condicionando negativamente la labor comunicativa del intérprete, que ve mermadas
sus habilidades técnicas hasta el punto de llegar a perder el control de su interpretación
y sentir la frustración de no haber sacado provecho de todas las horas de práctica
invertidas.
Lamentablemente, son muchos los intérpretes que sufren este tipo de emociones al
subir a un escenario. Cuando estas emociones interfieren negativamente en la labor
interpretativa del músico, este problema puede convertirse en el trastorno que
conocemos como AEM. Muchos intérpretes, independientemente de la edad 141 ,
confiesan padecer o haber padecido AEM; algunos sólo lo reconocen en privado, y otros
jamás lo reconocen aunque la padezcan. Ni siquiera una excelente preparación es
garantía suficiente para superarla; de hecho, existen casos de grandes músicos que no
lograron vencerla, a pesar de contar con un amplio bagaje interpretativo y una lista
inmensa de conciertos a sus espaldas. El gran pianista chileno Claudio Arrau se refirió a
ella como “ese temor tan intenso en que se desvanecen las notas agudas de los cantantes
y toda técnica y maestría parecen evaporarse” (Horowitz, 1984: 271). Chopin siempre
evitaba los grandes auditorios por este motivo. Liszt transcribió una confesión de su
colega en su autobiografía: “No tengo temple para dar conciertos. El público me
intimida, me siento asfixiado, paralizado por sus miradas curiosas, mudo ante estas
fisonomías desconocidas” (Hall-Swadley y Pekacz, 2011: 128). Incluso llegaría a
afirmar en una carta dirigida a su amigo Titus W.: “No sabes qué martirio son para mí
los tres días anteriores al concierto”. (Rubio Tovar, 1981: 212)

141
Algunas investigaciones han demostrado que los músicos adolescentes comparten las mismas
experiencias de AEM que artistas de más edad (LeBlanc et al., 1997), y podemos asumir que incluso los
músicos más jóvenes son susceptibles a ella cuando son empujados a situaciones escénicas similares a las
de adultos.
259

Marco teórico

Pero no son los únicos casos, en el ámbito de la música clásica de nuestro tiempo,
muchos grandes concertistas se han visto impotentes para superar la AEM, cediendo
incluso al aislamiento social. Los pianistas Glenn Gould, VIadimir Horowitz y
Sviatoslav Richter son un claro ejemplo de ello. El primero se retiró de los escenarios a
la edad de treinta y dos años, a causa del sufrimiento que para él suponía actuar en
público, y acabó refugiándose en los estudios de grabación. Su caso era de extremo
temor ante la evaluación de los demás y animadversión por ocupar el centro de todas las
miradas. De hecho, en una ocasión llegó a afirmar: “Detesto al público. Creo que son
una fuerza del mal” (Abraham, 2005: 10). Por su parte, el gran temor que sentía
Horowitz al actuar en público aumentó con el tiempo, llegando incluso a ser motivo de
cancelación de conciertos a última hora. Su carácter hipocondríaco y sus
excentricidades lo convirtieron en presa fácil de la depresión, a pesar de ser considerado
como uno de los pianistas más brillantes de la historia. En 1953 se retiró de los
escenarios por este motivo, y no reapareció hasta 1965, en un concierto para la
televisión. Por último, la naturaleza de extrema exigencia y perfeccionismo que
caracterizaban a Richter lo convirtieron en un ser excéntrico, que “si no se veía
preparado para interpretar alguna de las obras incluidas en un programa de concierto, ya
anunciado, no dudada lo más mínimo en anularlo” (Iniesta Masmano, 2011: 145). A
partir de los cuarenta años, comenzó a sentirse cada vez más incómodo tocando ante
grandes audiencias y decidió reducir sus apariciones, limitándolas a pequeñas salas
iluminadas tenuemente por un único foco de luz, como se observa en el documental
Richter, the enigma (Monsaingeon, 1998) 142 . En 1995 ofreció su último recital en
Lübeck (Alemania), de carácter privado, a partir del cual sufrió una fuerte depresión.
Este hecho le llevó a ser ingresado en un hospital de Moscú, donde fallecería el 1 de
agosto de 1997 de un ataque al corazón. El último comentario que realiza para ese
documental143, parece profetizar el fatal desenlace: “No me gusto. Eso es todo.”
La AEM puede convertirse en un problema para el músico cuando el nivel de

activación psicofisiológica que genera la ansiedad sobrepasa un determinado umbral,
variable en cada intérprete. En ese momento, sus recursos técnicos y su concentración
decaen considerablemente, y tras ello le resulta muy complicado volver a recuperar el
nivel de interpretación que había alcanzado. Este hecho puede suceder de manera

142
v. Monsaingeon (1998) en sección de Registros audiovisuales
143
Ibid.
260


inesperada, aún a pesar de haber realizado actuaciones previas sin superar ese umbral de
activación. Un ejemplo de ello lo encontramos en la soprano Renée Fleming (2005), que
en su autobiografía recordaba un inesperado y traumático ataque de nervios antes de una
actuación, sin que nada pudiera presagiar que algo así pudiera ocurrirle. Este incidente
provocó que su garganta se cerrara por completo impidiéndole cantar. Aunque llegó a
recuperarse, aquella experiencia le afectó física y psicológicamente durante bastante
tiempo, e incluso hasta el punto de considerar seriamente el abandono de su actividad
concertística.
Es evidente que, como veremos más adelante, las vulnerabilidades psicológicas

del intérprete tienen una relación directa con la probabilidad de acabar padeciendo AEM
desadaptativa. Un ejemplo de ello lo encontramos en la magnífica soprano María Callas
que, como recuerda Iniesta Masmano (2011: 146), a pesar de sus extraordinarias
cualidades vocales que la convirtieron en una cantante única, no logró deshacerse de su
inseguridad y carácter acomplejado hasta mitad de su vida, cuando logró perder 35 kilos
de peso en apenas dos años y logró una apariencia de diva esbelta y hermosa. Durante
los meses en que cesaba su actividad operística, buscaba liberarse de la enorme
responsabilidad y pesada carga asociada a su nombre, olvidando “los penosos ensayos,
los agotadores ejercicios vocales y el miedo escénico que siempre la invadía antes de
levantarse el telón” (Morató, 2010: 64)144. Cuando comenzaron a aparecer problemas en
su voz, su miedo al fracaso le impidió volver a cantar una ópera completa. Otra
compañera de profesión, la mezzosoprano Tatiana Troyanos, también padeció altos
niveles de AEM. Aunque en su caso, su inseguridad y miedos quizás se debieran a
haber sido dada en adopción a los 7 años a causa de la total incompetencia de sus
padres, ambos aspirantes a cantante de ópera. Este hecho, tal y como comenta Kenny
(2011: 8) en referencia al artículo de Eric Myers para Opera News, hizo aflorar en ella
una sensación de traición, abandono e inseguridad, que con el paso de los años le generó
una mayor ansiedad, obligándola a cancelar numerosas actuaciones.
Los efectos de este trastorno pueden llegar a ser extraordinariamente evidentes a

nivel fisiológico, comprometiendo el control de la musculatura fina, tan necesaria para
una actividad de alta precisión como es la interpretación musical. En este sentido, el

144
MORATÓ, Cristina. Divas rebeldes. Barcelona: Plaza & Janés, 2010, pp. 64. Citado en (Iniesta
Masmano, 2011: 146)
261

Marco teórico

aumento significativo de la tensión muscular que experimentó el famoso tenor italiano

Enrico Caruso, afectó a su garganta y le hizo sentir sus cuerdas vocales paralizadas.
Asimismo, el pianista y profesor de la University of British Columbia Robert Silverman
llegó a declarar:
Nunca pude lograr la sensación de seguridad de que mis dedos funcionarían bien (o incluso
pasablemente) en cualquier actuación. [...] Con frecuencia sentía una total desconexión
entre mis manos y mi mente [...] tensiones internas inhabilitaban mi coordinación natural
[...] Ello supuso un pequeño paso para llegar a la conclusión de que podía reorientar mi
práctica hacia el objetivo de llevar todo mi conocimiento sobre técnica pianística a un
estado de consciencia, el miedo escénico pudo ser aliviado en cierto modo, ya que a pesar
de mi nerviosismo, y después de todo, sabía cómo tocar el piano. (Reubart, 1985: viii)
Silverman logró desarrollar un plan de práctica que finalmente redujo su AEM a

niveles tolerables. Lo cual demuestra el hecho de que este trastorno puede ser superado.
En una entrevista realizada a la magnífica violinista rusa Viktoria Mullova, ésta declaró:
“Hace quince años, estaba petrificada sobre el escenario, asustada de cometer errores.
Estirada, sin moverme y sin sonreír, con una terrible impresión de frialdad. Ni siquiera
abría los ojos al tocar. Ya he aprendido. Y cosas como éstas son las que luego se
reflejan en la evolución del intérprete” (Forteza, 2003: [En línea]). El violinista Félix
Ayo 145 , que también superó hace años la ansiedad que sufría sobre el escenario,
aconsejaba para vencer el miedo escénico, dejar atrás el orgullo, causa por la cual nunca
nos olvidamos de nosotros mismos, en lugar de concentrarnos plenamente en la música,
estar perfectamente preparado, teniendo la conciencia tranquila de haber estudiado todo
lo humanamente posible, y tener la humildad de reconocer nuestros propios límites.
En el ámbito de la música popular encontramos casos llamativos como el de la

cantante Barbra Streisand, otra víctima de la obsesión por el control y el
perfeccionismo, que dejó de actuar en público durante 27 años al olvidar la letra de una
canción durante un concierto en Central Park en 1967146. Un episodio similar y muy
reciente es el de la cantante española Pastora Soler que el 3 de diciembre de 2014

145
“Conversaciones con el gran violinista Félix Ayo. El miedo escénico”. Youtube [En línea]
<https://www.youtube.com/watch?v=b1Z7LAtXnFg> [Consulta: 3 de diciembre de 2014]
146
ABC News. “Barbra Streisand Looks Back on 25 Years”. abcnews.go.com [En línea]. 2005 (22 de
septiembre). Disponible en: <http://abcnews.go.com/Primetime/Entertainment/story?id=1147020>
[Consulta: 03 diciembre 2014].
262


anunció su retirada de los escenarios al no recuperarse del miedo escénico que padecía
tras sufrir un desmayo el 8 de marzo de ese mismo año en Sevilla147.
Otros músicos célebres que se vieron afectados por este trastorno fueron los
cantantes Luciano Pavarotti, Andrea Bocelli y Jaume Arragall, y los pianistas Leopold
Godowsky, Ignacy Paderewski, Artur Rubinstein y Sergei Rachmaninoff (Ostwald,
1987; Schonberg, 1990; Iniesta Masmano, 2011; Valentine, 2011).
La principal conclusión que debemos extraer de esta introducción, es que el

estudio de la AEM sólo puede entenderse a partir de dos diversas y fundamentales
disciplinas que abordan lo humano, la Música y la Psicología. Una, existe para
expresarlo; la otra, para comprenderlo. Plantear los condicionantes musicales y extra-
musicales que afectan directamente al intérprete e influyen en su labor interpretativa
resulta básico para un enfoque integral. Es desde esta perspectiva donde adquieren
especial relevancia aspectos como la AEM y la manera en la que ésta determina e
incluso forma parte de la competencia del intérprete. Como ser humano emocional,
sensible al entorno que le rodea y en el que desarrolla su arte.
5.2. La ansiedad social
En el mundo de la Psicología, la AEM es considerada un caso particular de

Ansiedad Social (en adelante, AS). Por ese motivo, resulta imprescindible examinar los
aspectos más relevantes de este constructo, si queremos entender el origen y naturaleza
de la AEM.
A lo largo de nuestra historia evolutiva hemos tenido que hacer frente a

innumerables problemas de adaptación. Muchos de estos avatares los hemos podido
superar gracias a las ventajas que supone vivir en grupo, pero no por ello hemos de
olvidar que la convivencia es una fuente de conflictos y que en su resolución juegan un
papel esencial las respuestas de ansiedad, las cuales pueden facilitar, dificultar o impedir
la adaptación del ser humano al medio social (Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y
Maciá Antón, 2014).

147
EL MUNDO. “La cantante Pastora Soler anuncia que se retira de la música”. elmundo.es [En línea].
2014 (3 de diciembre). Disponible en: <http://www.elmundo.es/andalucia/2014/12/01/
547ca83fca47418d4a8b4573.html> [Consulta: 03 diciembre 2014].
263

Marco teórico

El patrón de respuestas que configuran el constructo que denominamos AS tiene

inicialmente una función claramente adaptativa: el miedo que nos produce no actuar o
relacionarnos adecuadamente ante/con los demás nos permite prepararnos (aprender) y
responder del modo que entendemos que los demás esperan que lo hagamos. Es decir,
constituye un factor de protección. No obstante, pese a ello, tanto las variables que
pueden presentarse en el proceso de aprendizaje que diseñan los agentes sociales más
relevantes en nuestro proceso educativo, como las circunstancias vitales (sociales y
personales) que pueden afectarnos negativamente a lo largo de nuestra vida pueden
alterar e invertir su significado inicial (Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá
Antón, 2014). En estos casos la ansiedad social puede dejar de ser nuestra aliada para
convertirse en un problema que puede alcanzar significado clínico cuando interfiere de
manera relevante en nuestro quehacer cotidiano y se convierte, como veremos a
continuación, en un trastorno.
5.2.1. El Trastorno de Ansiedad Social (Fobia social)
En este apartado seguiremos la línea marcada por los trabajos previos de algunos
de los miembros del equipo de investigación en Fobia Social de la Unidad de Terapia de
Conducta del Servicio de Psicología Aplicada, de la Facultad de Psicología de la
Universidad de Murcia (v. García García, 2012; Olivares-Olivares, 2011; Piqueras
Rodríguez, 2005).
Como ya hemos indicado, el constructo AS hace referencia a la aparición en las

personas de un temor excesivo en respuesta a una o más situaciones sociales que
conllevan relación o actuación con/frente a otros seres humanos. El Trastorno de
Ansiedad Social (en adelante, TAS) o Fobia Social (en adelante, FS) es la expresión que
utilizamos para referirnos al diagnóstico clínico que damos a las personas cuya ansiedad
social es tan intensa que les provoca “malestar clínicamente significativo o deterioro en
el funcionamiento social, laboral o en otras áreas de funcionamiento” (American
Psychiatric Association, 2013). Al igual que los investigadores citados al comienzo de
este apartado, compartimos la apreciación de Olivares Rodríguez (2005) respecto a lo
que actualmente se cataloga como “Trastorno de Ansiedad Social” o “Fobia Social”,
probablemente, un problema psicológico tan viejo como la propia humanidad. De
hecho, se conoce la existencia de textos antiguos en los que se recogen algunos casos de
264


personas que parecen presentar este trastorno. Remontándonos en el tiempo, Robert

Burton (1845: 253)148, en su obra La Anatomía de la Melancolía, recoge la descripción
de un paciente de Hipócrates, de quien este último describe como “es más que una
timidez, suspicacia o temerosidad. No se atreve a estar con otras personas por el miedo
a que va a vocalizar mal o excederse en sus gestos mientras habla, y teme que va a ser
deshonrado ante los demás. Piensa que cada persona le observa”. Otro tanto parecía
ocurrir con Demóstenes, el gran orador griego, del que se dice que caminaba por la
playa con pequeñas piedras en su boca para perfeccionar su dicción y así evitar
equivocarse cuando tenía que hablar en público (Greist, 1995).
Sin embargo, no es hasta principios del siglo XX, en Europa, cuando Janet (1903)
acuñó el término phobie des situations sociales con el objeto de describir a las personas
que temían hablar en público, tocar el piano o escribir mientras les observaban. A raíz
de esta descripción, Marks y Gelder (1966) presentaron la primera delimitación
operativa de la expresión utilizada por Janet (1903), proponiendo una nueva categoría
diagnóstica y clínica en el ámbito de la nosología psicológica. Se trata de la primera
propuesta en Europa para distinguir y describir el FS como forma diferenciada de otros
trastornos de ansiedad. Estos autores diferenciaron cuatro tipos de fobias: fobia a los
animales, fobia específica, agorafobia y FS, entendida esta última como “un miedo ante
situaciones sociales, expresado por timidez, miedo a ruborizarse en público, a comer en
restaurantes, a encontrarse con hombres o mujeres, a ir a fiestas o bailes, o bien a
temblar cuando se es el centro de atención” (op. cit., 1966: 218). Tres años más tarde,
Marks (1969) propondría una nueva delimitación conceptual del término, lo
suficientemente versátil y operativa como para ser asumida por la comunidad científica,
y ser incluida en la tercera edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM-III) de la Asociación Americana de Psiquiatría (American
Psychological Association, 1980). En esta tercera edición del DSM (op. cit., 1980), la
FS fue considerada como “un miedo excesivo e irracional a la observación o al
escrutinio por parte de los demás en situaciones sociales específicas tales como hablar
en público, escribir o usar aseos públicos”. Hoy podemos decir que la delimitación de la
FS ha cambiado de forma significativa desde su primera inclusión como entidad
diagnóstica en el DSM-III hasta el momento actual, fundamentalmente al considerar que

148
BURTON, Robert (1845). The anatomy of melancholy (vol. 1). Londres: Thomas Tegg, Cheapside.
Citado en (Olivares-Olivares, 2011)
265

Marco teórico

la mayoría de personas no presentan miedo a una única situación social. Además, su

delimitación actual destaca que las personas que presentan el trastorno: a) muestran una
elevada sensibilidad a ser observados/evaluados/desaprobados (miedo a la crítica y
evaluación negativa) durante su actuación ante otros, o en su relación con otros, y b)
también se caracterizan por reglas muy estrictas y exigentes respecto de qué ha de
entenderse por comportamiento adecuado, baja auto-estima, ansiedad anticipatoria e
intensificación desproporcionada de la atención hacia los estímulos sociales (que
interpretan en términos de amenazas o potenciales peligros), y a la información
procedente del biofeedback sensorial que se produce en las situaciones que se valoran
como potencialmente embarazosas (v. gr., incremento de la frecuencia cardíaca,
sudoración excesiva o sensación de rubor facial).
Ahora bien, el reconocimiento clínico oficial del TAS/FS no fue total hasta 1992,
año en que la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10)149, dependiente de
la Organización Mundial de la Salud, la incluye por primera vez como categoría
diagnóstica independiente.
Desde 1980 hasta la actualidad las distintas ediciones del DSM han intentado ir
mejorando la delimitación conceptual con distinto grado de acierto y consenso. A pesar
de esto, se han realizado algunas críticas muy razonables y muy bien argumentadas
como las referentes a la delimitación operativa entre TAS/FS específica o circunscrita y
TAS/FS generalizada, o entre esta última y el Trastorno de personalidad por evitación
(v. Olivares Rodríguez, Rosa-Alcázar y García-López., 2004). En su última edición, el
DSM-5 (American Psychological Association, 2013), zanja la polémica respecto de la
definición operativa del subtipo generalizado no abordándola, y solo se solicita que
cuando se realice el diagnóstico, se especifique si se trata sólo de miedo a la actuación,
es decir, si el miedo se circunscribe a hablar o a actuar en público.
5.2.1.1. Características
El TAS/FS se caracteriza fundamentalmente por el miedo intenso e incesante a

una o más situaciones sociales o actuaciones, en las que quienes lo padecen
(niño/adolescente o adulto) deben interaccionar con otros (v. gr. mantener una

149
ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD. Clasificación estadística internacional de
enfermedades y problemas relacionados con la salud (10a rev.). Ginebra, 1989: OMS, Vol. 25.
266


conversación o relacionarse con extraños o gente poco conocida), actuar frente a otros
(v. gr. hablar ante un grupo, interpretar una pieza musical en público), o son observados
por otros (v. gr. comer, beber, orinar o hablar por teléfono en lugares públicos). El
principal temor radica en la posibilidad de ser evaluados negativamente por todos o
parte de aquellos frente a los que se actúa o con los que se relaciona, mostrando
alteraciones y/o comportándose de una manera que ellos mismos estiman inadecuada
(“descontrolada” o “no ajustada a lo que se debería hacer/decir”) tales como temblar,
sudar, sonrojarse, equivocarse en el empleo de una o más palabras... (Olivares-Olivares,
Olivares Rodríguez y Maciá Antón, 2014), y que les haga sentirse avergonzados o
humillados (Leahy, Holland y McGinn, 2012).
Dentro del ámbito clínico, las personas que sufren este trastorno experimentan con
frecuencia la interferencia significativa en varios ámbitos de la vida entre los que
destacan la actividad académica, la laboral, las relaciones interpersonales y las
relaciones de pareja (American Psychological Association, 2013; Manuzza et al., 1995;
Ruscio et al., 2008). A la luz de los datos disponibles se estima que entre el 7% y el
13% de la población en las sociedades occidentales cumplen los criterios requeridos
para el diagnóstico del TAS/FS en algún momento de sus vidas (Kessler et al., 1994;
Ruscio et al., 2008), lo que le convierte en el tercer trastorno psicológico más frecuente
o común en las sociedades occidentales tras la depresión y el consumo de alcohol
(Kessler et al., 1994), así como un importante problema de salud mental (Wittchen et
al., 2000) y de salud pública (Olivares Rodríguez, 2005).
Los criterios del DSM-5 (op. cit., 2013) confirman los preceptos señalados
anteriormente (v. Tabla 5.1/ Anexo 2). De forma que a una persona le puede ser
diagnosticado el TAS/FS, siempre y cuando informe de miedo y/o respuestas de
ansiedad intensas ante una o más situaciones sociales en las cuales se ve expuesto al
posible escrutinio por parte de otros. Asimismo, ha de temer actuar o mostrar respuestas
de ansiedad que pudieran ser evaluadas negativamente por aquellos frente a los que
actúa, o con quienes se relaciona, y cuya evaluación negativa pudiera hacerles sentirse
humillados o situarlos como centro de una situación embarazosa/desagradable.
267

Marco teórico

A) Temor acusado y ansiedad sobre una o más situaciones sociales en las que el sujeto se ve expuesto a
la posible evaluación por parte de los demás. Son ejemplos las interacciones sociales (por ejemplo, tener
una conversación, conocer a personas no familiares), ser observado (por ejemplo, comer o beber), o
actuar delante de otros (por ejemplo, hablar en público).
Nota: En los niños la ansiedad debe ocurrir en las reuniones con individuos de su misma edad y no
sólo en las interacciones con adultos.
B) El individuo tiene miedo de que actuará de una forma o mostrará síntomas de ansiedad que serán
evaluados negativamente (por ejemplo, será humillado, avergonzado; le rechazarán u ofenderá a otros)
C) Las situaciones sociales casi siempre provocan miedo o ansiedad
Nota: en niños el miedo y la ansiedad se pueden expresar como llanto, rabietas, quedarse paralizado,
mostrarse muy pegajoso, retraimiento o no hablar en situaciones sociales.
D) Las situaciones sociales se evitan o se soportan con ansiedad o miedo intensos.
E) El miedo o la ansiedad es desproporcionado al peligro real que aparenta la situación social y al
contexto sociocultural.
F) El miedo, la ansiedad o la evitación son persistentes y duran 6 meses o más.
G) El miedo, la ansiedad o la evitación, causan malestar clínicamente significativo o deterioro en el
funcionamiento social, laboral o en otras áreas de funcionamiento.
H) El miedo, la ansiedad o la evitación no es atribuible a los efectos fisiológicos de una sustancia (por
ejemplo, droga de abuso, medicación) o a otra condición médica.
I) El miedo, la ansiedad o la evitación no se explican mejor por los síntomas de otro trastorno mental,
como trastorno de angustia, trastorno dismórfico corporal, o trastorno del espectro autista.
J) Si está presente otra condición médica (por ejemplo, enfermedad de Parkinson, obesidad,
desfiguración por lesiones o quemados), el miedo, la ansiedad y la evitación no están relacionados o
claramente son excesivos.
Especificar si:
Sólo de actuación: el miedo se restringe a hablar o actuar en público.
Especificadores
Los sujetos sólo con el tipo de trastorno de ansiedad social por actuación tienen miedo a la
actuación, que es habitualmente lo que más afecta a sus vidas profesionales (v. gr. músicos, bailarines,
actores, deportistas) o en roles que requieren hablar en público regularmente. El miedo a la actuación
también puede manifestarse en el trabajo, la escuela o el ámbito académico, donde las presentaciones
públicas regulares son obligatorias. Las personas con trastorno de ansiedad social sólo por actuación no
temen o evitan otras situaciones sociales en las que no tienen que actuar.
Tabla 5.1. Criterios diagnósticos para la FS/TAS propuestos en el DSM-5. American Psychiatric
Association, (2013). Traducción al español de Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón
(2014: 396) (Se han añadido los especificadores)
Las personas con TAS/FS a menudo tienen creencias negativas sobre sí mismos
(v. gr. pensamientos de incompetencia, inferioridad) y tienden a centrarse
excesivamente en sí mismos durante las interacciones sociales. Cuando el nivel de
ansiedad es muy elevado, en algunos casos puede llegar a producirse ataques de pánico
268


(Heckelman y Schneier, 1995; Judd, 1994), quedando el sujeto paralizado o bloqueado.

Ahora bien, y como señalan Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón
(2014: 397), se ha de tener presente que no se diagnosticará TAS/FS si esto: a) sólo
ocurre circunstancialmente, y b) la intensidad y el etiquetado de las respuestas de
ansiedad varía en diferentes situaciones, por ejemplo, cuando se califican las respuestas
de ansiedad como «ansiedad anticipatoria» o «ataques de pánico», como vimos en la
situación anterior. Además, se requiere que las situaciones sociales se eviten o se
afronten con miedo y malestar intensos, teniendo que ser ambos desproporcionados,
tanto respecto de la situación real como del contexto sociocultural en el que se
producen. Las respuestas pueden ser: a) de escape y sutiles, por ejemplo, limitar la
duración del contacto ocular, o b) de escape y abruptas, por ejemplo, cuando tras haber
realizado un gran esfuerzo para resistir el malestar experimentado en una fiesta
sobreviene un ataque de pánico y el adolescente tiene que marcharse de allí sin ni
siquiera despedirse de sus amigos y amigas. Un salto cualitativo en la progresión del
trastorno es la aparición de respuestas de evitación de las situaciones temidas.
Como antes indicaban Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón

(2014: 397), la aparición ocasional de miedo o del patrón de respuestas de ansiedad no
es suficiente para considerar la posibilidad del diagnóstico de FS/TAS. El miedo y las
respuestas de ansiedad han de persistir, es decir, tener una continuidad al menos durante
seis meses (American Psychological Association, 2013). En consecuencia debemos
diferenciarlos claramente de los miedos evolutivos que son comunes dentro de ciertos
rangos de edad (especialmente en la infancia) y transitorios.
Los siguientes tres criterios del DSM-5 (op. cit., 2013) establecen que el miedo a
las situaciones y las respuestas de ansiedad desencadenadas por éste (incluidas las de
evitación) producen: a) malestar o distrés clínicamente significativo o interfieren de
manera relevante en las actividades cotidianas de orden social, académico y, en su caso,
laboral; b) no han de poder ser atribuidas a los efectos psicofisiológicos producidos por
la ingesta de una sustancia (abuso del consumo drogas, medicación, etc.) o a otras
variables de orden biomédico, y c) tampoco encuentran una explicación mejor en la
ocurrencia de otros trastornos de orden psicológico o psiquiátrico como, por ejemplo, el
ataque de pánico, el trastorno dismórfico corporal o el del espectro autista. Así, y como
aclaran Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón, (2014), si a un
adolescente que teme hablar en público y ha terminado su escolaridad obligatoria hasta
269

Marco teórico

los 16 años, no le produce malestar significativo recordar que teme hablar en público, y
se ha puesto a trabajar en un taller del automóvil, no se le debería diagnosticar de
TAS/FS porque el desarrollo de su actividad cotidiana no se ve afectado por este miedo
y tampoco padece significativamente por ello. Pero, en cambio, si desea proseguir sus
estudios de automoción compatibilizándolos con el trabajo y evita matricularse porque
siente un gran malestar al pensar tener que hablar en clase ante los demás, participar en
trabajos de grupo o realizar preguntas al profesor, entonces si cumpliría el criterio de
malestar o deterioro.
Por último, el diagnóstico debe especificar si el trastorno se circunscribe

únicamente a la actuación, es decir, si el miedo está referido sólo a hablar o actuar ante
otros. Es importante destacar esta novedad, puesto que los datos relacionados con el
especificador previo (DSM-IV-TR; American Psychiatric Association, 2000) del
TAS/FS generalizado frente al TAS/FS específico indican que estos subgrupos
simplemente representan un continuo de gravedad (Aderka et al., 2012; Hofmann et al.,
1995b) y, por lo tanto, estos subtipos han sido reemplazados por actuación solamente en
circunstancias donde ésta sea el único miedo de los individuos. El DSM-5 recuerda que,
en general, quienes manifiestan sólo respuestas de ansiedad circunscritas a la actuación
en situaciones concretas, como por ejemplo interpretar una obra musical en público, la
interferencia producida por su miedo afectará fundamentalmente a su vida profesional
(o al desarrollo de su aprendizaje/formación para el logro de ésta) como ocurre, por
ejemplo, con bailarines, músicos, actores, deportistas, etc., o en aquellos casos en los
que la formación/profesión requiere el uso frecuente de la palabra para su desarrollo
(representantes, vendedores, profesores, etc.). Subraya el DSM-5 que estos miedos a la
actuación pueden aparecer también en el trabajo, la escuela, o en la vida académica
cuando se requieren presentaciones ante una audiencia de manera regular, como es el
caso de los músicos que estudian en el conservatorio. Para este subtipo de TAS/FS,
parece que hay alguna evidencia que sugiere que aquellos cuyos temores se
circunscriben exclusivamente a la actuación son cualitativamente diferentes a los que
temen otros tipos de situaciones interpersonales (Bögels et al., 2010). En el apartado
5.2.3 abordaremos detenidamente este subtipo de TAS/FS por actuación, en concreto al
subtipo específico que afecta a los músicos que deben enfrentarse a un concierto o
recital público.
270


5.2.2. Procesos etiológicos. Modelo de Olivares y Caballo
Desde su consideración como entidad nosológica clínicamente relevante

(American Psychiatric Association, 1980), se ha investigado el papel de una gran
variedad de variables relacionadas con la génesis, el desarrollo y mantenimiento del
TAS/FS. Aunque el TAS/FS sigue planteando importantes interrogantes en cuanto a su
naturaleza y a los mecanismos causales subyacentes, actualmente existen distintas
propuestas de modelos explicativos que, cada vez cuentan con más avales empíricos y
experimentales. Estos modelos difieren en el grado en que resaltan los factores innatos
(etología, genética, temperamento, neurobiología) frente a factores psicosociales
(acontecimientos vitales, estilos e interacciones parentales, relaciones con los
compañeros, modelos cognitivos y conductuales). Sin embargo, formulaciones recientes
hacen hincapié en un enfoque multifactorial para entender quiénes desarrollarán
patrones de respuesta clínicos con el tiempo y cómo se mantendrán estos patrones
(Barlow, 2004; Beidel y Turner, 2007; Ledley y Heimberg, 2006; Hofmann,
Moscovitch y Heinrichs, 2002; Mineka y Ohman, 2002; Rapee, 2010; Rapee y Spence,
2004; Zinbarg y Mineka, 2007). Entre ellos se halla el modelo formulado por Olivares y
Caballo (2003), una propuesta integradora presentada como un proceso que, partiendo
de la infancia/adolescencia, trata de recoger en una primera fase los factores implicados
en la vulnerabilidad, en la segunda los relativos a la génesis y desarrollo del TAS/FS, y
en la tercera el proceso y las variables implicadas en su mantenimiento.
Tal y como explican Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón,

(2014), este modelo presupone que la alteración de las respuestas, generadas por la
asociación producida de forma abrupta o insidiosa entre un contexto social negativo y
un conjunto de variables organísmicas, da lugar a un patrón desadaptativo de respuestas
motoras, cognitivas y fisiológicas. En tal patrón se incluyen tanto las respuestas de
alerta (ante la misma situación o situaciones similares) como las respuestas de escape,
parcial y completo (primero), y las de evitación (después), responsables directas de la
reducción o eliminación de la intensidad de la estimulación que resulta aversiva para la
persona con este trastorno. La respuesta de alerta estaría referida a la potencial
evaluación negativa de la actuación/relación ante/con otros, como consecuencia del
descontrol percibido150 que genera la reacción inadecuada (excesiva) que producen las

150
La cursiva es de los autores
271

Marco teórico

variables que intervienen en los procesos de génesis, desarrollo y mantenimiento del

trastorno. Tal respuesta de alerta se presupone más intensa cuanto mayor sea la
incertidumbre de la persona respecto al efecto en el otro (interlocutor) u otros
(audiencia) de las repercusiones de tales reacciones inadecuadas (excesivas) en su
actuación/relación. Además, la intensidad y duración de la respuesta de alerta tendrían
un efecto directo en la intensificación progresiva de la activación del patrón de
respuestas de ansiedad y éste, a su vez, en la respuesta de alerta ante las potenciales
amenazas internas/externas que pudieran presentarse a partir de ese momento. La
progresión de este bucle defensivo conllevaría la merma progresiva (hasta su anulación)
de la atención prestada a los eventos positivos generados/asociados a la
actuación/relación ante/con otros.
La propuesta presentada por Olivares y Caballo (2003) se estructura básicamente

en tres fases: génesis, desarrollo y mantenimiento. A continuación, se detallan cada una
de estas fases:
A) Fase de génesis
Desde este modelo, véase Figura 5.1(A), el TAS/FS se presupone como el

resultado de la intervención de una o más modalidades de aprendizaje que pueden
intervenir de forma aislada o combinada, mediando la interacción entre un contexto
social negativo y un conjunto de variables organísmicas cuya implicación generaría un
alto potencial de vulnerabilidad (Turner, Beidel y Epstein, 1991). Esta interacción
mediada tendría como efecto, la delimitación de un patrón de respuestas que
inicialmente surgiría como una reacción puntual y adaptativa ante una situación social
vivida como una amenaza para la integridad de la persona, pero que, posteriormente, se
consolidaría por el número/intensidad de los ensayos realizados y se generalizaría, por
asociación, a otras situaciones transformándose así su función de adaptativa a
desadaptativa.
272


Figura 5.1 (A) Génesis de la Fobia Social
E X O R
Variables Patrón de
Variables ambientales Interacción
organísmicas o del sujeto = respuestas
desadaptador
Contexto social negativo Proceso Vulnerabilidad elevada (inicio)
Modelos y
antecedentes Determinantes
► familiares biológicos
Otras variables Evolutivos

Estimulación social Respuestas de ansiedad
Contexto familiar
deficitaria, aisla- ante la separación de las

miento Social de la figuras de apego y la
familia, trastornos presencia de extraños o en
psicopatológicos lugares desconocidos.
► progenitores,
peleas y No evolutivos
discusiones CC1
Género, inhibición
familiares, ... conductual,
predisposiciones genéticas
e imagen física
Transmisión de Factores de personalidad
información Neuroticismo e FOBIA
Creencias, supues-
►
tos, atribuciones, ...
introversión SOCIAL
(Constitución
de un patrón de
respuestas de
Estilos Educativos ansiedad
condicionadas a
Modelos de acción
la actuación y/o
► de los adultos
relación
significativos Respuestas de escape ante/con
integrados en sus
CI2 Ante la actuación o la extraños,
procesos de
relación con extraños personas poco
actuación/ relación
conocidas, del
con los otros.
otro sexo o
figuras de
autoridad,...).
Inadecuación del Déficit de aprendizajes

Contexto escolar y
relaciones sociales
comportamiento Escasa o nula experiencia

de los de relación y actuación
profesionales de la con extraños o personas
enseñanza poco conocidas,
AO3 insuficiente conocimiento
► Estatus psicosocial /dominio de las destrezas
(grupos de referen- lingüísticas y
cia de pares en el habilidades/destrezas
centro educativo...) sociales general.
Otros contextos
Otros eventos Otros factores

Cambio de resi- Relaciones entre
dencia, hospi- hermanos, trastornos
► talización abrupta, TI4 comórbidos, timidez,
abusos des- historia previa de mutismo
honestos, selectivo...
maltrato...
1
CC = Cond. Clásico 2CI = Cond. Instrumental 3AO = Aprendizaje observacional 4TI = Transmisión de información instrumental
Figura 5.1(A). Inicio de la fobia social: factores de vulnerabilidad y mecanismo de aprendizaje. Modificado del
modelo de Olivares y Caballo (2003). En Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón (2014)
273

Marco teórico

El modelo supone, tal y como explica Olivares-Olivares (2011: 110), que la

asociación entre un contexto social negativo y un conjunto de variables organísmicas
puede darse participando distintos procesos (Hofmann et al., 1995a; Mulkens y Bögels,
1999; Öst y Hugdahl, 1981; Rachman, 1978), de forma abrupta o gradual.
En la Figura 5.1 (A) se puede apreciar la repercusión que tanto el contexto

familiar y social ejercen en la génesis del trastorno, así como otros factores que pueden
facilitar la aparición del TAS/FS.
En el primer caso, el aprendizaje se produciría por ensayo único o a través de un

número reducido de ensayos en los que la intensidad del patrón de respuestas
desencadenado por la asociación resultaría altamente aversiva. Intervendrían
fundamentalmente procesos de condicionamiento clásico e instrumental y, en menor
medida, los propios del modelado. En el segundo, la intensidad del patrón de respuestas
generadas se postula escasa o moderadamente aversiva, por lo que el efecto final sería el
resultado de la interacción entre éstos y dependería de la constatación reiterada de lo
desagradables que resultan los efectos generados en la persona por este tipo de
situaciones; los procesos responsables serían el modelado, la transmisión de
información y el condicionamiento instrumental.
El modelo sostiene, pues, que este proceso de asociación puede dar lugar
directamente al TAS/FS, de forma repentina (situación intensamente estresante) o de
manera insidiosa, a través del desarrollo de la timidez u otras modalidades de ansiedad
social sin significación clínica, que paulatinamente pueden ir progresando y/o
predisponiendo hasta que se cumplan los criterios clínicos requeridos para el
diagnóstico de TAS/FS.
Todo ello parece ocurrir con más frecuencia entre los 14 y los 16 años (Olivares
Rodríguez et al., 2003). Los autores hipotetizan que puede ser debido a que los
adolescentes en la cultura occidental: (a) han de hacer frente a un incremento de las
demandas sociales sobre su potencial de respuesta, (b) son más conscientes de la
discrepancia entre cómo creen que los ven los demás y cómo se ven a sí mismos, (c)
están sometidos a un proceso de evaluación continua por el resto de los miembros del
grupo de iguales, (d) han de establecer su lugar y papel en un nuevo sistema social
distinto al de su familia y, (e) han de hacer frente a la inquietud, el desasosiego, la
274


vergüenza y el miedo a no responder como creen que se les requiere. Por tal motivo, los
autores mantienen que el miedo generado no es a la evaluación negativa, pues ésta sería
el efecto, es decir, la consecuencia por no responder adecuadamente a la situación o por
no saber con total certeza si se está respondiendo adecuadamente.
B) Fase de desarrollo
Una vez establecido el patrón de respuestas de ansiedad condicionada a la

actuación y/o relación ante los demás, empezaría a funcionar y a retroalimentarse el
bucle que aparece en la Figura 5.1(B). A partir de este momento se activará el estado de
alerta máxima ante toda situación social potencialmente peligrosa (en función del
gradiente de generalización por similitud) y el disparo de su correspondiente alarma,
ante la aparición de respuestas fisiológicas, cognitivas y/o motoras que se hayan
asociadas con la situación social temida. Además, en la medida en que se incremente la
generalización espacial/situacional y temporal, el modelo postula que también se
incrementará la incertidumbre de la persona ante la posibilidad de recibir castigo por
parte del(los) interlocutor(es) o la audiencia (observaciones inapropiadas, sarcasmos,
ironías, etc.). El gradiente de incertidumbre se hipotetiza proporcional al de la
generalización y será menor en las fobias denominadas específicas o circunscritas, sean
éstas de actuación o de relación; la magnitud de la intensidad de la incertidumbre puede
ser parcialmente controlada por la persona mediante las respuestas de escape (motoras
y/o cognitivas) que desencadenan un estado/sentimiento de control/seguridad en la
persona, porque la incertidumbre está referida al comportamiento propio. En cambio, en
las segundas, en las de relación, la incertidumbre no se reduce a la posibilidad de que se
descontrolen las respuestas propias, sino que también incluye las de los otros. Estos,
además de observar, pueden también preguntar, cuestionar, rechazar, criticar, poniendo
a prueba al fóbico social en el control tanto de sus respuestas “inoportunas e
inadecuadas” como de la producción de las pertinentes y adecuadas. La incertidumbre
(I, en adelante) se constituye para el Modelo en la dimensión básica de referencia para
la operacionalización del constructo “Trastono de Ansiedad Social/Fobia Social”,
hipotetizándose el miedo a la evaluación negativa (MEVN, en adelante) como una
función directamente proporcional de ésta: MEVN = f(I).
275

Marco teórico

Figura 5.1(B). Desarrollo de la Fobia Social
Niño(a), chico(a) que está aprendiendo a relacionarse y actuar en contextos no familiares y ante
personas poco o nada conocidas
Respuestas de temor/escape ante la

Ausencia de conocimiento o entrenamiento presencia/actuación/ relación con extraños y/o
gradual escaso en la actuación y relación con ante la separación de los padres (o en su defecto
► ◄
extraños y/o en presencia de extraños. otros seres queridos significativos).
Estilo educativo familiar y de los centros

Modelos significativos que manifiestan su
◄ educativos (autoritario-coercitivo-altamente
aversión a la relación o actuación con personas
► exigente, condescendiente-complaciente o
ajenas al ámbito íntimo o muestran su
permanentemente variable) respecto del
identificación con quienes las rechazan/evitan.
comportamiento del(la) niño(a)/ chico(a).
Instrucciones familiares desproporcionadas

◄ respecto de los peligros de la relación y actuación
Carencia o insuficiente desarrollo/dominio de
► con extraños, y/o información transmitida por
aprendizajes relacionados con la adquisición y
medio de narraciones/lecturas orales respecto de la
uso de las habilidades sociales.
evitación de la actuación/relación ante/con
extraños.
Otros determinantes biológicos pasados y actuales

Predisposición innata (Preparación biológica) ◄ como la imagen física, los efectos del desarrollo
► temprano o tardío, problemas de salud como la
obesidad, la escoliosis o el acné intenso, etc.
Exposición abrupta a situaciones altamente

estresantes como el cambio de centro educativo,
de lugar de residencia, hospitalizaciones, relación Personal responsable del/la niño(a), chico(a) en el
o actuación forzada con/ante extraños, historia de ◄ centro educativo con habilidades y/o destrezas
estrés o experiencias humillantes como los ► sociales inadecuadas y/o deficitarias en su relación
abusos deshonestos, las burlas reiteradas o el inicial con éste(a); carencia de información
acoso, la existencia de trastornos comórbidos, adecuada respecto del comportamiento necesario
etc. en relación con el desarrollo infantojuvenil y/o
información proveniente de teorías pedagógicas
fundamentadas en supuestos erróneos.
Puntuaciones elevadas en introversión y
neuroticismo. ►
Respecto de la actuación y la participación en las

relaciones con extraños o personas poco
◄ conocidas: correcciones y/o autocorrecciones de
► acuerdo a referencias ideales; recriminaciones,
Intensificación de la atención selectiva y el
críticas y/o autocríticas negativas contingentes a la
miedo a la evaluación negativa.
aparición de reticencias o respuestas de escape
parcial o total, tanto por parte de adultos
significativos como por del propio
niño/adolescente, etc.
Delimitación/intensificación de un patrón de respuestas neurovegetativas, de activación muscular y relativas a los

supuestos, creencias y atribuciones disfuncionales ante situaciones estresantes de actuación o relación social. Miedo a
no actuar como se cree que se exige.
Incremento progresivo de la frecuencia, intensidad y duración de las respuestas de escape parcial (defensivas) y
total (huidas bruscas) de las situaciones de actuación y/o relación con extraños o ante extraños, figuras de
autoridad, personas del otro sexo, etc.
Consecuencias contingentes positivas y negativas en uno mismo y en la situación
Asociación a una o más situaciones sociales de actuación ante extraños y/o relación con extraños, en presencia de
extraños o personas con las que se coincide frecuentemente
Timidez Respuestas de evitación ► Fobia

► Ante la actuación/relación con/en presencia de extraños o conocidos.
Social
Figura 5.1(B). Proceso de desarrollo del TAS/FS. Modificado del modelo Olivares y Caballo (2003). En
Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón, (2014)
276


Por otra parte, tanto el temor percibido ante estas situaciones como la intensidad,
frecuencia y duración de las respuestas de ansiedad manifestadas se verán influidas por
un conjunto de variables estrechamente relacionadas con el grado de control y/o
incertidumbre que la persona cree tener sobre la situación. Dichas variables hacen
referencia a:
(1) Las dimensiones propias de la situación, tales como el número de personas

presentes, el grado o nivel de formalidad, grado de concreción con que están definidas
las reglas sociales que han de orientar el comportamiento adecuado, la duración prevista
de la situación o el modo en el que se ha producido la situación (previsto o
improvisado);
(2) Las características de los interlocutores o espectadores, tales como el sexo, la

edad, el atractivo físico, la posición social (a mayor distancia social mayor
incertidumbre), el grado de autoridad del interlocutor/audiencia en la materia de la que
se hablará o se está hablando, etc.;
(3) El modo en que se va a producir la relación o la actuación. Así, por ejemplo,

si se estará de pie o sentado, si se ha de hablar en público, la disponibilidad de
información relativa a la posibilidad de usar o no apoyos tales como notas, resúmenes,
transparencias, etc. Además, dos características definitorias de esta fase serían:
(A) Se presta menos atención a la tarea, focalizándose cada vez más en los
indicios y señales de peligro tanto provenientes de uno mismo como de la situación. La
atención se focaliza fundamentalmente en las respuestas somáticas y neurovegetativas
alteradas que pueden ser observadas por los demás, los sentimientos de inquietud y
temor experimentados, los pensamientos negativos (“¡Me voy a quedar sin saber qué
decir!”, “¡Voy a decir tonterías!”, “Me temblará la voz.”, etc.) y, los errores cometidos
durante la actuación/relación, los cuales se magnifican;
(B) La aparición de respuestas defensivas (evitación pasiva y escape parcial)

como intentos de eliminar o reducir el malestar experimentado en la situación social que
todavía no es evitada. Cuando esto ocurre, el modelo establece que se habrá iniciado la
siguiente fase: la del mantenimiento del trastorno.
277

Marco teórico

C) Fase de mantenimiento
En esta fase se postula un incremento de la intensidad de la incertidumbre y su

efecto inmediato: el temor a la actuación/relación con los demás (v. Figura 5.1(C)).
Además, ya no sólo será la exposición a la situación social temida la que desencadene
una respuesta de alerta o alarma generalizada, sino que el mero hecho de evocarla o
imaginarla también producirá un patrón de respuestas similar, interfiriendo tanto la
percepción e interpretación de los estímulos facilitadores de la acción como en la
producción de respuestas apropiadas, manteniendo o incrementando la insatisfacción
con la propia actuación y con la imagen que se cree que produce en los demás el
comportamiento propio.
Otro elemento clave de esta fase, según los autores, es la progresiva sustitución de
las respuestas de escape por las de evitación. El aislamiento se presenta como un estado
de evitación pasiva (“Si no estoy no me sucede; si no actúo, si no me relaciono no me
encuentro mal”) que pasa a convertirse en una variable relevante para explicar el
mantenimiento del trastorno. Cada vez resulta menos probable que la persona se
exponga a las situaciones temidas y compruebe que no ocurre nada de lo que teme.
Tal sería el caso cuando surgen conflictos de contingencias, como el miedo a

hacer el ridículo si se huye bruscamente y la del malestar extremo generado por la
exposición continuada, estando la respuesta final determinada por la contingencia más
intensa (aquella que va seguida por el alivio más intenso del malestar). Además de otros
efectos, el aislamiento social produce incremento progresivo de la intensidad del miedo
a la exposición y el deterioro de las destrezas y/o habilidades de relación interpersonal,
causantes directos de la consolidación y mantenimiento del trastorno que, de esta
manera, cierra su ciclo y comienza a retroalimentarse a sí mismo.
278


Figura 5.1(C). Consolidación y generalización: el mantenimiento
Niño(a)/adolescente ante o en una situación social temida real, imaginada o evocada
Recuerdo y comparación con situaciones pasadas
Activación de supuestos, creencias y expectativas disfuncionales
Atención selectiva
Miedo a la evaluación negativa (focalización de la atención)
Activación de las reacciones/ Interpretaciones negativas y

respuestas fisiológicas procesamiento sesgado y
disfuncionales disfuncional de la información
durante la acción o la relación, en relación con el propio
su recuerdo o imaginación comportamiento y el de los
demás
Interferencia en la percepción e interpretación de los estímulos facilitadores de la acción y en la

producción de respuestas o actuación social adecuada
Insatisfacción con la propia actuación. Impresión negativa

sobre como los ven los demás
Intensificación del patrón disfuncional de respuestas motoras,

neurovegetativas
Respuestas de escape parcial

Respuestas de evitación
(defensivas) y total (huidas bruscas)
Consecuencias positivas y negativas
De uno consigo mismo De la situación
Interpretaciones negativas y erróneas

Confirmación e intensificación de las expectativas negativas y la ansiedad preatencional
Decremento de la autoestima y el auto-concepto (sentimiento de vergüenza)

Decremento del dominio de habilidades y destrezas de actuación y relación social
Incremento de la indefensión
Deterioro del contexto y la estructura psicosocial (decremento de factores de protección e
incremento de factores de vulnerabilidad)
Figura 5.1(C). Consolidación y generalización del TAS/FS: el mantenimiento. Modificado del modelo de
Olivares y Caballo (2003). En Olivares-Olivares, Olivares Rodríguez y Maciá Antón, (2014)
279

Marco teórico

5.2.3. La ansiedad escénica en músicos en el marco de la

ansiedad social
Como hemos visto, la AS se caracteriza por la ocurrencia de miedo a ser evaluado

negativamente por los demás, como consecuencia de actos inadecuados o mostrar
indicios de debilidad de los que se pudiera interpretar la existencia de enfermedad
durante las actuaciones o las interacciones sociales. En este contexto la AEM constituye
un caso particular de AS (Flores Miralles, Olivares-Olivares, Ballester Martínez, 2014;
Olivares Rodríguez, 2013), como comprobaron Gorges, Alpers y Pauli (2007) al
demostrar la alta correlación de la AS con la AEM en una muestra de 142 estudiantes e
instrumentistas profesionales de formación clásica. Los resultados, similares a los
informados por Cox y Kenardy (1993) y Osborne y Franklin (2002), fueron obtenidos a
través de la Escala de Ansiedad Social de Liebowitz, y predijeron el 24% de la varianza
de AEM.
La ansiedad escénica (AE, en adelante) o ansiedad social de actuación (ASA, en

adelante) constituye un subtipo específico o circunscrito de ansiedad social. En este
sentido, cuando nos referimos al constructo AEM lo hacemos como una modalidad de
AE (como también podría serlo en el caso de bailarines, actores, u oradores, por
ejemplo), no como un trastorno independiente (v. Kenny, 2011). Hemos creído
oportuno incluir a las iniciales ‘AE’ esa ‘M’ final, simplemente con fines ilustrativos,
para dejar claro que nos referimos concretamente a la ansiedad escénica que
experimentan los músicos. Inicialmente la ansiedad experimentada puede ser adaptativa,
porque incrementa la probabilidad de que el músico no pierda la concentración durante
su actuación. Sin embargo, la función inicialmente adaptativa de la AEM puede
posteriormente evolucionar al grado de TAS/FS, como consecuencia de una
intensificación desproporcionada del miedo a la evaluación negativa (Hook y
Valentiner, 2002; Turner et al., 2003), como suele ocurrir en situaciones de gran
exigencia (v. gr. Audiciones para entrar a una orquesta, oposiciones, debut en una
prestigiosa sala como solista). De ese modo, la AEM deja de ser adaptativa y útil para el
músico, y se transforma en desadaptativa, interfiriendo significativamente en el
desarrollo de la actuación musical. De hecho, un estudio realizado por Clark y Agras
280


(1991) encontró que el 95% de una muestra de músicos adultos universitarios con un
alto nivel de AEM cumplían los criterios para el diagnóstico del TAS/FS151.
5.2.3.1. Subtipo específico del trastorno de ansiedad social (fobia social)
Aunque con la publicación del DSM-5 (op. cit., 2013) los subtipos del TAS/FS
(generalizado/específico) fueron reemplazados por el de “actuación”, solamente en
circunstancias donde ésta sea el único miedo de los individuos, nos parece operativo
seguir manejando ambos subtipos. Así pues, el TAS/FS generalizado, se aplica cuando
existe un miedo desproporcionado a la mayoría de las situaciones sociales. Incluye
situaciones donde la persona tiene que actuar y relacionarse con otros interfiriendo
significativamente en el desarrollo de la actividad cotidiana de quienes la presentan. Por
su parte, el TAS/FS específico o circunscrito a una situación concreta hace referencia a
situaciones donde la persona sólo tiene que actuar ante otros (sin que ello requiera
relacionarse con ellos –por ejemplo, orinar en urinarios públicos, tocar un instrumento
ante una audiencia, dar un conferencia en la que no se admiten preguntas, comer en un
restaurante, hablar por teléfono delante de otros, etc.); excepcionalmente el TAS/FS
específico puede incluir una situación que requiera interacción con otros. En este último
caso se dice que el TAS/FS está “circunscrito” a esa situación de interacción.
Un músico con AEM, como cualquier otro fóbico social que sufre un TAS/FS
específico, no es inmune al TAS/FS generalizado. No obstante, la AEM suele
focalizarse en una situación específica, la actuación musical, y no se generaliza a otras
experiencias de actuación. Aunque esta afirmación no permite aún una justificación
empírica, existen indicios en la literatura sobre ansiedad general y, de forma particular,
en la investigación sobre la ansiedad al hablar en público, el temor de actuación más
común identificado en población general (Beidel y Turner, 2007), que lo demuestran.
Algunos investigadores han estudiado la cuestión relacionada con la naturaleza de

la ansiedad al hablar en público, un tipo de AE, respecto a su ubicación en el espectro
de la ansiedad social, con el fin de averiguar si se trata de un subtipo distinto de
ansiedad social o si forma parte de un modelo dimensional, en el que existen diferencias

151
De aquí en adelante, y mientras no se especifique lo contrario, cada vez que hagamos referencia al
constructo AEM será en su condición desadaptativa, es decir, interfiriendo negativamente en la labor
interpretativa del músico.
281

Marco teórico

entre la ansiedad al hablar en público y la ansiedad social, más desde el punto de vista
cualitativo que cuantitativo (Blöte et al., 2009). Para ser identificado como un subtipo
distinto, tendría que mostrar diferencias cualitativas de ansiedad social. La evidencia
para el subtipo fue presentada por Hook y Valentiner (2002), quienes informaron de que
las personas con AE muestran menos miedo que las personas con ansiedad social
generalizada en la mayoría de las situaciones sociales, pero más miedo que el primer
grupo en situaciones específicas de actuación pública. Una revisión posterior (Hofmann,
Heinrichs y Moscovitch, 2004) demostró que la AE específica de hablar en público
estaba asociada a una activación fisiológica parecida al pánico. Además, los patrones de
heredabilidad para las dos condiciones también diferían, los familiares de personas con
AS eran también más propensos a padecer AS, pero no se encontró este patrón familiar
en la AE, lo cual apoya la hipótesis del subtipo.
Del mismo modo, Eng et al. (2000) identificaron tres grupos de individuos
fóbicos sociales, uno de los cuales consistía en ansiedad sólo al hablar en público.
También había un grupo con ansiedad social generalizada y un grupo a medio camino
entre el específico y el generalizado. Los tres grupos mostraron un alto nivel de
ansiedad en situaciones de hablar en público. Furmark et al. (2000) también encontraron
una fuerte evidencia en una gran muestra comunitaria de un modelo tripartito de
ansiedad social consistente en: ansiedad social generalizada, no generalizada y
específica. El subtipo específico fue el más frecuente (7,7% de la muestra), de los cuales
el 40% informó sólo de ansiedad para hablar en público. Sin embargo, al igual que Eng
et al. (2000), Furmark y sus colegas encontraron que los tres grupos informaron de
ansiedad para hablar en público como una entre muchas de sus ansiedades sociales.
Juntos, estos estudios indican que la AE puede ocurrir como un subtipo específico de
AS. La evidencia de un subtipo similar ha sido también informada en adolescentes
(Piqueras Rodríguez, Olivares Rodríguez y López-Pina, 2008).
Es interesante también destacar que, como afirma Kenny (2011), no se

identificaron patrones de heredabilidad para este subtipo específico de ASA, lo cual
sugiere que tales condiciones pueden quizás estar más determinadas por la situación que
otros subtipos más extendidos, donde la transmisión generacional a través de modelos
de comportamiento, así como los factores genéticos parecen tener gran importancia.
282


5.2.3.2. Perspectiva cognitiva
Desde el punto de vista cognitivo, el TAS/FS y la AEM comparten características

comunes, en particular la naturaleza de las cogniciones desvirtuadas que sustentan la
respuesta de ansiedad, tales como las descritas anteriormente (v. gr. probabilidad y
consecuencias de una evaluación negativa).
El miedo a la evaluación negativa por parte de los demás, se suma de forma

significativa al temor que su propia evaluación de la actuación genera (Stoeber y
Eismann, 2007). No obstante, los músicos que continúan su carrera a pesar de sufrir
AEM, manteniendo un compromiso continuo con la actuación, lo hacen en base a su
amor por la música (v. teoría de la expectativa-valor152) y al deseo de dominar una
situación temida, en vez de sucumbir pasivamente ante ella (PDM Taskforce, 2006).
El nivel de activación del músico parece estar sujeto a evaluaciones cognitivas

que determinan la respuesta emocional posterior, que puede o no optimizar su
rendimiento interpretativo (Salmon, 1990). Craske y Craig (1984) descubrieron que
aunque los sistemas conductuales, fisiológicos o cognitivos no definen por sí solos el
estado de AEM, los estilos cognitivos personales contribuyen en gran medida a su
mantenimiento. De hecho, en un estudio realizado por Osborne y Franklin (2002), las
dos cogniciones más importantes para predecir la AEM en actuaciones musicales como
solista estaban relacionadas con sus consecuencias (v. gr. “mi carrera está arruinada”,
“Si cometo el más mínimo error, van a pensar que soy incompetente y me expulsarán de
la escuela”) y la probabilidad de una evaluación negativa (v. gr. “El público espera que
toque a mi más alto nivel, y les decepcionaré”). Por otra parte, los músicos que son
capaces de reducir sus niveles de AEM, lo hacen, en parte, mediante el uso de una auto-
evaluación realista (v. gr. “Seguramente cometeré algunos errores, pero igual que le
ocurre a mucha gente”).
En este sentido, se han evidenciado diferencias a nivel cognitivo entre las

personas que presentan altos niveles de ansiedad al enfrentarse a una actuación, en
comparación con aquellas con niveles moderados. Kenny (2011: 61) toma como
referencia un estudio realizado por los psicólogos Scott T. Wallace y Lynn E. Alden en
el marco de la actuación musical, en el que encontraron que las personas con altos

152
En apartado 4.5.1.3.2.
283

Marco teórico

niveles de AEM, en comparación con quienes presentaban niveles más bajos, se

caracterizaban por:
1) Expectativas negativas más altas antes de la actuación.

2) Sesgo negativo más acentuado al autoevaluarse tras la actuación.
3) Mayor expectativa de que su actuación sea juzgada negativamente por parte de
sus examinadores/audiencia.
4) Gran preocupación por las consecuencias de una mala actuación.
5) Mayor sensibilidad a las respuestas de desaprobación de jueces y/o audiencia.
6) Carencia de criterios objetivos para evaluar su actuación, por lo que aún
habiendo actuado objetivamente con destreza, pueden mostrarse incapaces de
consolarse ante el más mínimo error.
Un músico con AEM puede llegar a verse a sí mismo como un fraude o un

impostor que realmente no tiene el talento musical o las habilidades necesarias para
ocupar dignamente la posición que ocupa en su orquesta, percibe a sus compañeros más
capaces que él, y al público crítico con él. Están pendientes de encontrar signos de su
incompetencia, y temen que vayan a experimentar una interpretación desastrosa en su
próxima actuación. Estas cogniciones desvirtuadas establecen, tal y como señala Kenny
(2011), un círculo vicioso donde el miedo a una actuación catastrófica puede dar lugar a
la evitación de experiencias, que podrían demostrar que sus predicciones catastróficas
son erróneas y que apoyarían su autoestima y aprendizaje adaptativo. En cambio, su
respuesta de inadaptación a su ansiedad refuerza sus distorsiones cognitivas, acentúa su
angustia, aumenta la sensación de falta de control y de imprevisibilidad en el entorno de
la actuación, así como la intensidad de sus respuestas desadaptativas, su intento de
evitarlas, o ambas. Estas variables son apoyadas en los procesos etiológicos que
describe el modelo de Olivares y Caballo (2003).
En este sentido, Osborne y Kenny (2008) probaron dos hipótesis relacionadas con
la génesis de la AEM en músicos jóvenes: primero, que los estudiantes de música que
habían tenido alguna experiencia negativa previa en actuaciones musicales informarían
de niveles más altos de AEM frente a los que no las habían tenido; y, segundo, que las
cogniciones negativas serían más reveladoras de la AEM en adolescentes que los
componentes fisiológico y conductual. Se pidió a 298 estudiantes de música de escuelas
secundarias especializadas en artes escénicas que proporcionaran descripciones escritas
284


de sus peores experiencias de interpretación musical, lo que les ocurrió y cómo se

sentían, y que especificaran su edad en ese momento, las características de la audiencia,
y cualquier evento que sucediera con posterioridad a la actuación. Las descripciones se
clasificaron en seis campos: factores situacionales y conductuales, síntomas afectivos,
cognitivos y somáticos de la ansiedad, y el resultado de la actuación. Se anotaron las
puntuaciones de cada campo y se sumó todo hasta obtener la puntuación total. Esta
escala lineal se comparó con sus auto-informes de AEM, medidos usando el MPAI-A
(cuestionario de AEM en adolescentes; Osborne y Kenny, 2005) y las puntuaciones en
ansiedad rasgo estandarizada, medida a través del STAI (Spielberger, 1983).
Tal y como posteriormente describió una de las dos responsables del estudio, la
psicóloga Dianna T. Kenny (2011), emplearon una metodología similar a la de Ryan
(2000), de preguntas abiertas, en las que se pedía a los participantes que generaran sus
propias declaraciones acerca de su experiencia escénica en lugar de responder a los
ítems en los cuestionarios. De esta manera, fueron capaces de acceder a ideas
espontáneas de músicos jóvenes para comprobar si desarrollaban los mismos tipos de
pensamientos ansiosos que los observados habitualmente en adultos con ansiedad. Los
resultados indicaron que la ansiedad rasgo y el género fueron los mejores parámetros
para predecir la AEM, y que la presencia de cogniciones negativas en su registro de
peores experiencias escénicas mejoraba aún esta predicción. Las chicas mostraron un
mayor distrés emocional que los chicos, y obtuvieron puntuaciones totales
significativamente más altas. Estos resultados confirman los patrones que se encuentran
en los músicos adultos y en otras formas de AE en niños (v. gr. ansiedad ante los
exámenes). Este estudio puso de relieve las cogniciones como un elemento importante
para abordar el tratamiento de la AEM en jóvenes. La Figura 5.2 resume el grado de
incidencia de las cogniciones negativas en una mala experiencia escénica, a lo cual se
suma su incuestionable importancia para predecir la AEM, tanto en hombres como en
mujeres. Se contaron el número de pensamientos negativos (v. gr. “Estaba muy
preocupado por mi interpretación”, “Mi maestro tenía grandes expectativas depositadas
en mí”, “Me preocupaba que mi maestro se sintiera decepcionado conmigo”, “Los
examinadores me intimidaban y me ponían nervioso”) producidos de forma espontánea
en la descripción de las peores experiencias escénicas. La cognición se representó en
forma de variable binaria codificada como 0 para los que produjeron ninguna o una
285

Marco teórico

cognición negativa, y 1 para los que produjeron dos o más cogniciones negativas en sus
registros de peores experiencias escénicas.
Figura 5.2. Predicción de la AEM (MPAI-A) a partir de la ansiedad rasgo (STAI-T), cognición y género.
(Nota: Tanto las puntuaciones del MPAI-A como del STAI están en sus unidades originales). Extraído de
Osborne y Kenny (2008). La traducción es nuestra
Los resultados de esta investigación son concluyentes en el sentido de que los

individuos con altos niveles de ansiedad tienden a sobreestimar la probabilidad y
consecuencias de la evaluación negativa en comparación con las personas con bajos
niveles de ansiedad. Las afirmaciones relativas al temor de ser evaluado negativamente
por los demás y la auto-evaluación negativa supusieron el 60% del total de las
cogniciones informadas. Estos datos se reproducen en toda la literatura de la AEM en
niños, adolescentes y adultos (Kirchner, 2003; Osborne y Franklin, 2002; Ryan, 2004;
Steptoe y Fidler, 1987), y otras ansiedades socialmente evaluativas como la ansiedad a
los exámenes (Beidel y Turner, 1988), hablar en público (Pelletier, 2002; Olivares
Rodríguez y García-López, 2002), y el rendimiento deportivo (López Pérez, 1992).
En resumen, la influencia del sistema cognitivo (pensamientos negativos, ideas

irracionales, expectativa de fracaso, etc.) en la experiencia de la AEM es evidente a
tenor de los estudios realizados en músicos, condicionando significativamente las demás
286


respuestas de ansiedad. Sin embargo, no se puede realizar una medición continua de

este sistema durante la actuación (a diferencia de los sistemas de respuesta fisiológico y
conductual), por lo que existen ciertas limitaciones para cuantificar sus efectos reales
sobre las habilidades interpretativas del músico. No obstante, los auto-informes pre- y
post-actuación nos hacen aventurar un impacto negativo cuando los niveles de AEM
dejan de ser adaptativos.
********************
En este capítulo hemos analizado el origen y naturaleza de la AEM como un caso

particular de AS, ya que ambos estados se hallan organizados alrededor del miedo a la
evaluación negativa. En el siguiente capítulo, tras realizar una revisión de la literatura
para recoger las definiciones más citadas de AEM, profundizaremos en características
específicas como el patrón de respuestas, los factores causales, la ocurrencia temporal,
estudios epidemiológicos, y los modelos explicativos de la AEM basados en la
emoción, que sirven de referencia en el diseño de los cuestionarios empleados en
nuestra investigación (MPAI-A y K-MPAI).
5.3. La ansiedad escénica en músicos (AEM)
Numerosos estudios coinciden en señalar que la AEM es un trastorno que afecta a

un gran número de intérpretes musicales, sean aficionados, profesionales, principiantes
o artistas de gran prestigio. Ha sido definida como “la angustia o miedo irracional que
aparece antes o durante la presentación en público” (Van Son et al., 1999) 153 , una
reacción elevada y desadaptativa de temor ante la evaluación musical, que va más allá
de ese ligero nerviosismo o activación “normal” que experimentan casi todos los
músicos al salir a escena. Afecta con más contundencia a “músicos que en general son
propensos a la ansiedad, particularmente en situaciones de alta exposición pública y
escrutinio competitivo, y se comprende de mejor forma como un tipo de fobia social”
(Wilson y Roland, 2002). Cuando el músico se ve afectado por la AEM, su cuerpo
reacciona sobreactivándose, porque aumenta su sensación de amenaza al percibir un

153
VAN SON, Maarten et al. (1999). “Le trac chez les musiciens d'orchestre professionnels: prevalence
et relation avec le bien-être et la problematique psychique”. Médecine des Arts, Vol. 28 (Número
especial: Psychologie du musicien), pp. 24 -26. Citado en (Marinovich, 2006)
287

Marco teórico

peligro inminente, y se prepara para hacerle frente con respuestas como taquicardia,
tensión muscular, hiperventilación, temblor, sudoración... precisamente todo aquello
que impide una buena interpretación musical (Abel y Larkin, 1990; Cox y Kenardy
1993; Hamann, 1982; Roland, 1994; Wilson, 1994). Tras la actuación, si las cosas no
han ido muy bien a causa de la AEM, pueden presentarse emociones desagradables
como ira, tristeza, apatía, impotencia, etc., que no sólo nos hacen pasar malos momentos
sino que provocan futuras situaciones de malestar y nos predisponen negativamente
para próximos conciertos.
La AEM puede aparecer pronto en la vida de los músicos. Las investigaciones

realizadas han demostrado que los músicos adolescentes comparten las mismas
experiencias de AEM que artistas de más edad (LeBlanc et al., 1997), y podemos
asumir que incluso los músicos más jóvenes son susceptibles a ella cuando son
empujados a situaciones escénicas similares a las de adultos. En una encuesta realizada
a estudiantes de escuelas de música de nivel medio y superior, cerca del 55% de ellos
informaron haber sufrido AEM (Shoup, 1995). Una incidencia similar se encuentra en
las poblaciones de adultos. Se estima que alrededor de la mitad de todos los músicos
intérpretes se ven afectados en cierta medida por la AEM154. En un estudio realizado por
Wesner, Noyes y Davis (1990) en el que participaron 302 estudiantes de música y
miembros de la University of Iowa - School of Music, encontraron que el 21%
experimentaban un “marcado” distrés 155 clínico; el 16,5% experimentaban AEM
afectando a la calidad de su interpretación; y el 33% indicaron que había afectado
negativamente a su carrera. Por otro lado, una encuesta realizada a miembros de una
orquesta profesional mostró que el 59% informaron de problemas con la AEM en el
pasado (Van Kemenade, Van Son y Van Heesch., 1995). Otras investigaciones sugieren
que este problema es frecuente entre todo tipo de músicos (Cooper y Wills, 1989;
Fishbein et al., 1988), no importa si se trata de aficionados o artistas de gran prestigio.
Por último, destacar que aunque la AEM comparte el mismo patrón de respuestas
de ansiedad que cualquier otro TAS/FS, la actuación musical requiere múltiples
demandas cognitivas simultáneas (Kenny y Osborne, 2006), atencionales (Kimbrel,
2009), afectivas (Kenny, 2005), cinestésicas (D'Ausilio, 2006), y de los sistemas

154
v. 5.3.4.3.
155
Malestar
288


motores (Kenny y Ackermann, 2009), que sitúan su grado de complejidad por encima
del que revisten otras situaciones o eventos sociales que igualmente pueden ser
desencadenantes de este patrón de respuestas (v. gr. comer en un restaurante,
interacciones interpersonales en fiestas o en el trabajo, firmar un documento en el
banco, o, para los hombres, orinar en un baño público). Este hecho condiciona la
percepción de auto-eficacia del intérprete y agrava su sensación de terror a la evaluación
negativa que caracteriza a los TAS/FS, precisamente por la propia inseguridad que
genera una tarea de tal envergadura.
Un estudio empírico realizado por Iñesta et al. (2008) demuestra las importantes
demandas físicas a las que hacemos referencia. Para ello utilizaron la grabación
continua de la frecuencia cardíaca como herramienta de medición de esfuerzo en 62
músicos profesionales (entre 15 y 71 años), mientras tocaban sus instrumentos en
tiempo real en varias situaciones, como la práctica, los ensayos y los conciertos
públicos. Para evaluar la demanda cardíaca en diversos ambientes de trabajo utilizaron
varias medidas de gasto cardíaco, incluyendo la frecuencia cardíaca, la máxima
frecuencia cardíaca, y el máximo porcentaje de frecuencia cardíaca, para permitir la
comparación por género y grupos de edad. Se realizaron comparaciones de la frecuencia
cardíaca entre el ensayo y el concierto público del mismo repertorio; y entre el primer
concierto y el segundo concierto del mismo repertorio. La demanda cardíaca global de
los profesionales de la música resultó ser significativamente mayor en comparación con
una profesión sedentaria, y significativamente mayor en los conciertos que en los
ensayos con el mismo repertorio.
En otro estudio con 18 pianistas expertos, Yoshie et al. (2009a) evaluaron las
respuestas de estrés subjetivas, autónomas y motoras mediante la medición de la
ansiedad estado subjetiva, la frecuencia cardíaca, la tasa de sudoración y la actividad
electromiográfica de los músculos de las extremidades superiores, mientras
interpretaban una pieza para piano solo elegida por ellos mismos, bajo condiciones de
estrés (concurso) y sin estrés (de ensayo). La frecuencia cardíaca y la tasa de sudoración
aumentaron del ensayo al concurso, como también lo hicieron la actividad
electromiográfica de los músculos más próximos (bíceps braquial y trapecio superior) y
la contracción de los músculos antagonistas en el antebrazo (extensor común y flexor
común de los dedos). Los autores concluyeron que:
289

Marco teórico

Aunque estas respuestas pueden interpretarse como componentes integrales de un sistema
biológico adaptativo que crea un estado de buena disposición motora en un ambiente
inestable o impredecible, pueden influir negativamente en pianistas al desajustar su
delicado control motor en el escenario y al aumentar el riesgo de trastornos
musculoesqueléticos relacionados con la interpretación. (op. cit., 2009a: 117)
En resumen, la especial complejidad que reviste una actuación, así como su

carácter completamente impredecible, y la respuesta variable de la musculatura fina del
músico, contribuyen al aumento del gradiente de incertidumbre al que hacen referencia
Olivares y Caballo (2003) en su modelo explicativo. En consecuencia, compartimos su
hipótesis de la delimitación operativa del constructo “Trastorno de Ansiedad
Social/Fobia Social” en base a la cual el miedo a la evaluación negativa es directamente
proporcional al gradiente de incertidumbre que crea la situación social temida.
5.3.1. Definiciones
Como ya discutimos anteriormente, y tomando como referencia el modelo

explicativo de Olivares y Caballo (2003), nosotros identificamos la AEM como un
subtipo de TAS/FS específico. No obstante, nuestra revisión de la literatura nos ha
permitido comprobar que existen diferentes enfoques a la hora de delimitar
operativamente el constructo. Teniendo en cuenta estos diversos enfoques, hemos
considerado interesante conocer la evolución del constructo, así como las definiciones
más representativas y frecuentemente citadas.
En primer lugar, es necesario concretar sus características principales con la

máxima precisión posible, con el fin de establecer criterios diagnósticos. Como vimos
en el apartado 5.2.1.1, hasta 1994, con la aparición del DSM-IV (American Psychiatric
Association, 1994), la AE no estaba incluida en los sistemas de clasificación de
trastornos psicológicos y psiquiátricos, por lo que la existencia de un criterio
diagnóstico específico es relativamente reciente. En el DSM-IV-TR (American
Psychiatric Association, 2000), la AE se discute brevemente en la sección de
diagnóstico diferencial del TAS/FS:
La ansiedad escénica, el miedo escénico, y la timidez en situaciones sociales que involucran

a personas desconocidas son comunes y no deberían ser diagnosticadas como Fobia Social
a no ser que la ansiedad o la evitación conduzca a un deterioro clínicamente significativo o
a un malestar señalado.
290


En la edición más actual, el DSM-V (American Psychiatric Asociación, 2013), se

introduce un nuevo especificador de ansiedad social. Aunque el manual no menciona la
AEM de forma específica, nombra por primera vez a los músicos entre los que sufren
AE. El nuevo diagnóstico del Trastorno de Ansiedad Social por actuación se aplica a
las personas que tienen:
[...] miedo a la actuación, que es habitualmente lo que más afecta a sus vidas profesionales
(v. gr. músicos, bailarines, actores, deportistas) o en roles que requieren hablar en público
regularmente. El miedo a la actuación también puede manifestarse en el trabajo, la escuela
o el ámbito académico, donde las presentaciones públicas regulares son obligatorias. Las
personas con trastorno de ansiedad social sólo por actuación no temen o evitan otras
situaciones sociales en las que no tienen que actuar.
A pesar de ese guiño a los músicos como potenciales “sufridores” de AE, resulta
alarmante que en las últimas dos décadas ningún DSM hubiera tratado de diferenciar
entre AE, miedo escénico, y timidez en situaciones sociales. Ante este panorama,
nuestra primera parada está dedicada a analizar las diferentes posturas en cuanto a la
distinción entre AEM y Miedo Escénico (Stage Fright). Por un lado, encontramos
investigadores que usan ambos constructos de forma intercambiable (Brotons 1994;
Kokotsaki y Davidson 2003; Papageorgi, Hallam y Welch, 2007; Salmon, 1990;
Wilson, 1997). En este sentido, Cox y Kenardy (1993: 49) señalan que “la ansiedad
escénica, o el miedo escénico, es una manifestación situacional de ansiedad, y se
relaciona con el miedo a cometer un error o no ser capaz de controlar las acciones de
uno frente a otras personas”. Sin embargo, otros investigadores introducen ciertas
matizaciones, como es el caso de Brodsky (1996), que sitúa el miedo escénico en el
extremo de gravedad, presentando la AEM en un continuo de gravedad con el que
pretende diferenciar “los aspectos saludables de estrés y ansiedad del día a día, que son
intrínsecos a la profesión” (1996: 91), de las respuestas gravemente desadaptativas del
“miedo escénico”, que él mismo define como una experiencia cercana al pánico. La
siguiente tabla muestra la relación propuesta entre varios descriptores de AE y su
gravedad relativa:
Continuo de los problemas psicológicos experimentados por los músicos profesionales
Estrés típico de la carrera Tensión durante la actuación Ansiedad escénica Miedo escénico
Tabla 5.2. Continuo de los problemas psicológicos experimentados por los músicos profesionales
(Brodsky, 1996). La traducción es nuestra.
291

Marco teórico

En la misma línea de Brodsky, Barbeau (2011: 8) destaca que la principal diferencia

entre miedo escénico y AEM es que, mientras la última incluye aspectos tanto
desadaptativos como adaptativos, el miedo escénico sólo incluye los componentes
negativos.
Otro grupo de investigadores establecen diferencias entre ambos conceptos. Es el

caso del psicólogo Andrew Steptoe (2001), que distingue AEM de miedo escénico en
base a cuatro argumentos. En primer lugar, la AEM se refiere específicamente a las
sensaciones experimentadas por los músicos, mientras que el miedo escénico aparece en
otras artes escénicas como el ballet y el teatro. En segundo lugar, la AEM ocurre en
muchas situaciones, y no sólo en el escenario. El miedo escénico tiene connotaciones de
distrés ante grandes audiencias, pero la AEM puede ser experimentada en un entorno
muy íntimo, como en una clase o una audición, donde el público se compone de uno o
dos jueces. Depende de la naturaleza evaluativa de la situación, y no de la presencia de
una audiencia. En tercer lugar, el término “miedo” implica un temor repentino o alarma,
mientras que la AEM puede ser bastante predecible y desarrollarse gradualmente
durante días antes de una ocasión importante. Por último, el término tiene implicaciones
en cuanto a “cómo se toca”, y no sólo en cuanto al miedo que experimenta el intérprete.
La gran preocupación para muchos músicos es que tendrá un impacto en la calidad de
su interpretación, y en su capacidad para llevar a cabo la tarea de tocar o cantar con
precisión y eficacia. Esta característica distingue a la AEM de muchos otros tipos de
miedo situacional.
Sin embargo, no todos los investigadores comparten plenamente estas diferencias

establecidas por Steptoe. Kenny (2011), por ejemplo, señala que el miedo escénico, en
su definición más estricta, también puede aparecer en músicos, a pesar de que el término
se aplique a otras artes escénicas. El miedo intenso provocado por estar en el escenario
puede ser experimentado como la culminación de un aumento progresivo de la tensión y
la ansiedad en las semanas o meses antes de una actuación. No obstante, coincide con
Steptoe en que un elemento esencial de la experiencia de AEM no es tanto la presencia
o el tamaño de la audiencia, sino el carácter evaluativo de la situación de actuación, y
para esto propone añadir todo lo que está en juego en esa situación y sus posibles
consecuencias.
292


En cualquier caso, lo cierto es que aunque la conceptualización del fenómeno

pueda variar ligeramente entre los investigadores que han realizado propuestas dirigidas
a conseguir una definición sólida y precisa del constructo AEM, todos parecen referirse
al mismo patrón de respuestas, independientemente de las diferencias semánticas entre
las distintas etiquetas (“miedo escénico”, “ansiedad escénica”, “ansiedad escénica en
músicos”). “El miedo escénico es la ansiedad severa en la actuación en público"
(Steptoe, 1989: 3); “La AE es el exagerado y a veces incapacitante temor a actuar en
público” (Wilson, 1997: 17). Una de las primeras definiciones del constructo AEM fue
ofrecida por Salmon (1990: 3):
La experiencia de una persistente y estresante aprensión y/o impedimento real de las

destrezas interpretativas en un contexto público, a un nivel injustificado, teniendo en cuenta
la aptitud musical del individuo, su formación y el nivel de preparación
Esta definición quizás sea la más citada y la que con más frecuencia es tomada
como referencia por la mayoría de investigadores (Gill, Murphy y Ryckard, 2006;
Herrera Torres y Jorge Manjón, 2014; Kirchner, Bloom y Skutnick-Henley, 2008;
Liston, Frost y Mohr, 2003; Reitman, 2001; Thurber et al., 2010; Widmer et al., 1997).
Salmon (1990) alerta de que un enfoque exclusivo de la ansiedad basado en su patrón de
respuestas en un contexto de actuación, no es beneficioso. Argumenta que esta
exclusividad presenta el riesgo de pasar por alto el impacto potencial de los muchos
factores que aumentan la vulnerabilidad, entre los que se encuentran los componentes
pedagógicos, genéticos y los basados en habilidades. En este sentido, coincide con
Steptoe (2001), uno de los primeros investigadores en adoptar el concepto por el cual
los músicos son estudiados más allá del contexto escénico.
En la misma línea de Salmon, otros investigadores han lanzado sus propuestas

para definir el constructo AEM. Lederman (1999: 117) explica que “la ansiedad
escénica consta de síntomas y signos conductuales, cognitivos y fisiológicos que pueden
preceder y/o acompañar a una actuación o presentación y que parecen
desproporcionados para la situación específica”. Algunos investigadores también
apoyan el uso de un cuarto componente para describir las manifestaciones de la AEM:
el componente afectivo (Emmons y Thomas, 2008; Osborne y Kenny, 2008) o las
respuestas emocionales (Brotons, 1994; Stephenson y Quarrier, 2005).
293

Marco teórico

La psicóloga Dianna T. Kenny (2011), no obstante, plantea un par de objeciones a

la famosa definición realizada por Salmon. En primer lugar, el hecho de que el
diagnóstico de la AEM sólo se aplique si la aprensión no es coherente con la aptitud
musical, la formación y preparación, cuando las investigaciones demuestran que los
músicos de todas las edades, niveles de aptitud, formación, experiencia y preparación
informan de AEM (Brotons, 1994; Cox y Kenardy, 1993; Kenny, 2010; Tamborrino,
2001; Wesner, Noyes y Davis, 1990; Wolfe, 1989). En segundo lugar, que esta
definición reserve el diagnóstico para músicos consumados que han tenido una
formación y práctica suficiente para la actuación. Implica, además, que si hubiera poca
aptitud musical, una formación insuficiente o una inadecuada preparación, sea cual
fuera la aprensión que sienten los músicos en estas circunstancias, no podría describirse
como AEM. Sin embargo, como Kenny (2011) señala, estos factores están causalmente
implicados en algunos, pero no todos los casos de AEM, independientemente del talento
y experiencia.
En base a esas consideraciones anteriores, y ante la falta de una definición clara de

AEM y la incapacidad para establecer criterios explícitos que distingan la AEM de otros
trastornos de ansiedad, Kenny (2010: 433) ofreció su definición de la AEM como
TAS/FS:
La AEM es la experiencia de una marcada y persistente aprensión ansiosa relacionada con

la interpretación musical que ha surgido a través de las vulnerabilidades biológicas y/o
psicológicas subyacentes y/o las experiencias específicas de condicionamiento de la
ansiedad. Se manifiesta a través de combinaciones de síntomas afectivos, cognitivos,
somáticos y conductuales. Puede darse en varias situaciones de actuación, pero suele ser
más grave en situaciones que implican una apuesta personal muy alta, amenaza evaluativa
(audiencia), y miedo al fracaso. Puede ser focal (es decir, enfocada sólo a la actuación
musical), o presentar comorbilidad con otros trastornos de ansiedad, en particular, la fobia
social. Afecta a los músicos durante toda la vida y es al menos parcialmente independiente
de los años de formación, práctica y el nivel de logro musical. Puede o no puede afectar a la
calidad de la interpretación musical.
En general, y como vemos, no hay consenso entre los autores con respecto a una
definición adecuada (e inequívoca) de AEM y lo que ésta implica (McGinnis y Milling,
2005). La definición de Kenny parece ser la más completa y actualizada entre las
tentativas para etiquetar la AEM como un trastorno independiente, pero en este
momento, aún es demasiado pronto para saber si será aceptada por la comunidad
294


científica. Es importante destacar que Kenny, al igual que otros investigadores

referenciados anteriormente, incorpora en su definición los cuatro componentes de la
AEM sugeridos por Steptoe (2001: 295), destacando el componente afectivo: “el
componente principal es el afecto o sentimiento, es decir, los sentimientos de ansiedad,
tensión, aprensión, temor o pánico, que forman la experiencia fundamental de la
ansiedad escénica”. Los otros tres componentes son las cogniciones (pérdida de
concentración, fallo de memoria, lectura incorrecta de la partitura), las conductas (fallos
técnicos, pérdida de la postura, temblores), y las reacciones fisiológicas o somáticas
(alteraciones en la respiración, salivación, ritmo cardíaco, y la función gastrointestinal).
Según los autores, estos componentes están relacionados con las respuestas del
organismo cuando se sobreactiva al experimentar AEM, y son similares a las respuestas
de evitación o enfrentamiento ante una situación de amenaza o miedo.
En resumen, tal y como manifestamos al comienzo de este párrafo, existe un

creciente interés en etiquetar y definir la AEM como un trastorno independiente. En
cualquier caso, nosotros nos mantenemos en la idea de identificar la AEM como un
subtipo específico de TAS/FS, y todo esfuerzo por lograr que algún día pueda formar
parte del DSM como un trastorno independiente, genera ciertas dudas. Por otro lado, el
cuarto componente (“afectivo”) que algunos investigadores incorporan al repertorio de
respuestas de ansiedad, no deja de ser una combinación de los componentes fisiológico
y cognitivo que, junto al componente conductual, han sido los únicos validados
empíricamente. Lo veremos con más profundidad a continuación.
5.3.2. Patrón de respuestas
En ocasiones, las presiones internas y externas que debe soportar un intérprete

para ofrecer una interpretación de calidad ante a una audiencia, superan lo tolerable
desde el punto de vista físico y mental, y conducen al desarrollo de un patrón de
respuestas de ansiedad. Para algunos músicos, las respuestas de ansiedad pueden ser
suficientemente desadaptativas como para que su interpretación se vea seriamente
afectada. Este hecho puede hacer que valoren negativamente su propia actuación,
conduciéndoles incluso a evitar futuras apariciones y/o el abandono de su carrera
(Brodsky, 1996; Cox y Kenardy, 1993; Steptoe, 2001; Studer et al., 2011a; Wesner,
Noyes y Davis, 1990; Yoshie et al., 2009a). De hecho, hay autores que sitúan en torno
295

Marco teórico

al 20% el porcentaje de alumnos que comienzan sus estudios en los conservatorios de

música, y los abandonan precisamente por sufrir AEM, o dicho de otro modo, por su
incapacidad para hacer frente a las respuestas que desencadena (Dalia, 2004).
El patrón de respuestas de la AEM es el mismo de cualquier reacción a una

amenaza o miedo. Cuando una persona percibe una amenaza, ya sea real o imaginaria,
el cuerpo reacciona de forma natural. Se suele llamar mecanismo de defensa de
“enfrentamiento o huída”, el cerebro activa el sistema de emergencia del cuerpo, la
rama simpática del sistema nervioso autónomo. Los nervios estimulan las glándulas
suprarrenales en el abdomen para liberar ciertas hormonas en el torrente sanguíneo.
Estas hormonas, comúnmente conocidas como la adrenalina, afectan a los órganos de
todo el cuerpo de forma característica. Muchas de estas respuestas que son perjudiciales
para la interpretación musical pueden ser comprendidas como los efectos secundarios de
algún tipo de función adaptativa del organismo (Flores Miralles, Olivares-Olivares y
Ballester Martínez, 2014; Olivares Rodríguez, 2013). Véase la Tabla 5.3:
Función adaptativa del organismo Sensación sentida
El corazón late con fuerza para aumentar el

Palpitaciones en el pecho
suministro de oxígeno a los músculos
Las glándulas de la piel segregan sudor para
Sudoración excesiva, palmas húmedas
enfriar los músculos en acción
Los pulmones y las vías bronquiales se abren
Falta de aliento, dificultad para respirar
para suministrar más oxígeno
Los fluidos corporales como la saliva se desvían
Sequedad en la boca, nudo en la garganta
al flujo sanguíneo
El sistema digestivo y el sentido del gusto dejan
de funcionar cuando la sangre se desvía del “Mariposas en el estómago” y náuseas
estómago a los músculos
Las pupilas se dilatan para agudizar la visión a
Mirada borrosa y problemas de enfoque
distancia
Los músculos se tensan para estar preparados Tensión, manos temblorosas, temblores
para un mayor esfuerzo físico musculares, cosquilleo
Tabla 5.3. Relación entre las respuestas adaptativas del organismo ante una amenaza percibida y su
interpretación sintomática
296


Estas reacciones tendrían cierto valor de supervivencia si la tarea fuera luchar

contra un soldado enemigo o huir de un tigre. Por desgracia, “el orgullo humano es un
poderoso motivo, de tal manera que el miedo a la humillación pública o la desgracia a
menudo produce el mismo grado de pánico emocional, y esto puede ser
contraproducente para una interpretación vocal o instrumental refinada” (Wilson, 1997:
230). Es lo que Reubart (1985) define como “uno de los errores de cálculo filogenéticos
de la naturaleza”.
Las respuestas fisiológicas156 que hemos mostrado representan la respuesta física

del organismo ante la amenaza percibida. En el ámbito musical, la manifestación de
estas respuestas está probablemente relacionada con las exigencias físicas de los
diferentes instrumentos, lo que significa una mayor prevalencia de boca seca y
dificultad para respirar en los instrumentistas de viento, o la falta de control de los
dedos al tener las manos frías o sudorosas en los instrumentistas de cuerda (Kivimäki y
Jokinen, 1994; Wolfe, 1989). Los trastornos visuales causados por la dilatación de las
pupilas pueden interferir en la lectura de música impresa, especialmente bajo la
iluminación brillante del escenario. La tensión muscular adicional y la agitación
afectarán negativamente a los aspectos de la producción física del sonido. El resultado
final podría ser una nota errónea o desafinada (v. gr. por la colocación de los dedos o el
movimiento del brazo) y la imprecisión rítmica. Sin duda, una combinación de estas
sensaciones físicas puede hacer que los músicos se sientan tan extraños que sean
incapaces de concentrarse en los aspectos expresivos de la música (Lehmann, Sloboda y
Woody, 2007).
Pero las respuestas fisiológicas no son las únicas que presenta la AEM, pues como
ocurre con otras formas de ansiedad, se trata de un constructo multidimensional y se
manifiesta a través de una interacción, aunque parcialmente independiente, de otros dos
componentes como son las respuestas cognitivas y conductuales. No obstante, y como
ya comentamos al final del anterior apartado, algunos autores insisten en la inclusión de
un cuarto componente, las respuestas afectivas. Como ya manifestamos, nosotros no
compartimos esa opinión, al considerar que ese cuarto componente es en realidad una
combinación de las respuestas fisiológicas y cognitivas, y no un componente nuevo157.

156
También denominadas “somáticas”
157
v. Modelo explicativo de FS de Olivares y Caballo (2003)
297

Marco teórico

Sin embargo, parece que existe cierto interés por parte de figuras reputadas en el campo
de la AEM de introducir este cuarto tipo de respuestas158.
Las respuestas cognitivas son aquellas que derivan de las cogniciones o

pensamientos del individuo, a través de los cuales da sentido al mundo que le rodea. El
psicólogo George Kelly (1955)159, tal y como recuerda Lehrer (1987a: 143), argumentó
que somos incapaces de conocer la “realidad” directamente. Más bien, la “construimos”
a través de nuestros conocimientos acerca de ella. A menudo, nuestras cogniciones
sobre el mundo son muy peculiares. Así, una persona puede pensar en una situación
como muy peligrosa o amenazante, mientras que otra puede pensar en la misma
situación como segura o incluso rutinaria. Otro psicólogo estadounidense, Richard
Lazarus (1991a), describió el proceso a través del cual las cogniciones pueden producir
ansiedad. En la génesis de este proceso se encuentra la percepción de la amenaza,
cuando percibimos un peligro posible en el entorno, reaccionamos inmediatamente con
ansiedad.
En el ámbito musical, los intérpretes pueden estar preocupados con pensamientos

negativos acerca de su actuación. Los pensamientos negativos influyen perjudicialmente
en la calidad de la interpretación. Pueden sentirse tensos y preocupados por cometer
errores, olvidar pasajes, no ser capaces de tocar con expresividad, hacer el ridículo, la
hiperventilación, o incluso perder el conocimiento y desmayarse sobre el escenario
(Steptoe y Fidler, 1987). La posibilidad de desarrollar una mala reputación pública o de
perder el afecto de los amigos y seguidores que una vez se sintieron atraídos por el
talento atesorado, también pueden hacer crónico un alto nivel de ansiedad que puede
sensibilizar al músico respecto a todas esas preocupaciones, y pueden amplificar las
respuestas de ansiedad (Lehrer, 1987a). Una variante extrema del pensamiento negativo

158
Según Osborne y Kenny (2008) y Barlow (2002), este tipo de respuestas (afectivas) a menudo son
descuidadas en la experiencia de la ansiedad. Pero es importante señalar que el modelo de tres respuestas
de la AEM (que incluye las respuestas fisiológicas, cognitivas, y conductuales) ha sido probado
empíricamente y está bien respaldado en la literatura (Abel y Larkin, 1990; Craske y Craig, 1984; Kenny,
2006; Kenny y Osborne, 2006; Lehrer, 1987; Ryan, 2004; Salmon, 1990; Salmon y Meyer, 1992; Wolfe,
1990). Aún así, algunos investigadores (Barbeau, 2011; Kenny, 2010; Steptoe, 2001) afirman que el
hecho de que este modelo no distinga el componente cognitivo del afectivo hace que esta clasificación sea
menos precisa.
159
KELLY, George A. (1955). The psychology of personal constructs. Volume 1: A theory of personality.
New York: Norton and Company. Citado por (Lehrer, 1987a: 143)
298


es el “catastrofismo”160, la exageración irracional ante la posibilidad de un fracaso (v.

gr. “estoy casi seguro de que voy a cometer un error terrible que lo arruinará todo”; “si
mi interpretación no es buena, no volveré a ser respetado como músico por mis
compañeros”). Los intérpretes pueden llegar a creer, por ejemplo, que pueden olvidar
todo lo que han practicado, vomitar en el escenario y hacer el ridículo delante de todo el
mundo. Esta variante tiende a estar relacionada con niveles elevados de AEM en
profesionales, estudiantes y aficionados, siendo una fuente de AEM más que una
respuesta a ella; mientras que en el otro extremo estaría la valoración realista, como
reconocer la inevitabilidad de los errores, la naturaleza generalmente tolerante del
público y la necesidad de concentrarse en los aspectos técnicos e interpretativos de la
música, que se relaciona con niveles moderados de miedo escénico (Steptoe y Fidler,
1987). El pianista Artur Rubinstein parecía entenderlo así:
No importa si fallo una o dos notas. La gran línea es el objetivo, y parece expresar lo
correcto a la audiencia. De lo contrario hubiera sido echado de los escenarios hace años. El
público no lo permitiría. Creo que soy el campeón de tocar notas erróneas, pero no me
importa. Y al público no parece importarle mucho. (Elder, 1982: 3).
Los pensamientos negativos tienden a intensificarse en la mente de los músicos, al

luchar en el escenario con otras respuestas de ansiedad. Satisfacer las diferentes
demandas cognitivas de forma simultánea conduce a un estrechamiento de la atención
con respecto a la propia interpretación del músico, y en vez de tener en cuenta todas las
indicaciones pertinentes para lograr una buena interpretación, la atención se vuelve
selectiva y, por desgracia, no siempre atiende a aspectos básicos, como escucharse a sí
mismo.
Las respuestas conductuales constituyen el componente más directamente

observable de la actuación, el más evidente para los miembros de una audiencia o
cualquier persona que está escuchando y viendo a un intérprete. Algunos ejemplos de
conductas relacionadas con los problemas comunes de actuación, inclusive el miedo
escénico son los temblores, gestos o movimientos idiosincrásicos, apariencia física,
patrones de movimiento, muecas tras un error, o aspectos técnicos (v. gr. movimiento
impreciso de la mano). Suelen manifestarse a través de una mayor proclividad del
músico a quejarse, la evitación física de la situación de actuación, cometer errores

160
v. Modelo de catástrofe en 5.4.2.3
299

Marco teórico

durante la actuación y, en casos extremos, llegar a abandonar el escenario por un

colapso nervioso (Gabrielsson, 1999). Pero también puede manifestarse a través de los
tics nerviosos, la inquietud y el aceleramiento (Osborne y Kenny, 2005). Estas
respuestas de ansiedad también pueden estar relacionadas con las respuestas cognitivas
y fisiológicas; en el caso de las primeras, porque está demostrado que los pensamientos
negativos e irracionales tienden a provocar una modificación de la conducta (Dunkel,
1989), porque la auto-crítica consciente produce resultados inferiores (Baum, 1999) y
auto-menosprecio (“Nunca seré capaz de tocar bien esta pieza” o “Si cometo un error
como éste practicando, no quiero ni imaginar lo mal que lo haré cuando llegue el día de
la actuación”). Tales pensamientos son molestos, no sólo porque son negativos, sino
también porque desvían la atención del intérprete de la música; en el caso de los
segundos, al hacer que los músicos cambien la forma en que normalmente y
adecuadamente realizan su interpretación. Por ejemplo, un trompetista que normalmente
utiliza un fuerte soporte de respiración para producir tonos más agudos con la trompa
puede sufrir falta de aire, y puede tratar de compensarlo empleando una fuerza excesiva
de los labios en la boquilla. O por ejemplo, un pianista que siente tensión en sus
muñecas y antebrazos intentará contrarrestar de forma inconsciente esa tensión
empleando más fuerza en sus movimientos, lo cual le hará perder el control del sonido.
Tales adaptaciones no deseadas, así como los problemas interpretativos que conllevan,
son una muestra del componente conductual de la AEM.
Quizás la manifestación conductual más representativa y la consecuencia más

evidente sean los errores durante la actuación. Aunque desde el punto de vista de las
habilidades interpretativas, los errores pueden resultar interesantes debido al feedback
que podemos obtener de ellos. Desafortunadamente, la mayoría de los intérpretes
tienden a creer que deben ser erradicados lo más rápidamente posible, y rara vez se
detienen a evaluar su significado. En muchas ocasiones los errores son cometidos por
alteraciones conductuales asociadas a la interpretación. Algunas de esas alteraciones son
enumeradas por Salmon y Meyer (1992: 54):
1. Interpretar una pieza en un tempo más allá de nuestro control.

2. Leer incorrectamente una partitura.
3. Ejercer demasiado control consciente mientras se interpreta.
4. Interpretar música que está por encima de las capacidades de uno.
5. Estar excesivamente tenso mientras se interpreta.
6. Ser incapaz de centrar la atención de forma efectiva.
300


Otra consecuencia conductual de la AEM es que tiende a inhibir el proceso de

automatización de la interpretación, generalmente por la falta de recursos cognitivos. El
comportamiento automatizado a menudo se inhibe o es interrumpido cuando el
intérprete comienza a pensar en su interpretación (Fogle, 1982; Green y Gallwey, 1986).
Una vez más, los pensamientos negativos (componente cognitivo) tienen una influencia
decisiva sobre la conducta del intérprete. Deshacerse de tales “auto-interferencias” y la
consecución de un alto estado de concentración resulta básico para conservar los
automatismos que crean el repertorio motriz del intérprete.
Otra variante llamativa del repertorio conductual del músico la encontramos en la

“autodiscapacitación” (Self-handicapping) (Jones y Berglas, 1978), que consiste en que
el intérprete promueve determinadas situaciones que sirven para excusar una mala
interpretación, como por ejemplo, no practicar, haber sentido nauseas, trasnochar la
noche anterior, dañar el material de trabajo, etc. Wilson (1997) lo describe como un
“comportamiento particularmente destructivo”, motivado por la preocupación excesiva
de algunos intérpretes acerca de la opinión de los demás. Como señala Valentine (2011:
200), estos actos pueden convertirse en “profecías que se autorrealizan e incluyen el
riesgo de sabotear realmente la interpretación”. A través de esta estrategia, las personas
tratan de preservar su prestigio a los ojos de sus compañeros mediante la creación de
excusas para el fracaso de antemano. Se produce una disminución del esfuerzo para
atribuir una mala interpretación a factores externos, y reivindicar un mérito adicional en
el caso de que se produzca una interpretación exitosa, que habrá ocurrido a pesar de las
circunstancias adversas. Sin embargo, “estas estrategias son esencialmente destructivas,
ya que evaden la situación, lo cual suele empeorar las cosas. Pueden surgir cuando
existe una preocupación exagerada por la capacidad, [...] quizá cuando el intérprete
percibe que su capacidad es frágil, tal vez porque no puede mantener un nivel de
interpretación alcanzado anteriormente”. (Valentine, 2011: 200-201)
Por último, hacer referencia a las anteriormente referidas respuestas afectivas, a

través de las cuales el intérprete puede sentir y/o mostrar ira, irritabilidad, culpa,
vergüenza o preocupación (Emmons y Thomas, 2008). En realidad, y como ya
explicamos, este tipo de respuestas no deberían considerarse como un componente
diferente, puesto que se trata de una combinación de respuestas fisiológicas y
cognitivas, pero decidimos hablar de él con fines meramente descriptivos. Algunos
teóricos (v. Barbeau, 2011; Kenny, 2010; Osborne y Kenny, 2008; Steptoe, 2001) lo
301

Marco teórico

consideran fundamental, al ser un elemento clave en la experiencia de la AEM en

muchos músicos. En este contexto, los estados de ánimo161 y emociones evocadas por la
música no se limitan a la audiencia, sino que también pueden afectar al intérprete.
La decisión de incluir este cuarto componente podemos entenderla precisamente

por el paralelismo existente entre las emociones musicales y extra-musicales que ya
discutimos en el apartado 4.4.1., y el carácter afectivo de la música. En el contexto de la
actuación, y como afirman Salmon y Meyer (1992), el afecto musical no se limita a la
ansiedad. Es igualmente importante considerar cómo la música nos hace sentir. Se ha
escrito mucho acerca de la capacidad de la música para despertar sentimientos en los
oyentes, pero el impacto de la música en los intérpretes suele pasarse por alto. Hay
muchas razones por las cuales uno se siente atraído por una determinada pieza de
música, pero un aspecto importante de la selección debe ser el sentimiento evocado por
la propia música.
El poder de la música para evocar respuestas emocionales o afectivas, se deriva de

varias fuentes. Las diversas tonalidades y claves se han asociado desde hace tiempo a
determinados estados afectivos, así como a diferentes sistemas de afinación de
instrumentos. Los estados de ánimo o caracteres musicales son expresados también por
los componentes del sonido: su nivel dinámico (volumen), tesitura (altura media de los
sonidos), y timbre (calidad de sonido), todo contribuye a nuestras respuestas
emocionales. La música vocal además utiliza texto para crear respuestas afectivas.
Además, una pieza de música puede desencadenar recuerdos no musicales de
experiencias pasadas que asociamos a determinados estados emocionales.

161
La terminología utilizada para hablar de estados emocionales puede ser a veces confusa. En particular,
los términos estado de ánimo y afecto se utilizan con frecuencia de forma intercambiable, a pesar de
referirse a diferentes fenómenos. En términos musicales, el estado de ánimo se utiliza a menudo en
relación con el tono emocional de una composición o tal vez de un estilo de musical particular. El afecto,
por el contrario, a menudo se refiere a la expresión emocional del artista durante una actuación. Ambos
conceptos son importantes desde el punto de vista interpretativo por dos razones. En primer lugar, el
afecto y estado de ánimo son elementos esenciales de la expresión musical. Sin expresividad emocional,
la música pierde gran parte de su poder y atractivo. En segundo lugar, el afecto y el estado de ánimo
componen la base emocional de un intérprete y pueden tanto influir como estar influenciados por las
connotaciones emocionales de la música.
En un contexto psicológico, ambos términos se utilizan con referencia a la persona. El estado de ánimo
describe un tono emocional que prevalece, mientras el afecto se refiere a sentimientos más variables que
generalmente, pero no siempre, son concordantes con el estado de ánimo. En términos meteorológicos,
podría ser útil pensar en el estado de ánimo y el afecto análogos a, respectivamente, “clima” y “tiempo”.
302


Afecto Sentimientos de ansiedad, tensión, aprensión, temor, o pánico
Pérdida de concentración, déficit de atención elevado, fallo de

Cognición memoria, pensamiento catastrofista
Conducta Temblor, dificultad para mantener la postura y movimiento natural
Alteraciones en el patrón respiratorio, sequedad de boca, cambios

Fisiología cardiovasculares, molestias gastrointestinales
Tabla 5.4. Los cuatro componentes de la AEM (Steptoe, 2001). La traducción es nuestra.
La forma en que se manifiesta el patrón de respuestas de la AEM puede variar

dependiendo del individuo y sus relaciones con los demás. Cuando la ansiedad es
elevada, las respuestas de la AEM pueden aparecer simultáneamente creando una
activación sincrónica. En circunstancias menos catastróficas, puede anularse esta
sincronización, lo cual explica la gran variedad de respuestas expresadas por los
músicos (Salmon, 1990). Algunos músicos pueden experimentar predominantemente
ansiedad cognitiva, mientras que otros pueden experimentar una mayor activación
fisiológica. Otros músicos pueden experimentar menor ansiedad antes de una actuación
y aún así demostrar una activación autónoma significativa. (Craske y Craig, 1984)
Para muchos músicos, las respuestas fisiológicas, especialmente los signos más
visibles de la activación fisiológica, como la sudoración o las manos temblorosas, son
particularmente estresantes, ya que pueden afectar negativamente a la precisión técnica
y el control de la musculatura fina (Niemann, Pratt y Maughan, 1993). Estas respuestas
interactúan con el componente cognitivo de la ansiedad, pudiendo incluso contribuir a
su aumento en determinadas circunstancias (Stephenson y Quarrier, 2005; Wolfe,
1989). Por ejemplo, la sequedad en la boca de un flautista puede causar un fallo al
emitir un tono, lo que puede dar lugar al aumento de la ansiedad cognitiva (Wolfe,
1989). Stephenson y Quarrier (2005: 120) llaman al fenómeno “sensibilidad a la
ansiedad”, que se refiere a “la tendencia del individuo a ser consciente o estar asustado
por las sensaciones corporales o experiencias particulares”.
Como ya vimos en el apartado 5.2.3., una revisión de la literatura muestra que el

sistema cognitivo parece tener un fuerte impacto en los niveles de ansiedad (Craske y
Craig, 1984; Liston, Frost y Mohr, 2003; Osborne y Kenny, 2008; Stephenson y
Quarrier, 2005). De hecho, las manifestaciones cognitivas de la ansiedad están más
303

Marco teórico

estrechamente relacionadas con alteraciones en la interpretación que las fisiológicas

(Kleine, 1990; Reitman, 2001; Stephenson y Quarrier, 2005; Yoshie et al., 2009a), y las
manifestaciones afectivas y conductuales (Kenny y Osborne, 2006). De hecho, el
estudio realizado por Liston, Frost y Mohr (2003) demostró que la catastrofización,
como respuesta cognitiva, es uno de los principales predictores de la AEM. Kirchner
(2003) también informó de que los factores cognitivos y afectivos fueron predominantes
en la experiencia de la AEM y tuvieron gran impacto en los niveles de auto-confianza.
Por último, es importante destacar que el número de respuestas experimentadas

durante una actuación puede no ser tan importante para los músicos como la intensidad
real de las mismas. Recordemos que la intensidad, frecuencia y duración de estas
respuestas de ansiedad forman el pilar básico en el mantenimiento de este trastorno
(Olivares y Caballo, 2003).
5.3.3. Factores causales
En una carrera musical, el intérprete debe afrontar situaciones capaces de generar

elevados niveles de ansiedad, como recitales, exámenes de conservatorio, audiciones
para poder formar parte de una orquesta, concursos, oposiciones, y otros tipos de
actuaciones públicas y evaluativas. Estas experiencias se intensifican en el entorno
competitivo brutal al que muchos músicos jóvenes están expuestos, a menudo antes de
tiempo, durante sus años de formación, lo que les hace vulnerables a la experiencia de la
vergüenza, incompetencia, y el miedo a la exposición. Además de la presión interna con
la que tienen que lidiar los estudiantes, que podría sentirse como positiva para conseguir
un buen resultado, existe una presión externa al tener una audiencia que en muchos
casos sabe si el estudiante lo ha hecho bien o mal. Por otro lado, en las salas de
concierto de más prestigio, los márgenes de separación entre los intérpretes y el público
son normalmente muy pequeños, de forma que aunque los errores sean de menor
trascendencia, el efecto sobre el resultado global de la interpretación se magnifica. En
este sentido, la AEM juega un papel de suma importancia, pues condiciona la labor
interpretativa de los músicos y puede interferir decisivamente en actuaciones futuras.
Identificar los factores causales de la AEM permitiría a los músicos centrar sus
esfuerzos en esos factores a la hora de preparar la actuación.
304


La experiencia clínica nos dice que la AEM es un proceso dinámico que implica
una compleja interacción en el tiempo entre la persona (ansiedad rasgo del intérprete), la
situación (contexto de actuación), y la tarea (nivel de dominio de la tarea musical); el
efecto de cada uno de ellos depende del nivel de los otros. Así se puede comprobar en el
estudio realizado por Cox y Kenardy (1993), que demuestra la interacción entre las
características de la personalidad (ansiedad rasgo) y la situación. Los intérpretes con
TAS/FS se mostraron mucho más ansiosos en un contexto solista que aquellos sin
TAS/FS; sin embargo, no hubo tantas diferencias entre ellos en las interpretaciones en
grupo o en los ensayos. La interacción entre la tarea y la situación puede ilustrarse
haciendo referencia a un estudio realizado por Hamman y Sobaje (1983). La calidad
interpretativa mejoró de forma más evidente en los intérpretes más experimentados, es
decir, aquellos con más años de estudio formal y destreza musical, en un contexto de
gran ansiedad (en la que un jurado evaluaba la interpretación), en comparación a un
contexto de baja ansiedad (en la que el intérprete se encontraba solo en una habitación
con un magnetófono). La ansiedad hizo mejorar la calidad interpretativa de aquellos con
un mayor dominio de la tarea. Por último, encontramos un interesante estudio realizado
por Graydon y Murphy (1995), aunque en este caso en el ámbito del deporte, que
demuestra la interacción entre las características de personalidad (en este caso, la
extraversión) y la tarea (concretamente, el saque en tenis de mesa). Se demostró que los
extravertidos eran mejores que los introvertidos cuando una audiencia estaba presente,
pero los introvertidos fueron superiores cuando actuaban solos. Suponiendo que algo
similar pudiera aplicarse a las artes escénicas (v. gr. tocar el piano), está claro que los
factores situacionales y de personalidad deben ser considerados en conjunto en la
predicción de la calidad interpretativa. Presumiblemente, los introvertidos ansiosos
tienen más probabilidades de sentirse abrumados por la presión y volverse distraídos,
mientras que los extravertidos están motivados positivamente para producir un
rendimiento superior.
Puesto que hay otros estudios que confirman a estos tres grupos de factores como
grandes predictores de AEM, merece la pena detenernos en cada uno de ellos para una
revisión más exhaustiva. Más adelante veremos que muchas de las características
asociadas a estos tres factores pueden ser entendidas de manera integral como una
organización subyacente, resultado de los efectos combinados de vulnerabilidades
biológicas y psicológicas ya descritas en el modelo de Fobia Social de Olivares y
305

Marco teórico

Caballo (2003), aunque más adaptado al contexto escénico mediante los modelos de
Barlow (2000) y Kenny (2009).
5.3.3.1. La persona (ansiedad rasgo del intérprete)
Las personas difieren considerablemente en cuanto a las reacciones de sus

sistemas autónomos y su sensibilidad tanto a los estímulos internos como externos. En
el caso de los músicos, estos muestran una mayor disposición a la ansiedad que las
personas que no lo son (Kemp, 1996); del mismo modo, los músicos de orquesta pueden
ser más susceptibles a la ansiedad que otros artistas escénicos (como cantantes,
bailarines y actores). (Marchant-Haycox y Wilson, 1992)
La estructura cognitiva de una persona es una colección de factores biológicos162

y rasgos innatos. Una predisposición a ser ansioso (en todos los aspectos de la vida)
incrementa la probabilidad de padecer TAS/FS en general y AEM en particular. La
ansiedad rasgo, la propensión de los individuos a responder con ansiedad en una amplia
gama de situaciones y experiencias, es considerada una de las principales dimensiones
de la personalidad en la mayoría de las teorías contemporáneas de la personalidad
(Eysenck, 1997). Aunque algunos ven la ansiedad rasgo como una característica
inherente, algunas investigaciones también sugieren que una personalidad ansiosa es
consecuencia de una acumulación de ciertas experiencias de vida (Kemp, 1996: 86). Sin
embargo, una serie de estudios de investigación han demostrado una correlación entre
las medidas de ansiedad rasgo en los músicos y la prevalencia de la AEM (Brodsky,
Sloboda y Waterman, 1994; Cox y Kenardy, 1993; Hamann, 1982). Los investigadores
han evaluado la interpretación musical y los niveles de ansiedad basándose en variables
personales (v. gr. edad, género, tipo de instrumento, experiencia musical, desarrollo
auditivo, emociones, etc.). Concretamente, el State-Trait Anxiety Inventory (STAI) de
Spielberger (1983) se ha utilizado de forma habitual para evaluar y comparar los niveles
de ansiedad rasgo con los niveles de ansiedad informados en un momento dado
(ansiedad estado). Así pues, en un estudio en el que se empleó esta escala como medida
de auto-informe y en el que participaron 43 estudiantes de segundo y tercer curso de
canto en la Guildhall School of Music (Reino Unido), se encontró que las puntuaciones
medias de ansiedad rasgo en las chicas fueron significativamente más altas en

162
O “genéticos”
306


comparación con una muestra estándar, algo que también ocurrió, aunque en menor
medida, con sus pares varones (Kokotsaki y Davidson, 2003). Se obtuvieron resultados
similares en un estudio realizado por Nagel, Himle y Papsdorf (1989). Por otro lado,
Craske y Craig (1984) proporcionaron evidencias de que los músicos con un nivel de
ansiedad rasgo bajo, experimentan AEM limitada a respuestas fisiológicas propias de la
activación que genera el evento público. Sin embargo, los intérpretes con alta ansiedad
rasgo pueden tener problemas con el aumento de pensamientos de preocupación y
respuestas conductuales durante la actuación.
Lehrer, Goldman y Strommen (1990) examinaron tres factores relacionados con la

AEM: la preocupación, el pensamiento crítico acerca de lo que puede salir mal durante
la actuación musical, y la presencia o ausencia de estrategias para lidiar con la AEM. En
este estudio participaron 238 estudiantes universitarios de música, músicos
profesionales, y profesores de música de los Estados Unidos, Gran Bretaña, Canadá y
Australia, cada uno de los cuales tenían una actuación musical pendiente. A los
participantes se les administró un cuestionario de AEM, centrado en los tres factores
señalados anteriormente, un cuestionario de ansiedad ante los exámenes para comprobar
la ansiedad adaptativa y la ansiedad desadaptativa, y el STAI. Los investigadores
encontraron correlaciones positivas entre la preocupación y la AEM desadaptativa, y
entre el pensamiento crítico y la AEM desadaptativa. También existía una correlación
positiva entre los niveles de ansiedad-rasgo y la presencia de estrategias de
afrontamiento.
En un estudio llevado a cabo por Aderman y colaboradores, al que hace referencia

Taborky (2007: 18) 163 , se evaluaron los niveles de ansiedad estado en la actuación
musical de jóvenes sin instrucción musical, y se examinaron las relaciones con la edad,
curso en la universidad, bagaje musical de la familia más cercana, y los niveles de
ansiedad estado. Contaron con la participación de 91 estudiantes sin instrucción musical
de la University of Northern Colorado, a los que se les administró cuestionarios para
evaluar la ansiedad estado, ansiedad rasgo, la interpretación musical individual y la
historia de su experiencia. Todos los participantes interpretaron un solo de flauta
soprano y fueron juzgados por dos músicos profesionales. Los investigadores

163
ADERMAN, M. et al. (1989). “Performance anxiety and nonmusic majors”. Dialogues in
Instrumental Music Education, Vol. 13, Nº 1, pp. 40-48. Citado en (Taborsky, 2007: 18)
307

Marco teórico

encontraron que los sujetos con altos niveles de ansiedad estado interpretaban peor que
los sujetos con niveles bajos o medios de ansiedad estado, y que los sujetos con
mayores niveles de ansiedad rasgo informaron significativamente de mayores niveles de
ansiedad estado. La edad, el curso en la universidad, y el bagaje musical no tuvieron un
impacto significativo en la calidad interpretativa.
En un estudio similar, Wolfe (1989) examinó las relaciones entre la AEM y las
variables personales (edad, género, experiencia, instrumento, y el tipo de agrupación
para la actuación). En este estudio participaron 193 músicos profesionales y aficionados
con edades comprendidas entre 14 y 80 años. A los participantes se les administró
cuestionarios para medir la ansiedad adaptativa (que tiene efectos positivos en la
interpretación), ansiedad desadaptativa (que tiene efectos negativos), y la AEM; este
último cuestionario se dividió en dos partes, cognitivo-atencional y autónomo-
emocional. Wolfe encontró que los sujetos que tenían experiencia profesional
informaron de una mayor ansiedad adaptativa, menor ansiedad desadaptativa, y menor
ansiedad cognitiva y emocional que los músicos aficionados. Los instrumentistas de
cuerda informaron de niveles significativamente más altos tanto de ansiedad adaptativa
como desadaptativa que otros instrumentistas, mientras que el género y la edad no
tuvieron ningún efecto significativo.
Colectivamente, los investigadores de estos y otros estudios lograron resultados

que correlacionan los efectos de los factores personales con los niveles de AEM en las
actuaciones musicales. Sin embargo, esta relación no siempre resulta negativa para los
intereses interpretativos del músico. A pesar de que investigadores como Aderman y
colaboradores, a los que hacía referencia Taborky (2007: 18)164, encontraron relaciones
entre los niveles de ansiedad rasgo/estado, y entre los niveles de ansiedad estado y una
actuación musical mediocre, otros investigadores encontraron que los participantes con
mayores niveles de ansiedad rasgo utilizaban estrategias de afrontamiento que a menudo
conducían a una mejor interpretación musical (Kenny, Davis y Oates, 2004; Lehrer,
Goldman y Strommen, 1990). Las conclusiones de Wolfe (1989) apoyaron esta última
afirmación, lo que demuestra que la AEM puede ser adaptativa (v. Konijn, 1991).
Steptoe y Fidler (1987) sugirieron que los niveles intermedios de AEM podrían ser
adaptativos porque utilizaban una evaluación realista como estrategia de afrontamiento;

164
Op. cit.
308


sin embargo, encontraron que la edad era un factor más significativo en los niveles de
AEM de lo que concluyeron otros investigadores. El pensamiento catastrofista, o el
pensamiento crítico acerca de lo que puede salir mal durante la actuación musical, se
encontró que podía ser un importante predictor de la AEM (Lehrer, Goldman y
Strommen, 1990; Stephenson y Quarrier, 2005; Steptoe y Fidler, 1987). Ryan (2004)
encontró que aunque los niños y niñas respondían de forma diferente a la AEM, no
había una relación significativa entre el género y la calidad interpretativa.
Como vimos en el apartado 4.5.2, aún a pesar de la gran diversidad de

personalidades entre los músicos, las investigaciones han identificado varios rasgos de
personalidad que son comunes en la profesión y, a menudo, asociados con la ansiedad.
Una de esas características es la introversión (Kemp, 1996). Los introvertidos tienen
una personalidad poco sociable. Mantienen relativamente pocas amistades íntimas,
prefieren ser cautos y planificar el futuro, y por lo general guardan sus sentimientos para
sí mismos. Una mayor introversión puede estar asociada con un mayor éxito en
determinadas especialidades de la música, tales como la composición; por el contrario,
se han encontrado características de mayor extraversión entre profesores de música y
músicos populares. El rasgo de personalidad de introversión se asocia con el aumento
de los niveles de ansiedad, como requisito para la actividad social e interpersonal en la
interpretación de música en presencia de los demás, que contrasta con la vida
habitualmente solitaria y la rutina de práctica de los intérpretes. Además de la
introversión, los músicos también suelen obtener altas puntuaciones en las medidas de
165
neuroticismo o inestabilidad emocional. Esto describiría a una persona que
experimenta regularmente una amplia gama de emociones (cambios de humor) y
también muestra inestabilidad en las relaciones e interacciones con los demás. Se ha
comprobado que tanto la introversión como el neuroticismo son variables relacionadas
con la AEM. (Rae y McCambridge, 2004)
Steptoe y Fidler (1987) estudiaron la relación entre el miedo escénico y la

experiencia de actuación pública y examinaron los procesos cognitivos en la AEM entre
tres grupos de músicos: profesionales, estudiantes, y aficionados. En este estudio

165
Este constructo propuesto por Eysenck (1997) es sinónimo del constructo afectividad negativa,
definido por Watson, Clark y Carey (1988) como una sensibilidad temperamental a los estímulos
negativos, es decir, como un término resumen para las diferencias individuales en emocionalidad negativa
(distrés subjetivo, malestar, insatisfacción) y baja autoestima.
309

Marco teórico

participaron 65 miembros de la Royal Philharmonic Orchestra (con sede en Londres) y

la London Philharmonic Orchestra (profesionales), 41 estudiantes de música de
instrumentos orquestales en la Guildhall School of Music and Drama de Londres
(estudiantes), y 40 miembros de la Sidcup Symphony Orchestra de Londres
(aficionados). Se administraron cuestionarios a los participantes para evaluar los miedos
cotidianos, las relaciones entre la AEM y el neuroticismo, y estrategias cognitivas. Los
investigadores encontraron que los músicos con niveles de ansiedad intermedios hacían
valoraciones más realistas (v. gr. saber aceptar la posibilidad de cometer algunos
errores) como estrategia cognitiva, que los músicos con niveles altos o bajos de
ansiedad en cada grupo. La AEM tuvo la puntuación más alta en los estudiantes y la
más baja en los profesionales, y se correlacionó positivamente con el neuroticismo y el
pensamiento catastrofista en los tres grupos. Como los grupos de estudiantes y
aficionados presentaban niveles similares de experiencia de actuación pública, pero
exhibían diferentes niveles de AEM, los investigadores sugirieron que la edad podría ser
un factor más importante que la experiencia.
En un estudio noruego realizado por Kaspersen y Gotestam (2002), 126

estudiantes de conservatorio completaron un breve cuestionario de AEM especialmente
diseñado para la ocasión, además de la escala Positive and Negative Affect Schedule
(PANAS) (Watson, Clark y Carey, 1988), que establece las medidas de afectividad
positiva y negativa, medidas de afectividad rasgo y neuroticismo. La ansiedad antes y
durante una actuación musical se asoció positivamente con los niveles más altos de
afecto negativo.
Otro de los rasgos distintivos del músico, caracterizado por ser una gran fuente de
ansiedad, es el perfeccionismo166. De hecho, la definición de ansiedad propuesta por
Barlow (2000: 1249) incorpora “una sensación de falta de control [...] un estado de
indefensión [...] porque uno no es capaz de obtener resultados o los resultados
deseados”. El rasgo de perfeccionismo es definido por altas expectativas irreales, sobre
todo de uno mismo, y la preocupación excesiva por pequeños errores e incongruencias
(Wilson y Roland, 2002), aún a pesar de que estos errores en sí mismos normalmente no
arruinan la experiencia musical a la mayoría de las audiencias. Como vimos
anteriormente, Steptoe y Fidler (1987) encontraron que actitudes más realistas, como la

166
v. 4.5.1.4.
310


creencia de que el público quiera que el intérprete toque bien o ser tolerantes con los
deslices o errores puntuales, estaban asociadas a niveles de activación moderada, y no
con niveles severos de AEM.
El perfeccionismo tiene un efecto paradójico, con investigaciones que muestran

que las personas con altas expectativas en perfeccionismo que tienden a estar
cognitivamente preocupadas por alcanzar la perfección en sus actuaciones pueden ser
más vulnerables a los problemas en su actuación, tener dificultad para concentrarse en
su rendimiento, y experimentar mayor insatisfacción con sus actuaciones (Flett y
Hewitt, 2005). De hecho, se ha encontrado que los intérpretes con estándares personales
de perfección más altos (“tengo que trabajar a todas horas para alcanzar mi máximo
potencial”), estándares sociales de perfección (“las personas que me rodean esperan que
tenga éxito en todo lo que hago”) y bajo control personal, experimentan más AEM
desadaptativa, ansiedad somática, y menos satisfacción al conseguir el objetivo que
aquellos artistas que no obtuvieron puntuaciones elevadas en esos ítems (Mor et al.,
1995). En otro estudio dirigido por Sinden (1999) se evaluó una muestra de 138
estudiantes universitarios de música instrumental utilizando la escala Frost´s
Multidimensional Perfectionism Scale (MPS), hallándose una relación significativa
entre las dimensiones de perfeccionismo (mayor preocupación por los errores, dudas
sobre las acciones, y percepción de bajos niveles de auto-eficacia) y la AEM. Otros
estudios desvelaron resultados similares (Kenny, Davis y Oates, 2004; Kobori et al.,
2011; Osborne y Kenny, 2005; Stoeber y Eismann, 2007).
Como señalan Lehmann, Sloboda y Woody (2007), tendencias como la

introversión y el perfeccionismo son consideradas rasgos de personalidad, pero no se
pueden establecer con firmeza atributos más allá del control de la persona. Estos rasgos
se manifiestan en los procesos de pensamiento de los músicos mientras practican, se
preparan para una actuación y, finalmente, salen al escenario. Hay razones para creer
que los músicos han sido condicionados para ser introvertidos y perfeccionistas como
intérpretes (Kemp, 1996), lo que no está reñido con otros rasgos de personalidad. La
valoración errónea del perfeccionismo y la preocupación por los juicios que puedan
hacer los miembros de una audiencia puede conducir al catastrofismo cognitivo. Al que
ya hicimos referencia en el apartado anterior.
311

Marco teórico

Por ese motivo, resulta obligado destacar la sensibilidad a la evaluación negativa

de los demás como un importante factor causal, inherente no sólo a la actuación
musical, sino a todos los subtipos de AS. Una fuente habitual de distracción por parte de
los demás: padres, profesores, compañeros, críticos y público en general. Las demandas
y expectativas auto-impuestas también son una causa frecuente de tensión y
sentimientos de incompetencia. En un estudio realizado por Montello, Coons y Kantor
(1990), la “crítica interna” alimentada por juicios severos de padres, profesores y
compañeros fue el componente de la AEM mencionado más frecuentemente. En el
estudio de Lehrer, Goldman y Strommen (1990) sobre los pensamientos y
preocupaciones relacionadas con la actuación musical, la preocupación por la
reacciones de otras personas se correlacionó positivamente con la AEM. Wolverton y
Salmon (1991) encontraron que los intérpretes con elevadas puntuaciones de ansiedad
estaban más centrados en sí mismos que los intérpretes con bajas puntuaciones. Su
estudio también demostró que los artistas motivados por el deseo de involucrarse en la
música mostraron menores niveles de ansiedad que los artistas que estaban motivados
principalmente por el deseo de la aprobación del público. En este sentido, otro de los
hallazgos de Montello, Coons y Kantor (1990: 294) fue que los participantes en sus
grupos de terapia musical para aliviar la AEM estaban más centrados en sí mismos
(“sus propias necesidades y proyecciones internas”) que en la comunicación de la
música a la audiencia.
Otro factor relacionado con el nivel de AEM experimentado por el intérprete es la

auto-eficacia, que se define como “las creencias en la capacidad de uno para organizar y
ejecutar los cursos de acción necesarios para producir determinados logros” (Bandura,
1997: 3), como hacer frente eficazmente a los eventos que producen ansiedad. Las
creencias de auto-eficacia son el resultado de un proceso complejo de auto-persuasión
que depende del procesamiento cognitivo de la información procedente de las
experiencias de éxito o dominio, la información vicaria, la persuasión verbal y el estado
fisiológico. Sin embargo hay que diferenciar entre la información proporcionada por
estas cuatro vías y la información realmente seleccionada, valorada e integrada por la
persona. Para sentirse eficaz, es preciso haber tenido éxito antes y haberlo percibido así
(Bandura et al., 1988). La confianza reducida en la propia capacidad para rendir en una
tarea determinada, puede dar lugar a pensamientos auto-destructivos, distrés, dominio
conductual disminuido y aumento de la activación. En el ámbito musical, los estudios
312


sugieren que una mayor auto-eficacia musical tiene un impacto positivo en el nivel de
éxito en exámenes de grado (McCormick y McPherson, 2003; McPherson y
McCormick, 2006), y es un predictor positivo de la calidad interpretativa (Ritchie y
Williamon, 2012).
La auto-eficacia se relaciona estrechamente con la propia percepción de control

sobre el entorno. Anne Petrovich (2003), especialista americana en AEM, afirma que
para manejar la ansiedad se requiere contar con una auto-eficacia percibida tanto para
dominar la parte musical como para controlar la ansiedad. Los que tienen un bajo
sentido de control a menudo atribuyen la causa a la suerte o eventos fuera de su control.
Se dice que tienen un locus de control bajo o externo. Aquellos que atribuyen los
resultados a sus propios esfuerzos se dice que tienen un locus de control alto o interno
(Rotter, 1966). Una disminución de la sensación de control se asocia fuertemente a la
experiencia de emociones negativas. Las experiencias tempranas y prolongadas de falta
de control son una vía de desarrollo de la experiencia crónica de los estados
emocionales negativos que constituyen una vulnerabilidad psicológica.
Relacionados con la auto-eficacia, encontramos dos factores igualmente

emblemáticos en el mundo de la psicología: el auto-concepto (visión de uno mismo) y
la autoestima (la aprobación de uno mismo). Se cree que el auto-concepto está formado
por “las percepciones que tenemos sobre nosotros mismos, formadas por nuestra
experiencia y por el ambiente” (Palacios Sanz, Carbonero Martín y Martín Antón, 2009:
278). Dentro de la música, un auto-concepto positivo se relaciona con la competencia
percibida en las habilidades interpretativas (Dews y Williams, 1989; Tobacyk y Downs,
1986). La adquisición de un auto-concepto positivo en la música puede ser importante
para el mantenimiento de la confianza y la autoestima, características que son
consideradas positivas para protegerse de la experiencia de la AEM. La baja autoestima,
sin embargo, ha sido informada como un importante factor de AEM. Para algunos
estudiantes, en particular aquellos que están bastante involucrados en el estudio de la
música, no sólo es su identidad como músicos lo que está en juego cuando actúan, sino
también su sentido general de autoestima. Los estudiantes que se identifican
decididamente como músicos pueden sentir fácilmente que de alguna manera son menos
músicos si realizan una mala actuación en una situación evaluativa o reciben un
resultado menor de lo esperado. Cuando un estudiante anticipa una amenaza potencial a
su autoestima, es probable que experimente altos niveles de ansiedad previos y durante
313

Marco teórico

la actuación (Sinden, 1999). Aunque puede iniciarse por una mala actuación, también
puede tener sus raíces en profundos sentimientos de indignidad personal (Reubart,
1985). En tales casos, “el más mínimo percance puede ser el desencadenante de una
ansiedad excesiva cada vez que el intérprete se encuentre con las amenazas de la
actuación” (ibid., 1985: 34).
Por último, destacar dos factores directamente relacionados con el historial

concertístico del intérprete: la experiencia global del intérprete y sus experiencias
previas. En relación al primero de estos factores, Salmon y Meyer (1992) sugieren que
una posible razón por la que los intérpretes experimentados parecen controlar la
ansiedad con mayor facilidad es que la sensación de estar emocionalmente “alterado”
antes y durante una actuación se interpreta de manera diferente. Los intérpretes
experimentados, debido a la frecuente exposición a situaciones escénicas, pueden
sentirse menos amenazados por la activación fisiológica, ya que han aprendido a esperar
tal activación como algo inherente a la actuación. Salmon, Schrodt y Wright (1989)
sugirieron que los intérpretes experimentados aprenden a alcanzar el pico de activación
rápidamente justo antes de la actuación, mientras que los intérpretes sin experiencia
están sometidos a la ansiedad pre-actuación que se acumula durante un período de
tiempo y alcanza su pico durante la actuación. La ansiedad que alcanza su pico máximo
durante la actuación por lo general tiene efectos perjudiciales, mientras que la
activación que llega a su punto más alto justo antes de la realización de una tarea
determinada puede servir como preparación para satisfacer las demandas de la tarea en
particular (Wilson, 1994). No obstante, la información disponible sobre la relación entre
la experiencia interpretativa y la AEM aún es poco concluyente. Los datos revelados por
Steptoe y Fidler (1987) sugieren que la AEM puede disminuir con la experiencia. Sin
embargo, existen otros estudios que indican que la AEM se mantiene o incluso aumenta
con la experiencia y la edad (Wesner, Noyes y Davis, 1990) o que alcanza su punto
máximo entre las edades de 35 y 45 años (Fishbein et al., 1988). Esto podría deberse a
que conforme la reputación del intérprete crece, también lo hacen las expectativas sobre
su actuación, generando así una presión constante para mantener o mejorar su nivel
(Steptoe, 2001: 293; Gabrielsson, 1999: 572).
En cuanto a las experiencias previas del intérprete, Papageorgi, Hallam y Welch

(2007: 88), que toman como referencia a Spielberger y colaboradores, destacan que la
valoración de una situación como amenazante depende de las características del
314


estímulo situacional, la experiencia previa del individuo con situaciones análogas y los
recuerdos o pensamientos que son evocados o re-estimulados por la situación. Un
individuo que ha tenido una actuación mala y humillante muy probablemente se sentirá
intimidado ante otra actuación por el miedo a sucesivos fracasos (Harris, 1986)167. En
este sentido, Abril (2007) explica que la AEM puede originarse a partir de experiencias
negativas del pasado, y afirma que los profesores de música y miembros de la familia
ejercen una gran influencia sobre la identidad del cantante y su habilidad para el canto.
Esto puede influir en las creencias y afectar emocionalmente al individuo durante un
largo tiempo.
5.3.3.2. La situación (contexto de actuación)
Una segunda gran fuente generadora de AEM es el contexto de actuación.

Cualquier elemento en el entorno o las circunstancias que rodean a una actuación puede
intensificar la sensación de amenaza de un intérprete, incrementando su nivel de
ansiedad. Por ese motivo es importante conocer las variables que pueden convertir un
contexto de actuación plácido y agradable, que favorece el logro de altas cotas
interpretativas, en uno más amenazante y complicado que facilita la aparición de altos
niveles de AEM y condiciona la labor interpretativa del músico.
El factor más importante de un contexto de actuación es la presencia de una

audiencia, debido a la preocupación que siente un músico por la evaluación que otros
harán de su actuación. Además, y como vimos en el marco socio-histórico 168 , la
tradición occidental de conciertos establece un protocolo de actuación de estricto
cumplimiento, en el que se establece una gran separación psicológica entre el intérprete
y la audiencia. Debido a este entorno formal, los artistas clásicos pueden sufrir más
AEM que por ejemplo los músicos de jazz, cuyos lugares de actuación suelen ser más
informales y distendidos (jam sessions) (Kaspersen y Götestam, 2002). Esto también
puede deberse al hecho de que para los músicos de perfil clásico, la práctica en solitario
puede sentirse como su entorno musical natural, haciendo que la actuación pública
parezca aún más temible. En la tradición occidental del concierto clásico, tal y como

167
HARRIS, S. R. (1986). “A psychologist views music performance anxiety”. American Music Teacher,
Vol. 35, Nº 3, pp. 24-25, 40. Citado en (Papageorgi, Hallam y Welch, 2007: 88)
168
Se revisó la función social de la música a través del concierto público
315

Marco teórico

recuerdan Lehmann, Sloboda y Woody (2007), el artista en el escenario no sólo

comparte su arte, sino que es visto como un experto especialmente dotado por el
público, algunos de los cuales son admiradores y otros críticos. En este contexto, los
músicos principiantes podrían sentirse incapacitados para representar ese papel, y los
músicos experimentados pueden temer la pérdida de su estatus, alcanzado gracias a
éxitos anteriores.
Muchos intérpretes que experimentan AEM ante audiencias no muestran ninguna

respuesta de ansiedad cuando tocan solos, incluso cuando saben que su ritmo cardíaco y
otros signos fisiológicos están siendo monitorizados (LeBlanc et al., 1997). Los
estudios empíricos realizados en música han confirmado que la presencia de una
audiencia a menudo aumenta la AEM de los intérpretes (Abel y Larkin, 1990;
Fredrikson y Gunnarsson, 1992; Yoshie et al., 2009a). Brotons (1994) realizó un
estudio en el que participaron 64 estudiantes de música de enseñanzas superiores
(diferentes especialidades instrumentales y vocales) para determinar si los niveles de
ansiedad de los músicos se veían afectados por la presencia de un jurado en
comparación con actuaciones sin jurado. Se estudió si el tipo de jurado importaba, es
decir, si se trataba de un jurado abierto (el intérprete y los jueces se conocían) o doble
ciego (ni el intérprete ni los jueces se conocían). Para ello, los estudiantes participaron
en una entrevista, una batería de tests previos para medir los niveles de ansiedad
percibidos, evaluación de la actuación musical, observación del lenguaje corporal y el
comportamiento físico, y comprobó que se producía un aumento significativo de la
frecuencia cardíaca y el estado de ansiedad entre las actuaciones con y sin jurado, pero
no hubo diferencias entre las condiciones del jurado abierto y doble ciego.
En un estudio similar, en el que participaron 90 estudiantes de música de la

Universidad de North Carolina (Greensboro), Hamann (1982) comparó los efectos de la
actuación musical bajo condiciones de ansiedad aumentada (frente a una audiencia) o
reducida (frente a una grabadora), y examinó los efectos de la experiencia y los años de
práctica en la actuación bajo condiciones de evaluación más severa. Para ello se
administró dos cuestionarios de ansiedad a los estudiantes, y estos a su vez participación
en dos actuaciones como solista juzgadas por profesores. Los resultados mostraron que
los niveles de ansiedad eran significativamente más altos durante la actuación musical
frente a la audiencia que frente a la grabadora, y que los estudiantes con más años de
316


práctica habitual actuaron mejor bajo condiciones de ansiedad aumentada que los
compañeros con menor experiencia.
LeBlanc et al. (1997) realizaron un estudio en el que participaron 27 estudiantes

músicos (16 varones y 11 mujeres) de la banda de un instituto en Michigan, para
comprobar los efectos de la presencia de una audiencia y el género del intérprete en la
calidad de la interpretación musical. Los estudiantes realizaron una actuación solista
frente a un investigador; y, dos semanas más tarde, una actuación solista frente a una
pequeña audiencia de compañeros, siguiendo la misma secuencia de actuación. Se
utilizaron informes de ansiedad percibida y se realizó un seguimiento del ritmo
cardíaco. Los resultados indicaron que se producía un aumento constante de la ansiedad
percibida durante cada actuación posterior, y un incremento significativo del ritmo
cardíaco durante la actuación frente a la audiencia de compañeros. En cuanto al género,
las chicas informaron de una ansiedad percibida significativamente mayor y mayores
niveles de ritmo cardíaco; sin embargo, también interpretaban sus solos instrumentales
mejor que los hombres (v. Figura 5.3).
Figura 5.3. Gráfico de LeBlanc et al. (1997) que muestra las medidas de auto-informe de ansiedad en tres
condiciones de actuación: actuación 1, solo en una sala de ensayo; actuación 2, en una sala de ensayo con
un investigador presente; y actuación 3, en una gran sala de ensayo con cuatro investigadores y un
pequeño grupo de compañeros como público. Los estudiantes informaron de sus niveles de ansiedad en
una escala de 1 a 10. Extraído de LeBlanc et al., 1997. La traducción es nuestra
Se ha demostrado que el grado de exposición percibido por los intérpretes en un

entorno de actuación también puede tener un fuerte impacto en los niveles de AEM
(Roland, 1994; Wilson, 1997). El sentido de exposición está relacionado con factores
317

Marco teórico

como ser solista frente a la actuación en grupo, la actuación pública frente a la práctica
en solitario, actuaciones evaluativas (exámenes, recitales, audiciones) en comparación a
tocar por placer en ambientes relajados (Yoshie et al., 2009a) y, como veremos en el
siguiente apartado, tocar obras musicales exigentes o inadecuadamente preparadas en
lugar de piezas fáciles bien aprendidas (Wilson, 1997). De hecho, la intimidación que
plantean los rostros anónimos en una sala de conciertos llena, puede ser igualada por un
público más reducido compuesto por oyentes más significativos, como seres queridos,
expertos en música, miembros de un tribunal, o en entornos de alto carácter evaluativo
como exámenes, audiciones u oposiciones. Para algunos músicos, el tamaño de la
audiencia para la que están actuando no es tan importante como su identidad, es decir,
“quiénes” son esos oyentes.
Los resultados de investigaciones han informado del aumento de ansiedad en

presencia de compañeros y críticos, tanto en actuación solista como en pequeñas
orquestas, en contraposición con la actuación en grandes orquestas (Fishbein et al.,
1988). En un estudio realizado por Craske y Craig (1984) se pidió a un grupo de jueces
expertos que evaluaran la actuación de los estudiantes de piano de conservatorio, a
quienes también se les pidió que calificaran su nivel subjetivo de estrés antes y después
de la actuación, que implicaba tocar solos y con público. Los estudiantes se dividieron
en grupos de alta y baja ansiedad. Los resultados confirmaron en general que los niveles
altos de ansiedad se asociaban con calificaciones más bajas en la calidad interpretativa
por parte del jurado.
Un factor incluso más determinante en la ansiedad sentida, sin embargo, parece

ser el número de co-intérpretes que ocupan el escenario. Cox y Kenardy (1993)
compararon los efectos de diferentes parámetros de actuación (en una sesión de
práctica, con un grupo frente a una audiencia, y como solista frente a una audiencia) en
la AEM. Contaron con la participación de 32 estudiantes de música de la University of
Newcastle y el Conservatorio de música de Australia, que cumplimentaron encuestas
para la evaluación de la ansiedad rasgo, TAS/FS y AEM. Los investigadores
encontraron que la AEM era significativamente mayor durante la actuación como solista
que durante una sesión de práctica o una actuación en grupo. De hecho, en la
configuración de grupo, los intérpretes con TAS/FS no estaban más ansiosos que
aquellos que no sufrían TAS/FS. Sin embargo, en una situación de actuación como
solista, los músicos con TAS/FS experimentaron ansiedad de forma más significativa.
318


Los autores concluyeron que la combinación de una audiencia de gran tamaño y pocos
co-intérpretes compartiendo escenario puede producir una situación en la que es más
probable que aparezca la AEM.
Miller y Chesky (2004) investigaron la AEM en relación con diversos contextos

de actuación. Demostraron que los contextos de actuación que generaban más AEM
eran la actuación frente a un jurado solo, un panel de jueces, seguida por la masterclass
frente a otros participantes (Figura 5.4).
Figura 5.4. Niveles de AEM asociados a diferentes contextos de actuación (Miller y Chesky, 2004). Esto
demuestra que los niveles de AEM aumentan de acuerdo con la percepción de la auto-exposición.
Por su parte, Ryan y Andrews (2009) investigaron la AEM y los contextos de

actuación de cantantes de coro. Tampoco hubo sorpresas, las actuaciones en solitario
eran informadas como más estresantes que las actuaciones en conjunto, aunque los
conjuntos instrumentales eran más inductores de ansiedad que los conjuntos corales.
Estos resultados son similares a los obtenidos por Cox y Kenardy (1993).
Orman (2004) examinó los efectos fisiológicos de los parámetros de actuación,

generados mediante realidad virtual, en la AEM. Para ello contó con 3 estudiantes de
saxofón universitarios (dos mujeres y un hombre), que realizaron 4 actuaciones en
contextos diferentes generados virtualmente, y diseñados para incrementar
gradualmente los niveles de ansiedad. Los resultados demostraron que la frecuencia
cardíaca de los sujetos aumentaba conforme eran expuestos a las situaciones que
319

Marco teórico

generaban mayor ansiedad, con un incremento más dramático en las mujeres que en los
hombres.
En estudios realizados con niños músicos también se ha demostrado que sus

niveles de AEM son más elevados conforme crece el tamaño de la audiencia y la
importancia percibida de la actuación. En un estudio, Ryan (2005) evaluó la AEM de
173 niños de enseñanzas elementales de música. Los niños completaron el cuestionario
de ansiedad rasgo/estado State Trait Anxiety Inventory for Children (STAI-C) durante
un día escolar normal, y la sección de ansiedad estado en el día de un concierto
importante en la escuela. Los resultados indicaron que la ansiedad estado fue
significativamente mayor el día del concierto de la escuela, y que estaba relacionada con
el nivel de ansiedad rasgo, hallazgos que otra vez coinciden con las investigaciones en
músicos adultos.
Llegados a este punto de nuestra revisión, en el que hemos comprobado la

influencia del contexto de actuación y el grado de exposición percibido por el intérprete
en el nivel de AEM, queremos hacer especial mención a la “audición”, una de las
situaciones evaluativas que más ansiedad genera entre los músicos. Se trata de un
proceso selectivo en el que los participantes compiten por lograr una plaza en una
orquesta, y en el que habitualmente los jueces encargados de evaluar la actuación
permanecen “ocultos” tras una pantalla, para no condicionar el proceso de evaluación.
Para muchos músicos, ésta es la única situación en la que informan de una ansiedad
incontrolable. Los intérpretes vulnerables experimentan mayor ansiedad durante su
actuación en este tipo de situaciones, porque no tienen medios para evaluarse ellos
mismos y no pueden aprender de las actuaciones anteriores para mejorar en el futuro,
excepto desde la propia evaluación crítica de su actuación, que puede estar o no basada
en los mismos criterios de los jueces. Los músicos profesionales son mucho más
propensos a utilizar los beta-bloqueantes169 para las audiciones que para la mayoría del
resto de actuaciones (Fishbein et al., 1988).

169
En farmacología, un beta bloqueante (escrito β-bloqueante) es un tipo de medicamento usado en varias
afecciones, en particular en el tratamiento de los trastornos del ritmo cardíaco y en la cardioprotección
posterior a un infarto de miocardio.
Suelen emplearse para controlar las respuestas fisiológicas asociadas a la ansiedad, como el temblor y la
taquicardia. Aunque no reducen el componente cognitivo de la ansiedad
320


Por último, destacar las condiciones de actuación inapropiadas, es decir,

cualquier circunstancia que pueda impedir al intérprete actuar de forma natural, como el
malestar físico en el entorno y lugar de actuación, que aparentemente causa
impedimentos inesperados y obstáculos en la actuación, además de aumentar la
preocupación y la ansiedad de los músicos. Parasuraman y Purohit (2000), por ejemplo,
encontraron que una de las principales fuentes de estrés entre los músicos estaba
relacionada con el ambiente de trabajo e incluyeron aspectos como la calidad del aire,
humedad, comodidad de los asientos y facilidad de lectura de la partitura musical.
En resumen, los factores situacionales que influyen en la aparición y la

experiencia de la AEM incluyen la presencia o ausencia de una audiencia y su tamaño,
su estatus, y la competencia percibida. Un público más amplio, cuyos miembros son
respetados por el intérprete por su estatus en el mundo de la música y el conocimiento
experto del repertorio provocará más ansiedad que audiencias sin estas características.
Por otra parte, el tamaño del grupo que actúa influye en el nivel de ansiedad, con
actuaciones en las que el músico interpreta un papel solista se obtiene la ansiedad más
alta, seguido de pequeños conjuntos, orquestas, y el marco docente.
5.3.3.3. La tarea musical (nivel de dominio)
Un tercer factor causal de AEM es la incapacidad por parte del intérprete para
dominar una tarea musical (Wilson, 1994; Fehm y Schmidt, 2005), circunstancia que no
suele estar presente en el TAS/FS, excepto, en cierta medida, en tareas basadas en la
actuación. Los músicos a menudo afrontan actuaciones cuestionándose si realmente
tienen las habilidades necesarias para interpretar la música que figura en el programa.
Tal y como señalan Lehmann, Sloboda y Woody (2007), estar a la altura de las
exigencias técnicas de una pieza puede consumir todas las horas de práctica, y aún así
no ser garantía de una interpretación expresiva de calidad.
El dominio de la tarea musical, en referencia al nivel de habilidades de un músico

para llevar a cabo una tarea interpretativa, es un factor importante en la AEM.
Obviamente, el aumento de la práctica y la formación en general, conducen a la mejora
de las habilidades interpretativas. Pero la idea es que un mayor dominio de una tarea
musical permite que la actuación se realice con mayor éxito en circunstancias que
causan ansiedad. En dos estudios con músicos universitarios (Hamann, 1982; Hamann y
321

Marco teórico

Sobaje, 1983), los estudiantes con más años de estudio formal y mayores niveles de
cualificación, demostraron un rendimiento superior bajo condiciones de evaluación más
severas. Estos investigadores equipararon el dominio en la tarea con la eficiencia de las
conductas de actuación cuando los músicos se encuentran bajo presión. Además, su
investigación sugiere que para los músicos con un gran dominio de la tarea, la AEM
adaptativa es un factor de motivación que realmente mejora la calidad de su
interpretación.
A este respecto es importante recordar el papel de la auto-eficacia percibida por el

intérprete para lograr el dominio de la tarea. Aunque fue descrita previamente como uno
de los factores cognitivos asociados a la persona, en muchos aspectos está más
directamente vinculada a las destrezas adquiridas que a los sentimientos de una persona
sobre sí misma. Para tener una gran auto-eficacia, primero es necesario poseer las
habilidades y, posteriormente, la convicción de que son las adecuadas para afrontar los
desafíos a los que uno se enfrenta. La auto-eficacia adecuada se basa en una evaluación
realista del dominio de la tarea y la posesión de los medios para alcanzar una meta.
En nuestra revisión de la literatura, hemos comprobado que la dificultad de la

tarea no ha sido en gran parte considerada en la investigación de la AEM y existe una
cierta carencia de estudios experimentales. Limitaciones metodológicas aparte, el
problema en la literatura actual de la AEM ha sido el desconocimiento de los efectos
que la tarea en sí podría tener sobre la ansiedad y/o la calidad interpretativa (v. gr.
Salmon, Schrodt y Wright, 1989). Sin embargo, la dificultad de la tarea musical no se
puede descartar como un factor extraño en estos estudios, ya que algunas
investigaciones apuntan a que se trata de un factor importante en la experiencia de la
AEM (Ryan y Andrews, 2009). Algunos investigadores consideraron la dificultad de la
tarea durante sus experimentos (v. LeBlanc et al., 1997), sin embargo las elecciones en
cuanto a la dificultad de la tarea y el posible efecto que esto podría tener en los
resultados de la investigación no han sido tratados empíricamente. En el caso concreto
del estudio realizado por LeBlanc et al. (1997), se evitó la estandarización de sus tareas
musicales porque “pensaron que sería poco atractiva para [sus] participantes” (Op. cit.,
1997: 484). Las comparaciones entre los estudios no pueden ser válidas porque no hay
una serie de criterios operativos para guiar la manipulación de las tareas musicales. Ante
esto, es necesario que las investigaciones futuras equiparen y controlen las variaciones
en la dificultad de la tarea.
322


Las investigaciones sobre la carga cognitiva (revisadas por Berggren y Derakshan,

2012) podrían ofrecer una idea de la naturaleza de la dificultad de la tarea musical. Las
tareas musicales con mayor complejidad estructural (más notas, articulaciones y
dinámicas) y tocadas a velocidades más rápidas requieren más recursos cognitivos. El
control atencional requerido para una interpretación exitosa aumenta de forma
directamente proporcional con el grado de exigencia de la tarea. Por tanto, cualquier
restricción de los recursos atencionales es posible que pueda aumentar la probabilidad
de errores interpretativos cuando la carga cognitiva es más alta. Sin embargo, cuando el
nivel general de dominio musical supera el nivel de dificultad de la tarea musical, el
músico necesita el desafío de la actuación pública170 para ofrecer su mejor versión. Ese
es el motivo por el que muchos intérpretes de fama internacional prefieren publicar
grabaciones en directo, por esa “magia” especial que se crea en un concierto y que es
inalcanzable en la soledad de un estudio de grabación. Cuando el intérprete está en esa
circunstancia en la que su nivel de dominio supera la dificultad de la tarea, no se ve
afectado o incluso distraído por la activación psicofisiológica que genera una actuación,
sino que se crece con ella, convirtiéndose en una experiencia gratificante para él. En ese
momento el desafío planteado por la actuación coincide con su nivel de dominio y
puede alcanzarse el estado de flujo171 (flow), caracterizado por altas cotas interpretativas
logradas mediante un mínimo esfuerzo (“parece que todo fluye sin apenas esfuerzo”).
Los intérpretes que experimentan ese “flujo” tienen pocas posibilidades para la auto-
consciencia o la preocupación acerca de las percepciones de los demás, pues se trata de
un estado de máxima concentración en la música.
Sin embargo, cuando en una actuación el nivel de dominio musical de un

intérprete está por debajo de la dificultad de la tarea, los efectos sobre su interpretación
pueden llegar a ser tremendamente perjudiciales para el intérprete, ya que elevan su

170
Discutiremos más detenidamente los efectos de la AEM en la interpretación musical en el apartado
5.4.
171
El término flow (flujo o fluir) describe la experiencia de estar totalmente implicado en una actividad
intrínsecamente gratificante (Csikszentmihalyi, 1993). Experiencias del fluir pueden ocurrir durante la
interpretación de la música. Según la teoría del flujo, el primer requisito para una experiencia de este tipo
es un equilibrio entre el desafío de la tarea y el nivel de habilidad. Véase apartado 4.5.1.3.2.
323

Marco teórico

nivel de AEM hasta cotas desadaptativas. Esta situación puede estar motivada por
diversas causas, Papageorgi, Hallam y Welch (2007) señalaron algunas de ellas172:
Preparación inadecuada. El bajo dominio de la tarea musical en forma de una

preparación inadecuada, la falta de confianza para tocar de memoria y la elección de un
repertorio que supera la capacidad del intérprete puede aumentar el miedo al fracaso y,
en consecuencia, la probabilidad de padecer AEM. Lehrer (1987a) señaló que no existe
ninguna técnica psicológica que pueda sustituir a una preparación artística adecuada.
Los intérpretes tienen que estar preparados para la actuación, tanto a través de la
práctica, como psicológicamente. Un intérprete debería planear su actuación de acuerdo
a sus capacidades y limitaciones. Equilibrar el desafío de la tarea con las habilidades
que poseen se consigue al decidir qué música interpretar. El intérprete debe ser realista
con la elección del repertorio y tener en cuenta el tiempo y esfuerzo que realmente
necesita para prepararlo ya que, lamentablemente, no suelen considerar su decisión
como un factor crítico en la posible experiencia de la AEM. Interpretar de memoria, por
ejemplo, requiere un alto grado de confianza, puesto que las inseguridades pueden
elevar los niveles de AEM (Leglar, 1978)173. El intérprete puede necesitar utilizar el
tiempo de práctica de forma efectiva para ajustar la digitación o la respiración, con el fin
de minimizar posibles dificultades técnicas a la hora de actuar y evitar un nerviosismo
adicional (Hallam, 1992).
Enfoque superficial en el aprendizaje. La estrategia de aprendizaje de un estudiante

tiene impacto en el resultado y el éxito de una tarea dada. Los estudiantes cuyo proceso
de aprendizaje es superficial están motivados principalmente por terminar el curso (o
tarea), ya que temen el fracaso. Su intención es simplemente cumplir con todos los
requisitos de evaluación, principalmente a través de un aprendizaje basado en la
repetición y la memorización sin preocuparse por un significado más profundo.
Papageorgi, Hallam y Welch (2017: 89) se basan en las investigaciones realizadas por el
psicólogo John B. Biggs para considerar que esta estrategia reproductiva se asocia a la
ansiedad y al fracaso en los exámenes. Los alumnos de aprendizaje superficial informan
de un mayor miedo al fracaso, fuertes dudas sobre sí mismos y adoptan estrategias que

172
Algunas de estas causas están relacionadas con las teorías de motivación abordadas en el apartado
4.5.1.3.2.
173
LEGLAR, Mary A. Measurement of indicators of anxiety levels under varying conditions of musical
performance. Tesis Doctoral. Universidad de Indiana, Indiana, 1979. Citado en (Valentine, 2011: 204)
324


no les permiten alcanzar un profundo nivel de comprensión. En el contexto de la AEM,

se estima que los intérpretes cuyo proceso de aprendizaje ha estado marcado por un
enfoque superficial, son más vulnerables a experimentar AEM desadaptativa.
Motivación para lograr un buen resultado frente al miedo al fracaso. Como ya vimos
anteriormente, otro elemento que se relaciona con la eficacia en la tarea es la
motivación174, que puede desempeñar un papel importante en la conservación del interés
interpretativo. La teoría de la motivación para el logro (Wigfield y Eccles, 2000)
propone que todos los individuos tienen un motivo de búsqueda y un enfoque hacia el
éxito (necesidad de logro) y, al mismo tiempo, una tendencia a evitar el fracaso (miedo
al fracaso) o evaluación negativa, elemento esencial de la AEM. En el contexto de una
actuación musical, la motivación para lograr una interpretación de calidad puede estar
relacionada con su vulnerabilidad a la ansiedad, los objetivos que persigue, y el esfuerzo
que pone en su preparación.
Dificultad de la tarea y valor de la misma. El nivel de dificultad percibido de una pieza

musical influye en las expectativas de éxito del intérprete. Cuando un intérprete cree
que tiene la capacidad suficiente para abordar con éxito un repertorio difícil, entonces el
evento es visto como un desafío que aumenta su motivación. Sin embargo, cuando
considera que una tarea está más allá de sus capacidades y no encuentra recursos
disponibles para completarla con éxito, se crea ansiedad y disminuye su motivación. Por
otro lado, cuando un intérprete se compromete con una actuación particular, hace juicios
no sólo respecto a la dificultad, sino también al valor y la importancia de esa actuación.
El valor subjetivo que se concede a esa actuación es una combinación de la evaluación
subjetiva que hace el intérprete sobre la importancia de la actuación, su valor de utilidad
para lograr futuros objetivos y el interés intrínseco en esa actuación. Cuando el valor
subjetivo o importancia que se concede a una actuación o prueba es grande, el potencial
para experimentar altos niveles de ansiedad aumenta. (Yoshie et al., 2009a: 117)
Otros factores relacionados con la capacidad del intérprete para dominar una tarea
musical son las atribuciones causales de logro y fracaso, las expectativas de resultado y
el desarrollo de habilidades metacognitivas.

174
v. 4.5.1.3.1
325

Marco teórico

Sobre la base de esta compleja interacción temporal entre la persona

(vulnerabilidad del intérprete), la situación (contexto de actuación) y la tarea (musical –
nivel de dominio), como grandes factores causales (Wilson, 1994), Papageorgi, Hallam
y Welch (2007) propusieron un marco conceptual para explicar la relación de la AEM
con estos factores (v. Figura 5.5).
Figura 5.5. Marco conceptual de la AEM. Extraído de Papageorgi, Hallam y Welch (2007). La
traducción es nuestra.
326


Esta propuesta gira en torno a las formas adaptativas y desadaptativas de

ansiedad, y el grado de activación que provocan. El modelo más común para representar
está relación es conocido como la Ley de Yerkes-Dodson 175 , que establece que los
niveles de rendimiento escénico (calidad de la actuación) pueden representarse mediante
una función en forma de U invertida, en la que los niveles bajos de activación tienen
como consecuencia un rendimiento mediocre (activación desadaptativa), los niveles
medios de activación son considerados óptimos y estimulantes para lograr el máximo
rendimiento (activación adaptativa), y los niveles de activación extremadamente altos
(desadaptativos) conducen de nuevo a un rendimiento mediocre debido al exceso de
activación física y mental (Wilson, 1994). Por lo tanto, cuando la ansiedad provoca
altos niveles de activación que no son percibidos bajo control por el intérprete, pueden
tener consecuencias negativas para la calidad de la interpretación. Por el contrario,
cuando los niveles de ansiedad son adecuados, pueden servir como una preparación para
la acción, la concentración y el enfoque en la tarea. El marco se basa en la suposición de
que la AEM no es un fenómeno estático, sino el resultado de la combinación de estos
factores, en el proceso temporal de la actuación (antes, durante y después de la misma).
Sin embargo, este modelo ha sido criticado por su simplicidad. Kenny (2011)
describe varios aspectos que influyen en la relación entre la activación y el rendimiento
que no se han incorporado a este modelo, como el nivel de ansiedad estado/ rasgo del
intérprete y su interacción con el nivel de dominio de la tarea musical. Además, los
músicos difieren en sus niveles de activación óptimos, que también dependen de su
experiencia acumulada.
En este sentido podemos concluir que Papageorgi, Hallam y Welch (2007)

aciertan al sugerir que el campo de investigación de la AEM ha carecido de un marco
para la comparación entre estudios; sin embargo, su modelo no llena el vacío que existe
en la literatura.

175
Será analizada más detenidamente en el apartado 5.4.1.
327

Marco teórico

5.3.3.4. Causas auto-informadas de AEM
Las investigaciones revisadas anteriormente confirman que los factores personales

y situacionales están asociados a la experiencia de la AEM. En este apartado vamos a
explorar algunos estudios para clasificar el grado de influencia de esos factores, en base
a cuestionarios de auto-informe y entrevistas realizadas a músicos.
Aparte de las diferencias individuales, se sabe que ciertas situaciones inducen a la

AEM más que otras. Cooper y Wills (1989) realizaron entrevistas en profundidad en las
que los músicos populares informaron de las siguientes fuentes de estrés: AEM, la
ignorancia del público, la baja autoestima, la sobrecarga o ausencia de trabajo, las
preocupaciones por el desarrollo de una carrera, y las relaciones en el trabajo. Un año
más tarde, Salmon (1990) sugirió que las causas que más representaban el aumento de
ansiedad incluían tener escasas habilidades técnicas, rígidos rituales interpretativos, un
repertorio inapropiado y hábitos de práctica insuficientes o inadecuados. A
continuación, Roland (1994) entrevistó a intérpretes profesionales cuyas tres principales
causas de AEM fueron la falta de preparación, los sentimientos de inseguridad y la
escasez de habilidades para abordar un repertorio que está por encima del nivel del
intérprete. En dos estudios recientes llevados a cabo por Kenny (2009; Kenny, Driscoll
y Ackermann 2014) se proporcionó a los músicos participantes una lista de posibles
causas de AEM para que seleccionaran y clasificaran por orden de importancia todas
aquellas que hubieran jugado un papel importante en su experiencia de AEM. En el
primer estudio (Kenny, 2009), participaron 109 estudiantes de música y 42 de danza de
grado superior en Nueva Zelanda, los estudiantes de música destacaron la “preparación
inadecuada para la actuación” como la causa más probable de su ansiedad, mientras que
los estudiantes de danza identificaron “la presión sobre uno mismo” como la más
importante (v. Tabla 5.5). “La presión sobre uno mismo” ocupó el segundo lugar por los
estudiantes de música. Sobre la muestra total, como vemos, “la presión de uno mismo”
fue considerada la principal causa de AEM.
328


Causa
Ranking de las 21 causas de AEM en estudiantes de música
N % clasificada en
y danza
primer lugar
1. La presión de uno mismo 100 66.2 21.2
2. Preparación inadecuada para la actuación 75 49.7 16.4
3. La falta general de confianza en sí mismo 64 42.4 8.6
4. Abordar un repertorio demasiado difícil 64 42.4 7.3
5. Activación física excesiva antes de, o durante la ejecución 63 41.7 7.3
6. Mala experiencia de actuación 50 33.1 7.3
7. La preocupación por la reacción de la audiencia 71 47 6
8. Fallos técnicos que causan incertidumbre 83 55 4
9. La preocupación por la fiabilidad de la memoria 71 47 4
10. La falta de confianza en uno mismo como músico 46 30.5 4
11. Los pensamientos negativos/ preocupaciones sobre la 63 41.7 3.3
actuación
12. Retroalimentación (feedback) negativa sobre la actuación 33 21.9 2.6
13. En general, el alto nivel de auto-conciencia 45 29.8 2
14. Tendencia a ser ansioso en general, no sólo en la actuación 28 18.5 2
15. La presión de/ o competir con sus iguales, otros músicos 53 35.1 1.3
16. En general, la baja autoestima 21 13.9 0.7
17. Apoyo insuficiente de las personas cercanas 18 11.9 0.7
18. No saber cómo manejar la activación física 34 22.5 0
19. No saber cómo gestionar los pensamientos negativos/ 33 21.9 0
preocupaciones sobre la actuación
20. La presión del profesor 28 18.5 0
21. La presión de los padres 17 11.3 0
Tabla 5.5. Frecuencias y porcentajes de selección, e ítems clasificados en primer lugar entre 21 causas de
AE en estudiantes de música y danza (n= 151). Extraído de Kenny (2009). La traducción es nuestra.
En el segundo estudio (Kenny, Driscoll y Ackermann, 2014), participaron 377

músicos de 8 de las principales orquestas profesionales de Australia (v. Tabla 5.6).
Cuando todos los factores percibidos que contribuyen a la AEM fueron incluidos, “la
presión de uno mismo” fue informada como una de las causas de AEM en el 66% de los
estudiantes de artes escénicas de enseñanzas superiores (Tabla 5.5), y en el 88% de los
músicos de orquesta (Tabla 5.6).
329

Marco teórico

Causa
Ranking de las 22 causas de AEM en músicos de orquesta N % clasificada en
primer lugar
1. La presión de uno mismo 320 88.6 28.8
2. Activación física excesiva antes de, o durante la ejecución 278 78.3 24.4
3. Preparación inadecuada para la actuación 220 63.0 18.8
4. Problemas de salud 159 45.0 16.8
5. Tendencia a ser ansioso en general, no sólo en la actuación 131 37.3 15.3
6. Los pensamientos negativos/ preocupaciones sobre la 270 76.3 13.6
actuación
7. No saber cómo manejar la activación física 165 48.1 13.6
8. La falta de confianza en uno mismo como músico 175 51.5 11.8
9. Abordar un repertorio demasiado difícil 216 61.4 9.8
10. Apoyo insuficiente de las personas cercanas 92 27.3 9.7
11. La preocupación por la reacción de la audiencia/ Miedo a la 243 67.5 9.6
evaluación negativa
12. Mala experiencia de actuación 277 78.0 9.1
13. La preocupación por la fiabilidad de la memoria 202 57.5 9.0
14. En general, la baja autoestima 122 36.0 8.7
15. La presión del director o el líder de sección 151 43.4 8.5
16. La presión de/ o competir con sus iguales, otros músicos 212 60.7 8.2
17. Fallos técnicos que causan incertidumbre 255 72.2 8.1
18. La falta general de confianza en sí mismo 192 59.1 8.0
19. No saber cómo gestionar los pensamientos negativos/ 161 47.4 7.6
preocupaciones sobre la actuación
20. La presión de los padres 41 12.2 6.3
21. En general, el alto nivel de auto-conciencia 191 55.5 4.4
22. Retroalimentación (feedback) negativa sobre la actuación 113 33.6 3.3
Tabla 5.6. Frecuencias y porcentajes de selección, e ítems clasificados en primer lugar entre 22 causas de
AEM en músicos de 8 orquestas profesionales de Australia (n= 377). Extraído de Kenny, Driscoll y
Ackermann (2014). La traducción es nuestra.
Dos de los rasgos más llamativos de los resultados para los músicos de orquesta
son el número de elementos respaldados como contribuyentes a su AEM y el reparto
equilibrado de los elementos que ocuparon el primer lugar, es decir, el factor percibido
como principal causa de su AEM. Estos resultados llevaron a Kenny (2011) a alertar
sobre la necesidad de obtener una evaluación cuidadosa del perfil de ansiedad de cada
músico, con el fin de aplicar el tratamiento específico para cada una de las
preocupaciones. Aunque tanto estudiantes como músicos profesionales seleccionaron
“la presión de uno mismo” como la causa clasificada en primer lugar y de mayor
frecuencia, el patrón de las primeras causas percibidas de AEM difiere en los siguientes
rankings. Por ejemplo, los músicos profesionales identificaron la “activación física
excesiva antes de, o durante la ejecución” como la segunda causa de ansiedad más
altamente clasificada, mientras que los estudiantes de música optaron por una
330


“preparación inadecuada para la actuación”. Se necesitan estudios longitudinales para

determinar si las causas percibidas de AEM se mantienen estables o cambian con el
tiempo.
********************
En resumen, las causas de AEM (ya sean personales o situacionales), más o

menos controlables por los músicos, pueden proporcionar una valiosa información
cualitativa para entender mejor la ocurrencia de la AEM. Por ejemplo, y como recuerda
Barbeau (2012), los músicos pueden experimentar AEM desadaptativa en determinados
contextos (v. gr. actuaciones como solista, audiciones y concursos), pero no en otros (v.
gr. ensayos o actuación en grupo). Además, aprender qué causas aumentan la AEM
puede ser de ayuda a la hora de abordar el problema: se puede ajustar adecuadamente el
repertorio, se pueden aprender hábitos de práctica nuevos, se puede mejorar la
comunicación con otros músicos, etc. Debido a su impacto en la AEM, y a que se ha
comprobado que la AEM es mayor en contextos de actuación específicos, las variables
relacionadas con la AEM son importantes para evaluar a los intérpretes de música y
establecer tratamientos específicos.
5.3.4. Ocurrencia temporal de la AEM
Los investigadores también han examinado los efectos del momento de actuación
en los niveles de AEM de estudiantes de enseñanzas superiores y profesionales. Los
estudios de Salmon (1990; Salmon, Schrodt y Wright, 1989) mostraron que los
momentos previos a una actuación pueden ser más estresantes que la actuación real. El
nivel de AEM de un intérprete puede aumentar mientras espera a que comience su
actuación, o en previsión de que se puedan producir problemas durante la misma
(Salmon, 1990). En este sentido, un estudio sobre el efecto del entrenamiento de la
relajación en la respiración para reducir la AEM realizado por Su et al. (2010) demostró
que el pico de ansiedad se producía media hora antes de la actuación. También puede
minar la confianza de los músicos (Nagel, 1990). Emmons y Thomas (2008) explicaron
que el “estrés pre-actuación” puede aparecer en cualquier momento, desde semanas
antes de la actuación hasta segundos antes de caminar hacia el escenario, y que también
puede aparecer al comienzo de la actuación.
331

Marco teórico

Como señalaron Lazarus y Folkman (1984), el factor temporal es un parámetro

importante de las situaciones estresantes. Este factor incluye los componentes de la
inminencia y la duración, lo que significa que los niveles de ansiedad pueden verse
afectados por el intervalo de tiempo durante el cual un músico aguarda el momento de
la actuación, y por la duración de la misma. El factor temporal también puede influir en
la evaluación que se haga de ella. La manera en que los músicos interpretan su situación
les permite manejar el estrés a través del afrontamiento cognitivo (evaluación positiva)
o a través de procesos más complejos de afrontamiento (evaluación negativa) como la
hipervigilancia, el pensamiento obsesivo, la evitación, etc. Los hallazgos de Yoshie et
al. (2009b) sostienen que una evaluación positiva ayuda a los pianistas a mejorar su
calidad interpretativa.
Kokotsaki y Davidson (2003) examinaron los efectos cronológicos de los niveles

de AEM en las actuaciones musicales de cantantes de enseñanzas superiores. En el
estudio participaron 21 estudiantes de segundo curso y 22 estudiantes de tercer curso de
la Guildhall School of Music and Drama de Londres. Se administraron cuestionarios de
ansiedad a los estudiantes dos semana antes, diez minutos antes, inmediatamente
después, y 15 minutos más tarde de la actuación. Los datos recogidos en el estudio se
compararon con estadísticas previamente publicadas relativas a los niveles de ansiedad
de estudiantes de la misma edad que no estudiaban música, y los investigadores
encontraron que los músicos participantes en el estudio tenían mayores niveles de
ansiedad general que la población normal. Los estudiantes de tercer curso, cuyos niveles
de interpretación musical normalmente superaban los de estudiantes de segundo curso,
exhibieron un mayor nivel de ansiedad pre-actuación que el de sus compañeros más
jóvenes.
Salmón y Meyer (1992) sugirieron que los músicos experimentados, debido a la

forma en que interpretan sus respuestas de ansiedad, parecen controlar mejor los efectos
desadaptativos de la AEM en comparación a los músicos inexpertos, lo cual no quiere
decir que sean totalmente ajenos a la AEM. Salmon, Schrodt y Wright (1989)
estudiaron las manifestaciones de ansiedad en los instantes previos y durante la
actuación. En este estudio participaron 40 estudiantes de música de la Louisville
University en Kentucky, que estaban obligados a actuar ante un tribunal al final del
semestre. A menos de 24 horas antes de la actuación, los alumnos cumplimentaron
cuestionarios de ansiedad percibida que contenían ítems relacionados con sentimientos
332


(afectos), pensamientos (cogniciones) y aspectos físicos (activación del sistema

nervioso autónomo) de la ansiedad. Los cuestionarios evaluaron estos ítems durante
cuatro períodos de tiempo: promedio general, un día antes, una hora antes, y durante la
actuación musical. Los investigadores encontraron que aunque hubo un aumento
progresivo de la ansiedad percibida a lo largo de cada una de las tres categorías, los
niveles de ansiedad de los participantes alcanzaron su punto máximo en diferentes
momentos, ya sea una hora antes o durante la actuación. Los músicos experimentados
eran más propensos a tener un pico de ansiedad antes de la actuación, mientras que los
músicos menos experimentados tendían a alcanzar ese pico de ansiedad durante la
actuación. Este estudio reproduce un trabajo con paracaidistas que reveló que los
saltadores veteranos también experimentan un pico de ansiedad antes del salto, mientras
que los novatos estaban más asustados durante el salto. Como explica Wilson (1994), la
ansiedad no es completamente ajena al veterano, pero se concentra en un punto en el
tiempo donde puede ser útil para la preparación, en lugar de interferir en la actuación
real.
Aparte del momento en el que se encuentran los picos de ansiedad, es probable

que haya un cambio en su naturaleza, pasando de un estado de temor a una mayor
focalización de la atención y preparación para la acción. La Figura 5.6 muestra un
registro EEG (ondas cerebrales) obtenido por telemetría de un músico de orquesta que
toca la trompa, justo antes de comenzar un solo, y durante el mismo. El gráfico muestra
una perturbación, alcanzando un pico de potencial cognitivo, justo antes de comenzar el
solo, un patrón que indica la preparación en el cerebro ante algún tipo de ejecución de
una tarea, una especie de acumulación de recursos a la espera de una demanda de
respuesta. Los cambios observados por Salmon, Schrodt y Wright (1989), por lo tanto,
probablemente representan no sólo un desplazamiento en el momento de la activación
con la experiencia, sino un cambio de la ansiedad hacia la atención centrada.
333

Marco teórico

Figura 5.6. El cambio en el potencial del cerebro de un trompista, inmediatamente antes de un solo
orquestal. Este gráfico refleja la preparación cognitiva para lograr la tarea prevista. Extraído de Wilson
(1994: 192)176. La traducción es nuestra.
En un estudio similar, Ryan (1998) examinó los efectos cronológicos de la AEM

en niños. Los participantes fueron 26 estudiantes de piano de sexto grado de un gran
centro de Canadá que recibían clases semanales y estaban preparándose para un recital.
Se midió la frecuencia cardíaca de los estudiantes en cuatro períodos de tiempo: punto
de partida (durante una lección de piano), sentado (en espera de salir a actuar),
caminando (entrando al escenario), y durante la actuación. También se les administró un
cuestionario para evaluar la AEM percibida. Ryan encontró un significativo aumento de
las tasas medias de frecuencia cardíaca entre el punto de partida y durante la actuación,
entre el momento en el que permanecía sentado en espera a salir a actuar y durante la
actuación, entre el momento en el que permanecía sentado y la salida a escena, y entre
la salida a escena y durante la actuación. A pesar del espectacular aumento de la tasa de
frecuencia cardíaca desde el inicio hasta la actuación, Ryan encontró que los niveles de
ansiedad percibida alcanzaban su punto máximo caminando hacia el escenario.

176
HAIDER, Manfred; GROLL-KNAPP, Elisabeth (1981). “Psychophysiological investigations into the
stress experienced by musicians in a symphony orchestra”. En: PIPEREK, M. (Ed.) Stress and music:
Medical, psychological, sociological, and legal strain factors in a symphony orchestra musician's
profession. Viena: Wilhelm Braumüller, pp. 15-34. Citado en (Wilson, 1994: 192)
334


Estos estudios sugieren que los estudiantes universitarios más experimentados

informan de mayores niveles de ansiedad percibida antes de la actuación musical, un
resultado que también se cumplió con estudiantes pre-adolescentes de sólo dos o tres
años de estudio. La AEM puede ser perjudicial si alcanza su nivel más alto durante la
actuación, pero puede servir a un propósito positivo cuando se produce antes de la
actuación: se libera una cantidad extra de energía que prepara al cuerpo para satisfacer
la demanda de la actuación (Güsewell, 2010; Wilson, 1994; Nagel, 1992). Además,
Ryan (1998) encontró que existe una diferencia entre la ansiedad percibida y la
respuesta física del cuerpo.
La ocurrencia temporal de AEM es un factor importante a tener en cuenta, ya que

puede ayudar en la selección e implementación de estrategias de afrontamiento
adecuadas y técnicas de tratamiento (Salmon, 1990; Nagel, Himle y Papsdorf, 1989). En
base a estos hallazgos, Taborsky (2007) sugiere que los profesores de música deben
animar a sus estudiantes a actuar tan a menudo como sea posible en sus primeros años
musicales. Parece que convertir la actuación en algo más cómodo y habitual facilita una
mejor actuación musical al reducir los niveles de ansiedad percibida.
5.3.5. Estudios epidemiológicos
En el campo de investigación de la AEM resulta de gran importancia conocer la

frecuencia con la que este fenómeno se manifiesta; si lo hace de igual modo en hombres
y en mujeres; en adultos, adolescentes y niños; en instrumentistas solistas, cantantes,
miembros de un coro y músicos de orquesta; en profesionales y aficionados, etc. No
todos los artistas sufren el mismo nivel de AEM. Como vimos anteriormente, depende
de diferentes factores como las características psicológicas individuales y
sociodemográficas, el contexto de actuación, la dificultad de la tarea musical y el nivel
de dominio atesorado por el intérprete. Lo que está comprobado es que no existe
ninguna categoría de músicos que sea totalmente ajena a la AEM (Salmon y Meyer,
1992).
5.3.5.1. Métodos de evaluación de la AEM
Para comprobar el impacto de este fenómeno se han utilizado principalmente tres

métodos de recopilación de datos. En primer lugar, el auto-informe (v. gr. cuestionarios,
335

Marco teórico

listas de verificación o entrevistas para evaluar el afecto y la cognición), cuya función es

la de proporcionar información sobre el músico en un esfuerzo colectivo por ampliar la
comprensión teórica y conceptual de la AEM. Mientras algunos estudios evalúan la
prevalencia de la AEM (Bartel y Thompson, 1995; Hiner et al., 1987; Wesner, Noyes y
Davis, 1990) o intentan desarrollar medidas de evaluación (Steptoe, 1989; Wesner,
Noyes y Davis, 1990; Wolfe, 1989, 1990), otros se centran en probables correlaciones
entre la AEM y factores específicos de personalidad (Brodsky, 1995; Wolfe, 1989,
1990). Mientras algunos estudios han investigado los componentes principales de la
AEM (Lehrer, Goldman y Strommen, 1990; Wolfe, 1989), otros se han centrado en los
procesos cognitivos particulares involucrados en esos factores de estrés y/o mecanismos
de afrontamiento cognitivos (Bartel y Thompson, 1995; Dews y Williams, 1989;
Steptoe, 1989; Steptoe y Fidler, 1987; Wolfe, 1990). Finalmente, un estudio (Wolfe,
1989) exploró los distintos aspectos adaptativos y desadaptativos de la AEM.
En segundo lugar, la observación conductual (v. gr. el código de los observadores

para conductas tales como la expresión facial, dificultad respiratoria, temblores,
sudoración, orientación postural, morderse las uñas, parpadeo de los ojos, caminar de un
lado a otro, retorcerse las manos) que se realiza en condiciones de laboratorio, o frente a
un público en una sala de conciertos con un jurado (generalmente en el examen de final
de semestre). Muchos investigadores parecen pensar que el uso de las circunstancias de
actuación les permite poner a prueba las teorías directamente en vivo, teniendo acceso a
los comportamientos relacionados en sí mismos con la actuación “real”. Estos estudios
han probado los aspectos individuales de la AEM como el distrés previo percibido
(Abel y Larkin, 1990), el nivel de amenaza (Salmon, Schrodt y Wright, 1989), las
creencias irracionales exageradas (Tobacyk y Downs, 1986), y los componentes
adaptativos/desadaptativos de la ansiedad (Hamann y Sobaje, 1983). Otros estudios han
utilizado este método para evaluar hasta qué punto afectan los niveles de tensión y/o
activación a la calidad de las interpretaciones musicales (Abel y Larkin, 1990; Salmon,
Schrodt y Wright, 1989; Steptoe, 1983). Sin embargo, el uso más destacado de este
enfoque de investigación en vivo ha sido el de evaluar las diferencias entre las
situaciones de actuación, como la comparación entre los niveles de ansiedad que
generan las sesiones de ensayo frente a las actuaciones en conjunto o los recitales como
solista (Cox y Kenardy, 1993), tocando solos en comparación a la actuación en público
336


(Craske y Craig, 1984), y tocando en condiciones de campo de visión abierto frente a

hacerlo en condiciones de doble ciego (Brotons, 1994).
Finalmente, cabría señalar un tercer método basado en medidas psicofisiológicas

(v. gr. la frecuencia cardíaca, la presión arterial, la respiración, la tensión muscular). De
hecho, algunos estudios (Abel y Larkin, 1990; Brotons, 1994; Harmat y Theorell, 2010;
Ryan, 1998; Spahn et al., 2010) han utilizado el anterior formato de observación
conductual para probar y/o correlacionar las medidas de auto-informe de la AEM con
los indicadores psicofisiológicos de la ansiedad, incluso en una situación de exposición
frente al público recreada virtualmente (Orman, 2004). Sin embargo, y como afirma
Kenny (2011), es importante tener en cuenta que estas formas de evaluación no son
intercambiables. Aunque la concordancia entre las diferentes medidas de ansiedad
aumente con el incremento de la gravedad de la ansiedad, las correlaciones más altas
entre las medidas fisiológicas y las medidas de auto-informe subjetivas son modestas
(Craske y Craig, 1984).
Un ejemplo de ello lo tenemos en un estudio realizado por Studer et al. (2011b) a

67 estudiantes de música de seis universidades en Suiza. En este estudio investigaron la
prevalencia de la hiperventilación177 y su asociación con la AEM. La ventaja de este
estudio fue su comportamiento en un entorno de apariencia natural, con tres tipos de
mediciones: al inicio del estudio, antes de una actuación sin público, y antes de una
actuación con público. Las medidas de auto-informe de ansiedad rasgo/estado (STAI) y
fisiológica (Cuestionario Nijmegen, con una lista de control para 14 síntomas de
hiperventilación; Van Dixhoorn y Duidenvoorden, 1985)178 fueron empleadas de forma
simultánea a las medidas de activación cardio-respiratoria 179 . Los estudiantes se
dividieron en grupos de alta y baja ansiedad en función de sus puntuaciones en el STAI.
Al inicio del estudio, no hubo diferencias en ninguna de las medidas fisiológicas entre
los estudiantes de alta y baja ansiedad. Además, no hubo diferencia entre los estudiantes

177
La hiperventilación se define como la respiración excesiva para los requerimientos metabólicos.
178
VAN DIXHOORN, Jan J.; DUIVENVOORDEN, Hugo J. (1985). “Efficacy of Nijmegen
questionnaire in recognition of the hyperventilation syndrome”. Journal of psychosomatic research, Vol.
29, Nº 2, pp. 199-206. Citado en (Studer et al., 2011b: 560)
179
Se midió el ritmo cardíaco, el porcentaje de contribución de la caja torácica a la respiración, la
ventilación, la variabilidad del volumen corriente de respiración, el número de los suspiros, la máxima
concentración de dióxido de carbono (CO2) al final de un aliento exhalado (la medida de la
hiperventilación), y la variabilidad de la frecuencia cardíaca.
337

Marco teórico

de alta y baja ansiedad en los parámetros fisiológicos antes de los dos estados de
actuación, un hallazgo que concuerda con investigaciones previas (Craske y Craig,
1984). La interpretación de estos resultados indica que las situaciones de actuación
estresantes dan como resultado la activación general (preparando a la persona para
afrontar un reto) y que dicha activación no está necesariamente relacionada con la
ansiedad. Mientras los músicos con mayores puntuaciones en el STAI mostraron un
mayor aumento en las respuestas fisiológicas auto-percibidas desde la actuación sin
público a la actuación con público, no hubo diferencias en la activación fisiológica real
en comparación con músicos que puntuaron más bajo en STAI. Los estudiantes con
ansiedad alta también mostraron una mayor tendencia a hiperventilar en la actuación
con público que los estudiantes con ansiedad baja, los músicos con menor ansiedad
tendían a hipoventilar en la actuación, mientras que los músicos con ansiedad moderada
mostraron ambas reacciones en la actuación. La medida de hiperventilación no se asoció
con ninguna de las otras variables fisiológicas evaluadas, proporcionando de nuevo
pruebas sobre el grado de disparidad entre las distintas medidas de AEM.
Este breve análisis demuestra las complejidades de la evaluación psicológica, y la

evaluación de la AEM no es una excepción. De hecho, entre los investigadores existe la
sensación de que los músicos son reacios a informar sobre su propia AEM a sus colegas
e incluso a sus parejas, que a menudo no saben hasta qué punto sufren este problema.
Por lo tanto, es necesario ser cautos al interpretar cualquier tipo de auto-informe, ya sea
oral o escrito (a través de cuestionarios o pruebas escritas). Bajo esta premisa vamos a
revisar brevemente la situación actual con respecto a la evaluación de la AEM
utilizando medidas tradicionales de auto-informe.
5.3.5.2. Instrumentos de evaluación de la AEM
A diferencia de otros trastornos de ansiedad, el campo de la AEM aún no ha

desarrollado instrumentos de evaluación universales, fiables y válidos. Muchos de los
estudios poblacionales disponibles de músicos han utilizado instrumentos especialmente
diseñados para un estudio particular. Pocos de estos instrumentos han sido publicados o
validados y rara vez se desarrollan criterios de puntuación o puntos de corte. En tales
circunstancias, no existe seguridad plena de que cada cuestionario identifique a los
músicos con un mismo nivel de AEM, ni si las proporciones identificadas serían las
338


mismas si se hubiera utilizado otro instrumento. No obstante, y teniendo en cuenta estas

limitaciones, resulta interesante conocer algunos cuestionarios utilizados para medir la
ansiedad en un contexto de actuación, organizados por edad.
Adultos
Para avanzar en la investigación de la AEM se necesitan instrumentos de

evaluación fiables y válidos. La escala de Spielberger State Trait Anxiety Inventory-
State (STAI) se utiliza a menudo en combinación con otras escalas específicas de AEM
para evaluar tanto la ansiedad permanente (ansiedad rasgo), como la ansiedad que se
produce en la situación de actuación en condiciones particulares (ansiedad estado)
(Spielberger, 1983).
Muchas de las escalas de AEM disponibles son adaptaciones de las medidas de

ansiedad existentes. La escala Kenny Music Performance Anxiety Inventory (K-MPAI)
(Kenny, Davis y Oates, 2004; versión ampliada de 2009), que es la que utilizamos en
nuestra investigación, se construyó para abordar específicamente cada uno de los
componentes de la Teoría de Barlow basada en la emoción de los trastornos de ansiedad
(Barlow, 2000). El K-MPAI es una de las pocas herramientas diseñadas para evaluar
AEM de forma específica, que integra ítems diseñados para cuantificar los tres sistemas
de respuesta (Barlow, 2004, Hardy y Parfitt, 1991; Olivares Rodríguez y Caballo
Manrique, 2003). Sin embargo, sólo el K-MPAI evalúa la vulnerabilidad psicológica
subyacente. Una revisión más exhaustiva de las propiedades internas de esta escala será
realizada en el apartado 6.3.3.1.1.
Niños y adolescentes
El estudio de la AEM en niños y adolescentes no ha sido tan prolífico como en el

caso de los adultos. Por este motivo, se ha desarrollado un menor número de medidas de
auto-informe, y la mayor parte de estas medidas no han demostrado su fiabilidad al no
presentar datos concretos sobre sus propiedades psicométricas. Es el caso de las
medidas que desarrollaron Ryan (1998) y Maroon (2003) en sus investigaciones para
evaluar la AEM en los músicos más jóvenes. La únicas medidas de auto-informe hasta
la fecha, relativas a la AEM para niños en edad escolar y músicos adolescentes de grado
pre-superior, que reúne la información psicométrica son la Adolescent Musicians’
339

Marco teórico

Performance Anxiety Scale (AMPAS; Papageorgi, 2007), y el Music Performance

Anxiety Inventory for Adolescents (MPAI-A; Osborne y Kenny, 2005).
La Adolescent Musicians’ Performance Anxiety Scale (AMPAS; Papageorgi,

2007), incluye veinte ítems que se ocupan de cuestiones relacionadas con la AEM,
como las expectativas negativas de resultado, experiencias negativas en la actuación,
evidencias de ansiedad pre-evaluación, la experiencia de respuestas fisiológicas de
ansiedad, la preocupación por el juicio de los demás y la percepción negativa de la
ansiedad. El diseño de la escala se basó en criterios reconocidos para el desarrollo de las
pruebas psicométricas (Papageorgi, 2007). Las medidas de consistencia interna tras
obtener los principales datos fueron altamente satisfactorias (Cronbach α= 0.86).
En cuanto a la segunda escala, el Music Performance Anxiety Inventory for

Adolescents (MPAI-A; Osborne y Kenny, 2005)180, el estudio de la estructura factorial,
la consistencia interna, el constructo, y la validez divergente son explicados
detenidamente en el apartado 6.3.3.1.1.
5.3.5.3. Prevalencia de la AEM
La AEM es altamente prevalente. Algunos estudios revelan que los músicos

tienen niveles más altos de ansiedad que las muestras estándar de la población general,
experimentando todos ellos algún grado de ansiedad (Abel y Larkin, 1990; Kendrick et
al., 1982), que los hace más vulnerables a los factores de estrés ocupacional asociados a
una carrera musical (Kemp, 1996; Kenny, Davis y Oates, 2004; Wills y Cooper, 1987).
En su revisión de la literatura, Lederman (1999: 118) señaló que la prevalencia de la
AEM se extiende “desde alrededor del 16% hasta un máximo del 72%, lo que sugiere
que la prevalencia observada varía dependiendo de cómo se hace la pregunta, quién está
preguntando, quién está respondiendo, y en qué contexto”. A esto debemos sumar la
ambigüedad de algunos de los primeros estudios (años 80) a la hora de delimitar el
constructo AEM. En este sentido, muchos de estos estudios no acotan el grado de
gravedad de la AEM, y no distinguen entre el problema leve y el trastorno.
En un estudio realizado por Studer et al. (2011a) en el que participaron 190

estudiantes de música universitarios, se encontró que un tercio de los estudiantes

180
Empleada en nuestra investigación
340


consideraban el miedo escénico como un problema, y sólo el 4% no lo consideraba un

problema en absoluto. El 22% de los estudiantes manifestaron que habían suspendido
algún examen a causa del miedo escénico, y el 49% afirmaron que habían recibido una
mala crítica a causa del mismo. En otro estudio realizado por Kaspersen y Götestam
(2002) en el que participaron 126 estudiantes de música de enseñanzas superiores de
Noruega, el 36,5% informó haber sufrido AEM suficientemente problemática como
para necesitar ayuda. Sólo el 8% no informó de ansiedad durante la actuación. Por otro
lado, en una encuesta realizada por Wesner, Noyes y Davis (1990) en la que
participaron 301 estudiantes de música de la University of Iowa, encontraron que el
21% experimentaba “un malestar clínico significativo” debido a la ansiedad, y el otro
40% experimentaba “distrés moderado”. En total, el 16,5% admitió que la AEM
afectaba negativamente a sus actuaciones musicales, el 16.1% indicó que había afectado
negativamente a su carrera, y el 30% manifestó que había afectado moderadamente a su
actuación. Debido a su ansiedad, el 9% evitaba la actuación. En otra encuesta realizada
a 56 orquestas, James (1998) encontró que el 70% de los músicos estudiados
informaron haber experimentado AEM suficientemente grave como para interferir en su
interpretación.
Como vimos anteriormente, una de las necesidades de diagnóstico de la ansiedad

clínica es que sea percibida significativamente perjudicial para el estilo de vida, carrera,
y/o relaciones de quien la padece (American Psychiatric Association, 2013). El mayor
estudio sobre prevalencia de la AEM fue realizado por Fishbein et al. (1988). Éstos
encuestaron a 2212 miembros de la International Conference of Symphony and Opera
Musicians (ICSOM). El 24% por ciento de los miembros de la ICSOM se refirieron al
miedo escénico como un problema; y el 16% lo calificó como un problema grave. Estas
estimaciones se basan en una sola pregunta de la entrevista, y son conservadoras en
comparación con aquellas de estudios menores que han utilizado estrategias de
medición más completas (v. gr. 47% en Marchant-Haycox y Wilson, 1992; 32% en
Steptoe y Fidler, 1987; 58,7% en Van Kemenade, Van Son y Van Heesch, 1995). Los
estudios que evalúan la frecuencia de AEM en muestras de estudiantes de enseñanzas
profesionales y superiores han obtenido estimaciones clínicas algo más bajas (33,8% en
Fehm y Schmidt, 2006; 22,8% en Schröder y Liebelt, 1999; 21% en Wesner, Noyes y
Davis 1990). Otros autores (Clark y Agras, 1991; Kenny, Davis y Oates, 2004;
Montello, 1995) aún toman como referencia el estudio de Fishbein et al. (1988), sobre
341

Marco teórico

todo porque sus resultados son avalados por la investigación posterior de Wesner,
Noyes y Davis (1990).
En un estudio posterior, Van Kemenade, Van Son y Van Heesch (1995)

informaron sobre los resultados de una encuesta realizada a 155 músicos profesionales
de orquestas sinfónicas de los Países Bajos. La media de edad de los encuestados era de
42,0 años, y la duración media de su carrera profesional era de 19,2 años. El 58,7% de
los músicos experimentaban AEM; de los cuales el 55% consideró que la ansiedad
obstaculizaba considerablemente su vida profesional. Los autores no encontraron
ninguna correlación entre el género y la prevalencia de AEM, pero sí una correlación
significativa entre los años de experiencia y la AEM. Los encuestados experimentaban
la AEM justo antes de una actuación (81%) y durante la misma (91%).
Estudios más recientes también muestran que un mayor porcentaje de músicos

están afectados por la AEM. Es el caso del estudio realizado por Papageorgi, Creech y
Welch (2013), que contó con la participación de 244 estudiantes de enseñanzas
musicales superiores, el 39,3% afirmó que su actuación como solista se había visto
afectada a causa de la AEM. Sin embargo, este porcentaje se redujo al 22,7% cuando
actuaban en grupo. En el estudio más reciente hasta la fecha, Medeiros Barbar, De
Souza Crippa y De Lima Osório (2014) informaron de que el 24% de los 230 músicos
participantes estaban afectados por la AEM. Además, encontraron diferentes
correlaciones entre la AEM y otros trastornos como la ansiedad general, la ansiedad
social y la depresión. Este hallazgo avala el estudio realizado por Sanderson et al.
(1990), quienes encontraron que alrededor de un tercio de los que padecen el problema
de la AEM presentan otros estados comórbidos, incluyendo algún otro trastorno de
ansiedad (normalmente el trastorno de ansiedad generalizada o la AS).
En nuestra revisión de la literatura hemos recopilado estos y otros estudios en la

siguiente tabla de prevalencia (v. Tabla 5.7):
342


343

Marco teórico

344


345

Marco teórico

346


347

Marco teórico

Por último, destacar que la gravedad de la AEM se hace evidente cuando su tasa
de prevalencia se compara con las tasas de los trastornos de ansiedad en una población
más amplia. En su estudio sobre la población de EE.UU., Kessler et al. (2005)
observaron una prevalencia del 12,1% de TAS/FS y una prevalencia combinada del
28,8% de todos los diagnósticos de trastorno de la ansiedad. A pesar de la considerable
variación entre los estudios en el porcentaje de músicos que informan de ansiedad
clínica y déficits interpretativos asociados, todas las estadísticas de músicos
profesionales exceden las tasas de TAS/FS en la población general y también se acercan
o superan las estimaciones combinadas de los trastornos de ansiedad.
Independientemente de si la alta prevalencia de la AEM es un artefacto de la esfera
musical, del tipo de personas que se dedican a actividades musicales, o de una
interacción entre ambas, la AEM afecta a un porcentaje importante de músicos y, por
tanto, no se trata de una cuestión menor. (Ruggiero, 2012)
5.3.5.4. Clasificación de los estudios epidemiológicos
5.3.5.4.1. Edad y tipología
Las personas no son igualmente vulnerables a la AEM a lo largo de un continuo

de edad. En este sentido, los escasos estudios realizados con niños demuestran la
presencia de AEM en la infancia, aunque se convierte en especialmente problemática
durante la adolescencia (LeBlanc, 1994; Papageorgi, 2007). No obstante, no debemos
olvidar que para algunos intérpretes profesionales, la ansiedad continúa siendo un
desafío a lo largo de la edad adulta (Fishbein et al., 1988; Schulz, 1981; Steptoe, 2001).
A continuación, revisaremos algunos de los estudios realizados con niños,

adolescentes y adultos. En este último grupo haremos una distinción entre estudiantes,
músicos de orquesta y cantantes.
Niños
Hasta hace poco, se ha prestado poca atención a la AEM en los niños, aunque
varios estudios han reconocido que los niños experimentan ansiedad en otros contextos
de actuación evaluativa como el deporte o la realización de exámenes. De hecho, la
presencia de AEM en los niños fue identificada por primera vez casualmente por Simon
y Martens (1979), cuando en un estudio en el que participaron 749 niños de entre 9 y 14
348


años de edad, compararon la ansiedad infantil en el rendimiento deportivo (en siete

deportes diferentes), la participación de la escuela en general (incluyendo la realización
de pruebas/exámenes), y la actuación musical (incluyendo la participación en la banda y
en solitario). Los niños que tocaban de solista en la banda experimentaban más ansiedad
que cualquiera de los otros niños en todas las demás actividades. La siguiente actividad
en grado de ansiedad experimentada fueron la lucha libre y la gimnasia (ambos deportes
individuales) y, a continuación, la actuación en grupo dentro de la banda. Además, tocar
en la banda generaba el mayor nivel de ansiedad entre 11 actividades de grupo,
incluyendo los deportes de equipo. Simon y Martens comprobaron que en una situación
de actuación, la importancia de la evaluación percibida por el niño tenía una relación
directa con la ansiedad-estado. Este estudio fue el primero en atraer la atención de los
investigadores hacia la alta ansiedad experimentada comparativamente por los músicos,
y ha sido sistemáticamente repetido con el paso de los años (Hamilton y Kella, 1992;
Marchant‐Haycox y Wilson, 1992; Sternbach, 1995). Uno de los mayores estudios sobre
AEM hasta la fecha fue realizado por Wang (2001), y contó con la participación de
1033 niños músicos de escuela primaria. Éste encontró que el 23% de los niños
informaron de altos niveles de AEM que afectaba negativamente a sus actuaciones.
Una serie de estudios realizados por Ryan (1998; 2000; 2004; 2005) y Ryan y
Boucher (2011) exploraron la presencia de AEM en los niños. Encontraron que muchos
niños, incluyendo los de edades comprendidas entre 3 y 4 años, presentaban respuestas
fisiológicas de AEM similares a las de músicos adultos, y que la AEM se correlacionó
negativamente con la autoestima y la calidad de la actuación. En un estudio de niños de
sexto grado de 12 años de edad actuando en una audición de piano, Ryan (1998)
encontró que la ansiedad estaba negativamente relacionada con la autoestima, que la
frecuencia cardíaca de los niños aumentaba de manera significativa en cada fase del
recital (sentados al lado el escenario, caminando hacia el escenario, actuando), y que
más de la mitad de los niños superaba el percentil 50 del estándar de ansiedad. En este
estudio se informó del miedo a cometer errores frente al público como la primera causa
de AEM.
Ryan y Boucher (2011) examinaron el estrés de actuación en 66 niños de entre 3 y

4 años, asistiendo a dos centros de guardería que organizaron actuaciones musicales
para los padres. Antes de las actuaciones, los niños fueron evaluados psicológicamente
349

Marco teórico

utilizando cuestionarios especialmente construidos; fisiológicamente, a través de las

secreciones de cortisol; y conductualmente, a través de la observación de los videos de
sus conductas ansiosas durante las actuaciones. Las medidas se tomaron al inicio del
estudio y después de los dos conciertos. En el primer estudio de su tipo con esos niños,
se encontró que incluso en el nivel preescolar, los niños experimentan estrés por un
aumento en los niveles de cortisol y un aumento en las conductas ansiosas. Los niveles
de cortisol fueron significativamente menores antes del segundo concierto en
comparación con el primero, lo que indica que la exposición a la actuación y el aumento
de oportunidades de actuación tienen un efecto atenuante sobre las respuestas
fisiológicas de la ansiedad (teniendo en cuenta los niveles de cortisol). Se observó un
patrón similar para las medidas conductuales de la ansiedad, con un fuerte aumento
desde la clase de música hasta el primer concierto seguido de una disminución en el
segundo concierto. Además, el lugar de actuación parecía tener influencia en las
respuestas de ansiedad de los niños. Los que estaban familiarizados con ese lugar de
actuación respondieron con menos ansiedad que los que no lo estaban. La importancia
de este estudio reside en que las respuestas automáticas de ansiedad en situaciones de
actuación están presentes, tal y como demuestra, desde muy temprana edad, y que estas
experiencias de actuación pueden hacer que se consoliden los patrones de respuesta
relacionados con la ansiedad.
Adolescentes
Los estudios realizados con músicos adolescentes son más numerosos que los
dedicados a niños. En uno de ellos, Osborne y Kenny (2008) probaron dos hipótesis
relacionadas con el origen de la AEM en músicos jóvenes: primero, que los estudiantes
de música que habían tenido alguna experiencia negativa en la interpretación musical
sufrían niveles más altos de AEM que los que no habían tenido experiencias negativas
anteriores en sus actuaciones; y, segundo, que las respuestas cognitivas son capaces de
explicar a nivel etiológico un mayor porcentaje de varianza en adolescentes, que el resto
de respuestas (fisiológicas, conductuales y emocionales 181 ). Para obtener estas
conclusiones, pidieron a 298 estudiantes de música de secundaria en la especialidad de
artes escénicas, con una edad comprendida entre 11 y 19 años, que proporcionaran

181
Componente “afectivo” al que ya hicimos referencia anteriormente. Se trata de una combinación de los
componentes fisiológico y cognitivo
350


descripciones escritas de sus peores experiencias en la interpretación musical, lo que les

ocurrió y cómo se sintieron, y que especificaran su edad en ese momento, las
características de la audiencia y cualquier evento que sucediera con posterioridad a la
actuación. Se clasificaron las descripciones en seis campos: factores situacionales y
conductuales, afectivos, cognitivos, respuestas fisiológicas de la ansiedad, y el resultado
de la actuación. Se anotaron las puntuaciones de cada campo y se sumó todo hasta
obtener la puntuación total. Esta escala lineal se comparó con sus informes personales
de AEM, medidos con el MPAI-A (Osborne y Kenny, 2005), y las puntuaciones en
ansiedad rasgo estandarizada, medidas a través del STAI (Spielberger, 1983).
Este estudio utilizó una metodología similar a la de Ryan (2000), de preguntas

abiertas, en las que se pedía a los participantes que generaran sus propias valoraciones
acerca de su experiencia escénica en lugar de responder a través de los cuestionarios. De
esta manera, pudieron acceder a ideas espontáneas de músicos jóvenes para comprobar
si desarrollaban los mismos tipos de pensamientos ansiosos que los observados
habitualmente en adultos con ansiedad. Los resultados indicaron que la ansiedad rasgo y
el género eran los mejores parámetros para predecir la AEM, y que la presencia de
cogniciones negativas en su registro de peores experiencias escénicas mejoraba aún esta
predicción. Estos resultados confirman los patrones que se encuentran en los músicos
adultos y en otras formas de AEM en niños (v. gr. ansiedad ante los exámenes). Este
estudio puso de relieve las cogniciones/pensamientos como un elemento importante
para abordar el tratamiento de la AEM en músicos jóvenes, así como la incidencia de
los pensamientos negativos sobre una mala actuación, que se suma a la predicción de la
AEM, tanto en hombres como en mujeres. Se contó el número de pensamientos
negativos (v. gr. “estaba muy preocupado por mi interpretación”, “mi profesor tenía
grandes expectativas depositadas en mí”, “me preocupaba que mi profesor se sintiera
decepcionado conmigo”, “los examinadores me intimidaban y me ponían nervioso”)
producidos de forma espontánea en la descripción de las peores experiencias escénicas.
En una encuesta anterior realizada por Shoup (1995) entre 425 estudiantes de
música de secundaria y nivel básico (equivalente a ESO), encontraron que la proporción
de estudiantes con respuestas de AEM era aproximadamente la misma que en músicos
profesionales, ya que más del 18% admitieron que esas respuestas eran suficientemente
severas como para tener un impacto negativo en su actuación. En esta línea, un estudio
realizado por Britsch (2005) entre 97 músicos pertenecientes a orquestas juveniles,
351

Marco teórico

mostró una elevada frecuencia de la AEM, y encontró porcentajes similares en niños y

adolescentes músicos de orquesta que en músicos de orquesta adultos. Por otro lado,
una encuesta realizada por Fehm y Schmidt (2006) a un grupo de 74 estudiantes de
música de entre 15 y 19 años de edad reveló que alrededor de un tercio de estos
estudiantes estaban afectados por la AEM, ejerciendo una fuerte influencia negativa en
su actuación. El 9,5% informó además de un efecto negativo en su carrera musical.
Cuando estos investigadores combinaron informes de incapacidad moderada y distrés
moderado, identificaron a un 34% de estudiantes con un nivel clínicamente significativo
de AEM grave. La mayoría de ellos pedían más apoyo a sus profesores particulares para
hacer frente a la ansiedad.
Osborne, Kenny y Holsomback (2005) encontraron diferencias significativas en

los niveles de AEM de acuerdo a la habilidad musical. Los estudiantes cuya formación
musical estaba menos desarrollada, mostraron menor AEM en el MPAI-A que los
estudiantes más cualificados de la misma edad (11-13 años). Además, los estudiantes
que informaron de su deseo de convertirse en músicos profesionales tenían
puntuaciones más bajas de AEM en comparación con aquellos que no sabían si querían
ser músico profesional o no. Es posible que los estudiantes rechacen o no estén seguros
de alcanzar una carrera como músico profesional, a causa de los problemas asociados a
la AEM. También podría indicar que los estudiantes de más éxito perciben con
exactitud una mayor capacidad musical y competitividad en sí mismos en comparación
con sus compañeros, lo que mitiga los niveles de AEM experimentados durante la
actuación.
En una investigación posterior, Kenny y Osborne (2006) estudiaron a un grupo de

381 estudiantes de música de entre 12 y 19 años, y encontraron que la AEM estaba
relacionada más estrechamente con la ansiedad social que con la ansiedad rasgo, lo cual
confirma nuestro planteamiento inicial. Además, descubrieron que el componente
cognitivo de la ansiedad contribuía a la predicción de la AEM más que el componente
somático. Llegaron a la conclusión de que la experiencia de la AEM puede comenzar en
etapas iniciales de una carrera musical y las características de esta experiencia son
cualitativamente similares a las experimentadas por músicos adultos. Esta última
conclusión coincide con los resultados del estudio realizado por Ryan (1998) con niños
músicos.
352


Por último, el hecho de que la AEM pueda manifestarse tanto en la infancia como
en la adolescencia, al igual que otros trastornos de ansiedad, hizo plantearse a Osborne y
Kenny (2005) la necesidad de desarrollar una medida de AEM fiable para este grupo de
edad. Esa medida es el cuestionario Music Performance Anxiety Inventory for
Adolescents (MPAI-A), al que nos referimos anteriormente, que fue validado por
Osborne, Kenny y Holsomback (2005) y que nosotros utilizamos en nuestro estudio
empírico.
Adultos
Las investigaciones para evaluar la influencia de la AEM en músicos adultos han

ocupado el primer lugar en cuanto a número y diversidad de músicos estudiados
(fundamentalmente, estudiantes de enseñanzas superiores de música, músicos de
orquesta y cantantes).
Los estudios realizados con estudiantes de enseñanzas superiores de música

exploran sus niveles de AEM, extrayendo conclusiones similares a las informadas por
los músicos profesionales. En una muestra de 126 estudiantes del Conservatorio de
Música de Noruega, el 36,5% de estos estudiantes informaron de una ansiedad tan
problemática que sentían la necesidad de pedir ayuda para controlarla. Sólo el 5,6%
manifestó no sufrir ansiedad antes de una actuación, y un 8% tampoco sufría ansiedad
durante la actuación. El 40% de la muestra informó de ansiedad significativa en otras
situaciones, en su mayoría de carácter social (Kaspersen y Gotestam, 2002). Otros
estudios similares llevados a cabo con estudiantes de enseñanzas superiores de música
ofrecen estimaciones que son congruentes con las tasas notificadas por músicos
profesionales. Schroeder y Liebelt (1999) encuestaron a 330 estudiantes de música
alemanes (edad 20-23 años) y encontraron que un 22,8% presentaba altos niveles de
AEM. Wesner, Noyes y Davis (1990) encontraron que el 21% de su muestra de 302
estudiantes de música informaron de altos niveles de AEM; y el 16,5% reconoció que el
nivel de ansiedad tuvo un impacto negativo en sus carreras.
Estudios más recientes revelan datos similares. Es el caso del estudio conducido
por Studer et al. (2011a), en el que participaron 190 estudiantes de enseñanzas
superiores de música, que informó de un 33% de estudiantes que consideraban el miedo
escénico como un problema, de los cuales el 22% declararon haber suspendido algún
353

Marco teórico

examen por ese motivo. Más recientemente, un estudio realizado por Papageorgi,
Creech y Welch (2013) encontró que el 39,3% de los 244 estudiantes de enseñanzas
superiores de música reconocieron que su actuación como solistas se veía perjudicada a
causa de la AEM. Aunque este porcentaje se redujo al 22,7% al tratarse de una
actuación en grupo.
Pocos estudios han comparado los niveles de ansiedad experimentados por

músicos profesionales altamente consumados con los de estudiantes de enseñanzas
superiores de música o músicos aficionados. En uno de estos estudios Steptoe y Fidler
(1987) encuestaron a 41 estudiantes de música de la Guildhall School of Music, 40
miembros de una orquesta de aficionados y 65 músicos profesionales miembros de dos
de las orquestas más prestigiosas del mundo (London Philharmonic y Royal
Philharmonic). Los autores demostraron mediante una adaptación del cuestionario de
Spielberger (STAI), que los estudiantes de música tenían los niveles más altos de miedo
escénico (50.3), seguidos por el grupo de aficionados (46.4) y, en último lugar, los
miembros de orquestas profesionales (42.2). No obstante, los autores aclararon que esos
resultados no implican necesariamente que la AEM disminuya con el tiempo, sino que
los músicos más ansiosos son menos capaces de aguantar una carrera musical y
terminan abandonando la profesión. Una tercera posibilidad es que los músicos ansiosos
que permanecen en la profesión pueden llegar a ser más ansiosos con el paso del
tiempo, aunque son necesarias más investigaciones para demostrarlo. Dews y Williams
(1989) estudiaron las fuentes de estrés de 201 estudiantes de música, y entre los 22
problemas identificados, el estrés y el nerviosismo pre-actuación se encontraban en
primer lugar de la lista. El miedo escénico apareció en novena posición, precedido por
la depresión. Esta investigación apoya los hallazgos de Steptoe y Fidler (1987) y
demuestra que los estudiantes están preocupados por la AEM y otros problemas de
estrés.
Un segundo tipo de músicos, los músicos de orquesta, representa el campo de

investigación más recurrente. De hecho, los investigadores continúan basándose en
estimaciones de prevalencia de AEM en músicos profesionales de orquesta, fruto de los
estudios realizados en las tres últimas décadas. Sin embargo, y como afirma Kenny
(2011), estos estudios deben interpretarse con cautela debido a que los cuestionarios
originales utilizados son difíciles de obtener y la investigación fue menos rigurosa de lo
que es hoy en día, fundamentalmente en cuanto a la validación de los instrumentos de
354


investigación y la evaluación de su fiabilidad. Además, había muy poca información

demográfica sobre los músicos que completaron los cuestionarios, por lo que los
subgrupos vulnerables, si existían, no podían ser identificados.
Sin embargo, la mayoría de los estudios disponibles indican que el fenómeno de la

AEM está muy extendido y es problemático (Lockwood, 1989; Steptoe, 2001; Steptoe y
Fidler, 1987). La ventaja de estos primeros estudios era el tamaño de las muestras, con
un elevado número de músicos pertenecientes a grandes orquestas de nivel
internacional. Como afirma Kenny (2011), este tipo de estudio es probable que muestre
una estimación más precisa de prevalencia de AEM que las muestras clínicas, que
corrían el riesgo de sobreestimar la magnitud del problema al tratar únicamente los
casos más graves de ansiedad, es decir, aquellos que acudirían a especialistas para
recibir tratamiento. No es de extrañar, en vista de las limitaciones metodológicas de
estos primeros estudios, que las estimaciones sobre el alcance del problema en músicos
de orquesta hayan variado. A pesar de estas limitaciones, las estimaciones de AEM
grave y persistente se encuentran en un rango del 15% al 25 % (Fishbein et al., 1988;
James, 1997; Van Kemenade, Van Son y Van Heesch, 1995). El estudio de Van
Kemenade, Van Son y Van Heesch (1995) reveló que el 59% de los músicos de
orquestas sinfónicas sufría formas intermitentes o menos graves de ansiedad que, sin
embargo, eran lo suficientemente graves como para afectar a su rendimiento profesional
y/o personal, con el 21% que experimentó un alto nivel de AEM. Por otro lado, la
encuesta realizada por Lockwood (1989) International Conference of Symphony and
Opera Musicians (ICSOM) National US survey distribuida a 48 orquestas (2212
encuestados) informó de un 24% de músicos con miedo escénico frecuente, definido en
este estudio como la forma más grave de AEM; el 13% experimentó ansiedad aguda, el
17 % depresión, el 14% trastornos del sueño, y un 10% sufría dolores de cabeza graves.
James (1998), en una encuesta realizada a 56 orquestas, encontró que el 70% de los
músicos experimentaban ansiedad lo suficientemente grave como para interferir en su
actuación, el 16% experimentaba ese nivel de ansiedad más de una vez a la semana.
Esta variabilidad puede atribuirse a los diferentes términos utilizados en cada estudio.
Fishbein et al. (1988) 182 y Lockwood (1989) utilizan el término miedo escénico,
mientras que Van Kemenade, Van Son y Van Heesch (1995) hablan de ansiedad

182
Véase a continuación
355

Marco teórico

escénica, y James (1998) hablaba de “ansiedad lo suficientemente severa como para

interferir en su actuación”.
En un estudio que contó con la participación de 19 orquestas profesionales

canadienses, Bartel y Thompson (1994) encontraron que casi todos los músicos (96%)
presentaban estrés relacionado con su actuación. Un estudio más reciente de la FIM
(Fédération Internationale des Musiciens), realizado en 1997 y publicado por Steptoe
(2001), mostró que el 70% de los 1639 músicos que completaron la encuesta en
ocasiones experimentaba ansiedad antes de su actuación, que era lo suficientemente
grave como para afectar a la calidad de su interpretación. En concreto, el 67% informó
de palpitaciones, el 56% de sudoración en las manos, el 56% de tensión muscular, el
49% de pérdida de concentración, y el 46% de temblores y espasmos. Incluso en una de
las orquestas más prestigiosas del mundo, como la Orquesta Sinfónica de Viena, el 58%
de los miembros informó de “estrés nervioso” antes de las actuaciones, mientras que el
24% afirmó sufrir altos niveles de tensión antes de actuar (Schulz, 1981). Por último,
Fishbein et al. (1988), en la mayor encuesta realizada hasta la fecha (2212 músicos),
encontraron que el 19% de los músicos entre las edades de 35 y 45 años sufrían miedo
escénico severo, en comparación con el 17% de los menores de 35 años, y el 11% de los
mayores de 45 años. La relación entre los tipos de instrumentos y el miedo escénico
reveló que el 22% de los instrumentistas de viento-metal, el 14% de los músicos de
cuerda, y el 14% de los instrumentistas de viento-madera informaron de miedo escénico
severo. Entre los otros tipos de instrumentos (v. gr. arpa, percusión, teclado), el 17% de
los instrumentistas experimentaron miedo escénico severo.
La encuesta poblacional más reciente con músicos de orquesta fue dirigida por
Kenny, Driscoll y Ackermann (2014), y contó con la participación de ocho orquestas
australianas de primer nivel. La muestra fue de 377 músicos, un número que representa
la mitad de la muestra total posible, con una edad entre 18 y 68 años. Los músicos
completaron 5 cuestionarios diseñados para medir la ansiedad 183 , entre los que se
encontraban el State Trait Anxiety Inventory (STAI) y el Kenny Music Performance
Anxiety Inventory - revised (K-MPAI – Kenny, 2009). En este grupo de músicos de
orquesta profesionales altamente cualificados, las principales causas de AEM detectadas

183
Estos cuestionarios son descritos en Kenny, Driscoll y Ackermann (2014: 213)
356


fueron: la presión ejercida sobre uno mismo (88,6%), la excesiva activación física antes
o durante la actuación (78,3%) y una preparación inadecuada para la actuación (63%).
Por último, la AEM también ha sido examinada en un tercer tipo de músicos

adultos, los cantantes. Los estudios disponibles confirman que los cantantes, así como
los instrumentistas, pueden sufrir AEM, depresión, y otros problemas somáticos y
psicosociales, según informó Sandgren (2002). En este estudio se pidió a 15 cantantes
de ópera que informaran sobre los problemas relacionados con su trabajo profesional,
las estrategias de afrontamiento, los factores de motivación y sus experiencias de canto
fuertemente emocionales. Observaron que los problemas psicológicos fueron los más
frecuentes: la preocupación por el riesgo de indisposición vocal, es decir, no ser capaz
de cantar y la preocupación por las opiniones de otros sobre su actuación. Los
problemas psicosociales estaban principalmente relacionados con las dificultades para
mantener una vida familiar debido a los viajes y los horarios irregulares de trabajo. En
un estudio posterior, Sandgren (2009) comprobó que las variables psicológicas y las
variables relacionadas con la voz estaban asociadas significativamente a la AEM de los
49 cantantes de ópera suecos, profesionalmente bien establecidos, que habían
participado. Este estudio sugiere que los cantantes de ópera, con la voz como
instrumento principal, sufren un tipo particular de ansiedad que está relacionada con la
AEM.
En un estudio realizado con cantantes de un coro de ópera, Kenny, Davis y Oates

(2004) utilizaron medidas de AEM empleadas también con instrumentistas,
estableciendo una conexión entre la AEM y otros elementos como la ansiedad rasgo, el
estrés en el trabajo, y el perfeccionismo. En el caso de la ansiedad rasgo, las
puntuaciones obtenidas mediante el STAI de Spielberger fueron extraordinariamente
elevadas, aproximadamente tres veces (50%) más frecuentes entre 32 artistas de coro de
ópera que en una muestra estándar de trabajadores adultos (15%), cuyas características
no fueron proporcionadas por los autores. La fuerte asociación entre la ansiedad rasgo y
la AEM que se encuentra en estudiantes de música parece ser frecuente, incluso entre
los artistas de coro de ópera profesionales con experiencia (Kenny, Davis y Oates, 2004;
McCoy, 1999 184 ). Como afirma Kenny (2011: 87), alcanzar un reconocido nivel de

184
McCOY, Lorraine H. Musical performance anxiety among college students: An integrative approach.
Tesis Doctoral. Northern Illinois University, Illinois, 1998. Citado en (Kenny, 2011: 87)
357

Marco teórico

excelencia en una compañía de ópera de prestigio no parece ser un factor de protección

contra el aumento de la ansiedad rasgo. Quizás, como añade la autora, vivir y trabajar en
un ambiente en el que el profesional está constantemente expuesto a la evaluación por
parte de un público muy exigente, y el hecho de que los artistas de coro de este estudio
estuvieran obligados a realizar audiciones cada año para mantener su puesto en el coro,
pudo aumentar la ansiedad de los músicos. En un estudio posterior de similares
características, Ryan y Andrews (2009) compararon actuaciones solistas y en grupo
entre 201 cantantes de siete coros semi-profesionales. Demostraron que los artistas
perciben las actuaciones en solitario más estresantes que las actuaciones en grupo. Por
otro lado, los cantantes con formación musical universitaria presentaban AEM de forma
menos frecuente, aunque no menos grave, que aquellos que no tenían formación musical
de nivel universitario (enseñanzas superiores). Por último, el director fue identificado
como un factor primordial en la experiencia de la AEM por parte de los cantantes de
coro.
5.3.5.4.2. Género
La diferencia de género es un factor importante a tener en cuenta al evaluar la

AEM. El análisis demográfico ha demostrado que la AEM es de dos a tres veces más
probable en las mujeres (Kenny, 2006; Kenny, Davis y Oates, 2004). De hecho, las
mujeres suelen informar de un mayor deterioro en su actuación a causa de la AEM que
los hombres (Wesner, Noyes y Davis, 1990), de mayores niveles de ansiedad (19% vs.
14%) relacionados con el miedo escénico (Fishbein et al., 1988), e incluso de la
necesidad de ayuda en una proporción significativamente mayor (53% vs. 11,8%)
(Kaspersen y Götestam, 2002). También suelen percibir el público como una presencia
amenazante en lugar de un apoyo (LeBlanc et al., 1997). Los niveles más altos de
ansiedad de las mujeres son también confirmados por los estudios de Kenny, Davis y
Oates (2004), Kenny, Driscoll y Ackermann (2014), Khalsa et al. (2009), Osborne y
Franklin (2002), Osborne y Kenny (2005), Papageorgi (2007), Ryan (2000), y Sinden
(1999).
Hamilton y Kella (1992) estudiaron a 48 intérpretes de élite de la danza y la

música, y sugirieron que los hombres son menos capaces de lidiar efectivamente con el
estrés ocupacional. Stephenson y Quarrier (2005) explican que los patrones de
sensibilidad a la ansiedad se ven afectados por las diferencias de género: la asociación
358


entre los temores a los síntomas cardiovasculares y respiratorios y la AEM, es más

fuerte en las mujeres, mientras que la relación entre los temores a la falta de control
cognitivo y la AEM se asocia de forma más sólida con los hombres. Widmer et al.
(1997: 97) estudiaron el papel de la hiperventilación en la AEM y encontraron que las
mujeres “tenían cerca de tres veces más probabilidades que los hombres de sufrir un
problema de hiperventilación en una situación de actuación o en la vida normal”. Esto
demuestra que la hiperventilación puede ser un problema subyacente asociado a la
AEM, especialmente entre las mujeres. Osborne y Kenny (2008) analizaron la relación
causal entre las experiencias de sensibilización y la AEM en 298 estudiantes
adolescentes de música. Demostraron que las adolescentes informaron de un mayor
distrés emocional que los adolescentes varones, al pedirle que describieran sus peores
actuaciones y otras situaciones relacionadas (Osborne y Kenny, 2008). Leblanc et al.
(1997) observaron a 27 miembros de la banda de música de un instituto bajo tres
situaciones de actuación (solo en una sala de ensayo, en una sala de ensayo con uno de
los investigadores, y frente a una audiencia en una sala de ensayo), y encontraron que
las mujeres tenían frecuencias de ritmo cardíaco significativamente mayores que los
hombres en la primera y tercera de las situaciones, y por lo tanto, que el género es un
factor importante para predecir la variabilidad de la frecuencia cardíaca durante la
ejecución. Los autores demostraron que aunque las mujeres informaron de niveles más
altos de ansiedad que los hombres cuando actuaron en público, también lo hicieron
mejor. También se informó de niveles más altos de ansiedad subjetiva de las mujeres en
un estudio de Abel y Larkin (1990), pero los autores encontraron que los hombres
mostraban mayores aumentos en la presión arterial sistólica que las mujeres. Esto es
congruente con la investigación de Craske y Craig (1984), los cuales demostraron que
las intérpretes eran generalmente clasificadas como relativamente ansiosas (16 de cada
24 mujeres), pero mostraban menor reactividad autónoma que los participantes
masculinos (Craske y Craig, 1984).
Ryan (2004) también ha observado diferencias de género en la forma en que los

niños y niñas respondieron al estrés de actuación. La frecuencia cardíaca de las niñas
siguió un aumento constante desde el inicio pasando por cada fase del recital, mientras
que la frecuencia cardíaca de los niños se mantuvo relativamente baja, incluso cuando
llegaba su turno para tocar, hasta que entraban realmente en el escenario, momento en el
que su ritmo cardíaco se disparaba rápidamente, superando la frecuencia cardíaca de las
359

Marco teórico

niñas. En el caso de las niñas, se encontró una relación directa entre el grado de
ansiedad experimentado y la calidad de la actuación; en el caso de los niños, aquellos
con una alta frecuencia cardíaca inmediatamente antes de la actuación mostraron pocas
conductas ansiosas, pero tuvieron malas actuaciones. Los niños con una menor
frecuencia cardíaca antes de actuar, por otra parte, mostraron conductas más ansiosas,
pero tuvieron una mejor actuación. Estos hallazgos contradicen los obtenidos en el
estudio de LeBlanc et al. (1997), en el cual las mujeres realizaron mejores actuaciones
pero informaron de niveles de ansiedad significativamente más altos que en el caso de
los hombres. Sin embargo, las edades del grupo varían entre un estudio y el otro, por lo
que podría llegarse a la conclusión de que los chicos de 12 años presentan
comportamientos más ansiosos que sus iguales del género opuesto, antes y durante una
actuación. Las chicas de enseñanzas profesionales, por el contrario, tienen niveles de
AEM más altos que sus pares varones.
Miller y Chesky (2004) mostraron que las mujeres se ven afectadas más
negativamente por las respuestas cognitivas y somáticas de la AEM que los hombres, a
pesar de que ambos géneros informan de niveles similares de intensidad cognitiva y
somática. Rae y McCambridge (2004) también encontraron que las mujeres informaron
de mayores niveles de AEM, pero señalaron que podría ser debido al hecho de que “las
mujeres son más propensas que los hombres a expresar abiertamente que se sienten
ansiosas” (2004: 437), lo que es también apoyado por Abel y Larkin (1990). Esto
concuerda con los hallazgos de Brody y Hall (2008: 397): “La investigación ha
encontrado pruebas consistentes de que las mujeres se consideran más expresivas y
propensas a mostrar ansiedad, mientras que los hombres se consideran más propensos a
mostrar enfado”. Kubzansky y Stewart (1999) estudiaron la relación entre la ansiedad,
el género y la actuación. Y encontraron que los niveles de la percepción subjetiva de la
ansiedad son similares entre hombres y mujeres, pero los evaluadores tienden a percibir
a las mujeres como más ansiosas que los hombres. El caso de los niños es similar, la
cultura occidental aprueba la expresión de vulnerabilidad psicológica de las niñas más
que en los niños y, por lo tanto, es posible que los niños aprendan a reprimir la
expresión manifiesta de ansiedad a una edad temprana (Stewart, Taylor y Baker, 1997).
En resumen, muchos estudios demuestran que el sexo es una variable importante

en el estudio de la AEM. Sin embargo, algunas investigaciones también muestran que la
360


relación entre el género y la AEM es compleja y que los niveles de percepción subjetiva
de la ansiedad a veces son similares entre hombres y mujeres.
*************************
Los estudios revisados en este apartado indican que la AEM es un problema

importante para los músicos intérpretes de todas las edades, profesiones y contextos
escénicos (Cox y Kenardy, 1993; Kenny, 2011; Ryan, 1998; Van Kemenade, Van Son y
Van Heesch, 1995). Sin embargo, y como señalamos al comienzo, estos resultados
deberían ser interpretados con cautela, no podemos asumir que estos estudios estén
midiendo el mismo nivel de AEM porque no hay una herramienta de evaluación
estandarizada que haya sido desarrollada con criterios de puntuación y notas de corte
para la AEM. Sólo algunos de estos instrumentos han sido publicados o validados
(como el K-MPAI y el MPAI-A, sugeridos en nuestra propuesta de investigación). En
tales circunstancias, no podemos estar seguros de que cada cuestionario identifique a los
músicos con un mismo nivel de AEM, ni si las proporciones identificadas serían las
mismas independientemente del cuestionario utilizado. Pero lo que resulta evidente es
que, limitaciones metodológicas aparte, la mayoría de estos estudios comparten una
misma tendencia, que nos sirve de referencia para contrastar los resultados de nuestro
estudio empírico.
5.3.6. Modelos explicativos de la AEM basados en la emoción
Algunos teóricos han propuesto teorías del desarrollo de la ansiedad basadas en la

emoción. Lang (1979), por ejemplo, argumentó que la ansiedad se manifiesta en un
individuo cuya estructura de miedo se activa por una experiencia o evento específico.
Una estructura de miedo contiene información, aprendida y almacenada de experiencias
pasadas, que alerta a la persona del (aparente) peligro. Lazarus (1984, 1991a) sostiene
que un estímulo afectivo por sí solo no puede provocar la emoción, sino que tiene que
haber por lo menos un mínimo de procesamiento antes de que pueda hacerlo. El
concepto de evaluación cognitiva es la característica central de la teoría de Lazarus. La
evaluación cognitiva, que está influenciada por la variabilidad biológica, el
temperamento, las experiencias de aprendizaje, y los factores socioculturales, determina
la respuesta emocional (v. gr. ansiedad, ira, culpa o vergüenza) a las situaciones dadas.
Según Lazarus y Folkman (1984), la evaluación cognitiva se refiere a la forma en que
361

Marco teórico

las personas interpretan o evalúan sus situaciones. Sugieren dos formas de valoración:
valoración primaria y secundaria. La valoración primaria está relacionada con la
evaluación de una situación, sus problemas y costos/beneficios potenciales, es decir, lo
que está en juego y el grado de importancia para el individuo (factores situacionales).
La valoración secundaria se refiere a la evaluación de los propios recursos personales u
opciones de afrontamiento (nivel de dominio de la tarea). Lazarus y Folkman (1984:
316) explican que “una característica fundamental de valoración secundaria es hasta qué
punto la persona siente que algo puede o no hacerse para alterar la turbulenta relación
persona-entorno”. En base a estas afirmaciones, la interacción entre la amenaza, los
recursos y las demandas puede influir en los niveles de estrés. En el ámbito musical, un
contexto altamente amenazante podría ser una audición para una orquesta de renombre,
los recursos bajos podrían ser la incapacidad para manejar el estrés de manera efectiva,
y una alta demanda podría ser una pieza muy difícil de interpretar. La interacción de
estos aspectos puede crear altos niveles de estrés. Por otra parte, la interpretación de un
repertorio bien conocido (baja demanda) para un público de amigos y familiares (baja
amenaza) entre los cuales uno se siente con mucha confianza (óptimos recursos) puede
tener como consecuencia niveles mucho más bajos de estrés (si los hubiera).
En la actualidad, el estudio de la AEM ha albergado diversas propuestas

explicativas para comprender el desarrollo de la ansiedad basadas en la emoción. La
mayoría de estas propuestas han seguido la línea marcada por Barlow (1988), cuyo
modelo integrador defiende que para explicar los trastornos emocionales en general, y
los de la ansiedad en particular, es necesario valorar en mayor medida la naturaleza de
la emoción.
5.3.6.1. Modelo de la triple vulnerabilidad de Barlow
Barlow (2000) propuso un interesante modelo para explicar el desarrollo de la

ansiedad basado en la emoción, que le debe mucho a Lazarus, cuya relevancia para
comprender la AEM ha sido discutida en detalle por varios autores (v. Kenny, 2006;
Kenny y Osborne, 2006). Este modelo parte de la base de que las emociones
contemplan una pauta innata tanto de reacción como de respuesta, que evoluciona de
diferentes formas, y aunque son modificables mediante el aprendizaje y la maduración,
una de las funciones principales del comportamiento emocional es la preparación para la
362


acción. El Modelo de Barlow propone un conjunto integrado de tres vulnerabilidades

que pueden explicar el desarrollo de un trastorno de ansiedad o del estado de ánimo.
Éstas son:
1) la vulnerabilidad biológica generalizada (hereditaria)

2) la vulnerabilidad psicológica generalizada
3) la vulnerabilidad psicológica específica
La vulnerabilidad biológica generalizada implica una contribución genética al

desarrollo de comportamientos particulares, que han sido etiquetados como
“neuroticismo”, “afecto negativo” o “inhibición de la conducta” y evidencian un
componente genético muy importante (Clark, Watson y Mineka, 1994). De hecho, y
como ya vimos reflejado en el modelo de Olivares y Caballo (2003), existen evidencias
de contribuciones genéticas en algunos trastornos, y en particular en la fobia social
(Fyer et al., 1995). La vulnerabilidad psicológica generalizada se basa en experiencias
infantiles, en particular, los acontecimientos negativos que provocan la sensación de que
la vida es impredecible e incontrolable y que uno no tiene los recursos necesarios para
hacer frente a la gestión de este tipo de eventos. También puede asociarse a ambientes
familiares en los que las expectativas de excelencia son altas pero el apoyo para lograrla
bajo. La falta de control está fuertemente asociada a los sentimientos negativos y,
posteriormente, a la ansiedad y la depresión (Allen, McHugh y Barlow, 2008). Los dos
primeros procesos (la vulnerabilidad biológica y la vulnerabilidad psicológica
generalizada sobre la base de las experiencias tempranas) pueden ser condiciones
suficientes para el desarrollo de la aprensión ansiosa, y constituyen el punto de partida
de la indefensión a partir de la cual Barlow construye su modelo.
Cuando la predisposición genética (vulnerabilidad biológica) y las experiencias

negativas de la vida temprana (vulnerabilidad psicológica) se presentan de forma
simultánea, pueden ser suficiente motivo para provocar un trastorno de ansiedad
generalizado o de ánimo (depresión). Barlow (2000, 2004) sostiene que los ataques de
pánico, que él llama “falsas alarmas”, pueden surgir en respuesta a eventos estresantes
en la vida de las personas que ya experimentan altos niveles de ansiedad general. Sin
embargo, el pánico puede no compartir los mismos procesos etiológicos que los
trastornos de ansiedad generalizada, por lo que parece necesario al menos un tercer tipo
de vulnerabilidad desarrollada por la interacción de las dos anteriores, que parte de
363

Marco teórico

aprendizajes tempranos en circunstancias de evaluación social, o sufriendo algún tipo de

sensación somática o cogniciones intrusivas, asociadas con amenazas y peligros
intensificados por estos aprendizajes (como el miedo a la desaprobación o el rechazo de
los demás). Esta vulnerabilidad psicológica específica, unida a las anteriores,
contribuye al desarrollo de trastornos más focales o específicos como la fobia social, el
trastorno obsesivo-compulsivo o las fobias específicas (Barlow, 2000). Los que
perciben más riesgo son propensos a experimentar mayor ansiedad, y los que presentan
más ansiedad son más propensos a percibir el contexto valorativo social como más
amenazante.
En el ámbito musical, estas tres vulnerabilidades que propone el modelo de

Barlow pueden ser suficiente motivo para desencadenar las respuestas fisiológicas,
conductuales y cognitivas características de la AEM. La ansiedad puede ser provocada
por preocupaciones racionales, conscientes, o por señales que desencadenan,
inconscientemente, experiencias tempranas o sensaciones somáticas de ansiedad. Éstas
pueden incluir incidentes de actuación tempranos que pueden servir de base para un
posterior desarrollo de cogniciones negativas (Barlow, 2004). Una vez que la ansiedad
se ha disparado, la persona desplaza su atención hacia la auto-evaluación de sus
capacidades, percibidas como inadecuadas para hacer frente a la actuación. La atención
se dirige hacia una serie de auto-afirmaciones cognitivas catastróficas, que interrumpen
la concentración y afectan a la interpretación.
Este modelo de la triple vulnerabilidad de Barlow sirve de referencia a Kenny

(2009) para construir su propio modelo de AEM, que atribuye igualmente gran
importancia a las variables contextuales y personales. Sobre este modelo diseña el
cuestionario que hemos empleado en nuestro estudio empírico: el K-MPAI.
5.3.6.2. Modelo de la AEM de Kenny
En un contexto más relacionado con la AEM, Kenny (2009) reajustó el modelo de

Barlow (2000), para presentar su propio modelo conceptual sobre la etiología y
mantenimiento de la AEM, como trastorno con características especiales a pesar de
compartir la misma naturaleza que los TAS/FS específicos. Hemos querido destacar
este modelo, por su reconocimiento a nivel internacional, la trascendencia de los
364


estudios realizados, y por ser el modelo en el que se basan los cuestionarios para evaluar
la AEM, que hemos empleado en nuestro estudio (MPAI-A y K-MPAI).
Kenny (2011) revisa algunos casos particulares de músicos con AEM, que
describe como ejemplos vívidos de aprendizaje emocional185. Estos casos le permiten
destacar características fundamentales de la AEM como el sentido de falta de control y
de imprevisibilidad en una situación específica (v. gr. audiciones para entrar a una
orquesta), y la posterior muestra de sentimientos negativos, ansiedad, indefensión y
depresión. También destaca la naturaleza cambiante del entorno de actuación y el
aumento (percibido) de las demandas de la audiencia (“antes estaban sólo mis padres y
ahora están mis compañeros”) en la respuesta de ansiedad de los músicos. Así como el
miedo a la evaluación negativa y a las expectativas excesivamente altas
(perfeccionistas) de su actuación (“me enfado mucho cuando cometo algún error”).
También incluye los sentimientos negativos generalizados (“acabo moviéndome
continuamente y sintiéndome nervioso”), alejamiento atencional de la tarea (“me
concentro mucho para relajarme y luego me sale todo al revés”), y de ansiedad
situacional específica (“la ansiedad se produce al tocar en una orquesta pero no en los
pequeños conciertos, porque nadie te conoce y la gente no está realmente escuchando”).
En base a esta justificación y al modelo de Barlow, Kenny (2009) construye un

modelo conceptual modificado para la etiología y mantenimiento de la AEM partiendo
de variables como el contexto escénico de carácter evaluativo (v. gr. recitales,
conciertos, exámenes, audiciones, o concursos), que representa el evento estresante; la
presencia o no de público, aparte de examinadores o jurado; y el tipo de actuación
(solista, miembro de orquesta/coro, miembro de conjunto de cámara). Para ello muestra
un diagrama (v. Figura 5.7) donde representa esquemáticamente las rutas desde y hacia
las que se llega a la AEM.

185
Proceso mediante el cual un estímulo (en este caso, la actuación musical) adquiere propiedades
emocionales
365

Marco teórico

Figura 5.7. Modelo del desarrollo, mantenimiento y salida de la AEM. Extraído de Kenny (2011). La
En su descripción, la autora se refiere al área sombreada como el proceso básico

de condicionamiento del desarrollo de la aprensión ansiosa y, por tanto, de la fobia
social generalizada, o, si está presente una vulnerabilidad psicológica específica, una
366


fobia social no generalizada. Añade que cuando la aprensión ansiosa se concentra en

una actuación musical compleja, se necesitan múltiples factores para reducir el nivel de
aprensión antes de que el exceso de alarmas en el entorno escénico comience a
condicionar la respuesta de ansiedad a la actuación. Por último, el modelo hace hincapié
en el carácter repetitivo y la relación mutuamente causal entre las falsas alarmas y las
alarmas reales. Se centra en el origen y mantenimiento de las respuestas de ansiedad
severa en el marco de la actuación. La autora asume, con el propósito de explicar su
modelo, que otros factores relacionados con la AEM, como el adecuado desarrollo de
habilidades y el dominio de la tarea, han sido logrados.
En este modelo, las dos alarmas (falsa y real) son las emociones negativas
similares al pánico y otras formas de respuesta que han sido condicionadas en base a la
experiencia directa, el estrés, o el condicionamiento en personas con vulnerabilidades
biológicas y psicológicas generalizadas. Como señala Kenny (2011: 162), el modelo da
cuenta además de la aparición de la AEM severa en músicos que nunca han
experimentado un colapso en la actuación. Parece que para las personas con una
predisposición a experimentar mayor activación fisiológica y psicológica, el resultado
real de actuación es de importancia secundaria. Estas primeras experiencias de alarmas,
sean reales o falsas, establecen la tendencia a la aprensión ansiosa en situaciones de
actuación. A partir de este momento, diferentes resultados de actuación son posibles.
Repetidas actuaciones con éxito pueden en última instancia reducir la carga de
aprensión ansiosa experimentada antes de las actuaciones para que la AEM no persista,
al menos no en niveles severos. Sin embargo, si la actuación se deteriora o se percibe
como deteriorada, las emociones negativas y la autoevaluación (cognitiva) subsiguientes
pueden agravar la ansiedad y desencadenar nuevas alarmas que, a su vez, aumentan el
riesgo de afectar a la actuación. Este círculo vicioso conlleva a que el marco de
actuación en sí desencadene alarmas condicionadas, incluso antes de que la actuación
haya tenido lugar. Muchas situaciones de actuación, como las audiciones para formar
parte de una orquesta, son realmente intimidantes, imprevisibles e incontrolables y
pueden acabar con muy pocas posibilidades de éxito a pesar de una adecuada
preparación y el dominio de la tarea. En estas circunstancias, a la actuación le siguen las
consecuencias negativas reales, como el no ser seleccionado tras la audición. Si se repite
esta secuencia, las consecuencias negativas aumentarán la aprensión anticipada antes de
las posteriores actuaciones. En la AEM, y como recuerda Kenny (2011: 164), las
367

Marco teórico

alarmas reales y falsas pueden resultar mutuamente recurrentes, de manera que las
sucesivas deficiencias en la actuación o la exposición sucesiva a experiencias escénicas
realmente amenazantes, pueden llegar a aumentar las alarmas reales posteriores que, a
su vez, aumentan la probabilidad de alteraciones en la actuación posterior debido a los
efectos de interferencia que las alarmas ejercen sobre ella.
El modelo también pretende explicar aquellos casos de músicos que informan de

altos niveles de AEM, pero no experimentan un deterioro significativo o colapso en su
actuación. Como explica Kenny, una falsa alarma consiste en la experimentación de
respuestas cognitivas, emocionales y/o somáticas anticipatorias de ansiedad tales como
la activación y/o temor fisiológico y la preocupación por una actuación que
posteriormente no se ve afectada, en intérpretes que no han experimentado previamente
un deterioro en su actuación. Sin embargo, estas respuestas anticipatorias de rechazo
están asociadas con la situación escénica y han sido desencadenadas por las
combinaciones de vulnerabilidades biológicas y psicológicas descritas en la Teoría de
Barlow. Kenny se decanta por la hipótesis de que este subgrupo de músicos puede
albergar trastornos de ansiedad comórbidos o ser generalmente más vulnerables al
desarrollo de trastornos de ansiedad que aquellos cuya AEM ha estado condicionada por
verdaderas alarmas en situaciones de actuación musical altamente estresantes.
Las actuaciones de éxito, a pesar de su consecución, todavía pueden evocar

reacciones de alarma que, si se repiten, se convierten en respuestas aprendidas a la
alarma, provocadas por el contexto escénico. Esto, combinado con la vulnerabilidad
psicológica específica necesaria para el desarrollo de un TAS/FS específico, se asociará
estrechamente con la situación escénica, aunque no tenga consecuencias negativas, que
en otras circunstancias desaparecerían porque no hay resultados de rechazo acumulados.
Por tanto, el condicionamiento clásico y el operante se combinan en intérpretes
psicológicamente vulnerables y les producen alarmas aprendidas que, si no se extinguen
con intervenciones adecuadas y los resultados de actuación esperados, son propensos a
desarrollar AEM. Es posible que, en algunos individuos con vulnerabilidades biológicas
y/o psicológicas particularmente significativas, no se necesiten más actuaciones
desfavorables que deriven en AEM, ya que la alarma aprendida ha pasado a estar
totalmente condicionada por la situación de actuación.
368


Para finalizar su descripción, Kenny (2011: 164) recuerda una característica de la

AEM que ya comentamos anteriormente, y que no aparece en otras fobias sociales, es la
tendencia de los músicos a permanecer en la situación aversiva, en lugar de evitarla o
mostrar conductas de escape. Una explicación que ofrece la autora (op. cit., 2011: 165)
basándose en los estudios de John Dollard y Neal E. Miller, es la fuerte inversión
personal que demuestran los músicos al actuar, de forma que el gradiente de
acercamiento (el deseo de permanecer en escena) sigue siendo más fuerte que el
gradiente de evitación, incluso en situaciones descritas por los músicos como
extremadamente aversivas. Si las emociones negativas se vuelven abrumadoras y los
esfuerzos para controlarlas no tienen éxito, los músicos pueden llegar a abandonar el
mundo de la actuación musical, y algunos pueden hacerlo incluso si no han sufrido
colapsos escénicos graves.
5.4. Efectos de la AEM en la interpretación musical
El aumento de la competitividad y las expectativas de interpretación musical han

llevado gradualmente a mayores exigencias físicas y emocionales en los intérpretes más
jóvenes, comparables a los deportistas de élite. Para algunos estudiantes, por ejemplo,
los resultados de las actuaciones de evaluación constituyen la base de su sentido de
identidad como músico. Los estudiantes pueden considerarse a sí mismos como músicos
competentes al haber ganado concursos o alcanzado matrículas de honor en los
exámenes de conservatorio. La evaluación también determina la educación musical de
muchos estudiantes (Tye, 2004: 3), ya que es la puerta a través de la cual los estudiantes
deben pasar para conseguir los créditos del curso, acceder a los distintos grados de
conservatorio, o conseguir una plaza en conjuntos y cursos de estudios superiores. En
consecuencia, los estudiantes experimentan una considerable presión para asegurarse de
que son capaces de dar el máximo de su potencial interpretativo “cuando es necesario”.
Los estudiantes que han hecho grandes inversiones de tiempo y energía para superar las
evaluaciones, probablemente experimentarán una importante decepción si fracasan. El
fracaso se vuelve aún más devastador si cambia la implicación del estudiante en la
música.
A diferencia de una prueba escrita, donde los estudiantes suelen tener la

oportunidad de considerar sus respuestas y cambiarlas o modificarlas si es necesario,
369

Marco teórico

una actuación musical sólo ofrece una oportunidad para que los estudiantes demuestren
lo que pueden hacer 186 . Una interpretación efectiva no sólo debe ser correcta, sino
también creativa, emocional y comunicativa (Davidson, Pitts y Salgado Correia, 2001:
54). Este elemento expresivo a menudo se convierte en algo particularmente difícil de
transmitir cuando uno está experimentando altos niveles de AEM.
La calidad de la interpretación, señala Mitchell (2011), puede verse afectada de

diversas maneras por la ansiedad. Para los intérpretes que sólo experimentan un nivel de
AEM leve, realmente puede aumentar la calidad de la interpretación, gracias al estímulo
del público. La interpretación se hace más vibrante y emocionante tanto para el músico
como para el público de lo que sería sin ese grado de activación. De hecho, se han
realizado estudios en los que músicos profesionales que actuaban en condiciones
calculadas para generar una alta activación, exhiben un rendimiento interpretativo
(juzgado “a ciegas” por otros músicos expertos a partir de grabaciones) generalmente
superior a una interpretación equivalente en condiciones de relajación (Hamann, 1982).
Al parecer es beneficioso, al menos para los músicos profesionales, estar algo excitados
antes de la actuación. Por este motivo algunas grabaciones comerciales a menudo se
realizan en vivo, en presencia de una audiencia (Wilson, 1994).
Una demostración empírica de los efectos beneficiosos de la ansiedad en la

actuación fue proporcionada por Konijn (1991). Estudió a cuatro actores aficionados
holandeses (dos hombres y dos mujeres) ensayando e interpretando en público una obra
de teatro. Sus frecuencias cardíacas fueron monitorizadas durante dos ensayos y tres
actuaciones reales. Los auto-informes que cumplimentaron medían la calidad de cada
actuación y los niveles de estrés experimentado, y cuatro jueces expertos (miembros de
la directiva de la compañía de teatro) calificaron cada representación de forma
independiente utilizando los mismos cuestionarios. Los datos de frecuencia cardíaca
mostraron que la presencia de público incrementaba enormemente la activación en
comparación con los ensayos (los promedios de los primeros cinco minutos de la obra
fueron de 141 y 96 pulsaciones/minuto, para la primera actuación y el primer ensayo
general respectivamente). A pesar de las notables diferencias a nivel global, la actuación
y el ensayo mostraron el mismo patrón de picos y valles de frecuencia cardíaca. Ésta
comenzó a aumentar entre bastidores antes de la entrada, se incrementó rápidamente

186
El carácter efímero de la actuación musical fue discutido en el apartado 4.1.
370


cuando el actor apareció en el escenario y disminuyó casi tan rápidamente tras su salida.
Se alcanzó el punto más alto de frecuencia cardíaca durante la interpretación de un largo
monólogo en la primera actuación real, elevándose a 180 pulsaciones/minuto, que es
más del doble de la frecuencia normal. Este alto nivel de estrés se confirmó en las auto-
evaluaciones y evaluaciones de expertos (Figura 5.8).
Figura 5.8. Calidad de la actuación y nivel de estrés puntuados por los expertos y por los propios actores,
a partir de dos ensayos y tres representaciones de la misma obra. Extraído de Wilson (1994). La
Ambos coincidieron en que los signos de nerviosismo eran mucho mayores en las
actuaciones que en los ensayos. Sin embargo, la calidad de la interpretación también fue
371

Marco teórico

mejor juzgada, tanto por los propios actores como por los jueces externos, con la
presencia de una audiencia. De hecho, el estrés y la calidad parecían estar positivamente
relacionados; ambos alcanzaban los niveles más altos en la primera actuación real, y el
más bajo en el segundo ensayo (que tuvo lugar entre las actuaciones, a modo de
refresco). Los auto-informes apoyaron la creencia popular en el mundo del teatro de la
“caída de la segunda noche” (un anti-clímax tras la emoción de la noche de estreno). Sin
embargo, los expertos calificaron la calidad de la tercera actuación, que se produjo un
mes después, como casi tan baja como el segundo ensayo.
Sin embargo, para otros intérpretes, la AEM puede ser desadaptativa (Sinden,
1999). Los intérpretes que experimentan respuestas físiológicas intensas, como un
aumento significativo de la frecuencia cardíaca, náuseas o sequedad en la boca; o
respuestas cognitivas, como los pensamientos catastrofistas o las expectativas de
fracaso, puede tener gran dificultad para concentrarse en la música que están a punto de
interpretar. No sólo las respuestas en sí restan valor a la ejecución, sino que el sentido
de pérdida de control aumenta el nivel de ansiedad. El círculo vicioso de ansiedad,
respuestas, pérdida de control, y más ansiedad pueden convertir el acto de interpretar en
algo extremadamente difícil e incluso traumático.
Este apartado nace de la necesidad de evaluar el impacto que tiene la AEM sobre
las habilidades interpretativas, al condicionar significativamente la expresividad musical
de un intérprete altamente cualificado. Como hemos visto, es importante destacar que la
AEM no siempre resulta perjudicial para la interpretación, sino que puede llegar a ser
beneficiosa en determinados niveles. A continuación, vamos a discutir cuándo se
produce la activación óptima que favorece el máximo rendimiento interpretativo, y
algunas de las teorías que tratan de explicar los efectos de la AEM en la interpretación
musical.
5.4.1. Activación óptima. Ley de Yerkes-Dodson
Para lograr el máximo rendimiento interpretativo, se requiere contar con las

condiciones físicas y psicológicas adecuadas. No es fácil precisamente separar ambas
condiciones, ya que se solapan entre sí y son interdependientes. En el ámbito musical,
las condiciones físicas se relacionan con los hábitos posturales correctos, el desarrollo
muscular y flexibilidad de manos y brazos, la coordinación y precisión motriz, la
372


ausencia de tensión muscular, etc., que son elementos clave en el desarrollo de una
buena técnica instrumental; al igual que el equilibrio entre la presión de aire y la presión
muscular de las cuerdas vocales, en el caso de la técnica vocal. En cuanto a las
condiciones psicológicas, algunos investigadores han coincidido en señalar que las
habilidades óptimas para lograr el máximo rendimiento en una actuación pasan por: (1)
establecer metas de forma realista, (2) imaginar o visualizar adecuadamente logrando
los objetivos, (3) mantener la concentración y el control de la atención, (4) el control
cognitivo (pensamientos positivos), y (5) estrategias para gestionar adecuadamente la
activación que provoca la ansiedad (Csikszentmihalyi, 1990; Eysenck y Calvo, 1992).
Cuando una interpretación alcanza su punto de máximo rendimiento implica que

la actuación del intérprete ha sido superior a la ordinaria. Su logro interpretativo
sobrepasa lo que sería esperable en condiciones normales, “más eficiente, más creativa,
más productiva, o en cierto modo, mejor que la conducta normal de una persona... y
puede darse en cualquier faceta de la actividad humana: intelectual, emocional, o física”
(Privette y Landsman, 1983: 195). Como ejemplo musical, los autores citaron a un
saxofonista que durante una actuación en un concierto sintió que todo lo que había
practicado previamente salió a relucir de forma natural sin esfuerzo alguno. La pieza
sonó exactamente como debería sonar. El concepto de fluir (flow) (Csikszentmihalyi,
1990: 4), al que ya hicimos referencia 187 , tiene un significado similar. Se refiere al
estado de implicación intensa, pero aún así sin esfuerzo, en una actividad cuya
experiencia es “tan placentera que la gente la hará... por el puro placer de hacerla”. En
relación a la música, flow puede suponer dominar una pieza difícil con una implicación
basada en una concentración intensa pero aparentemente sin esfuerzo, un fenómeno a
menudo descrito por los músicos como los momentos más felices de su actividad (v.
Boyd y George-Warren, 1992: 172).
Para alcanzar ese punto de máximo rendimiento, es necesario que el grado de

activación psicofisiológica188 (cognitiva y fisiológica) alcance un punto óptimo. Esta
relación entre el nivel de activación (estrés) y el rendimiento (calidad de la actuación)
fue estudiada y nombrada por dos psicólogos cuando realizaban experimentos con

187
v. apartados 4.5.1.3.2. y 5.3.3.3.
188
También denominada por algunos autores como activación emocional (Seaward, 2004; Hanoch y
Vitouch, 2004)
373

Marco teórico

ratones (Kenny, 2011), y se conoce como la Ley de Yerkes-Dodson (Yerkes y Dodson,

1908). Se presenta como una U invertida (v. Figura 5.9), utilizando conceptos como el
eustrés y distrés189, rendimiento, estado de salud, y activación psicofisiológica, de forma
que conforme aumenta la activación de niveles bajos a moderados, el rendimiento
mejora. El rendimiento es máximo cuando el nivel de activación se encuentra en un
nivel moderado. Una activación adicional conduce a la ansiedad desadaptativa, siendo
perjudicial para la calidad de la interpretación.
Figura 5.9. Modelo de la U invertida de Yerkes-Dodson, relación entre activación psicofisiológica

(cognitiva y fisiológica) y el rendimiento interpretativo. Este modelo ilustra que la activación (nivel de
estrés) que ocurre antes del punto intermedio se considera eustrés, y más allá de ese punto, distrés. La
activación moderada demuestra ser el punto óptimo para obtener un máximo rendimiento, mientras que la
activación baja reduce la concentración, y la activación alta, produce un estado de agobio y malestar.
Extraído de Seaward (2008: 10). Adaptación y traducción nuestra.
En un intento de delimitar el nivel de activación óptimo para alcanzar el máximo

rendimiento en una actuación, Wilson (1994) propuso una adaptación tridimensional de
la Ley de Yerkes-Dodson, como un proceso dinámico caracterizado por la compleja
interacción en el tiempo de tres grupos de factores190: la persona (ansiedad rasgo del

189
v. 4.5.3.2.
190
Estos tres grupos de factores causales de AEM fueron descritos detenidamente en el apartado 5.3.3.
374


intérprete), la situación (contexto de actuación), y la tarea (nivel de dominio de la tarea

musical). Estos tres grupos varían de forma independiente, de manera que el nivel de
activación será beneficioso o perjudicial para la interpretación dependiendo de su
interacción (v. Figura 5.10). Por ejemplo, las personas que por lo general se caracterizan
por un nivel alto de ansiedad interpretarán mejor cuando tengan un alto dominio de su
trabajo y en situaciones relajadas. Por el contrario, aquellos intérpretes con un bajo nivel
de ansiedad rendirán mejor cuando el desafío que implica interpretar una determinada
obra o repertorio sea alto, al igual que el grado de exigencia del público.
Figura 5.10. Extensión tridimensional de la Ley de Yerkes-Dodson, en el que el rendimiento óptimo es

visto como una función en la que interactúan tres variables: ansiedad rasgo, estrés situacional y dificultad
de la tarea. Extraído de Wilson (1994: 189). La traducción es nuestra.
Aunque esta adaptación de Wilson (1994) puede ser bastante útil para explicar
dónde se ubicaría el plano de máximo rendimiento, en base a la interrelación de esos
tres factores, es importante señalar que la ley de Yerkes-Dodson, en la cual se inspira,
no responde a preguntas en relación a la forma de la curva de activación, la naturaleza
de la activación, y el hecho de que la activación óptima siempre se produzca en el punto
375

Marco teórico

intermedio. Por lo tanto, dependiendo de cómo se evalúa la situación y la dificultad de

la tarea, un determinado nivel de activación puede o no ayudar a los músicos a mejorar
su rendimiento interpretativo. Como señaló Salmon (1990), la utilidad de la relación de
Yerkes-Dodson reside en el hecho de que los estados de activación proporcionan una
fuerza motivadora que es canalizada y aprovechada de manera más eficaz por algunos
intérpretes más que por otros, y es importante no olvidar que diferentes niveles de
activación pueden resultar óptimos dependiendo de las necesidades del intérprete
(Salmon, 1990). Por ejemplo, es lógico pensar que los mayores niveles de activación
fisiológica serán más favorables para un batería de Rock & Roll, que para un flautista de
pico que debe interpretar música del S. XVII. El latido acelerado del corazón y la
preparación muscular se corresponde con el esfuerzo físico necesario para tocar una
batería, pero estas manifestaciones pueden interferir en el desempeño de las habilidades
motoras finas y el control de la respiración necesarias para tocar la flauta de pico. Por lo
tanto, los mismos cambios fisiológicos de activación que son adaptativos para algunas
personas, pueden ser desadaptativos para otras. Y de esta afirmación emanan una serie
de principios generales que son comúnmente aceptados:
1) Un alto nivel de activación es esencial para un rendimiento óptimo en las

actividades motoras gruesas que requieren fuerza, velocidad y resistencia.
2) Un alto nivel de activación afecta a las actividades que requieren complejas
series de movimientos, coordinación, movimiento muscular fino y concentración
(como ocurre con la actuación musical).
3) Es preferible un ligero aumento del nivel de activación en comparación al nivel
normal para todas las tareas motoras, incluidas las actividades de la vida diaria
(Wilson, 1994).
Con el fin de dar respuesta a los interrogantes que plantea la hipótesis de la U

invertida y la Ley de Yerkes-Dodson, algunos investigadores han desarrollado modelos
teóricos que han examinado empíricamente la compleja relación entre activación y
rendimiento. En el próximo apartado examinaremos algunos de estos modelos.
376


5.4.2. Modelos teóricos de la ansiedad aplicados al

rendimiento escénico
En un intento por describir un fenómeno tan complejo como la AEM, se han

propuesto algunas teorías en las últimas décadas. Muchas de las teorías más recientes
están construidas sobre los cimientos de otras más antiguas (como hemos visto en la
adaptación que Wilson realizó de la Ley de Yerkes-Dodson), y otras provienen de la
psicología del deporte. No obstante, todas se pueden aplicar al campo de la música,
desde las más simples hasta las más complejas.
El principal objetivo de esta revisión, así como uno de los principales intereses de
esta tesis, es conocer con mayor detalle cómo afecta la AEM a la actuación y, por
extensión, a la capacidad expresiva del intérprete. En este sentido, queremos destacar
las teorías de ansiedad más relevantes en su aplicación al contexto escénico, manejando
los conceptos ya mencionados de activación y rendimiento, y sin descuidar los procesos
de ansiedad y estrés en los que se insertan. Nuestra selección incluye tres modelos
teóricos: Modelo de los tres sistemas de miedo (Lang, 1971), basado en el patrón de
respuestas asociadas a la AE; Teoría multidimensional de la ansiedad (Martens et al.,
1990), basado en la ocurrencia temporal de la AE; y el Modelo de la catástrofe (Hardy y
Parfitt, 1991), que destaca la importancia del componente cognitivo (rumiaciones,
pensamientos negativos, imágenes de fracaso, etc.) en el deterioro del rendimiento
escénico, de forma mucho más drástica en comparación a la hipótesis de la U invertida.
5.4.2.1. Modelo del triple sistema de respuesta al miedo
Lang (1971) propuso el modelo del triple sistema de respuesta al miedo en el que
tres sistemas interactivos, aunque parcialmente independientes (conductual, fisiológico
y verbal191), describen los componentes de las reacciones al miedo (Craske y Craig,
1984). La independencia parcial de cada uno de los tres sistemas se explica por el hecho
de que ninguno de los métodos define por sí sólo el estado de ansiedad, y cada sistema
no es igualmente sensible a los factores de estrés o estresores.

191
El término verbal puede ser usado de forma intercambiable con el término cognitivo (Salmon y Meyer,
1998; Salmon, 1990)
377

Marco teórico

En realidad este modelo describe los patrones de respuesta de los músicos frente a
la AEM, y puede ser interpretado de dos maneras: (a) la concordancia/discordancia, y
(b) la sincronía/diacronía. Como resumió Kenny (2011: 145), “la concordancia se
refiere al nivel de equivalencia de respuesta entre los tres sistemas en un momento dado;
la sincronía se refiere a la proporción del cambio de los tres factores. La diacronía
podría tomar la forma de independencia o de relaciones inversas entre los sistemas”.
Craske y Craig (1984) probaron este modelo a través de un estudio en el que

participaron 40 pianistas avanzados, que fueron divididos en dos grupos: con y sin
ansiedad. Cada participante actuó de forma individual para un público que hacía de
jurado. Durante la actuación se obtuvieron medidas conductuales, fisiológicas
(frecuencia cardíaca), y un informe personal a través de una grabación de vídeo y
telemetría. Los resultados respaldaron la teoría de Lang. El grupo con ansiedad mostró
mucha mayor ansiedad en la actuación ante la audiencia en los tres sistemas, sus
respuestas fueron sincrónicas. Por el contrario, el grupo sin ansiedad mostró aumentos
comparables a los de los intérpretes con ansiedad en cuanto a la activación fisiológica,
pero no en cuanto a los otros dos sistemas; sus respuestas fueron asincrónicas. Del
mismo modo, la concordancia entre los tres sistemas se hizo evidente en intérpretes con
ansiedad, cuando más estrés acarreaba la actuación (audiencia evaluativa); mientras que
en los intérpretes sin ansiedad, estos tres sistemas mostraron relaciones discordantes, es
decir, “[...] que pueden variar independientemente, en particular cuando el sujeto sólo
está ligeramente estresado” (Craske y Craig, 1984: 277-278), en consonancia con el
modelo multidimensional de Lang.
Este modelo sirve de referencia para todos los modelos científicos actuales,
conservando su vigencia a pesar de haber transcurrido más de cuatro décadas desde su
formulación inicial.
5.4.2.2. Teoría multidimensional de la ansiedad
Esta teoría fue propuesta por Martens et al. (1990), quienes identificaron dos
componentes distintos y parcialmente independientes de la ansiedad en el deporte de
competición: la ansiedad cognitiva, relacionada con las preocupaciones sobre las
consecuencias del fracaso; y la ansiedad somática, que se define como una percepción
negativa sobre la visión de la activación fisiológica antes de la actuación. Tal y como
378


explica Kenny (2011: 146): “la ansiedad somática es una respuesta condicionada de
miedo asociada al lugar de actuación, y la ansiedad cognitiva se asocia con la
probabilidad percibida de éxito (o fracaso)”.
La teoría multidimensional de la ansiedad está construida sobre el paradigma del

“tiempo hasta el evento”, y por ese motivo es de gran utilidad para estudiar la
ocurrencia temporal de la AE (v. Figura 5.11). La teoría predice que la ansiedad
somática se mantiene relativamente baja antes del evento, aumentando progresivamente
en las seis horas previas, y alcanzando un pico justo antes de la actuación, mientras que
la ansiedad cognitiva se mantiene alta y estable hasta el final de la misma. La
disminución de la ansiedad somática y cognitiva se produce de forma paulatina en las
24 horas posteriores a la actuación.
Figura 5.11. Teoría multidimensional de la ansiedad. Esta representación del paradigma “tiempo hasta el
evento” muestra que la ansiedad cognitiva y la ansiedad somática van seguidas de diferentes rutas antes
del evento, pero no después. Extraído de Kenny (2011: 146). La traducción es nuestra.
Miller y Chesky (2004) probaron las predicciones de la teoría de la ansiedad

multidimensional (Martens et al., 1990) en un estudio en el que participaron 71
estudiantes universitarios de música (enseñanzas superiores de música). Para ello,
administraron cuestionarios con el fin de evaluar la AEM de los participantes, y
observaron la intensidad y dirección192 de la ansiedad cognitiva y somática, y la auto-

192
La dirección de la ansiedad está relacionada con la percepción que tiene el músico de ella. Así pues,
los músicos pueden valorar las actuaciones como amenazantes o estimulantes. Dependiendo de su
valoración se producirán variaciones en los niveles de AEM auto-percibida
379

Marco teórico

confianza, a través de una serie de actuaciones musicales tales como clases normales y
actuaciones ante un jurado, en intervalos semanales y con diversos grados de estrés. El
estudio proporcionó cierto respaldo a la teoría, es decir, dos componentes distintos de la
AEM (somática y cognitiva) que variaron según las demandas de la actuación y los
niveles de auto-confianza. Los cambios en la intensidad cognitiva o somática también se
asociaron con la dirección de la AEM, es decir, si era percibida como beneficiosa o
perjudicial para la actuación. Otra validación empírica de esta teoría la encontramos en
un estudio realizado con bailarines. (Walker y Nordin-Bates, 2010)
5.4.2.3. Modelo de la catástrofe
Al igual que el Modelo multidimensional de la ansiedad, el Modelo de la

catástrofe (o “Modelo de la ansiedad y el rendimiento en el umbral de la catástrofe”)
presta una especial atención al componente cognitivo de la ansiedad, que determina si
los efectos de la activación fisiológica son suaves o catastróficos (Hardy y Parfitt,
1991). Este modelo también ha recibido apoyo empírico y considerable atención por
parte de la literatura dedicada al rendimiento deportivo, y es compatible con el contexto
escénico en el que se desenvuelve una actuación musical. (Wilson, 1997; Wilson y
Roland, 2002)
Como vimos anteriormente, existe una interrelación entre las respuestas

fisiológicas, conductuales y cognitivas del intérprete. Por ejemplo, las preocupaciones
de los músicos (cognitivas) que aparecen en una actuación pueden hacer que tiemblen,
suden, y tensen sus músculos (fisiológicas), lo que da lugar a errores interpretativos y
una técnica deficiente (conductuales), que hacen aumentar su pensamiento negativo
(cognitivas). Este tipo de círculo vicioso en el que el miedo al fracaso se convierte en
una profecía auto-cumplida y los errores iniciales conducen a un patrón creciente de
distracción y preocupación, ha llevado a algunos psicólogos a pensar que la U invertida
no es el mejor modelo para ilustrar el deterioro que se produce en la actuación una vez
superada la activación moderada. Por ese motivo, el Modelo de la Catástrofe propuesto
por Hardy y Parfitt (1991) está pensado para sustituir a la reducción gradual del
rendimiento (U invertida), por una caída mucho más pronunciada, consecuencia del
aumento de la ansiedad cognitiva (v. Figura 5.12).
380


Figura 5.12. El modelo de la catástrofe. Este modelo ilustra la relación entre la ansiedad cognitiva, la
activación fisiológica y el rendimiento. Extraído de Hardy y Parfitt (1991). La traducción es nuestra.
Si el intérprete no experimenta un aumento significativo de ansiedad cognitiva, y

tan sólo sufre las típicas respuestas fisiológicas de estrés, la disminución gradual del
modelo de Yerkes-Dodson puede ser válida. Sin embargo, cuando se supera el punto
óptimo de activación psicofisiológica y comienza a producirse una drástica reducción
del rendimiento, es casi imposible restablecer la actuación incluso a un nivel mediocre.
Las pequeñas reducciones de estrés no empujarán al intérprete de nuevo a la parte
superior de la curva de la U invertida.
De todas estas reflexiones, se desprenden cuatro predicciones básicas que

pasamos a enumerar:
1) Cuando la ansiedad cognitiva es baja, la relación entre la activación fisiológica y

el rendimiento seguirá la forma de U invertida.
2) Si la activación fisiológica es alta en el día de la actuación, hay una relación
negativa entre la ansiedad cognitiva y el rendimiento.
3) Si la activación fisiológica es baja antes de la actuación, la ansiedad cognitiva
mejora el rendimiento en comparación con el rendimiento normal.
4) Cuando la ansiedad cognitiva previa a la actuación es alta, los efectos de la
activación fisiológica en el rendimiento pueden ser positivos o negativos,
381

Marco teórico

dependiendo de cómo de altas sean la ansiedad cognitiva y la activación

fisiológica.
Si relacionamos este modelo con el modelo tridimensional propuesto por Wilson

(1994) 193 , la ansiedad cognitiva podría derivarse tanto de la propensión individual
(ansiedad rasgo), la conciencia de que una obra es compleja o la preparación inadecuada
(dificultad de la tarea) y el grado de exposición percibida (estrés situacional). En
cualquier caso, lo cierto es que sus efectos pueden llegar a ser más devastadores que
cualquier otra respuesta de ansiedad, al aumentar el uso de recursos cognitivos que
afectan a los procesos de atención. Por ejemplo, reduciendo la atención sobre los
estímulos relevantes (no amenazantes) para la tarea, por culpa de estímulos relacionados
con amenazas internas (v. gr. preocupaciones) y externas (v. gr. contexto de actuación
incómodo). (Fox et al., 2001)
La principal limitación que nos encontramos para examinar los resultados de la

ansiedad cognitiva, es que no existe una estrategia de medición continua, a diferencia de
lo que ocurre con los indicadores fisiológicos de la ansiedad, medidos de forma habitual
en diferentes estudios. Las tasas de ansiedad cognitiva general se han recogido antes y
después de la representación mediante cuestionarios (Hardy, Beattie y Woodman, 2007;
Hardy, Parfitt y Pates, 1994; Hardy y Parfitt, 1991), pero es lógicamente difícil idear
una estrategia válida, eficiente y continua para medir la ansiedad cognitiva. No obstante,
se ha planteado la hipótesis de que la ansiedad cognitiva varía durante una actuación y
las carencias o cambios repentinos en el rendimiento están conceptualmente vinculados
a esta variación. Por lo tanto, y como señala Ruggiero (2012), la utilidad de este
paradigma para explicar los efectos de la AE no puede ser confirmado. Además, los
factores de personalidad (ansiedad rasgo) no han sido adecuadamente integrados en este
modelo.

193
v. Figura 5
382


5.4.3. Otros factores implicados en el rendimiento escénico.

Distracción e hipervigilancia
Como hemos explicado anteriormente, altos niveles de AEM pueden mermar

drásticamente el rendimiento del intérprete, al desviar la atención de la tarea hacia
información irrelevante.
La teoría de la distracción se aplica mejor a las tareas cognitivas complejas en las

que se realizan acciones automáticas conscientes. Por lo tanto, y como señala Kenny
(2011), si durante la realización de una tarea magistral, como tocar una sonata para
piano de memoria, el pianista pasa a una vigilancia explícita o hipervigilancia de la
actuación (v. gr. el pensamiento “espero acordarme del cambio de clave en la
recapitulación”), esto puede obstaculizar los procesos asociados a la producción
automática, lo que lleva a la disminución o interrupción de su rendimiento escénico.
Este estado de hipervigilancia también puede ser sensible a estímulos externos, como el
movimiento continuo de un espectador situado en primera fila, el sonido de un móvil,
toses, etc.
Cuando estamos en un estado de hipervigilancia, somos más conscientes de las

cosas que suceden alrededor y dentro de nosotros. Cuanto más alto es nuestro nivel de
activación, más agudos son nuestros sentidos y mayor es nuestra capacidad de detectar
eventos que de otra manera podrían pasar desapercibidos. Además, no sólo se
experimentan más respuestas de ansiedad, sino que además se es más consciente de
ellas. Por ese motivo, incluso un pequeño cambio en la frecuencia cardíaca puede
parecer tener gran importancia. Como afirman Salmon y Meyer (1992), muchos
intérpretes sienten que su corazón aparentemente amenaza con estallar. Este sentimiento
distrae tanto la atención que, en lugar de la música, puede convertirse en el foco de
atención exclusiva del intérprete. La combinación de una mayor vigilancia (o
sensibilidad) y un aumento de la frecuencia cardíaca contribuyen a esta desagradable
sensación de distracción.
Según otra teoría, la teoría del esquema del control motor (Schmidt, 2003), el
cambio en el enfoque de atención puede estar provocado por alteraciones en la
ejecución habitual de la tarea motora, por ejemplo, cuando los pianistas tocan en pianos
desconocidos que tienen una maquinaria y calidad de sonido diferentes al instrumento al
383

Marco teórico

que están acostumbrados o cuando las condiciones acústicas de la sala difieren de las
habituales (gran reverberancia o extrema sequedad acústica). Como señala Kenny
(2011: 151), “estas diferencias centran la atención del intérprete sobre la información
sensorial a medida que tratan de adaptarse a esa situación inusual, como el aumento de
la presión de los dedos necesaria para un piano con teclas más duras”. La teoría del
esquema sugiere que en la memoria hay representaciones corporales de las acciones
orientadas a sus objetivos y sus consecuencias, en base a experiencias pasadas. A estas
representaciones se las llama esquemas, y contienen información sobre las relaciones
entre las condiciones situacionales, las órdenes motoras generadas, sus consecuencias
sensoriales, y el resultado del proceso de movimiento en tareas motoras complejas.
Estos esquemas son recuperados, reconocidos y adaptados según las necesidades.
Cuando hay una falta de coincidencia entre el resultado esperado de una acción y el real,
el esquema debe ser actualizado con la nueva información sensorial y de movimiento.
(Turner y Kenny, 2010)
La pregunta que plantea Kenny (2011: 152) en base a esta teoría del esquema, es
si es esperable que los intérpretes expertos sean más vulnerables a los cambios
inesperados en condiciones de actuación que los intérpretes con menos experiencia, al
disponer de procesos motores más desarrollados que dejarían de ser adaptativos. La
misma autora descarta esa posibilidad, al afirmar que “los artistas expertos son más
capaces de adaptarse, ya que su experiencia escénica les ha llevado a desarrollar
variantes en sus esquemas motores, que pueden utilizar una vez relacionan las
condiciones escénicas actuales con la experiencia previa”. En un estudio con cantantes
de música contemporánea, los cambios en las expectativas habituales en el escenario
dieron lugar a peores actuaciones (Turner y Kenny, 2010). Como explica la autora, los
cantantes de este género se mueven libremente por el escenario, a diferencia de los
cantantes de formación clásica que mantienen una postura relativamente estática.
Cuando se les pidió a los cantantes de música contemporánea que cantaran mientras
estaban parados, ninguno fue capaz de mantener los niveles de presión sonora obtenidos
en sus actuaciones normales, que incluían movimientos espontáneos.
Por último, Wan y Huon (2005) probaron las teorías de la distracción y la

hipervigilancia con una tarea de actuación musical. Enseñaron a 72 músicos noveles
algunos conocimientos básicos de la música en tres situaciones: con una sola tarea
(entrenamiento normal), con doble tarea (con distracción), y con video-vigilancia, que
384


centró su atención en la adquisición gradual de habilidades, a partir de las cuales fueron

expuestos a una prueba de actuación con alta o baja presión. Los resultados respaldaron
la teoría de la hipervigilancia. Ésta puede ser útil en el desarrollo temprano de una
nueva tarea, pero cuando la tarea se aprende, se automatiza y se procesa cada vez más,
los intentos de controlar estas habilidades procedimentales bajo presión pueden alterar
el rendimiento. Una posible limitación de este estudio es la participación de músicos
noveles. Después de unas pocas sesiones de entrenamiento, es cuestionable cuánta
automaticidad se podría alcanzar en una habilidad tan compleja como la interpretación
musical.
En resumen, son muchos los factores que pueden influir en una actividad de
extrema precisión como es la actuación musical. El intérprete convive en todo momento
con la incertidumbre que genera un evento de estas características, en el que no existen
segundas oportunidades y en el que se convierte en centro de todas las miradas. En este
sentido la aparición de la AEM tiene una influencia decisiva en el devenir de su
rendimiento interpretativo, porque como hemos visto, cierto nivel de activación puede
conducir a un rendimiento por encima del habitual. Sin embargo, cuando ese nivel de
activación supera el umbral de lo asumible por el intérprete, puede mermar gravemente
sus habilidades interpretativas afectando a su capacidad expresiva y, por tanto, a su
labor de comunicación con el público.
En nuestro estudio empírico plantearemos esta problemática desde un punto de

vista cualitativo y cuantitativo, para conocer cómo y cuánto afecta el fenómeno de la
AEM a los músicos de los conservatorios de música gestionados por la Comunidad
Autónoma de la Región de Murcia.
385

Segunda Parte
MARCO EMPÍRICO

VI. Estudio de campo

IV. Estudio de campo

CAPÍTULO VI
ESTUDIO DE CAMPO
V.
6.1. Justificación
Dada la repercusión de la AEM194 a nivel interpretativo (Fishbein et al., 1988;

Kubzansky y Stewart, 1999), así como su estrecha relación con el desarrollo musical de
alumnos y profesores, resulta evidente la necesidad de profundizar en la comprensión y
delimitación de este constructo psicológico, así como conocer su impacto en la
población de músicos adscritos a los conservatorios de música gestionados por la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Esta cuestión resulta especialmente
relevante en los contextos y niveles educativos donde la investigación resulta escasa,
como sucede en la educación musical en conservatorios.
En los capítulos precedentes hemos podido constatar la existencia de un amplio

volumen de investigaciones dirigidas a analizar la presencia de la AEM en los músicos
profesionales de orquesta y coro (Fishbein et al., 1988; James, 1984; James, 1998;
Lockwood, 1989; Medeiros Barbar, De Souza Crippa y De Lima Osório, 2014; Ryan y
Andrews, 2009; Salmon et al., 1995; Schulz, 1981; Steptoe y Fidler, 1987; Van
Kemenade et al., 1995), estudiantes (Wesner, Noyes y Davis, 1990; Cox y Kenardy,
1993; Shoup, 1995; Schröeder y Liebelt, 1999; Wang, 2001; Tamborrino, 2001;
Kaspersen y Gotestam, 2002; Kokotsaki y Davidson, 2003; Fehm y Schmidt, 2006;
Medeiros Barbar, De Souza Crippa y De Lima Osório, 2014; Salmon et al., 1995;
Steptoe y Fidler, 1987; Studer et al., 2011a; Papageorgi, Creech y Welch, 2013; Zarza
Alzugaray, 2014) y músicos aficionados (Marchant-Haycox y Wilson, 1992). Sin
embargo, también se ha destacado el escaso número de trabajos centrados en analizar la
AEM en alumnos y profesores de conservatorios españoles (Zarza Alzugaray, 2014).
Este estudio empírico pretende paliar esa ausencia de investigaciones realizadas en
España y aportar un mayor conocimiento de la AEM.

194
Recordamos que, mientras no se especifique lo contrario, cada vez que hagamos referencia al
constructo AEM será en su condición desadaptativa.
389

Marco empírico

En este capítulo se presentarán los objetivos e hipótesis del estudio empírico, la

metodología empleada (características de la muestra, diseño, procedimiento y análisis
estadístico), los resultados y su discusión.
6.2. Objetivos e hipótesis
La revisión realizada sobre el estado de la investigación de la AEM nos llevó a

diseñar un estudio descriptivo y correlacional que permitiera conocer en qué situación
se encuentran los músicos de los conservatorios participantes respecto a este
problema/trastorno.
Los objetivos que guiaron esta investigación son los que mostramos a
continuación.
6.2.1. Objetivos
6.2.1.1. Objetivo general
El propósito general de este estudio empírico es cuantificar la AEM en estudiantes

y profesores de los conservatorios de la Región de Murcia, con el fin de determinar el
porcentaje de ellos que presentan AEM alta o muy alta.
6.2.1.2. Objetivos específicos
Los objetivos específicos que se derivan del principal son:
a) Establecer propuestas de mejora en la labor docente de los profesores.

b) Identificar cuáles son las variables sociodemográficas que correlacionan con la
AEM.
c) Identificar cuáles son las variables educativas que correlacionan con la AEM.
d) Describir la incidencia de los factores relacionados con la vulnerabilidad
psicológica del intérprete (Ansiedad Rasgo), la dificultad de la tarea y el
contexto de actuación.
390


6.2.2. Hipótesis
Para evaluar la consecución de nuestros objetivos formulamos las siguientes

hipótesis.
6.2.2.1. Hipótesis general
Esperamos que los alumnos y profesores de los conservatorios de música

gestionados por la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia presenten unos
niveles de AEM similares a los hallados en otros estudios de las mismas características.
6.2.2.2. Hipótesis específicas
Las hipótesis secundarias que planteamos a partir de nuestra hipótesis principal

son:
 H1: Se prevé un aumento de la intensidad de la AEM directamente proporcional

al incremento de la edad de los participantes.
 H2: La intensidad de AEM en mujeres, tanto en la muestra global como por
especialidad, será mayor que en varones.
 H3: La frecuencia de la AEM será similar en todos los centros participantes.
 H4: Se espera un aumento de la frecuencia de AEM en los cursos superiores en
comparación con los cursos iniciales.
 H5: La frecuencia de la AEM será similar en todas las familias instrumentales.
 H6: Esperamos obtener una correlación negativa entre los niveles de AEM y la
experiencia.
 H7: Se espera que las variables AEM y edad de la primera actuación sean
directamente proporcionales.
 H8: Las horas de práctica invertidas en la preparación de una actuación musical
tendrán una relación inversa con la intensidad de la AEM.
 H9: El grado de interés por dedicarse profesionalmente a la música se
relacionará con una menor intensidad en las respuestas de AEM.
 H10: La mayor afinidad familiar por la música se relacionará con respuestas
menos intensas de AEM.
391

Marco empírico

 H11: Las medidas de ansiedad general serán directamente proporcionales a las

obtenidas en AEM.
 H12: Se esperan altas puntuaciones en la subescala “vulnerabilidad psicológica”
del intérprete, medida a través del MPAI-A y el K-MPAI, en relación directa
con una mayor intensidad de la AEM.
 H13: Se esperan altas puntuaciones en la subescala “contexto de actuación”,
medida a través del MPAI-A, en relación directa con una mayor intensidad de la
AEM.
 H14: Esperamos no encontrar diferencias entre los estilos educativos de los
padres de niños y adolescentes que estudian en los conservatorios de música de
Murcia y la AEM.
6.3. Método
6.3.1. Sujetos
6.3.1.1. Reclutamiento
El reclutamiento de los sujetos se llevó a cabo en dos fases (v. Tabla 6.1 para un
resumen sinóptico de las fases):
1ª FASE. Gestión de trámites
Antes de iniciar el proceso de evaluación, se realizaron diversas gestiones. En

primer lugar, se concertó una cita con el Inspector Jefe de la Consejería de Educación,
Cultura y Universidades, que nos recibió en junio del 2012 para una reunión orientativa.
En esta reunión se establecieron unas directrices generales sobre el desarrollo del
programa en los conservatorios participantes.
El siguiente paso fue concertar una reunión con cada uno de los directores de los
conservatorios, con el fin de presentar el proyecto y solicitar su colaboración para poder
desarrollarlo en sus centros. La recepción por parte de la directiva fue positiva. En el
primer trimestre del curso académico 2012-2013, se realizaron las diligencias necesarias
para llevar el proyecto a los Claustros de Profesores de cada uno de los centros
participantes. En los meses de septiembre y octubre se presentó el proyecto en Claustro
392


y se sometió a votación. Los profesores lo acogieron muy positivamente y lo aprobaron

por unanimidad, ya que en el desempeño de su trabajo tienen que lidiar habitualmente
con el problema de la AEM. La última instancia educativa que valoró la idoneidad de
este proyecto fue el Consejo Escolar, que terminó aprobándolo sin ningún tipo de
reticencia.
2ª FASE. Información e inscripción
Se establecen tres cauces de información:
 Para los estudiantes de música del grado elemental y profesional se elabora

una carta informativa (v. Anexo 3), donde se detalla todos los pormenores del
proyecto y se solicita su participación en el mismo. En el caso de los menores
de edad, la carta es dirigida a los padres. Ésta incluye un consentimiento
informado. Cada uno de los centros envió la carta informativa a todos los
estudiantes de su comunidad educativa a través del correo postal.
 Para los estudiantes del grado superior se concertó una reunión informativa.
Tras la coordinación con el centro, se acudió a una clase colectiva para
explicar en qué consistía el proyecto y los posibles beneficios de participar en
él.
 Para los docentes se establece una vía más directa. Pedimos a los distintos
directores la posibilidad de dirigirse personalmente a los miembros del
Claustro, para transmitirles la propuesta y solicitar su participación en calidad
de músicos, no de docentes.
Para la inscripción en el programa se establecieron dos procesos:
 En el caso de los menores de edad, cada centro contaba con un responsable

que se encargaba de recoger los consentimientos debidamente firmados por
los tutores legales (v. Anexo 4). Se recopilaron todos los consentimientos,
siendo archivados y custodiados por el responsable de cada centro.
 En el caso de los adultos, se elaboró un formulario de inscripción vía online,
tanto para estudiantes como para profesores. El formulario estuvo vigente
durante el mes de diciembre.
393

Marco empírico

Finalizado el proceso de inscripción, se elaboró un listado definitivo con todos los

participantes. Una vez cerrado el número de participantes se planificó la fase de
evaluación, y se comunicó a los centros educativos el calendario previsto para llevarla a
cabo.
Con el fin de facilitar la asistencia y contribuir a prevenir la mortandad del

estudio, las sesiones de evaluación tuvieron lugar en la biblioteca o aulas de los
conservatorios cedidas para la ocasión. Los sujetos fueron llamados en función de su
disponibilidad horaria, respetando en todo momento que los alumnos no faltaran a sus
clases de instrumento principal. No se aplicó ninguna otra restricción.
FASE FECHA ACTIVIDADES
- Reunión orientativa con el Inspector Jefe de la Consejería de

Junio
Educación, Cultura y Universidades.
I 2012 Junio-Julio - Reunión con los distintos directores de los conservatorios.

- Presentación del proyecto en el Claustro de Profesores de los
Septiembre-
centros participantes.
Octubre
- Solicitud de permiso al Consejo Escolar de cada centro.
- Carta informativa a los padres y entrega de las
autorizaciones para participación de los menores.
- Reunión informativa con los alumnos del Conservatorio
Superior de Murcia.
Noviembre-
II 2012 - Inscripción vía online de los adultos.
Diciembre
- Devolución de los consentimientos informados.
- Publicación de la lista definitiva de participantes.
- Comunicación a los centros educativos del calendario de
evaluación.
Tabla 6.1. Fases de reclutamiento de la muestra
6.3.1.2. Descripción de la muestra
La muestra está constituida por 570 músicos de ambos sexos, con edades
comprendidas entre 10 y 54 años, y vinculados académicamente a los conservatorios
gestionados por la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia durante los cursos
académicos 2012-2013 y 2013-2014. Las mujeres representan el 54% de la muestra,
mientras que los hombres el 46%. La edad media fue de 19,12 (DT: 9,737). La Tabla
6.2. presenta otros datos descriptivos de la muestra.
394


Total (N: 570)

Variable Categoría
Frecuencia Porcentaje
Conservatorio de Música de Murcia 282 49,5
Conservatorio de Música de Cartagena 176 30,9
Conservatorio de Música de Lorca
Centro 69 12,1
“Narciso Yepes”
Conservatorio Superior de Música de
43 7,5
Murcia “Manuel Massotti Littel”
Alumno 502 88,1
Categoría
Profesor 68 11,9
Elemental 72 14,5
Grado1
(Tipo de enseñanza)
Profesional 385 77,5
Superior 40 8
4º Elemental 72 14,5
1º Profesional 101 20,4
1
Curso 6º Profesional 27 5,4
1º Superior 17 3,4
2º Superior 6 1,2
3º Superior 9 1,8
4º Superior 8 1,6
Cuerda-Arco 111 19,8
Cuerda-Pulsada 52 9,3
Instrumentos de tecla 133 23,7
Familia Viento-Metal 63 11,2
Instrumental Viento-Madera 168 29,9
Percusión 17 3
Canto (*) 16 2,8
Dirección de orquesta (*) 2 0,4
Tabla 6.2. Las variables más relevantes de la muestra. 1 Variables exclusivas de la categoría Alumno
(*) Aunque las especialidades de Canto y Dirección no son instrumentales, han sido agrupadas dentro de
la variable Familia Instrumental con fines prácticos
Los músicos participantes en la investigación manifiestan un compromiso firme

con la formación y el desarrollo de su profesión. Los estudiantes y profesores tienen
como término medio 7,83 horas lectivas (DT: 4,574, rango 2 a 27h.); y practican una
395

Marco empírico

media de 7,91 horas a la semana (DT: 6,46, rango 0 a 45 h.). Asimismo, se expusieron a
su primera actuación con una edad media de 9,08 años (DT: 4,285).
Ante la diversidad de especialidades musicales que presenta la muestra, en total

27, todas se han agrupado en una sola variable, la familia instrumental, para facilitar la
compresión de la muestra. No obstante, en el Anexo 5 presentamos la tabla con los
porcentajes de participación distribuidos por especialidad.
Por otro lado, y debido a necesidades metodológicas, hemos segmentado la

muestra en tres grupos diferentes en función de la edad (v. Tabla 6.3).
Grupo Edad Frecuencia Porcentaje
Grupo 1 9-13 años 166 29,1

Grupo 2 14-17 años 218 38,2
Grupo 3 18 años o más 186 32,6
Total 570 100
Tabla 6.3. Los grupos en función de la edad
6.3.2. Diseño
La investigación se realizó por medio de un estudio descriptivo correlacional

mediante la estrategia de encuesta, con el objetivo de poner a prueba nuestras hipótesis
sobre la AEM. En definitiva, podemos establecer que estamos ante un diseño
correlacional simple (DCS) de tipo transversal, por lo tanto, es un método no
experimental.
6.3.3. Procedimiento
6.3.3.1. Evaluación
El principal instrumento de recogida de datos fue el auto-informe. Los

participantes completaron los instrumentos de evaluación que reseñamos a
continuación: Cuestionario sobre características sociodemográficas, Inventario de
ansiedad escénica en músicos adolescentes, Inventario de ansiedad escénica en músicos
adultos, Cuestionario de ansiedad estado/rasgo para niños, Cuestionario de ansiedad
396


estado/rasgo para adultos y Escala para la evaluación del estilo parental (todos ellos
descritos en el apartado 6.3.3.1.1.). Las primeras tres pruebas se administraron el primer
día de evaluación, mientras que las restantes fueron administradas en el segundo.
Para controlar los efectos de la fatiga y la respuesta aquiescente de los

participantes, las pruebas se dividieron en dos sesiones, cada una de ellas con una
duración de 45 minutos. Las sesiones se realizaron con una semana de diferencia,
aproximadamente. Lo más idóneo hubiese sido realizarlas en días consecutivos, pero
debemos recordar que al tratarse de una enseñanza no obligatoria, los alumnos no
acuden diariamente al centro, y sus horarios son totalmente dispares.
De forma adicional, quince días después de la última sesión se realizó una tercera
sesión más breve (10-15 minutos), con el objetivo de administrar las pruebas específicas
de AEM. Esta tercera sesión se realizó con la intención de una posible validación de las
escalas en el futuro; además, la repetición de la prueba nos permitirá validar la
fiabilidad de la prueba test-retest.
6.3.3.1.1. Instrumentos de evaluación
Cuestionario sobre características sociodemográficas (Ballester Martínez et al.,

2012)195
Cuestionario diseñado ad hoc para evaluar las características sociodemográficas.

Este formulario recoge información personal del sujeto. En el caso de los alumnos, los
campos incluidos son: Apellidos y nombre, edad, fecha de nacimiento, conservatorio en
el que está matriculado, curso, especialidad, otras especialidades, edad a la que realizó
su primera actuación en público, grado de interés en dedicarse profesionalmente a la
música, importancia que su familia da a la música, horas semanales de clase en el
conservatorio, horas semanales de práctica en casa, uso de redes sociales (cuáles utiliza)
(v. Anexo 6a). En el caso de los profesores, los campos incluidos son: Apellidos y
nombre, edad, fecha de nacimiento, conservatorio en el que trabaja, especialidad, edad a
la que realizó su primera actuación en público, horas lectivas semanales en el
conservatorio, horas semanales de práctica en casa, uso de redes sociales (cuáles utiliza)
(v. Anexo 6b).

195
Cuestionario sin publicar
397

Marco empírico

Inventario de ansiedad escénica en músicos adultos (Kenny Music Performance

Anxiety Inventory; K-MPAI) (Kenny et al., 2004; versión ampliada de 2009a)
El K-MPAI es un instrumento que fue construido por Kenny y Osborne (2004)

para valorar el miedo escénico en músicos de acuerdo a los parámetros de la Teoría de
Barlow basada en la emoción de los trastornos de ansiedad (Barlow, 2000) (v. Anexo
7). El K-MPAI es una de las pocas herramientas de medida de AEM que evalúan los
componentes cognitivo, conductual y fisiológico, considerados como los principales
componentes de la AEM y otros trastornos de ansiedad (Barlow, 2004, Hardy y Parfitt,
1991). Sin embargo, el K-MPAI es la única que evalúa la vulnerabilidad psicológica
subyacente. En dicho modelo, y a modo de recordatorio para la comprensión de la
escala, se presentan una vulnerabilidad biológica la cual es heredable; una
vulnerabilidad psicológica general, basada en experiencias tempranas y en el desarrollo
del control o no control de elementos importantes, y una vulnerabilidad psicológica más
específica en donde las experiencias de ansiedad vienen determinadas por estímulos
ambientales concretos y diferentes tipos de aprendizaje, condicionado o vicario, siendo
este último tipo de vulnerabilidad la más influyente, acompañada de las otras dos, en la
génesis de desórdenes específicos de ansiedad como las fobias específicas o la fobia
social (Kenny, 2004).
En una revisión crítica de las propiedades psicométricas de otras escalas de AEM,

se demostró que la fiabilidad de éstas, tanto interna como externa196, era limitada o
inexistente. Ningún instrumento de medida satisfizo todos los criterios, a excepción del
K-MPAI, que cumplió la mayoría de los criterios e informó de las mejores propiedades
psicométricas. Esta escala presenta una excelente fiabilidad (Cronbach α = .94) (Kenny,
Davis y Oates, 2004).
La escala que utilizamos es la versión revisada 197 y actualizada del K-MPAI

original (KMPAI-R; Kenny, 2009). Consta de 40 ítems con un rango de respuesta tipo
Likert que va de 1 punto (“Totalmente en Desacuerdo”) a 7 puntos (“Totalmente de

196
La fiabilidad interna se refiere al alcance en que una medida es consistente en sí misma, es decir, todos
aquellos ítems que están midiendo el mismo constructo o factor psicológico. La fiabilidad externa se
refiere al alcance en que una medida varía de un uso a otro. Esto se evalúa mediante el método de test/re-
test, examinando a la misma persona después de un período de tiempo con la misma prueba, para
determinar si se obtienen puntuaciones similares en las dos ocasiones de evaluación.
197
Versión utilizada en nuestra investigación
398


acuerdo”). Cuanto más alta es la puntuación obtenida, mayor es el nivel de ansiedad y

estrés negativo. La versión ampliada a 40 ítems del K-MPAI fue probada en los
estudiantes de música de enseñanzas superiores (Kenny, 2009) y músicos de orquestas
profesionales australianas (Kenny, Driscoll y Ackermann, 2014). Esta escala demostró
una excelente consistencia interna198 (Cronbach α=0.94; Kenny, 2009). El método de
análisis factorial Principal Axis Factoring (con rotación varimax) 199 del K-MPAI
reveló, para los 377 músicos de 8 orquestas profesionales de Australia, 8 factores
subyacentes que podrían incluirse en las siguientes categorías:
1) Contexto de relaciones tempranas [subescala 6: transmisión generacional de la

ansiedad (ítems 5, 19, 29); subescala 4: empatía parental (ítems 9, 23, 27, 33)]
2) Vulnerabilidad psicológica [subescala 3: depresión y/o desesperanza (ítems 1, 2,
3, 4, 6, 8, 13, 31); subescala 7: aprensión ansiosa (ítems 11, 17, 24)); subescala
8: vulnerabilidad biológica (ítem 20)]
3) Preocupaciones de actuación [subescala 1: ansiedad somática proximal y
preocupación por la actuación (ítems 10, 12, 14, 16, 22, 26, 28, 30, 34, 36, 40);
subescala 2: preocupación/miedo (cogniciones/rumiaciones negativas centradas
en uno mismo o en la evaluación de los demás) (ítems 7, 15, 18, 21, 25, 32, 38,
39); subescala 5: fiabilidad de la memoria (ítems 35, 37)].
Los resultados obtenidos por Kenny (2009) al aplicar el K-MPAI muestran fuertes
asociaciones entre las experiencias de falta de control y el desarrollo de la
vulnerabilidad psicológica a la ansiedad y la depresión (Barlow, 2000; Chorpita y
Barlow, 1998).
Para finalizar, añadir que dos estudios posteriores confirmaron las espléndidas
propiedades psicométricas de la escala, demostrando una excelente consistencia interna
(Cronbach α=0.89; Barbeau, 2012) y (Cronbach α=0.957; Rocha, 2012).

198
Uno de estos métodos que se utilizan para estudiar la validez de un cuestionario es la fiabilidad interna
o consistencia, que se evalúa utilizando el alfa de Cronbach. Cuanto más se acerca este valor a 1, mayor
es la consistencia interna
199
El análisis factorial es un procedimiento estadístico usado para descubrir las dimensiones subyacentes
de un grupo de variables o ítems. Reduce un conjunto de datos extraídos a partir de un gran número de
variables, a un número menor de factores. El método de análisis factorial Principal Axis Factoring es uno
de ellos. Por su parte, los procedimientos de rotación intentan separar e identificar claramente los factores
subyacentes en un conjunto de ítems.
399

Marco empírico

Inventario de ansiedad escénica en músicos adolescentes (Music Performance

Anxiety Inventory for Adolescents; MPAI-A) (Osborne y Kenny, 2005)
El MPAI-A es el primer cuestionario empíricamente validado para la medida de la

ansiedad escénica en músicos adolescentes (v. Anexo 8). Hasta la publicación del
artículo “Development and validation of a music performance anxiety inventory for
gifted adolescent musicians” a cargo de Osborne M.S., Kenny D.T., apenas se habían
realizado estudios en el área de la ansiedad escénica en músicos. Este cuestionario está
diseñado para evaluar el componente fisiológico, cognitivo y conductual en músicos
adolescentes. Por ejemplo, ítems como ‘‘Antes de actuar siento mariposas en el
estómago” (componente somático), ‘‘A menudo me preocupa mi capacidad para
actuar’’ (cognitivo) o ‘‘Prefiero actuar sólo más que frente a otras personas” (conducta).
La escala que utilizamos es la última versión del MPAI-A, que consta de 15 ítems
con un rango de respuesta tipo Likert que va de 0 puntos (“Nunca”) a 6 puntos
(“Siempre”). Cuanto más alta es la puntuación obtenida, mayor es el nivel de ansiedad y
estrés negativo.
Para el estudio de la estructura factorial, la consistencia interna, el constructo, y la

validez divergente de la segunda medida, el Music Performance Anxiety Inventory for
Adolescents (MPAI-A; Osborne y Kenny, 2005) 200 , se utilizaron los datos de 381
jóvenes músicos de diversas escuelas de artes escénicas, con edades comprendidas entre
12 y 19 años. Como explica Kenny (2011), la validez del constructo se demuestra
cuando la escala mide correctamente el factor psicológico de interés, en este caso la
AEM. Se evalúa usando métodos estadísticos que demuestran si un factor común puede
“explicar” el patrón de resultados resaltando varias mediciones que utilizan diferentes
indicadores observables. El alfa de Cronbach para la medida completa fue de 0.91. Otro
método estadístico, el análisis factorial, identificó tres factores que en conjunto
representaron el 53% de la varianza201 en los ítems. El primer factor, características
somáticas y cognitivas, representó el 43% de la varianza. La mayoría de los ítems
asociados a este factor, eran aquellos que describían las manifestaciones físicas de la
AEM inmediatamente antes de y durante una actuación. Dos ítems relacionados fueron

200
Empleada en nuestra investigación
201
Capacidad de un ítem o factor para predecir otro ítem o factor de la prueba
400


la preocupación, y el miedo a cometer errores. El segundo factor, el contexto de

actuación, representó el 6% de la varianza, y describió las preferencias de los músicos
entre tocar como solistas o en grupo, y la naturaleza de la audiencia. El tercer factor, la
evaluación de la actuación, contenía ítems relacionados con las evaluaciones de
actuación de la audiencia y del intérprete, las consecuencias de esas evaluaciones (sobre
todo al cometer un error), y la dificultad para concentrarse frente a una audiencia al
actuar. Este factor representó el 3% de la varianza. La validez del constructo se
demostró mediante relaciones positivas significativas con la fobia social, medida con el
cuestionario Social Phobia Anxiety Inventory SPAI-C (Beidel, Turner y Morris,
1998)202, y la ansiedad rasgo, medida con el cuestionario State Trait Anxiety Inventory
STAI (Spielberger, 1983). El MPAI-A demostró la validez convergente en virtud de una
moderada a fuerte correlación positiva con la medida de adulto de la AEM (K-MPAI).
Osborne, Kenny y Holsomback (2005) realizaron una validación cruzada del MPAI-A,
en una muestra de niños estadounidenses que formaban parte de bandas de música en la
escuela.
Como señala Kenny (2011), el MPAI-A puede convertirse en una herramienta de

gran ayuda para los pedagogos, al proporcionar una base para la acción preventiva y la
posibilidad de controlar los niveles generales de AEM, así como las respuestas de
ansiedad específicas en estudiantes vulnerables.
Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo en adultos (State-Trait Anxiety Inventory;

STAI) (Spielberger, Gorusch y Lushene, 1982)
El Cuestionario STAI comprende escalas separadas de autoevaluación que miden

dos conceptos independientes de la ansiedad, como estado (E) y como rasgo (R).
Originalmente el instrumento fue diseñado para evaluar los fenómenos de la ansiedad en
adultos sin alteraciones psiquiátricas. Sin embargo, el STAI ha demostrado ser útil para
medir todo tipo de poblaciones (v. Anexo 10). El objetivo del cuestionario STAI es
evaluar dos conceptos independientes de la ansiedad, cada una de ellas con 20
cuestiones:

202
BEIDEL, Deborah C.; TURNER, Samuel M.; MORRIS, Tracy L. Social Phobia and Anxiety
Inventory for Children: SPAI-C. North Tonawanda, (NY): Multi-Health Systems Inc., 1998. Citado en
(Kenny, 2011)
401

Marco empírico

 Ansiedad como estado (A/E): evalúa un estado emocional transitorio,

caracterizado por sentimientos subjetivos, conscientemente percibidos, de
atención y aprensión y por hiperactividad del sistema nervioso autónomo. Puede
variar con el tiempo y fluctuar en intensidad.
 Ansiedad como rasgo (A/R): señala una propensión ansiosa, relativamente
estable, que caracteriza a los individuos con tendencia a percibir las situaciones
como amenazadoras.
El paciente contesta a los ítems teniendo en cuenta que 0=nada, 1=algo,

2=bastante, y 3=mucho. La puntuación para cada escala puede oscilar de 0-30,
indicando las puntuaciones más altas, mayores niveles de ansiedad. Existen baremos en
puntuaciones centiles para adultos y adolescentes.
El instrumento muestra correlaciones con otras medidas de ansiedad, como la

Escala de ansiedad manifiesta de Taylor y la Escala de ansiedad de Cattell (0.73-0.85).
Presenta un cierto solapamiento entre los constructos de ansiedad y depresión, ya que la
correlación con el Inventario de depresión de Beck es de 0.60. Además, presenta una
consistencia interna para la subescala Estado de 0.90-0.93, y para la subescala Rasgo de
0.84-0.87.
Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo en niños (State-trait anxiety inventory for

children; STAIC) (Spielberger, 1973)
El cuestionario de autoevaluación STAIC tiene como antecedentes el test STAI

del mismo autor, e inicialmente se diseñó como una herramienta de investigación en el
estudio de la ansiedad en escolares de enseñanza primaria (v. Anexo 11). Actualmente
se utiliza para niños de 9 a 15 años. Algunos de estos elementos tienen un contenido
similar a los incluidos en el STAI, pero su estructura de presentación se ha modificado
para acomodarlo a su uso con niños. Esta prueba exige un nivel adecuado de capacidad
lectora para comprender los contenidos verbales de los estímulos o elementos. Está
formado por dos escalas (Spielberger, 1973):
 Ansiedad estado (A/E): el niño expresa “cómo se siente en un momento

determinado”, intenta apreciar estados transitorios de ansiedad, es decir, aquellos
sentimientos de aprensión, tensión, y preocupación que fluctúan y varían en
intensidad con el tiempo.
402


 Ansiedad Rasgo (A/R): el niño expresa “como se siente en general”. La prueba

intenta evaluar diferencias relativamente estables de propensión a la ansiedad, es
decir, diferencias entre los niños en su tendencia a mostrar estados de ansiedad.
Por lo tanto, ante situaciones percibidas como amenazadoras, los niños con
elevado A/R serán más propensos que los niños con bajo nivel A/R a responder
con elevaciones de A/E.
La escala STAIC se puede utilizar para determinar los niveles actuales de

intensidad de A/E inducida en situaciones experimentales de tensión, o como un
indicador del nivel de ansiedad transitoria experimentada por los niños en situaciones de
orientación y psicoterapia, así como, una medida de la efectividad de los procedimientos
de desensibilización y condicionamiento opuesto en terapias de conducta. Por otra parte,
la escala A/R puede ser útil en diseños experimentales para seleccionar niños que varíen
en predisposición a la ansiedad, o como un instrumento de discriminación experimental
para detectar tendencias comportamentales neuróticas en niños escolarizados.
Los coeficientes de fiabilidad encontrados no son elevados, pero pueden

considerarse bastante satisfactorios para un instrumento de medida relativamente corto
como son las dos escalas del STAIC.
Escala para la evaluación del estilo parental (Oliva Delgado et al., 2007)
Esta escala sirve para evaluar la percepción que tienen los sujetos sobre diversas
dimensiones del estilo educativo de sus padres y madres (v. Anexo 12). La escala puede
aplicarse de forma que el sujeto evalúe de forma independiente el estilo materno y el
paterno. Sin embargo, en este caso se refiere a la percepción del estilo educativo de
ambos progenitores.
Está compuesta por 41 ítems, tipo Likert, que deben ser puntuados en una escala
comprendida entre 1 (Totalmente en desacuerdo) y 6 (Totalmente de acuerdo), y que,
como establecen Oliva Delgado et al. (2007), se agrupan en las siguientes sub-escalas:
 Afecto y comunicación: Se refiere a la expresión de apoyo y afecto por parte de

los padres, a su disponibilidad y a la fluidez de la comunicación con ellos. Está
compuesta por ocho ítems (v. gr. “Si tengo algún problema puedo contar con su
403

Marco empírico

ayuda”). Los coeficientes de fiabilidad para la escala de afecto materno y

paterno fueron respectivamente, Cronbach α = .88/.90.
 Promoción de autonomía: Esta dimensión evalúa en qué medida padre y madre
animan a su hijo para que tenga sus propias ideas y tome sus propias decisiones.
Se compone de ocho ítems, (v. gr. “Me anima a que diga lo que pienso aunque
él/ella no esté de acuerdo”). Los coeficientes de fiabilidad para la escala de
afecto materno y paterno fueron respectivamente, Cronbach α = .83/.83
 Control conductual: Esta dimensión incluye seis ítems que se refieren al
establecimiento de límites y a los intentos de los padres por mantenerse
informado sobre el comportamiento de sus hijos e hijas fuera de casa (v. gr.
“Pone límites a la hora a la que debo volver a casa”). Los coeficientes de
fiabilidad para la escala de afecto materno y paterno fueron respectivamente,
Cronbach α = .76/.78
 Control psicológico: Evalúa la utilización por parte de padres y madres de
estrategias manipuladoras como el chantaje emocional y la inducción de culpa,
por lo que es una dimensión claramente negativa. Tiene ocho ítems (v. gr. “Me
hace sentir culpable cuando no hago lo que quiere”). Los coeficientes de
Cronbach α = .80/.80
 Revelación: Incluye ocho ítems que indagan sobre la frecuencia con que los
adolescentes cuentan a sus padres asuntos personales por propia iniciativa (v. gr.
“Le cuento lo que hago en mi tiempo libre”), obteniendo un índice de fiabilidad
alfa de Cronbach de .83/.85
 Humor: Esta dimensión indica en qué medida el adolescente considera que sus
padres muestran optimismo y buen sentido de humor. Se compone de seis ítems
(v. gr. “Casi siempre es una persona alegre y optimista”). Los coeficientes de
Cronbach α = 82/.82
404


6.3.4. Análisis estadístico
Para verificar nuestras hipótesis hemos utilizado herramientas estadísticas que

pretenden analizar una serie de datos (v. gr. edad de la muestra, centro de estudio,…)
para poder extraer conclusiones sobre el comportamiento de estos elementos o
variables.
Se realiza la descripción de la población a través de las diferentes variables,

mediante tablas y gráficas. Para las variables categóricas (cualitativas) se ha calculado
el número de casos (n) y el porcentaje (%), y se han representado mediante gráficos de
diagramas de barras o sectores; mientras que para las variables de escala numérica
(cuantitativas) se ha calculado la media () y la desviación típica (σ).
El análisis de los datos se llevó a cabo con el software estadístico del programa
SPSS para Windows versión 19.0 (Statistical Package for the Social Sciences, SPSS,
Inc. Chicago, Illinois, USA). Las relaciones entre las variables cualitativas se analizaron
mediante la Chi cuadrado de Pearson y la significación se consideró a nivel de p<0,05.
En el apartado de resultados se muestran las tablas y los gráficos que se han efectuado
con la finalidad de conocer si existen o no diferencias significativas entre las variables
más relevantes de nuestra tesis.
6.4. Resultados
A continuación, se presentan los resultados obtenidos mediante el análisis

estadístico realizado.
6.4.1. Resultados relativos al contraste de la hipótesis general
Para verificar la hipótesis principal se analizaron los datos obtenidos en las escalas
específicas de AEM, en este caso, el MPAI-A para los menores de edad y el K-MPAI
para los mayores de edad. Previamente al análisis establecimos estadísticamente los
puntos de corte para determinar los niveles de ansiedad:
- Ansiedad baja: Hace referencia a los sujetos que obtienen una puntuación por
debajo de la media de la muestra (<).
405

Marco empírico

- Ansiedad media: Sujetos con una puntuación acotada en un rango en el que el

extremo inferior es la media (), y el extremo superior es la suma de la media y
media desviación típica (+σ/2). La puntuación debe ser igual o superior al
extremo inferior, pero menor al extremo superior [(≥) – (<+σ/2)].
- Ansiedad alta: Sujetos con una puntuación acotada en un rango en el que el

extremo inferior es la suma de la media y media desviación típica (+σ/2), y el
extremo superior es la suma de la media y una desviación típica (+σ). La

puntuación debe ser igual o superior al extremo inferior, pero menor al extremo
superior [(≥+σ/2) – (<+σ)].
- Ansiedad muy alta: Sujetos con una puntuación igual o superior al punto de
corte que se obtiene sumando la media y una desviación típica (≥+σ).
Los resultados obtenidos para cada grupo de edad son:
 GRUPO 1 (9 a 13 años)
En la Figura 6.1., se pueden observar los niveles de ansiedad de los músicos más
jóvenes. En este grupo se encontró que el 16,3% de los sujetos presentan niveles de
Ansiedad muy alta, frente al 21,7% con Ansiedad alta. Por lo que podemos establecer
que el porcentaje de participantes en situación de riesgo de padecer AEM es elevado.
Ya que si unimos los porcentajes obtenidos de Ansiedad muy alta y Ansiedad alta,
encontramos que el 38% de los músicos entre 9 y 13 años se ven afectados
negativamente por la AEM. Por el contrario, el 41,6% de la muestra presenta Ansiedad
baja.
406


Porcentajes AEM
16,3%
41,6%
21,7%
20,5%
Ansiedad Baja Ansiedad Media Ansiedad Alta Ansiedad muy Alta
Figura 6.1. Resultados globales del MPAI-A para el grupo 1
En el grupo de adolescentes se puede observar que el 45,9% y el 16,1% presentan

niveles de Ansiedad baja y Ansiedad media respectivamente, como muestra la Figura
6.2. Sin embargo, lo más destacado es que el 18,8% alcanza un nivel de Ansiedad muy
alta. Esta cifra apunta a que casi un 19% de los músicos tienen una alta probabilidad de
padecer el trastorno de AEM.
Además, los resultados muestran que casi el 20% de los adolescentes músicos
presentan un nivel de Ansiedad alta. Por lo tanto, son un grupo con un alto riesgo de
desarrollar un trastorno en el transcurso de su formación musical. La situación es
preocupante, debido a que el 38,1% de los músicos adolescentes no han sido capaces de
desarrollar estrategias y/o herramientas eficaces para dominar la AEM.
407

Marco empírico

Porcentajes AEM
18,8%
45,9%
19,3%
16,1%
Figura 6.2. Resultados globales del MPAI-A para el grupo 2
 GRUPO 3 (más de 18 años)
En último lugar, aparecen los resultados obtenidos en el grupo de adultos. En la

Figura 6.3., se observan claramente las diferencias entre los niveles de ansiedad.
Podemos ver que el 44,1% de los músicos adultos presentan niveles de Ansiedad baja,
frente al 24,7% con niveles de Ansiedad media.
Otro dato relevante es que el 15,1% de músicos adultos presentan niveles de

Ansiedad muy alta. Como habíamos señalado anteriormente, este grupo representa a los
sujetos que tienen una alta probabilidad de padecer el trastorno de AEM. Y, por tanto,
los niveles de AEM más desadaptativos y perjudiciales para su labor interpretativa.
A esta situación debemos añadir que el 16,1% del grupo de adultos presenta
niveles de Ansiedad alta. Esta proporción de participantes representa a los músicos que
están en riesgo de padecer la AEM. Podríamos decir que son aquellos músicos que
actualmente tienen un problema con la AEM, pero su situación no es tan grave, aunque
vivan sus actuaciones con un nivel de malestar significativo.
408


Porcentajes AEM
15,1%
16,1% 44,1%
24,7%
Figura 6.3. Resultados globales del K-MPAI para el grupo 3
Por último, es importante destacar las similitudes encontradas en los tres grupos
de edad. Por un lado, se observó que la Ansiedad muy alta oscila entre el 15% y el 19%
aproximadamente. Aunque sobresale el grupo de adolescentes, al obtener un mayor
porcentaje en comparación con el grupo de adultos, que presenta el menor porcentaje de
toda la muestra. La diferencia entre ambos grupos sería del 3,7%. Por otro lado, lo más
relevante es la semejanza en las cifras que abarcan la Ansiedad alta y la Ansiedad muy
alta en el grupo 1 y el grupo 2. En ambos casos se sitúa en un 38% aproximadamente.
Sin embargo, el grupo 3 (adultos) presenta unas cifras inferiores, concretamente el
31,2%.
6.4.2. Resultados relativos al contraste de las hipótesis

específicas
En este apartado se muestran las tablas y los gráficos que se han realizado con la
finalidad de conocer el grado de relación y el sentido de la misma entre las variables
objeto de estudio.
6.4.2.1. Resultados relativos a la hipótesis 1: Edad
Por cuestiones metodológicas se unifica en un sólo grupo los menores de edad, ya

que se pretende verificar estadísticamente si la variable edad se relaciona directamente
con el nivel de AEM. En consecuencia, este contraste de hipótesis sólo es factible en
409

Marco empírico

aquellos participantes que cumplimentaron la misma escala, en este caso, el MPAI-A.

Por lo tanto, excluimos a los adultos, ya que su escala de medida es diferente, KMPAI-
A.
Desde el punto de vista metodológico, esta comparativa entre grupos es factible,

ya que ambos grupos cumplimentaron la misma escala específica de AEM, el MPAI-A.
En la Tabla 6.4., aparece la distribución de los sujetos en función de la edad y el

nivel de AEM. Se observa que el grupo de niños (9 a 13 años) representa el 43,2% de la
muestra de alumnos menores de edad, mientras que el grupo de adolescentes (14 a 17
años) representa el 56,8%. Al examinar los porcentajes, podemos comprobar que el
porcentaje de niños desciende paulatinamente conforme aumenta la intensidad de la
AEM, pasando de un 21,6% con Ansiedad baja, a un 5,5% con Ansiedad muy alta.
Sin embargo, en el grupo de adolescentes esta tendencia no se repite. En este

grupo se observa que los porcentajes de participantes con Ansiedad alta y Ansiedad muy
alta son superiores a los hallados en Ansiedad Media. Además, los porcentajes de
sujetos con Ansiedad alta y Ansiedad muy alta son similares, en ambos casos se sitúan
en torno a un 12%.
En el grupo de adolescentes el 21,6 % de los sujetos presentan Ansiedad baja

frente al 5,5% con Ansiedad muy alta. A diferencia del grupo infantil, en este grupo las
diferencias entre los porcentajes de Ansiedad baja y Ansiedad muy alta, no son tan
significativas. Ya que el porcentaje de sujetos con Ansiedad baja es aproximadamente
el doble del encontrado en el grupo de Ansiedad muy alta, mientras que en el grupo de
niños es cuatro veces mayor.
Nivel Ansiedad Edad

Total
AEM 9-13 años 14-17 años
Ansiedad baja 21,6 22,9 44,5
Ansiedad media 9,1 9,6 18,8
Ansiedad alta 7,0 12,2 19,3
Ansiedad muy alta 5,5 12,0 17,4
Total 43,2 56,8 100
Tabla 6.4. Porcentajes totales en función de la” Edad” y el Nivel de AEM

410


Tras el análisis estadístico podemos verificar que existe una relación entre la edad
y el nivel de ansiedad (X23=8,041; p=0.045). En la Figura 6.4., se muestran las
diferencias en función de la edad. Se observa que las diferencias entre los grupos de
edad son prácticamente nulas en Ansiedad baja y media.
No obstante, en la Ansiedad alta empiezan a vislumbrarse diferencias, ya que el

36,5% de esta categoría son niños frente al 63,5% que son adolescentes. Además, en la
Ansiedad muy alta casi el 69% son adolescentes, y sólo el 31,3% son niños. Por lo
tanto, las respuestas de AEM más intensas son más frecuentes en los adolescentes (14 a
17 años).
Edad
80
60
Porcentaje
Edad 9‐13
40 51,5 51,4 63,5 68,7
Edad 14‐17
20 48,5 48,6 36,5 31,3
0
Ansiedad Ansiedad Ansiedad Ansiedad
Baja Media Alta muy Alta
Nivel de AEM
Figura 6.4. Distribución por “Edad” y Nivel de AEM
6.4.2.2. Resultados relativos a la hipótesis 2: Género
En este apartado se presentan los resultados encontrados en función del género

para cada uno de los grupos de investigación:
En la Tabla 6.5., se observa una tasa de participación mayor de las niñas. En el

caso de los varones, los porcentajes disminuyen conforme aumenta la intensidad de la
AEM, mostrando una clara tendencia descendente. Mientras que en el grupo de las
niñas, las cifras de AEM son similares, apenas existe un 2% de diferencia entre
Ansiedad baja y Ansiedad muy alta.
411

Marco empírico

Nivel Ansiedad Género

Total
AEM Varón Mujer
Total 38,0 62,0 100
Tabla 6.5. Porcentajes totales en función del “Género” y el Nivel de AEM para el
grupo 1
El análisis estadístico indica que existen diferencias significativas entre varones y

mujeres (X23=8,041; p=0.045). En la Figura 6.5., se observan claramente esas
diferencias, lo más destacado se encuentra en aquellos músicos con una Ansiedad muy
alta, de los cuales el 96,3% son niñas y el 3,7% son niños. En el caso de la Ansiedad
alta se puede ver que la desigualdad se mantiene, no de forma tan abismal, pero sí
significativa, con el 72,2% de niñas frente al 27,8% de niños.
Género
100
80
Varón
Porcentaje
60
Mujer
40 96,3
42 64,7 72,2
20 58 35,3 27,8 3,7
0
Nivel de Ansiedad AEM
Figura 6.5. Distribución por “Género” y Nivel de AEM en el grupo 1
En el grupo de adolescentes la participación de chicos y chicas es similar (v. Tabla

6.6). Del mismo modo que en el grupo anterior, se observa que los porcentajes de
varones disminuyen conforme aumenta la intensidad de la AEM, mostrando una clara
412


tendencia descendente. Sin embargo, en las chicas no se mantiene esta pauta (v. Tabla
6.6), ya que el 14,7% de las adolescentes presentan Ansiedad alta, y esta cifra se repite
en la Ansiedad muy alta.

Total
AEM Varón Mujer

Total 45,0 55,0 100
grupo 2
Con respecto a la variable género se puede observar que estadísticamente existen

diferencias significativas (X23=26,735; p=0.000). En la Figura 6.6., se distingue una
mayor proporción de varones con Ansiedad baja y con Ansiedad media. Pero cuando
aumenta la intensidad de la AEM, la proporción se invierte, con un 78% de mujeres que
presentan AEM muy alta, frente al 22% de hombres. Del mismo modo, el 76,2% de
mujeres y el 23,8% de hombres informan de Ansiedad alta.
Género
80
60
Varón
Porcentaje
40 Mujer
40 45,7 76,2 78
20
60 54,3 23,8 22
0
Figura 6.6. Distribución por “Género” y Nivel de AEM en el grupo 2
413

Marco empírico

Lo más destacado en el grupo de adultos es la similitud en las cifras de AEM entre

hombres y mujeres. A diferencia de los grupos precedentes, se observa un descenso
paulatino de la proporción de mujeres conforme aumenta la intensidad de la AEM.
Aunque el 8,1% de las mujeres manifiestan tener Ansiedad muy alta (v. Tabla 6.7.), este
porcentaje, aun siendo menor, no deja de ser relevante.
En el caso de los varones, se repite la tendencia mostrada en niños y adolescentes,

es decir, a mayor intensidad de AEM menor proporción de hombres que la padecen. No
obstante, es importante matizar que las diferencias en esta ocasión no son tan elevadas.

Total
AEM Varón Mujer
Total 54,3 45,7 100
grupo 3
Por otro lado, los datos estadísticos de la Tabla 6.8. indican que no existen
diferencias significativas entre hombres y mujeres con respecto a los niveles de AEM.
Sig. N
GRUPO Valor gl asintótica de casos
(bilateral) válidos
Grupo 3 Chi-cuadrado de Pearson 2,738(a) 3 ,434 186
Tabla 6.8. Resultados de la variable “Género”
En resumen, en el grupo de niños y en el de adolescentes se puede observar que

existen diferencias estadísticamente significativas entre varones y mujeres. En ambos
casos, las mujeres presentan una mayor intensidad en las respuestas de AEM. Sin
414


embargo, esta pauta no se mantiene en el grupo de adultos. Por último, vemos que
ambos sexos presentan cifras similares de AEM.
6.4.2.3. Resultados relativos a la hipótesis 3: Centro Educativo
En la Tabla 6.9., se puede ver una mayor participación de niños y adolescentes en

el Conservatorio de Música de Murcia en comparación con el resto de conservatorios.
Un dato totalmente esperable, dado que es el conservatorio con mayor volumen de
estudiantes de la Región.
Lo más destacado de este apartado se encuentra en el grupo de adultos. En este

grupo la participación del Conservatorio de Música de Murcia y del Conservatorio de
Cartagena es similar; sin embargo, los porcentajes de AEM difieren, especialmente los
relacionados con Ansiedad alta y Ansiedad muy alta. Inicialmente ambos centros
presentan el mismo porcentaje de adultos con Ansiedad baja, pero en las intensidades
más altas de AEM el Conservatorio de Música de Murcia muestra porcentajes más
elevados.
415

Marco empírico

Centro Educativo
Nivel Ansiedad
C. M. C.M. C.M. C. Superior Total
AEM Murcia Cartagena Lorca Murcia
Ansiedad baja 24,1 13,3 4,2 - 41,6
Ansiedad media 10,8 6,6 3,0 - 20,5

GRUPO 1
Ansiedad alta 12,7 5,4 3,6 - 21,7
Ansiedad muy alta 9,0 3,0 4,2 - 16,3
Total 56,6 28,3 15,1 - 100
Ansiedad baja 23,9 19,3 2,8 - 45,9
Ansiedad media 9,6 4,1 2,3 - 16,1

GRUPO 2
Ansiedad alta 10,1 5,0 4,1 - 19,3
Ansiedad muy alta 12,4 4,6 1,8 - 18,8
Total 56,0 33,0 11,0 - 100
Ansiedad baja 13,4 13,4 5,9 11,3 44,1

GRUPO 3
Ansiedad media 8,6 9,7 1,6 4,8 24,7
Ansiedad alta 6,5 3,2 2,2 4,3 16,1
Ansiedad muy alta 7,0 4,3 1,1 2,7 15,1
Total 35,5 30,6 10,8 23,1 100
Tabla 6.9. Porcentajes totales en función del “Centro Educativo” y el Nivel de AEM
Los datos extraídos del SPSS indican que no existen diferencias estadísticamente
significativas entre los centros participantes (v. Tabla 6.10).
Sig. N
Grupo 1 4,977(a) 6 ,547 166
Grupo 3 6,732(a) 9 ,665 186
Tabla 6.10. Resultados de la variable “Centro Educativo”
416


6.4.2.4. Resultados relativos a la hipótesis 4: Curso
En este apartado se exponen las cifras obtenidas por curso y nivel de AEM. En el
análisis descriptivo de la Tabla 6.11. se observan algunas peculiaridades en los rangos
más altos de intensidad de la AEM. Por ejemplo, tanto en el grupo de niños como en el
de adolescentes, el curso que reúne la mayor proporción de sujetos con AEM muy alta
es el 2º curso de enseñanzas profesionales. Por otro lado, el 6º curso de enseñanzas
profesionales es el que presenta el mayor porcentaje de músicos con AEM muy alta del
grupo de adultos, seguido por el 2º curso de enseñanzas profesionales, repitiéndose así,
la tendencia encontrada en el grupo de niños y de adolescentes.
Nivel ansiedad Curso

AEM Total
4ºE 1ºP 2ºP 3ºP 4ºP 5ºP 6ºP 1ºS 2ºS 3ºS 4ºS
Ansiedad baja 20,6 15,2 6,1 - - - - - - - - 41,8
Ansiedad media 6,7 6,1 7,3 - - - - - - - - 20,0

GRUPO 1
Ansiedad alta 6,7 10,3 4,8 - - - - - - - - 21,8

Ansiedad muy
4,8 5,5 6,1 - - - - - - - - 16,4
alta
Total 38,8 37,0 24,2 - - - - - - - - 100
Ansiedad baja 0,9 5,6 8,8 15,3 7,4 5,1 3,2 - - - - 46,3
Ansiedad media 0,5 1,4 4,6 4,2 3,7 1,9 0,0 - - - - 16,2
GRUPO 2
Ansiedad alta 0,9 2,8 3,7 2,8 4,2 3,2 1,4 - - - - 19,0
Ansiedad muy
1,4 3,2 4,6 2,8 2,8 3,7 0,0 - - - - 18,5
alta
Total 3,7 13,0 21,8 25,0 18,1 13,9 4,6 - - - - 100
Ansiedad baja - 6,1 5,2 1,7 2,6 0 4,3 7,8 1,7 3,5 3,5 36,5
Ansiedad media - 0,9 3,5 0,9 2,6 7,0 3,5 2,6 1,7 1,7 1,7 26,1
GRUPO 3
Ansiedad alta - 0,9 0,9 1,7 4,3 1,7 2,6 3,5 0,9 1,7 0,9 19,1
Ansiedad muy
- 2,6 3,5 0,9 0,9 2,6 4,3 0,9 0,9 0,9 0,9 18,3
alta
Total - 10,4 13,0 5,2 10,4 11,3 14,8 14,8 5,2 7,8 7,0 100
Tabla 6.11. Porcentajes totales en función del “Curso” y el Nivel de AEM
417

Marco empírico

Aunque algunos cursos parecen destacar inicialmente sobre el resto, el análisis

realizado con el SPSS indica que no existen diferencias estadísticamente significativas
en función del curso (v. Tabla 6.12.).
Sig. N
Grupo 1 11,539(a) 6 ,073 166
Grupo 3 6,732(a) 9 ,665 186
Tabla 6.12. Resultados de la variable “Curso”
6.4.2.5. Resultados relativos a la hipótesis 5: Familia instrumental
Por cuestiones metodológicas se agrupan las especialidades en familias

instrumentales, ya que la muestra contaba con la participación de 27 especialidades
diferentes (v. Anexo 5), lo que provocaba una gran dispersión de los datos.
Algunos datos relevantes de la Tabla 6.13 se muestran a continuación. En el grupo

1, al comparar las familias instrumentales se observa que los instrumentos de tecla
presentan el mayor porcentaje de AEM muy alta, concretamente un 6,1%; además, un
7,9% de músicos de esta familia muestra AEM alta. Por lo tanto, un 14% de los
intérpretes de piano, clavecín y acordeón (instrumentos de tecla) están afectados por la
AEM y tienen dificultades para afrontar las actuaciones.
Por el contrario, en el grupo de adolescentes los mayores porcentajes

corresponden a la familia viento-madera. En este caso, el 5,1% de los instrumentistas de
viento-madera adolescentes presentan Ansiedad muy alta, mientras que el 6% quedan
encuadrados en el rango de Ansiedad alta. Además, estas cifras son muy similares en el
caso de la familia de cuerda-arco, incluso superando ligeramente a la familia viento-
madera en las cifras de Ansiedad muy alta.
En el grupo de adultos se incluyen dos especialidades que no se han evaluado en

los grupos 1 y 2, Dirección y Canto. En este grupo los datos muestran que la familia
instrumental con mayor AEM es la de viento-madera, aunque los porcentajes obtenidos
son inferiores a los hallados en el grupo de adolescentes de la misma familia
418


instrumental, concretamente el 4,4% de los adultos presentan Ansiedad alta, mientras

que el 3,3% quedan encuadrados en el rango de Ansiedad muy alta.
Nivel Familia Instrumental

Ansiedad Cuerda- Cuerda- Inst. de Viento Viento- Percusión Canto Dirección Total
AEM Arco Pulsada tecla -Metal Madera
Ansiedad
12,1 0,6 9,1 4,8 13,3 1,8 - - 41,8
baja
Ansiedad
6,1 0,6 3,6 3,0 6,1 0,6 - - 20,0
GRUPO 1
media
Ansiedad
8,5 0,0 7,9 1,2 4,2 0,0 - - 21,8
alta
Ansiedad
3,0 1,8 6,1 0,6 4,8 0,0 - - 16,4
muy alta
Total 29,7 3,0 26,7 9,7 28,5 2,4 - - 100
Ansiedad
6,5 5,6 8,3 7,9 16,7 1,4 - - 46,3
baja
Ansiedad
2,3 1,9 3,7 1,9 5,6 0,9 - - 16,2
GRUPO 2
media
Ansiedad
4,6 2,3 3,7 1,9 6,0 0,5 - - 19,0
alta
Ansiedad
5,6 1,9 4,2 0,9 5,1 0,9 - - 18,5
muy alta
Total 19,0 11,6 19,9 12,5 33,3 3,7 - - 100
Ansiedad
5,5 3,3 11,6 5,0 13,3 1,7 4,4 0,0 44,8
baja
Ansiedad
1,1 4,4 7,2 2,8 6,1 0,6 2,2 0,0 24,3
GRUPO 3
media
Ansiedad
2,8 2,2 2,8 1,1 4,4 0,6 1,7 0,6 16,0
alta
Ansiedad
2,2 2,2 3,9 2,2 3,3 0,0 0,6 0,6 14,9
muy alta
Total 11,6 12,2 25,4 11,0 27,1 2,8 8,8 1,1 100
Tabla 6.13. Porcentajes totales en función de la “Familia Instrumental” y el Nivel de AEM
Los resultados estadísticos indican que no existen diferencias significativas entre

las distintas familias instrumentales con respecto a la intensidad de la AEM. En la Tabla
6.14., se observa que ningún grupo obtiene una probabilidad inferior al 0.05.
419

Marco empírico

Sig. N
GRUPO Valor Gl asintótica de casos
Grupo 1 20,366(a) 15 ,158 165
Grupo 3 14,923(a) 21 ,827 181
Tabla 6.14. Resultados de la variable “Familia Instrumental”
6.4.2.6. Resultados relativos a la hipótesis 6: Experiencia
Antes de presentar los resultados relacionados con la experiencia es necesario

matizar algunas cuestiones. La variable experiencia se ha delimitado en dos categorías,
por un lado, la categoría “profesor” que representa el mayor grado de experiencia, y por
otro lado, la categoría “alumno” que hace referencia al menor grado de experiencia.
Para la última categoría sólo se han considerado los alumnos mayores de edad.
Tras esta breve aclaración se exponen los resultados obtenidos para estas variables
en la Tabla 6.15. Como podemos observar, los alumnos alcanzan los mayores
porcentajes de AEM alta y muy alta. Mientras que más de la mitad de los profesores
participantes presentan AEM baja.
Nivel Ansiedad Experiencia

Total
AEM Alumno Profesor

Total 63,4 36,6 100
Tabla 6.15. Porcentajes totales en función de la “Experiencia” y el Nivel de AEM
El análisis estadístico del SPSS indica que existen diferencias estadísticamente

significativas entre profesores y alumnos (X23=8,464; p=0.037). En la Figura 6.7., se
observa que cerca del 60% de profesores informan de Ansiedad baja; mientras que sólo
el 10,3% quedan encuadrados en el rango de AEM muy alta. La gráfica presenta una
420


clara evolución descendente, cuanto más aumenta la intensidad de la AEM, menor es el

porcentaje de profesores afectados por ella.
Por el contrario, el porcentaje de alumnos que informan de Ansiedad alta o muy

alta es netamente superior, con un 37% de afectados. De hecho, en la Figura 6.7. se
observa una disminución porcentual más leve y paulatina conforme aumenta la
intensidad de la AEM que en el caso de los profesores.
Experiencia
70
57,4
60
50
Porcentaje
Alumno
36,4
40
26,3 Profesor
30 19,5
20 17,8
22,1
10 10,3
10,3
0
Ansiedad Baja Ansiedad Ansiedad Alta Ansiedad muy
Media Alta
Nivel de AEM
Figura 6.7. Distribución por “Experiencia” y Nivel de AEM
6.4.2.7. Resultados relativos a la hipótesis 7: Edad de la primera

actuación
Lo más destacado de este apartado es la similitud de la edad de la primera

actuación en los diferentes grupos. Todos los grupos participantes indican el rango de 8
a 12 años como la edad en la que se produjo su primera actuación pública,
concretamente el 57% de niños, aproximadamente el 70% de adolescentes y casi el 60%
de los adultos (v. Tabla 6.16). No obstante, estos datos eran previsibles, ya que las
enseñanzas elementales se inician entre los 8 y los 12 años.
421

Marco empírico

Edad primera actuación

Nivel Ansiedad
1a7 8 a 12 13 a 17 18 a 65 Total
AEM
años años años años
Ansiedad baja 15,2 26,7 - - 41,8
Ansiedad media 8,5 11,5 - - 20,0

GRUPO 1
Ansiedad alta 9,1 12,7 - - 21,8
Ansiedad muy alta 10,3 6,1 - - 16,4
Total 43,0 57,0 - - 100
Ansiedad baja 11,1 34,7 0,5 - 46,3
Ansiedad media 5,1 10,6 0,5 - 16,2

GRUPO 2
Ansiedad alta 5,1 13,0 0,9 - 19,0
Ansiedad muy alta 6,5 12,0 0 - 18,5
Total 27,8 70,4 1,9 - 100
Ansiedad baja 3,9 28,9 9,4 2,8 45,0
Ansiedad media 2,8 11,7 7,2 2,2 23,9

GRUPO 3
Ansiedad alta 2,8 9,4 2,8 1,1 16,1
Total 10,0 59,4 21,7 8,9 100
Tabla 6.16. Porcentajes totales en función de la “Edad de la primera actuación” y el Nivel de

AEM
El análisis estadístico muestra que no existe relación entre el nivel de AEM y la

edad de la primera actuación. Tal y como observamos en la Tabla 6.17., todos los
grupos presentan una probabilidad superior al 0.05.
Sig. N
Grupo 1 5,709(a) 3 ,127 165
Chi-cuadrado de
Grupo 2 5,399(a) 6 ,494 216
Pearson
Grupo 3 9,983(a) 9 ,352 180
Tabla 6.17. Resultados de la variable “Edad de la primera actuación”
422


6.4.2.8. Resultados relativos a la hipótesis 8: Horas de práctica
A continuación, se muestran los resultados obtenidos en relación a las horas de

práctica. A cada grupo se le ha asignado un número de horas semanales de práctica
recomendadas por el docente, en función de la edad y el grado de exigencia del nivel
educativo. De este modo, el mínimo de horas de práctica recomendables para un niño
que cursa enseñanzas elementales se situaría entre 2 y 6 horas semanales, mientras que
para un adulto que cursa enseñanzas superiores este mínimo se situaría en torno a las 8 y
17 horas semanales.
GRUPO 1 (9 a 13 años)
El grupo de niños está compuesto por los alumnos del último curso de enseñanzas
elementales y los dos primeros de enseñanzas profesionales. Por lo tanto, las horas de
dedicación no son numerosas, en comparación con el resto de grupos. La Tabla 6.18.
contiene todos los aspectos relacionados con esta cuestión; además, muestra los niveles
de AEM de los niños en función de las horas de práctica. Lo más destacado de la tabla
es que casi el 73% de los niños estudian las horas recomendadas para su edad y, por el
contrario, sólo el 4,8% dedica poco tiempo a la preparación o estudio de las obras.
Horas de práctica
Nivel Ansiedad Por debajo de Por encima de

las horas Mínimo de horas las horas Total
AEM
recomendables recomendables recomendables
(0 a 1h.) (2 a 6h.) (7 a 21h.)
Ansiedad baja 0,6 33,3 7,9 41,8
Ansiedad media 0 17,6 2,4 20,0
Ansiedad alta 1,8 13,9 6,1 21,8
Ansiedad muy alta 2,4 7,9 6,1 16,4
Total 4,8 72,7 22,4 100
Tabla 6.18. Porcentajes totales en función de las “Horas de práctica” y el Nivel de AEM para el
grupo 1
El análisis estadístico con el SPSS indica que existen diferencias significativas

con respecto a los niveles de AEM entre aquellos músicos que dedican más o menos
423

Marco empírico

tiempo al estudio (X26=18,800; p=0.005). En la Figura 6.8., se puede observar con más
precisión las diferencias entre aquellos que practican por debajo de las horas
recomendables, frente a los que practican el mínimo recomendable para su edad. En el
primer caso, se observa una relación inversa entre las horas de práctica y la intensidad
de la AEM, es decir, a menos horas de práctica, mayor intensidad de la AEM. Sin
embargo, en el caso del mínimo de horas recomendables, la relación inversa se produce
en sentido contrario, cuanto más tiempo de práctica se dedica al instrumento, menor es
la intensidad de la AEM.
Con respecto a los niños que dedican un número de horas de práctica por encima
del mínimo recomendable, destacar que el 45% aproximadamente presenta AEM alta o
muy alta.
Horas de prácticas
60
50
45,8
50
37,5 Por debajo horas
40
Porcentaje
recomendable (0 a 1h.)
35,1 27 Mínimo de horas
27
30 24,2 recomendable (2 a 6h.)
Por encima horas
20 12,5 10,8 recomendable (7 a 21h.)
10,8
19,2
10
0
0
Ansiedad Baja Ansiedad Media Ansiedad Alta Ansiedad muy
Alta
Figura 6.8. Distribución por “Horas de prácticas” y Nivel de AEM para el grupo 1
En el caso de los adolescentes las diferencias en las horas de dedicación no son

tan llamativas. Aunque más de la mitad de los adolescentes estudian semanalmente el
mínimo recomendable para su edad. El porcentaje de alumnos con menor dedicación
aumenta con respecto al grupo anterior. En este sentido, una cuarta parte de los
adolescentes apenas dedican tiempo a su instrumento (v. Tabla 6.19.). Además, se
observa otro pequeño matiz con respecto al grupo de niños, el porcentaje de alumnos
más estudiosos ha disminuido.
424


Horas de práctica
Nivel Ansiedad Por debajo de Por encima de
las horas Mínimo de horas las horas Total
AEM
recomendables recomendables recomendable
(0 a 3h.) (4 a 8h.) (9 a 24h.)
Ansiedad baja 10,2 23,6 12,5 46,3
Ansiedad media 4,6 9,7 1,9 16,2
Ansiedad alta 6,9 9,3 2,8 19,0
Total 25,5 56,0 18,5 100
Tabla 6.19. Porcentajes totales en función de las “Horas de práctica” y el Nivel de AEM para el grupo 2
Los datos indican que existen diferencias estadísticamente significativas en los

niveles de AEM en función de las horas de práctica (X26=13,727; p=0.033). Las
tendencias del grupo 2 varían con respecto al grupo 1. En esta ocasión, los adolescentes
con mayor dedicación son los que muestran unas respuestas de AEM menos intensas,
concretamente el 67,5% presenta Ansiedad baja frente al 7,5% con Ansiedad muy alta
(v. Figura 6.9). Sin embargo, esta pauta no se mantiene en aquellos que practican las
horas recomendadas. Inicialmente su evolución es similar a la de los niños, el porcentaje
de adolescentes disminuye conforme aumenta la intensidad de la AEM. Pero cuando se
alcanza el rango de Ansiedad muy alta, se produce un repunte, aumentando el
porcentaje de adolescentes hasta el 24%.
Horas de prácticas
80
70 67,5
60 Por debajo horas
Porcentaje
50 42,1 recomendable (0 a 3h.)
40 Mínimo de horas
27,3 24 recomendable (4 a 8h.)
30 40
18,2 Por encima horas
20 17,4
recomendable (9 a 24h.)
14,5
10 16,5
10 15 7,5
0
Media Alta
Figura 6.9. Distribución por “Horas de prácticas” y Nivel de AEM para el grupo 2
425

Marco empírico

En el grupo de adultos se produce una serie de cambios con respecto a los grupos
anteriores. En primer lugar, el porcentaje de adultos que emplean más horas en la
práctica del instrumento ha aumentado, aunque también se produce un incremento en la
proporción de estudiantes que emplean menos tiempo (v. Tabla 6.20). Ya no vemos una
tendencia tan clara como en el grupo de los menores de edad. En esta ocasión hay una
mayor dispersión.
Horas de práctica
Nivel Ansiedad Por encima
Por debajo horas Mínimo de horas Total
horas
AEM recomendable recomendable
recomendable
(0 a 7h.) (8 a 17h.)
(18 a 45h.)
Ansiedad baja 11,5 19,2 13,7 44,5
Total 31,3 41,2 27,5 100
Tabla 6.20. Porcentajes totales en función de las “Horas de práctica” y el Nivel de AEM para el grupo 3
El análisis estadístico con el SPSS indica que no existe una relación entre el nivel
de AEM y las horas de práctica en este grupo. En la Tabla 6.21., se observa que la
probabilidad es superior al 0.05.
Sig. N
Tabla 6.21. Resultados de la variable “Horas de práctica”
426


6.4.2.9. Resultados relativos a la hipótesis 9: Futuro profesional
A continuación, se muestran los resultados hallados para cada uno de los grupos
de investigación en relación a la variable “Futuro profesional”.
En la Tabla 6.22., se presentan los resultados obtenidos por el grupo de niños en

relación a estas dos variables. El aspecto más relevante de estos resultados lo
encontramos en el alto porcentaje de niños que tienen claro su futuro profesional, el
60% de los niños desea hacer de la música una carrera profesional, sólo el 6,1%
manifiesta una clara intención de no querer hacerlo, y un 33,9% aún no ha tomado una
decisión.
Nivel Ansiedad Futuro profesional

Total
AEM NO SÍ NO LO SÉ
Ansiedad baja 3,0 27,9 10,9 41,8
Ansiedad alta 1,8 10,3 9,7 21,8
Total 6,1 60,0 33,9 100
Tabla 6.22. Porcentajes totales en función del “Futuro Profesional” y el Nivel de AEM para el
grupo 1
Los datos estadísticos indican que no existe una relación entre la motivación y el
nivel de AEM. En la Tabla 6.23., se muestra una probabilidad obtenida superior al 0.05.
Sig. N
GRUPO Valor Gl asintótica de casos
Tabla 6.23. Resultados de la variable “Motivación intrínseca”
427

Marco empírico

Las motivaciones de los adolescentes son un reflejo de las halladas en los niños.
En la Tabla 6.24., se muestran unas cifras totales semejantes a las obtenidas por los más
pequeños, el 57,4% de los jóvenes quieren dedicarse a la música, mientras que el 5,1%
descarta esta posibilidad.

Total
AEM NO SÍ NO LO SÉ
Ansiedad baja 1,9 31,5 13,0 46,3

Total 5,1 57,4 37,5 100
Tabla 6.24. Porcentajes totales en función del “Futuro Profesional” y el Nivel de AEM para el grupo 2
En el caso de los adolescentes, esta motivación influye en el nivel de AEM,

estadísticamente se puede confirmar que existe una relación entre estas dos variables
(X26=12,060(a); p=0.041). En la Figura 6.10., se aprecia una diferencia entre aquellos
adolescentes convencidos de dedicarse a la música, frente a los que aún no han decidido
su futuro profesional. En el caso de los primeros, el 54,8% presenta Ansiedad baja, y
sólo el 15,3% manifiesta una Ansiedad muy alta. Pero en el caso de los dubitativos, se
observa una mayor similitud entre los porcentajes de adolescentes con Ansiedad baja y
los de Ansiedad muy alta, se pasa del 34,6% al 24,7%, tan sólo hay 10 puntos de
diferencia entre una condición y otra.
428


Futuro Profesional
60
54,8
50
36,4 36,4
Porcentaje 40 No
30 34,6
22,2 18,2 Sí
18,5 24,7
20 No lo sé
15,3
10 16,9
9,1
12,9
0
Alta
Nivel de Ansiedad
Figura 6.10. Distribución por “Futuro Profesional” y el Nivel de AEM en el grupo 2
En el caso de los adultos, se observa una mayor motivación intrínseca por la

música y un deseo más firme de dedicarse profesionalmente a ella en comparación con
los grupos anteriores, casi el 88% de los mayores de edad quieren dedicarse
profesionalmente a la música, y apenas un 3,5% descartan esa opción (v. Tabla 6.25).

Total
AEM No Sí No lo sé
Ansiedad baja 0,0 35,7 0,9 36,5

Ansiedad alta 1,7 17,4 0,0 19,1
Total 3,5 87,8 8,7 100
Tabla 6.25. Porcentajes totales en función del “Futuro Profesional” y el Nivel de AEM para el
grupo 3
Tras el análisis estadístico se puede afirmar que existe una relación entre el futuro
profesional y el nivel de AEM (X26=14,700; p=0.023). Los adultos que desean dedicarse
a la música presentan unas respuestas de AEM menos intensas, el 40,6% muestra una
Ansiedad baja; en contraposición, el 16,8% informa de una Ansiedad muy alta.
429

Marco empírico

Futuro Profesional
60 50 50
50 40,6
Porcentaje
40 50 40
No
30 22,8
Sí
19,8
16,8
20 No lo sé
10 10
0 0 0 0

Media Alta
Nivel de Ansiedad
Figura 6.11. Distribución por “Futuro Profesional” y el Nivel de AEM en el grupo 3
En resumen, podemos concluir que aquellos músicos que se ubican en la etapa de

la adolescencia y la vida adulta tienen una mayor motivación por convertir la música en
su profesión, y como consecuencia de esta motivación intrínseca presentan niveles más
bajos de AEM. Sin embargo, en el caso de los niños no se produce esta relación entre
AEM y motivación intrínseca.
6.4.2.10. Resultados relativos a la hipótesis 10: Afinidad familia-música
En este apartado se muestran los resultados encontrados para la variable afinidad

entre la familia y la música.
 GRUPO 1 y 2
El aspecto más relevante lo encontramos en la gran afinidad de las familias por la

música, tanto en el grupo de niños como en el de adolescentes (v. Tabla 6.26), tal vez un
poco más en el primer grupo. En cuanto a la relación entre el nivel de AEM y la
afinidad, en líneas generales se puede apreciar que los mayores niveles de afinidad
correlacionan con la AEM menos intensa.
430


Nivel Ansiedad Afinidad familia-música

Total
AEM Ninguna Poca Bastante Mucha
Ansiedad baja 0 1,2 17,0 23,6 41,8
Ansiedad media 0 0,6 10,3 9,1 20,0

Grupo 1
Ansiedad alta 0 1,8 10,3 9,7 21,8
Ansiedad muy alta 0 0 7,9 8,5 16,4
Total 0 3,6 45,5 50,9 100
Ansiedad baja 0 1,9 29,2 15,3 46,3
Ansiedad media 0 1,9 9,7 4,6 16,2

Grupo 2
Ansiedad alta 0 2,8 11,6 4,6 19
Total 0,5 7,9 61,6 30,1 100

Tabla 6.26. Porcentajes totales en función de la “Afinidad familia-música” y el Nivel de
AEM
Los resultados del análisis estadístico indican que no existe relación entre la
afinidad que siente la familia por la música y el nivel de AEM en los menores de edad.
En la Tabla 6.27., se observa que los grupos 1 y 2 obtienen una probabilidad superior al
0.05.
Sig. N
Grupo 1 6,211(a) 9 ,719 165
Chi-cuadrado de Pearson
Grupo 2 10,073(a) 9 ,345 216
Tabla 6.27. Resultados de la variable “Afinidad familia-música”
Las cifras del grupo de estudiantes adultos son similares al del grupo de
adolescentes, excepto en el porcentaje de ‘poca’ afinidad por la música, que representa
casi un cuarto de los adultos encuestados. De hecho, el 1,7% informa de que no existe
ninguna afinidad por parte de la familia (v. Tabla 6.28).
431

Marco empírico

Nivel Ansiedad Afinidad familia-música

Total
AEM Ninguna Poca Bastante Mucha
Ansiedad baja 0,0 7,8 13,9 14,8 36,5
Ansiedad media 0,9 3,5 13,9 7,8 26,1
Ansiedad alta 0,9 3,5 7,8 7,0 19,1
Total 1,7 23,5 45,2 29,6 100
Tabla 6.28. Porcentajes totales en función de la “Afinidad familia-música” y el Nivel

de AEM para el grupo 3
El análisis estadístico indica que existe una relación entre la Afinidad familia-
música y el nivel de AEM (X29=18,879; p=0.026). En la Figura 6.12. se observa con
más claridad esta relación, concretamente aquellos estudiantes con una familia poco afín
a la música presentan unas respuestas de AEM más intensas, se pasa del 14,8% de
Ansiedad media al 37% de Ansiedad muy alta.
En contraposición, los adultos cuyas familias muestran una gran afinidad por la
música muestran una relación diferente con la AEM. En este último caso, se observa
una disminución en la intensidad de la AEM, el 50% presenta Ansiedad baja frente al
23,5% con Ansiedad alta, pero lo más destacado es la ausencia de adultos con Ansiedad
muy alta. En resumen, aquellos estudiantes con una familia que fomenta un ambiente de
respeto y aprecio por la música, se ven afectados en menor medida por la AEM.
432


Afinidad familia‐música
60
50 50 50
50
Ninguna
40 33,3
Porcentaje
30,8 37
Poca
30 23,5
Bastante
30,8
26,5 21,2
20 Mucha
10 14,8
14,8 17,3
0
0 0 0

Alta
Nivel de Ansiedad
Figura 6.12. Distribución por “Afinidad familia-música” y el Nivel de AEM en el Grupo 3
6.4.2.11. Resultados relativos a la hipótesis 11: Ansiedad Rasgo/Estado
Como vimos en el apartado de evaluación, la ansiedad global se evalúa con el

STAI o el STAIC, dependiendo de la edad del sujeto. También vimos que es un
constructo dividido en dos bloques; por un lado, la Ansiedad Estado, que hace
referencia a un estado emocional transitorio; y, por otro lado, la Ansiedad Rasgo,
referida a un estilo característico o tendencia temperamental. De tal modo que en primer
lugar aparecen los resultados de la Ansiedad Rasgo, y en segundo lugar, los de la
Ansiedad Estado.
Ansiedad Rasgo
Los primeros resultados indican que en líneas globales, aproximadamente el 60%

de los niños obtienen una puntuación que se sitúa en una intensidad de Ansiedad Rasgo
media, mientras que un cuarto de la muestra infantil presenta Ansiedad Rasgo baja, y
tan sólo un 15,4% obtiene Ansiedad Rasgo alta (v. Tabla 6.29).
433

Marco empírico

Ansiedad Rasgo
Nivel Ansiedad
Ansiedad Ansiedad Ansiedad Total
AEM
baja media alta
Ansiedad baja 19,1 21 1,9 42
Ansiedad media 1,9 16 2,5 20,4
Ansiedad alta 1,9 14,8 4,9 21,6
Ansiedad muy alta 1,9 8 6,2 16
Total 24,7 59,9 15,4 100
Tabla 6.29. Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Rasgo” y el Nivel de AEM para el grupo 1
El análisis estadístico con el SPSS muestra una clara relación entre la Ansiedad
Rasgo y el nivel de AEM (X26=40,500; p=0.000). En la Figura 6.13., se observa que los
niños con una Ansiedad Rasgo baja presentan a su vez una AEM baja; mientras que
aquellos con una Ansiedad Rasgo alta informan de una AEM alta o muy alta. Es decir,
los resultados muestran una relación directamente proporcional entre la Ansiedad Rasgo
y la AEM.
Ansiedad Rasgo
90 77,5
80
70
60
Porcentaje
50 40
Ansiedad Rasgo Baja
35,1
40 26,8
32 Ansiedad Rasgo Media
30 24,7 Ansiedad Rasgo Alta
13,4
20 12
16
10 7,5
7,5
7,5
0
AEM Baja AEM Media AEM Alta AEM muy
Alta
Nivel de Ansiedad
Figura 6.13. Distribución por “Ansiedad Rasgo” y Nivel de AEM en el grupo 1
En el grupo de adolescentes las cifras de Ansiedad Rasgo son similares a las

obtenidas en el grupo de niños. Ya que el 62,3% obtiene una puntuación que se sitúa en
una intensidad media de Ansiedad Rasgo, el 27,9% presenta Ansiedad Rasgo baja,
434


mientras que el 11,6% corresponde a los que informan de Ansiedad Rasgo alta (v. Tabla
6.30).
Ansiedad Rasgo
Nivel Ansiedad
AEM
baja media alta
Ansiedad baja 16,3 27,9 2,3 46,5
Ansiedad alta 4,2 11,2 3,7 19,1
Total 26,0 62,3 11,6 100
Tras el análisis estadístico se puede verificar que existe una relación entre la
Ansiedad Rasgo y el nivel de AEM (X26=17,766; p=0.007). En la Figura 6.14., se
observan las diferencias en función de la Ansiedad Rasgo, los adolescentes con un
Ansiedad Rasgo baja presentan a su vez menores niveles de AEM. Concretamente el
16,1% informa de AEM alta, y el 8,9% de AEM muy alta, frente al 62,5% que informan
de AEM baja. Sin embargo, en el caso de la Ansiedad Rasgo alta las cifras se invierten,
aquellos jóvenes con AEM alta o muy alta presentan a su vez Ansiedad Rasgo alta, las
cifras indican que un 32% y 36% respectivamente.
Ansiedad Rasgo
70 62,5
60
44,8
50
Ansiedad Rasgo Baja
Porcentaje
40 32
36 Ansiedad Rasgo Media
30
18,7
17,9 Ansiedad Rasgo Alta
20 20 18,7
10 12 12,5 16,1 8,9
0
Alta
Nivel de Ansiedad
435

Marco empírico


En último lugar, se presentan los resultados obtenidos por el grupo de adultos (v.
Tabla 6.31). Estos resultados son similares a los hallados por los menores de edad. Más
del 60% presenta Ansiedad Rasgo media. Sin embargo, existe una pequeña diferencia,
en esta ocasión el porcentaje de Ansiedad Rasgo alta es más elevado, casi el 20%.
Ansiedad Rasgo
Nivel Ansiedad
Ansiedad Ansiedad Total
AEM Ansiedad baja
media alta
Ansiedad baja 14,4 26,5 3,3 44,2
Ansiedad alta 0,6 12,2 3,3 16,0
Total 17,1 63 19,9 100
Los datos estadísticos indican que existe una relación entre la Ansiedad Rasgo y
el nivel de AEM (X26=52,140; p=0.000). En la Figura 6.15., se observa claramente que
el mayor porcentaje de Ansiedad Rasgo baja corresponde a los adultos que presentan
niveles de AEM baja, las cifras son más significativas en esta ocasión, el 83,9%
presenta AEM baja frente al 3,2% con AEM muy alta. La Ansiedad Rasgo media
también presenta una disminución progresiva en el porcentaje de sujetos con AEM alta
o muy alta. Por el contrario, en la ansiedad rasgo alta se invierte la relación, el 44,4%
presenta AEM muy alta, y el 16,7%, AEM alta. Los datos apuntan a una relación
proporcional entre la Ansiedad Rasgo y la AEM, es decir, cuando aumenta la primera,
aumenta la AEM; en cambio, cuando disminuye la Ansiedad Rasgo, disminuye la AEM.
436


Ansiedad Rasgo
90
83,9
80
Porcentaje 70
60 Ansiedad Rasgo Baja
50 42,1
44,4
40 29,8 Ansiedad Rasgo Media
30 19,3
16,7 Ansiedad Rasgo Alta
20 22,2
8,8
10 9,7 16,7
3,2
0 3,2
Alta
Nivel de Ansiedad
En resumen, la variable Ansiedad Rasgo tiene una relación directa con la AEM en
todos los grupos participantes, que se ha podido verificar estadísticamente.
Ansiedad Estado
 GRUPO 1 y 2 (Menos de 18 años)
El aspecto más destacado en este grupo es que, tanto niños como adolescentes
presentan bajos porcentajes de Ansiedad Estado alta, un 8% en el caso de los primeros,
y apenas un 4% en el caso de los segundos. Por el contrario, cerca del 45% de los
menores de edad presentan Ansiedad Estado baja (v. Tabla 6.32).
Con respecto a la relación entre la AEM y la Ansiedad Estado, sólo resaltar una
cuestión, en el grupo de adolescentes se puede apreciar que aquellos jóvenes con
Ansiedad Estado media pueden llegar a presentar AEM alta o muy alta. Los datos
apuntan a esa tendencia, pero no se puede establecer la relación estadísticamente.
437

Marco empírico

Nivel Ansiedad Ansiedad Estado

AEM
baja media alta
Ansiedad baja 19,8 21 1,2 42
Ansiedad media 11,1 8 1,2 20,4
Grupo 1
Ansiedad alta 7,4 11,1 3,1 21,6

Ansiedad muy alta 6,2 7,4 2,5 16
Total 44,4 47,5 8 100
Ansiedad baja 24,2 21,4 0,9 46,5
Ansiedad media 6,5 9,8 0 16,3

Grupo 2
Ansiedad alta 7,4 9.8 1,9 19,1
Total 44,7 51,6 3,7 100
Tabla 6.32. Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Estado” y el Nivel de AEM.
El análisis estadístico con el SPSS muestra que no existen diferencias

significativas con respecto a la Ansiedad Estado. En la Tabla 6.33., se observa que los
grupos obtienen una probabilidad superior al 0.05.
Sig. N
Grupo 1 8,367a 6 ,212 162
Chi-cuadrado de Pearson
Grupo 2 10,156a 6 ,118 215
Tabla 6.33. Resultados de la variable “Ansiedad Estado”
El aspecto más destacado en el grupo de adultos es que más del 60% presenta
Ansiedad Estado baja (v. Tabla 6.34), esta cifra es ligeramente superior a las
encontradas en el grupo de niños y adolescentes. Sin embargo, el análisis estadístico de
los datos indica que sí existe una relación entre la AEM y la Ansiedad Estado, es decir,
se pueden establecer estadísticamente diferencias significativas (X26=24,537; p=0.000).
438


Nivel Ansiedad Ansiedad Estado

AEM
baja media alta
Ansiedad baja 21 21 2,2 44,2
Ansiedad alta 2,2 12,7 1,1 16,0
Total 29,8 61,3 8,8 100
Tabla 6.34. Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Estado” y el Nivel de AEM para el
grupo 3.
En la Figura 6.16., se observa una evolución similar a la hallada en los resultados

de Ansiedad Rasgo. En esta ocasión, los adultos con Ansiedad Estado baja presentan a
su vez AEM baja. Aunque en la Ansiedad Estado alta las cifras cambian. En este último
caso, el 31,3% de los mayores de edad con Ansiedad Estado alta informa de AEM muy
alta, y el 12,5% de AEM alta.
Ansiedad Estado
80 70,4
70
60
Porcentaje
50 Ansiedad Estado Baja
34,2
40 28,8 Ansiedad Estado Media
31,3
30 20,7
Ansiedad Estado Alta
25
20 31,3 16,2
12,5
10 14,8
7,4
0 7,4

Alta
Nivel de Ansiedad
Figura 6.16. Distribución por “Ansiedad Estado” y el Nivel de AEM en el grupo 3
Para finalizar este apartado indicar que sólo en el grupo de adultos, la Ansiedad
Estado ha sido una variable relevante con respecto a la AEM.
439

Marco empírico

6.4.2.12. Resultados relativos a la hipótesis 12: Vulnerabilidad

psicológica del intérprete
 GRUPO 1 y 2 (9 a 17 años)
En el análisis descriptivo del cuestionario de AEM para menores de edad (MPAI-

A), realizado a partir de los porcentajes de respuesta (v. Tablas 6.35 y 6.36),
encontramos resultados significativos en determinados ítems relacionados con la
vulnerabilidad psicológica del intérprete. En este sentido queremos destacar los
resultados correspondientes a 4 de los 15 ítems que componen esta escala, dos ítems
asociados a la subescala características cognitivas (ítems 5, 12); y dos ítems asociados
a la subescala evaluación de la actuación (ítems 8, 10).
En el caso de la subescala características cognitivas, el ítem 5 muestra un alto

porcentaje de niños que informaron “tener miedo a cometer errores al actuar en público”
‘siempre’ (36,7%) o ‘casi siempre’ (18,1%). Estos porcentajes son aún mayores en el
caso de los adolescentes, con un 41,7% y 22,9% respectivamente. Este ítem está
relacionado con las altas expectativas de perfeccionismo asociadas habitualmente a los
músicos. Pero en este caso, y a diferencia del ítem 8, que analizaremos posteriormente,
no se relaciona tanto con la auto-evaluación que realiza el músico, sino con las
consecuencias temidas que pueda acarrear una interpretación decepcionante.
En relación al ítem 12, encontramos un alto porcentaje de niños que ‘siempre’

(39,2%) o ‘casi siempre’ (16,3%) informaron “ponerse nerviosos justo antes de actuar”.
De nuevo, estos porcentajes resultaron más elevados en el caso de los adolescentes, con
un 41,3% y 22,9% respectivamente.
Por último, en el caso de la subsescala evaluación de la actuación, el ítem 8

muestra un porcentaje moderadamente alto de niños que ‘siempre’ (21,7%) o ‘casi
siempre’ (13,9%) “experimentan generalmente una sensación de pánico, si cometen un
error durante su actuación”. Se obtuvieron porcentajes similares en adolescentes, con un
14,2% y 19,3% respectivamente. Este ítem se relaciona con el ítem 5, aunque desde una
perspectiva diferente. En el caso del ítem 5 se temen las consecuencias derivadas de
cometer un error; sin embargo, el ítem 8 está más relacionado con la auto-evaluación
que hacemos al cometerlo, y la posible respuesta de pánico si esa evaluación resulta
440


negativa. Este dato confirma las expectativas excesivamente altas de perfeccionismo

asociadas habitualmente a los músicos.
En relación al ítem 10, encontramos porcentajes significativamente altos de

niños que ‘siempre’ (36,7%) o ‘casi siempre’ (23,5%) “se sienten por lo general
contentos con su actuación una vez finalizada”. Sin embargo, observamos que esos
porcentajes de satisfacción general decaen considerablemente en el caso de los
adolescentes, con un 18,8% y 12,4% respectivamente. Este hecho podría estar
relacionado con el mayor criterio interpretativo desarrollado por los adolescentes en
comparación con los niños, mayores demandas del repertorio, expectativas más altas de
perfeccionismo y una auto-evaluación más exigente para alcanzar el reconocimiento y
admiración de los demás.
441

Marco empírico

0 1 2 3 4 5 6
La
Siempre
Nº ÍTEM
Nunca
mitad
de las
veces
Antes de actuar siento “mariposas en el

1 12 13,9 10,8 16,3 12,7 17,5 16,9
estómago”
A menudo me preocupo por mi capacidad

2 12 13,9 15,7 18,7 14,5 14,5 10,8
para actuar
Prefiero actuar solo más que frente a otras

3 14,5 3,6 4,8 17,5 8,4 9,6 41,6
personas
Antes de actuar, tiemblo o me siento

4 12 10,8 8,4 15,1 9,6 13,3 30,7
inquieto
Al actuar en público tengo miedo de

5 3,6 8,4 7,8 10,2 15,1 18,1 36,7
cometer errores
Al actuar en público mi corazón late muy

6 16,9 11,4 9,6 11,4 14,5 19,9 16,3
rápido
Al actuar en público me resulta difícil

7 31,3 18,7 18,7 15,1 6,6 4,8 4,8
concentrarme en la música
Si cometo un error durante mi actuación,

8 13,3 16,9 14,5 11,4 8,4 13,9 21,7
generalmente siento pánico
Al actuar en público tengo las manos

9 16,9 10,2 10,2 10,2 7,2 15,1 30,1
sudorosas
Cuando termino de actuar, por lo general

10 2,4 3 4,2 16,3 13,9 23,5 36,7
me siento contento(a) con mi actuación
Trato de evitar actuar como solista en un

11 28,9 9,6 10,2 22,3 8,4 6 14,5
concierto del conservatorio
12 Justo antes de actuar, me pongo nervioso 4,8 9,6 9 10,2 10,8 16,3 39,2
Me preocupa que a mis padres o profesores

13 17,5 12,7 7,8 13,9 10,2 13,3 24,7
no les guste mi actuación
Prefiero actuar en un grupo o conjunto,

14 12,7 6,6 6 11,4 10,2 11,4 41,6
antes que como solista
15 Siento mis músculos tensos cuando actúo 30,7 9,6 13,3 16,3 10,2 8,4 11,4
Tabla 6. 35. Porcentaje de respuestas en los ítems del MPAI-A (Grupo 1)
442


0 1 2 3 4 5 6
La
Siempre
Nº ÍTEM
Nunca
mitad
de las
veces
Antes de actuar siento “mariposas en el

1 6,9 8,7 14,7 10,1 13,8 17 28,9
estómago”
A menudo me preocupo por mi capacidad

2 8,3 8,3 13,8 16,5 18,3 22 12,8
para actuar
Prefiero actuar solo más que frente a otras

3 6,4 2,3 6,9 16,5 10,6 22 35,3
personas
Antes de actuar, tiemblo o me siento

4 4,1 3,2 11,5 11,9 15,6 23,9 29,8
inquieto
Al actuar en público tengo miedo de

5 1,4 4,6 4,1 11 14,2 22,9 41,7
cometer errores
Al actuar en público mi corazón late muy

6 3,7 5,5 10,1 16,5 13,3 23,4 27,5
rápido
Al actuar en público me resulta difícil

7 14,3 9,7 19,8 14,7 17,1 17,1 7,4
concentrarme en la música
Si cometo un error durante mi actuación,

8 10,1 12,4 15,1 17,4 11,5 19,3 14,2
generalmente siento pánico
Al actuar en público tengo las manos

9 5,5 8,3 7,8 10,6 14,7 20,2 33
sudorosas
Cuando termino de actuar, por lo general

10 1,8 5 14,7 27,5 19,7 18,8 12,4
me siento contento(a) con mi actuación
Trato de evitar actuar como solista en un

11 27,5 11,9 11 18,3 7,3 12,4 11,5
concierto del conservatorio
12 Justo antes de actuar, me pongo nervioso 3,2 5,5 6 10,1 11 22,9 41,3
Me preocupa que a mis padres o profesores

13 12,4 3,7 12,4 13,3 18,8 16,5 22,9
no les guste mi actuación
Prefiero actuar en un grupo o conjunto,

14 6 5,5 5,5 17 8,3 18,3 39,4
antes que como solista
15 Siento mis músculos tensos cuando actúo 16,5 9,6 13,8 14,7 13,3 15,1 17
Tabla 6.36. Porcentaje de respuestas en los ítems del MPAI-A (Grupo 2)
443

Marco empírico

En el análisis descriptivo del cuestionario de AEM para adultos (K-MPAI),

realizado a partir de los porcentajes de respuesta obtenidos (v. Tablas 6.37),
encontramos resultados significativos en determinados ítems. En este sentido queremos
destacar los resultados correspondientes a 13 de los 40 ítems que componen esta escala:
tres de los ítems asociados al factor de vulnerabilidad psicológica (ítems 11, 17, 20); y
diez ítems asociados al factor de preocupaciones de actuación (ítems 7, 15, 18, 25, 26,
28, 36, 38, 40).
En el caso del factor de vulnerabilidad psicológica, el ítem 11 muestra un alto

porcentaje de adultos que informaron estar ‘totalmente de acuerdo’ (23,7%) o ‘bastante
de acuerdo’ (21%) en que “antes de un concierto nunca saben si actuarán bien”. Este
ítem está relacionado con el descontrol percibido que genera la respuesta de alerta ante
una posible evaluación negativa por parte de los demás, uno de los rasgos más
característicos de los TAS/FS (Olivares Rodríguez y Caballo Manrique, 2003). En este
mismo sentido, encontramos porcentajes similares en el ítem 17 con el 15,6% y 21,5%
de los encuestados afirmando respectivamente estar ‘totalmente en desacuerdo’ y
‘bastante en desacuerdo’ en que “incluso en las situaciones de actuación más
estresantes, tienen confianza en hacerlo bien”. Por último, el ítem 20 está vinculado al
nivel de ansiedad rasgo del individuo y arroja porcentajes moderadamente altos del
13,4% y 20,4% de músicos que están ‘totalmente de acuerdo’ y ‘bastante de acuerdo’
respectivamente, en que “desde el principio de sus estudios de música, recordaban estar
ansiosos/as al actuar”.
En el caso del factor de preocupaciones de actuación, dos de los ítems señalados

(7 y 37) hacen referencia a la auto-eficacia percibida del músico que, si bien es
considerada como uno de los factores cognitivos asociados a la persona, en muchos
aspectos está más directamente vinculada a las destrezas adquiridas que a los
sentimientos de una persona sobre sí misma. Así pues, el ítem 7 revela altos porcentajes
de músicos ‘totalmente de acuerdo’ y ‘bastante de acuerdo’ (24,2% y 17,7%
respectivamente) que “incluso trabajando duro en la preparación de una actuación, son
propensos a cometer errores”, lo cual denota niveles de auto-eficacia bajos. Sin
embargo, esto contrasta con el ítem 37, que delimita la percepción de auto-eficacia al
ámbito de la memoria, mostrando porcentajes significativos de músicos con cierta
444


“confianza en su memoria” (61,3% de sujetos con cierto grado de ‘acuerdo’ en este

sentido).
Otros cuatro ítems asociados a este factor (15, 18, 25, 38), se relacionan con las
preocupaciones derivadas de una posible evaluación negativa de la actuación, tanto por
parte del público como de uno mismo. En el primer caso, observamos que el porcentaje
del ítem 15 revela un 80,5% de músicos que se muestran totalmente, bastante o algo de
acuerdo en que “ser evaluados puede afectar a su rendimiento”; respecto al ítem 18
observamos un porcentaje igualmente al alza con el 63% de músicos que manifiestan
“sentirse preocupados a menudo ante una posible reacción negativa del público”; por
último, observamos cifras similares en el ítem 38, con un 77,9% de músicos que “se
preocupan al sentirse evaluados por los demás”. En el segundo caso, los datos obtenidos
en el ítem 25 revelan un porcentaje muy elevado de músicos, concretamente el 82,2%,
que reconocen que “una vez concluida la actuación, se sienten preocupados sobre si han
actuado suficientemente bien”, es decir, la preocupación de los músicos por su propia
evaluación es igual o mayor que la generada por el público.
Los ítems 26 y 28 hacen referencia a los pensamientos negativos que forman parte
del factor de preocupaciones de actuación. En el caso del ítem 26, un porcentaje del
75,2% varía su respuesta entre ‘totalmente’, ‘bastante’ o ‘algo de acuerdo’ en que “su
preocupación y nerviosismo sobre su actuación interfieren en su atención y
concentración”. No obstante, es importante resaltar que este alto porcentaje se reduce al
36,1% en el ítem 28 (“Generalmente me preparo para un concierto con sensación de
temor y de desastre inminente”), es decir, al pasar de la “preocupación” y
“nerviosismo” del ítem anterior, a la connotación más catastrofista que implica
“desastre inminente” en este ítem.
Otra subescala vinculada al factor de preocupaciones de actuación es la que

aglutina ítems relacionados con las respuestas fisiológicas asociadas a la AEM que
describimos en el apartado 5.3.2. En este caso, los ítems 12, 22, 30, 36 muestran
porcentajes del 65,1%, 77,4%, 72% y 77,5% respectivamente, de músicos que están
totalmente, bastante o algo de acuerdo en verse afectados por las respuestas fisiológicas
de la AEM (sequedad de la boca, aumento de la frecuencia cardíaca, tensión muscular, y
agitación y temblor). Por último, merece mención especial el ítem 40, que muestra un
445

Marco empírico

porcentaje del 70,4% de músicos que están totalmente, bastante o algo de acuerdo en
afirmar que “siguen comprometidos con la actuación a pesar de sentirse aterrados”.
1 2 3 4 5 6 7
Ni de acuerdo
Bastante en
Totalmente
Totalmente
desacuerdo
desacuerdo
desacuerdo
de acuerdo
de acuerdo
de acuerdo
desacuerdo
Algo en
Bastante
Nº ÍTEM
Algo
ni en
en
Generalmente siento que controlo mi
1 0,5 5,9 9,1 13,4 25,8 34,9 10,2
vida
2 Me resulta fácil confiar en los demás 4,3 12,9 11,3 14,5 20,4 27,4 9,1
A veces me siento deprimido/a sin saber
3 21,5 21 9,1 8,1 28 8,1 4,3
por qué
A menudo me resulta difícil disponer de
4 16,1 19,4 12,9 12,9 23,1 11,3 4,3
energía para hacer las cosas
La preocupación excesiva es una
5 11,8 15,6 7 18,3 19,4 16,7 11,3
característica de mi familia
A menudo siento que la vida no tiene
6 44,6 25,3 11,3 7 7,5 3,2 1,1
mucho que ofrecerme
Incluso si trabajo duro en la preparación
7 de una actuación, soy propenso/a a 9,1 12,4 12,4 7,5 16,7 17,7 24,2
cometer errores
8 Me resulta difícil depender de otros 9,7 13,4 14,5 18,8 14,5 20,4 8,6
Mis padres son generalmente sensibles a
9 4,8 7 5,9 15,6 16,1 28,5 22
mis necesidades
Antes de, o durante mi actuación, tengo
10 24,2 12,9 8,6 10,8 18,3 14 11,3
sentimientos parecidos al pánico
Antes de un concierto nunca sé si actuaré
11 6,5 9,7 13,4 9,1 16,7 21 23,7
bien
Antes de, o durante mi actuación, se me
12 10,8 7,5 4,3 12,4 25,8 23,7 15,6
seca la boca
A menudo siento que no valgo mucho
13 49,5 23,7 7 5,9 7,5 4,3 2,2
como persona
Durante una actuación pienso incluso si
14 31,2 18,3 9,7 4,3 17,2 9,7 9,7
seré capaz de acabarla
Pensar en que voy a ser evaluado/a puede
15 8,6 1,6 4,8 3,2 24,2 27,4 30,1
afectar a mi rendimiento
Antes de, o durante mi actuación, me
16 siento mal, siento sensación de desmayo 18,3 17,7 7,5 11,3 21 14 10,2
o tengo el estómago revuelto
Incluso en las situaciones de actuación
17 más estresantes, tengo confianza en 15,6 21,5 17,2 7,5 19,9 12,4 5,9
hacerlo bien
A menudo me preocupa una reacción
18 8,1 11,8 10,2 11,8 24,2 20,4 13,4
negativa del publico
A veces me siento ansioso/a sin que haya
19 16,1 12,4 11,8 16,1 23,1 14,5 5,9
ninguna razón concreta
Desde el principio de mis estudios de
20 11,3 9,7 8,1 10,2 19,9 22 18,8
música, recuerdo estar ansioso/a al actuar
446


1 2 3 4 5 6 7
Ni de acuerdo
Bastante en
Totalmente
Totalmente
desacuerdo
desacuerdo
desacuerdo
de acuerdo
de acuerdo
de acuerdo
desacuerdo
Algo en
Bastante
Nº ÍTEM
Algo
ni en
en
Me preocupa que una mala actuación
21 18,3 17,2 11,3 17,7 12,4 14,5 8,6
pueda arruinar mi carrera
Antes de, o durante mi actuación,
experimento un incremento del ritmo
22 4,8 5,4 4,3 8,1 14,5 29,6 33,3
cardiaco, como si el corazón estuviera
golpeando mi pecho
23 Mis padres siempre me han escuchado 4,8 8,1 7 10,8 13,4 23,1 32,8
Debido a la ansiedad, dejo escapar
24 oportunidades para actuar que merecen la 22 15,1 5,9 9,7 19,4 16,1 11,8
pena
Después de la actuación, me preocupo
25 2,7 7,5 1,6 5,9 25,8 33,3 23,1
sobre si he actuado suficientemente bien
Mi preocupación y nerviosismo sobre mi
26 actuación interfieren en mi atención y 4,8 7 7 5,9 26,3 22 26,9
concentración
27 Cuando era niño/a solía sentirme triste 43,5 18,3 3,2 12,4 10,8 5,9 5,9
Generalmente me preparo para un
28 concierto con sensación de temor y de 29,6 16,1 12,9 5,4 16,7 11,3 8,1
desastre inminente
Mi padre o mi madre, o ambos, era(n)
29 18,3 16,7 10,8 19,9 17,7 9,7 7
demasiado ansioso(s)
30 7 5,9 4,8 10,2 27,4 25,8 18,8
aumenta mi tensión muscular
A menudo siento que no hay nada que
31 48,9 17,2 7 9,7 10,8 3,8 2,7
me haga ilusión
Después de haber actuado, repaso mi
32 10,8 10,8 13,4 13,4 21 18,8 11,8
actuación una y otra vez
Mis padres me animaron a intentar cosas
33 6,5 9,1 9,7 21 14 26,3 13,4
nuevas
Me preocupo mucho antes de una
34 13,4 18,8 10,2 11,8 24,2 11,8 9,7
actuación, no puedo dormir
Mi memoria es buena cuando hago cosas
35 11,3 25,3 11,8 19,4 8,6 11,8 11,8
que no tienen que ver con la música
36 5,9 5,9 4,8 5,9 22,6 28 26,9
experimento agitación, temblor o temor
37 Confío en mi memoria 4,3 8,6 15,1 10,8 23,1 23,1 15,1
Me preocupa sentirme evaluado por los
38 4,8 7,5 4,3 5,4 27,4 25,8 24,7
demás
Me preocupa si es cierto lo que pienso
39 5,4 10,8 8,1 15,6 25,8 23,7 10,8
sobre mi actuación
Sigo comprometido/a con actuar a pesar
40 14,5 2,2 2,7 10,2 15,6 21,5 33,3
de que me aterra
Tabla 6.37. Porcentaje de respuestas en los ítems del K-MPAI (Grupo 3).
447

Marco empírico

6.4.2.13. Resultados relativos a la hipótesis 13: Contexto de actuación
GRUPO 1 y 2 (9 a 17 años)
En el análisis descriptivo del cuestionario para menores de edad (MPAI-A),

realizado a partir de los porcentajes de respuesta (v. Tablas 6.35 y 6.36), encontramos
resultados significativos en determinados ítems relacionados con el contexto de
actuación203. En este sentido queremos destacar los resultados correspondientes a 3 de
los 15 ítems que componen esta escala (ítems 3, 11, 14).
El ítem 3 muestra un alto porcentaje de niños que “prefieren actuar solos que
frente a otras personas” ‘siempre’ (41,6%) o ‘casi siempre’ (9,6%). Estos porcentajes
también son elevados en el caso de los adolescentes, aunque más repartidos entre los
que contestaron ‘siempre’ y ‘casi siempre’, con un 35,3% y 22% respectivamente. Los
porcentajes obtenidos en el ítem 11 pueden llegar a parecer contradictorios, ya que el
28,9% y el 9,6% de los niños admitieron que ‘nunca’ o ‘casi nunca’ respectivamente,
“tratan de evitar actuar como solista en un concierto del conservatorio”. Se obtuvieron
porcentajes similares en adolescentes, con un 27,5% y 11,9% respectivamente. Este
dato puede resultar paradójico teniendo en cuenta el nerviosismo y estrés que genera la
propia situación de tocar como solista en público que, de alguna forma, cabría esperar
que nos hubiera deparado resultados en una dirección opuesta.
En relación al ítem 14, encontramos un alto porcentaje de niños que ‘siempre’

(41,6%) o ‘casi siempre’ (11,4%) “prefieren actuar en un grupo o conjunto, antes que
como solista”. Se obtuvieron porcentajes similares en adolescentes, con un 39,4% y
18,3% respectivamente.
6.4.2.14. Resultados relativos a la hipótesis 14: Estilos educativos
A continuación, se exponen los resultados obtenidos por los estudiantes menores

de edad en la Escala para la evaluación del estilo parental (Oliva Delgado et al.,
2007). Cada una de las dimensiones ha sido clasificada en tres niveles: bajo, medio y
alto, dependiendo del grado de implicación de los padres en esa dimensión.

203
Este factor no es medido en el cuestionario de AEM para adultos (K-MPAI)
448


En la Figura 6.17., se observan los diferentes porcentajes obtenidos en el grupo de
niños. El 66,7% de los niños manifiestan que sus padres tienen un alto grado de
optimismo y buen humor, sólo un 11,4% puntúa bajo en la subescala Humor. Además,
los datos indican que el 53,6% manifiesta tener una relación de Afecto y Comunicación
normal con sus padres, ubicándose sus puntuaciones dentro de un nivel medio; incluso
el 9% informan de una implicación aún mayor por parte de sus padres en esta
dimensión. También son relevantes las puntuaciones obtenidas en la subescala de
Control Psicológico, observándose que más de la mitad de los padres no utilizan esta
estrategia con frecuencia. Aunque existe un 16,3% de niños que manifiestan sufrir un
alto grado de manipulación psicológica por parte de sus padres. Otra de las variables
cuantificadas por el instrumento de medición es el Control Conductual, en esta
subescala se observa que el 50% de los padres intentan establecer ciertos límites en la
vida de sus hijos, y el 14% reconocen que ese control por parte de sus padres es alto.
Estilos Educativos
100%
9 16,9 13,9 16,3 17,5
80%
27,1 66,9
60% 53,6 42,8 50 44
40%
56,6
20% 37,3 40,4 36,1 38,6 21,7
11,4
0%
Afecto y Autonomía Control Control Revelación Humor
Comunicación Conductual Psicológico
Nivel bajo Nivel medio Nivel alto
Figura 6.17. Los porcentajes obtenidos en las 6 subescalas de los “Estilos Educativos” de los padres del
grupo 1.
Los datos estadísticos indican que existe una relación entre la subescala “Control
conductual” y el nivel de AEM (X26=24,308; p=0.000). En la Figura 6.18., se observa
una tendencia descendente en las cifras de músicos con padres que presentan un Control
449

Marco empírico

conductual medio, el 28,9% de estos músicos informan de AEM alta, mientras que el
9,6% lo hace de AEM muy alta. En el caso de los músicos con padres que manifiestan
un Control conductual alto se observa una tendencia opuesta, el 43,5% presenta AEM
muy alta y el 0% AEM alta.
Subescala Control Conductual
60
50
50
43,5
40
Porcentaje
30,40
30 C. C. Bajo
26,1
20 C.C. Medio
15
20 C.C. Alto
10 15
0 0
AEM Baja AEM Media AEM Alta AEM muy Alta
Nivel de Ansiedad
Figura 6.18. Distribución por subescala ”Control Conductual” y Nivel de AEM en el grupo 1
Los datos estadísticos indican que existe una relación entre la subescala “Humor” y
el nivel de AEM (X26=14,597; p=0.024). En la Figura 6.19, se observa que los músicos
con padres que se caracterizan por un Humor bajo presentan respuestas de AEM más
intensas (mayores porcentajes en AEM muy alta), el 10,5% informa de niveles de AEM
baja frente al 31,6% con niveles de AEM muy alta. Por el contrario, los músicos con
padres que presentan un Humor alto muestran una tendencia inversa, el 79,7% informa
de niveles de AEM baja, mientras que el 13,5% presenta niveles de AEM muy alta.
Subescala Humor
60
50 49,5
Humor Bajo
40
Porcentaje
31,6
33,3 30,6 Humor Medio
26,30 31,6
30
Humor Alto
21,60 16,7
20
15,30 19,4 13,5
10 10,5
0
AEM Baja AEM Media AEM Alta AEM muy Alta
Nivel de Ansiedad
Figura 6.19. Distribución por subescala “Humor “ y Nivel de AEM en el grupo 1

450


Los datos estadísticos indican que no existe una relación entre el resto de
subescalas de los Estilos Educativos y el nivel de AEM. En la Tabla 6.38, se observa
que las cuatro subescalas presentan una probabilidad superior al 0.05.
Sig. N
SUBESCALA Valor gl asintótica de casos
Afecto y comunicación 12,087(a) 6 ,060 166
Autonomía Chi-cuadrado de 166

2,306(a) 6 ,890
Pearson
Control psicológico 9,217(a) 6 ,162 166
Revelación 3,719(a) 6 ,715 166
Tabla 6.38. Resultados de la variable “Estilos Educativos” en el grupo 1.
La relación de los adolescentes con sus padres sufre algunos cambios con respecto
al grupo infantil (v. Figura 6.20). Se observa que, en término medio, alrededor del 52%
de adolescentes indican que sus padres los animan a tomar sus propias decisiones. Esto
no es incompatible con el hecho de que impongan de forma adecuada límites en el
contexto del hogar, ya que un 52% de los jóvenes manifiesta que sus padres ejercen un
Control conductual sobre ellos, como indican las puntuaciones situadas en el rango
medio de la subescala.
El cambio más significativo se encuentra en la subescala de “Humor”, sólo un

19,3% informa de un alto grado de optimismo y buen humor en casa; además, un 42,2%
indica una escasa presencia de buen humor en sus progenitores. En último lugar, los
datos obtenidos en la dimensión del Control Psicológico muestran que un 47,7% de los
padres no utilizan la manipulación emocional frecuentemente. Sin embargo, para un
18% aproximadamente sí que emplean esta estrategia con una frecuencia elevada. Es un
porcentaje ligeramente superior al hallado en los niños.
451

Marco empírico

Estilos Educativos
100%
11 11,5 7,8 17
17,9 19,3
80%
46,8 51,8 56 34,4 42,7 38,5
60%
40%
42,2 47,7 40,4 42,2
20% 36,7 36,2
0%
Afecto y Autonomía Control Control Revelación Humor
Comunicación Conductual Psicológico
Nivel bajo Nivel medio Nivel alto
Figura 6.20. Los porcentajes obtenidos en las 6 subescalas de los “Estilos Educativos” de los padres del
grupo 2.
Los datos estadísticos indican que no existe una relación entre los Estilos
Educativos de los padres y el nivel de AEM en el grupo de adolescentes. En la Tabla
6.39., se observa que las subescalas presentan una probabilidad superior al 0.05.
Sig. N
SUBESCALA Valor gl asintótica de casos
Afecto y comunicación 4,808(a) 6 ,569 218
Autonomía 6,199(a) 6 ,401 218
Control Conductual Chi-cuadrado de 8,326(a) 6 ,215 218

Pearson
Control Psicológico 8,853(a) 6 ,182 218
Revelación 4,686(a) 6 ,585 218
Humor 4,424(a) 6 ,620 218
Tabla 6.39. Resultados de la variable “Estilos Educativos” en el grupo 2.
452


6.5. Discusión de resultados
El objetivo general de nuestra investigación ha sido determinar los niveles de

AEM en los músicos de los conservatorios de la Región de Murcia participantes, con el
fin de conocer el impacto de este fenómeno en su labor docente e interpretativa, así
como en los procesos de aprendizaje.
Los resultados estadísticos de nuestro estudio confirman la hipótesis principal, y

nos han permitido conocer los niveles de AEM en nuestra comunidad. Así pues, el
porcentaje de niños que informan de un nivel de AEM muy alto es del 16,3%. El único
estudio con el que podemos contrastar este resultado es el realizado por Wang (2001),
con una frecuencia de AEM desadaptativa superior a la nuestra (23%). No obstante, es
importante puntualizar que este estudio no discrimina entre AEM alta y muy alta. En el
caso de los adolescentes, el problema se agrava ligeramente, llegando al 18,8% con
niveles de AEM muy alta. Estos resultados están en consonancia con los obtenidos por
otros investigadores (v. gr. Shoup, 1995; Wesner, Noyes y Davis, 1990). En último
lugar, nos encontramos con que el 15,1% de los adultos informan de niveles de AEM
muy alta. Una cifra inferior a las encontradas en los estudios de Schröeder y Liebelt
(1999) y Wesner, Noyes y Davis (1990), con el 22,8% y 16,5% respectivamente de
músicos con una vulnerabilidad muy alta de padecer AEM; aunque ligeramente superior
al porcentaje obtenido por Zarza Alzugaray (2014), también en territorio español
(13,6%). Todos estos porcentajes corresponden a músicos que presentan una alta
probabilidad de padecer el trastorno de AEM.
En ocasiones, las presiones internas y externas que debe soportar un intérprete

para ofrecer una interpretación de calidad ante una audiencia superan lo tolerable desde
el punto de vista físico y mental, y conducen al desarrollo de un patrón de respuestas de
ansiedad. Para algunos músicos, las respuestas de ansiedad pueden ser suficientemente
intensas como para que su interpretación se vea seriamente afectada. Este hecho puede
hacer que valoren negativamente su propia actuación, conduciéndoles incluso a evitar
futuras apariciones y/o el abandono de su carrera (Brodsky, 1996; Cox y Kenardy,
1993; Kubzansky y Stewart, 1999; Steptoe, 2001; Studer et al., 2011; Wesner, Noyes y
Davis, 1990; Yoshie et al., 2009a). De hecho, hay autores que sitúan en torno al 20% el
453

Marco empírico

porcentaje de alumnos que abandonan sus estudios precisamente por su incapacidad

para hacer frente a las respuestas de AEM (Dalia, 2004).
Por otro lado, existe otro grupo de músicos que no reúnen todos los criterios
diagnósticos (cuadro subclínico) para ser diagnosticados de TAS/FS, pero que, sin
embargo, sus respuestas de AEM son lo suficientemente intensas como para convertirse
en un problema que repercute negativamente en su interpretación y, en última instancia,
en su carrera musical (Fehm y Schmidt, 2006). En nuestra investigación, los datos
estadísticos revelan que el 21,7% de los niños, 19,3% de los adolescentes y 16,1% de
los adultos se encontraría en esa situación de riesgo.
Si analizamos la cifra global de estudiantes y profesores que ven afectada

negativamente su interpretación en público a causa de la AEM, los porcentajes
ascenderían al 38% en niños, 38,1% en adolescentes y 31,2% en adultos, es decir, la
suma de todos aquellos que tienen una probabilidad muy elevada de padecer TAS/FS o
AEM. Estas cifras son similares a las de otras investigaciones realizadas con población
comunitaria perteneciente al contexto académico musical (v. gr. Fehm y Schmidt, 2006;
Kaspersen y Gotestam, 2002; Papageorgi, Creech y Welch, 2013; Studer et al., 2011a;
Wang, 2001). En contraposición, otros autores obtuvieron porcentajes superiores (v. gr.
Cox y Kenardy, 1993; Kokotsaki y Davidson, 2003; Tamborrino, 2001; Salmon et al.,
1995; Steptoe y Fidler, 1997).
Nuestros resultados confirman que, tal y como hipotetizamos, nos encontramos

ante un problema que rebasa el ámbito estrictamente musical, y se convierte en una
amenaza para la salud del músico.
En nuestra investigación planteamos además una serie de hipótesis secundarias,

con el fin de obtener una panorámica más completa del problema de la AEM. El primer
dato significativo lo encontramos en la variable edad. En este caso, los resultados han
mostrado una relación directamente proporcional entre la edad y la intensidad de la
AEM, lo que nos lleva a pensar que los adolescentes experimentan una mayor
vulnerabilidad a sufrir AEM (Steptoe y Fidler, 1987; Wesner, Noyes y Davis, 1990).
Algunos teóricos opinan que este hecho podría deberse a que conforme la reputación del
intérprete crece, también lo hacen las expectativas sobre su actuación, generando así una
presión constante para mantener o mejorar su nivel (Steptoe, 2001: 293; Gabrielsson,
454


1999: 572). Por el contario, otras investigaciones sugieren que la edad no tiene un
impacto significativo en la calidad interpretativa (Aderman et al., 1989 204 ; Wolfe,
1989).
El género ha sido una de las variables sociodemográficas más estudiadas en

relación con la AEM. A excepción de algunos trabajos, la mayoría de investigaciones
han puesto de manifiesto una prevalencia más alta de mujeres con TAS/FS,
encontrándose ratios de 3:2 ó 2:1, a favor de estas últimas (para una revisión en
población comunitaria puede verse Bados López, 2009; Caballo Manrique, Andrés
Navia y Bas Ramallo, 1997; Furmark, 2002). Estos datos en población adulta son
consistentes con trabajos en población infantil y adolescente, que señalan que las chicas
presentan niveles de AS más elevados que los varones (Beidel y Turner, 2007; Olivares
Rodríguez, Piqueras Rodríguez y Rosa-Alcázar, 2006; Sandín, 1997; Wittchen, Stein y
Kessler, 1999).
Nuestros datos han demostrado que los menores de edad presentan diferencias en
cuanto al género, encontrando un mayor número de niñas/chicas intérpretes que
informan de niveles de AEM alta o muy alta con respecto a sus compañeros varones
(Iusca y Dafinoiub, 2012; Kenny, Davis y Oates, 2004; Kenny, Driscoll y Ackermann,
2014; LeBlanc et al.,1997; Miller y Chesky, 2004; Osborne y Franklin, 2002; Osborne
y Kenny, 2005; Osborne y Kenny, 2008; Papageorgi, 2007; Rae y McCambridge, 2004;
Ryan, 2000; Ryan, 2004; Sinden,1999). Kenny (2006) sostiene que las mujeres tienen
de dos a tres veces más probabilidad de padecer AEM que sus pares varones. Por otro
lado, un estudio realizado por Kokotsaki y Davidson (2003) en el que participaron
estudiantes de música de enseñanzas superiores, encontró que las puntuaciones de
ansiedad rasgo de las chicas eran superiores a las de los chicos.
Es esperable que altos niveles de AEM afecten negativamente a la calidad

interpretativa, como demuestra el estudio realizado por Fishbein et al. (1988), en el que
las mujeres solían informar de un mayor deterioro en su interpretación a causa de la
AEM en comparación con los hombres, percibiéndose al público como una presencia
amenazante en lugar de un apoyo. Estos hallazgos coinciden con los obtenidos en el

204
ADERMAN, M., et al. (1989). “Performance anxiety and nonmusic majors”. Dialogues in
Instrumental Music Education, Vol. 13, Nº 1, pp. 40-48. Citado en (Taborsky, 2007: 18)
455

Marco empírico

estudio de LeBlanc et al. (1997), al encontrar niveles de ansiedad significativamente

más altos en las mujeres que en los hombres; sin embargo, y a diferencia de lo
esperable, éstas realizaron mejores actuaciones.
En nuestro estudio no hemos encontrado estas diferencias entre hombres y

mujeres en el grupo de adultos (v. Wolfe, 1989), contradiciendo los resultados
obtenidos en la inmensa mayoría de investigaciones (v. gr. Abel y Larkin, 1990; Craske
y Craig, 1984; Fishbein et al., 1988). En resumen, muchos estudios demuestran que hay
diferencia en la experiencia de la AEM entre hombres y mujeres. Sin embargo, algunas
investigaciones también muestran que la relación entre el género y la AEM es compleja
y que los niveles de la percepción subjetiva de la ansiedad a veces son similares entre
ambos sexos.
Nuestra predicción con respecto a los centros educativos se ha cumplido.

Esperábamos encontrar AEM en todos los centros de la Región de Murcia, y
efectivamente la localización geográfica no supone una diferencia.
Otra variable en la que hipotetizamos no encontrar una relación con la AEM es la

familia instrumental. Efectivamente los resultados muestran que no podemos
establecer ninguna relación entre estas dos variables. No obstante, estos resultados
contradicen a los hallados en otros estudios. Por ejemplo, Wolfe (1989) encontró que
los instrumentistas de cuerda informaron de niveles significativamente más altos, tanto
de AEM adaptativa como desadaptativa, que otros instrumentistas. En esta misma línea
se encuentran los resultados obtenidos por Zarza Alzugaray (2012), que apuntan a
niveles de AEM más altos en estudiantes de cuerda frotada y canto, y por Iusca y
Dafinoiub (2012), que encontraron diferencias significativas entre el grado de ansiedad
y la calidad interpretativa únicamente en estas dos categorías instrumentales.
Otra variable estudiada fue la edad de la primera actuación. Nos pareció

interesante incluirla, ya que nuestra experiencia directa con los alumnos nos permitía
aventurar que aquellos músicos con experiencias más tempranas, presentarían menores
niveles de AEM. Sin embargo, estadísticamente no hemos podido establecer esa
relación. Los datos nos han permitido establecer que la edad de la primera actuación
suele ocurrir entre los 8 y los 12 años para todos los grupos de edad estudiados. Estos
datos están en consonancia con los obtenidos por Nagel (1987). Por lo tanto, nos
456


encontramos con intérpretes que abordan la actuación en público desde edades muy
tempranas.
A pesar de ello, lo que si hemos podido verificar estadísticamente es la influencia

de la experiencia sobre la AEM. Para ello, tomamos como referencia el grupo de
adultos, ya que es el único compuesto por profesores y alumnos y, por lo tanto, con un
nivel de experiencia diferente. En este sentido, la experiencia ha sido una variable
moduladora de la AEM. Ya que los profesores de nuestra muestra informan de niveles
más bajos de AEM que los estudiantes. Los datos revelados por Steptoe y Fidler (1987)
sugieren que la AEM puede disminuir con la experiencia, la AEM tuvo la puntuación
más alta en los estudiantes y la más baja en los profesionales. Posiblemente estas
diferencias residen en una menor disposición de estrategias para afrontar la AEM, y un
menor número de actuaciones en público que permitan al músico desarrollar un proceso
de desensibilización. Por lo tanto, los más inexpertos están más expuestos a que sus
interpretaciones se vean afectadas negativamente por presentar mayores niveles de
AEM. Wolfe (1989) encontró que los sujetos que tenían experiencia profesional
informaron de una menor duración, intensidad y frecuencia de sus respuestas de AEM
que los músicos aficionados.
No obstante, otros estudios sugieren que la AEM se mantiene o incluso aumenta

con la experiencia y la edad (Wesner, Noyes y Davis, 1990). Esto podría deberse al
proceso de generalización y consolidación del patrón de respuestas de ansiedad.
En la revisión realizada, apenas hemos encontrado estudios que hagan referencia a

la variable del curso académico. A pesar de ello, planteábamos que los estudiantes de
cursos más altos serían más vulnerables a la AEM debido a un mayor grado de
exigencia y competitividad, materializado en la realización de recitales fin de grado y
pruebas de acceso. Sin embargo, los resultados obtenidos en los tres grupos, nos indican
que el curso no tiene influencia directa sobre la AEM. En un estudio llevado a cabo por
Aderman y colaboradores, al que hace referencia Taborky (2007: 18)205, se evaluaron
los niveles de ansiedad estado en la actuación musical, y examinaron las relaciones con
la edad y curso en la universidad (enseñanzas superiores de música), entre otras

205
Op. cit.
457

Marco empírico

variables. Finalmente, no encontraron ningún tipo de relación entre la variable curso y

la AEM.
No obstante, un estudio realizado por Kokotsaki y Davidson (2003) contradice

nuestros hallazgos, ya que estos autores sí encontraron diferencias. Los estudiantes de
tercer curso, cuyos niveles de interpretación musical normalmente superaban los de
estudiantes de segundo curso, exhibieron un mayor nivel de ansiedad pre-actuación que
sus compañeros más noveles.
Hasta este momento siempre habíamos encontrado estudios con los que poder
contrastar, en mayor o menor medida, nuestros resultados. Sin embargo, por primera
vez nos encontramos ante un hallazgo novedoso, que nos permite establecer una
relación entre el nivel de AEM y las horas de práctica invertidas por los menores de
edad. Los resultados muestran una clara relación inversa entre estas dos variables,
puesto que los niños y adolescentes que invierten semanalmente el número de horas de
práctica recomendadas experimentan menores niveles de AEM. Por lo tanto,
hipotetizamos que aquellos músicos con una disciplina de estudio establecida, pero sin
llegar a ser extrema, desarrollan una mayor percepción de auto-eficacia que les permite
mantener niveles adaptativos de AEM. Aunque debemos matizar que estos resultados
no se dan en el grupo de adultos. Lo que indica la influencia de otras variables
mediadoras en la AEM, al menos en este grupo de edad.
Otro aspecto importante que se relaciona con el nivel de intensidad en las

respuestas de AEM es el grado de interés en dedicarse profesionalmente a la
música. Con respecto a esta cuestión, nuestra investigación ha podido establecer una
relación inversamente proporcional entre la AEM y el futuro profesional.
Concretamente, los adolescentes y adultos que quieren dedicarse profesionalmente al
mundo de la música presentan niveles más adaptativos de AEM que aquellos que dudan
sobre su futuro profesional. Sin embargo, esta relación no ha sido estadísticamente
significativa en el caso de los niños, a diferencia del estudio realizado por Osborne,
Kenny y Holsomback (2005), que encontraron que los estudiantes (11-13 años) con el
deseo de convertirse en músicos profesionales obtuvieron puntuaciones más bajas de
AEM en comparación con aquellos que no tenían claro si querían serlo.
458


El interés de dedicarse profesionalmente a la música depende directamente de la

motivación intrínseca del intérprete. Parece que la motivación intrínseca del músico
hacia todo lo relacionado con su futuro medio de expresión artística es para algunos
autores un claro indicador de su futuro desarrollo artístico (Hamman y Sobaje, 1983;
McCormick y McPherson, 2003; Osborne Kenny y Holsomback, 2005; Wolverton y
Salmon, 1991). Los estudiantes toman decisiones sobre su continuidad en la música
basándose en las creencias sobre sus propias perspectivas de éxito. En términos
generales, el éxito genera más éxito; los primeros éxitos en la música animarán a los
niños a buscar una mayor participación en ella, pero los fallos pueden acarrear
desilusión. Por tanto, las expectativas son fundamentales para la motivación intrínseca,
de forma que comprender cómo los estudiantes atribuyen las causas de su éxito o
fracaso, sobre todo en un ambiente estresante como es una actuación musical, es
esencial para comprender la variación en el rendimiento de los estudiantes.
En este sentido, Vispoel y Austin (1993) 206 encontraron que los estudiantes de
grado profesional que atribuían el fracaso de un estudiante de música ficticio al esfuerzo
insuficiente o estrategias de aprendizaje pobres, eran más propensos a anticipar una
mejor actuación futura que los estudiantes que atribuían el fracaso a la falta de
habilidad. La auto-eficacia se relaciona estrechamente con la propia percepción de
control sobre el entorno. Los que tienen un bajo sentido de control a menudo atribuyen
la causa a la suerte o eventos fuera de su control (locus de control externo), mientras
que aquellos que atribuyen los resultados a sus propios esfuerzos se dice que tienen un
locus interno o locus de control alto (Rotter, 1966). Una disminución de la sensación de
control se asocia estrechamente con la experiencia de emociones negativas como la
ansiedad.
Otra de las hipótesis secundarias que planteábamos era la influencia de la

afinidad musical de la familia sobre la AEM. Nuestras predicciones no se cumplieron
en el grupo de los menores de edad, aunque sí encontramos una relación entre estas
variables en el grupo de los adultos. Los datos nos muestran que los intérpretes con
menores niveles de AEM pertenecen a familias con una gran inclinación por la música,

206
AUSTIN, James R.; VISPOEL, Walter P. (1998). “How American adolescents interpret success and
failure in classroom music: Relationships among attributional beliefs, self-concept and achievement”.
Psychology of Music, Vol. 26, Nº 1, pp. 26-45. Citado en O’ Neill y McPherson (2002)
459

Marco empírico

por el contrario aquellos con familias menos interesadas en la música manifiestan

niveles más altos de AEM. No disponemos de investigaciones previas sobre esta
cuestión.
Posiblemente estos resultados se expliquen por el desarrollo de un entorno

favorecedor que ha permitido desarrollar una motivación intrínseca por la práctica
musical. Como ya vimos anteriormente, la práctica favorece el desarrollo de la
confianza en las habilidades musicales, y disminuye a su vez el nivel de AEM. La
motivación para involucrarse en la música surge a muy temprana edad. Y en este
sentido, el ambiente hogareño y el grado en que posibilita que el niño experimente con
instrumentos musicales y tenga la oportunidad de tocar ante los demás, es un factor
decisivo. De hecho, las personas que deciden convertirse en músico se caracterizan por
haber disfrutado de una infancia cargada de experiencias musicales lúdicas, divertidas y
emocionantes (Bloom, 1985). Además, algunos estudios sugieren que los individuos
destacados musicalmente suelen tener padres que asisten a clases y apoyan la práctica
(Sloboda y Howe, 1991; Sosniak 1990). Pero, parece que el apoyo debe ser de un tipo
particular. Por ejemplo, existen considerables pruebas de que una de las maneras más
importantes para ayudar el crecimiento intelectual es a través de las interacciones que se
dan entre padres e hijos, siempre y cuando las interacciones no sean amenazantes para
la autoestima del chico (Davidson et al., 1996).
Una de las relaciones más estudiadas y mejor establecidas por la literatura

científica, es la relación entre la Ansiedad Rasgo/Estado y la AEM. En nuestro caso
podemos afirmar que se cumple esta correlación, concretamente hemos encontrado en
los tres grupos estudiados que los intérpretes con un nivel bajo de ansiedad rasgo
presentan menores niveles de AEM; por el contrario, aquellos con un nivel alto de
ansiedad rasgo presentan niveles altos o muy altos de AEM. Estos resultados confirman
los hallados por otros investigadores (Brodsky, Sloboda y Waterman, 1994; Cox y
Kenardy, 1993; Hamann, 1982; Kenny, Davis y Oates, 2004; Lehrer, Goldman y
Strommen, 1990; Liston, Frost y Mohr, 2003; Osborne y Kenny, 2008; Ryan, 2005).
Craske y Craig (1984) proporcionaron evidencias de que los músicos con un nivel de
ansiedad rasgo bajo, experimentan AEM limitada a respuestas fisiológicas propias de la
activación que genera el evento público. Parece ser que los intérpretes con alta ansiedad
rasgo pueden tener problemas con el aumento de pensamientos de preocupación y
460


respuestas conductuales durante la actuación. Además, los resultados de su

investigación confirmaron que los niveles altos de ansiedad se asociaban con
calificaciones más bajas en la calidad interpretativa por parte del jurado.
Por otro lado, nuestra investigación ha podido establecer una relación entre la
Ansiedad Estado y la AEM en el grupo de adultos. Estos resultados positivos
concuerdan con los hallados en otros estudios (Aderman et al., 1989207; Brodsky et al.,
1994). Los investigadores encontraron que los sujetos con altos niveles de ansiedad
estado realizaban peores interpretaciones que los sujetos con niveles bajos o medios de
ansiedad estado, y que los sujetos con mayores niveles de ansiedad rasgo informaron de
niveles de ansiedad estado significativamente mayores. Sin embargo, no hemos podido
replicar la relación en los menores de edad, contradiciendo los resultados obtenidos por
Ryan (2005), que hallaron un nivel de ansiedad estado significativamente mayor el día
del concierto de la escuela, que además estaba relacionado con el nivel de ansiedad
rasgo. Aunque debemos matizar que nuestros estudiantes no cumplimentaron el STAIC
el mismo día o momentos previos al concierto, como sí se hizo en la investigación de
Ryan (2005). Por lo tanto, nos encontramos ante niveles de ansiedad estado por debajo
de lo esperable en una situación de estrés pre-actuación.
En cuanto a las hipótesis relacionadas con los factores causales de AEM, es decir,
la vulnerabilidad psicológica del intérprete y el contexto de actuación, los resultados
más interesantes se derivan del análisis descriptivo de los cuestionarios específicos
MPAI-A y K-MPAI. Este análisis descriptivo avala en la mayoría de los casos los
resultados obtenidos en otras investigaciones.
En el caso del MPAI-A destacamos determinados ítems relacionados con la

vulnerabilidad psicológica del intérprete, divididos en dos subescalas: características
cognitivas y evaluación de la actuación. En el caso de la subescala características
cognitivas, un alto porcentaje de niños informaron “tener miedo a cometer errores al
actuar en público”. Estos porcentajes son aún mayores en el caso de los adolescentes.
Esta subescala está relacionada con las altas expectativas de perfeccionismo asociadas
habitualmente a los músicos, y a las consecuencias temidas que puede acarrear una
interpretación decepcionante. Como ya vimos en el Capítulo V, los pensamientos
negativos influyen perjudicialmente en la calidad de la interpretación. Estos

207
Op. cit. en Taborsky (2007: 18)
461

Marco empírico

pensamientos incluyen la preocupación por cometer errores, olvidar pasajes, no ser

capaces de tocar con expresividad, hacer el ridículo, la hiperventilación, o incluso
perder el conocimiento y desmayarse sobre el escenario (Steptoe y Fidler, 1987). Y son
consecuencia del miedo a desarrollar una mala reputación pública o de perder el afecto
de los amigos y seguidores que en algún momento se sintieron atraídos por el talento
atesorado. Por tanto, las respuestas cognitivas relacionadas con la AEM se pueden
generalizar y consolidar, incrementando el malestar que experimenta el músico. De
hecho, en un estudio realizado por Osborne y Franklin (2002), las dos cogniciones más
importantes para predecir la AEM en actuaciones musicales como solista estaban
relacionadas con las consecuencias (v. gr. “Mi carrera está arruinada”, “Si cometo el
más mínimo error, van a pensar que soy un incompetente y me expulsarán de la
escuela”) y la probabilidad de una evaluación negativa (v. gr. “El público espera que
toque a mi más alto nivel, y les decepcionaré”).
En esta subescala también se halló un alto porcentaje de niños que informaron

“ponerse nerviosos justo antes de actuar”. De nuevo, estos porcentajes resultaron más
elevados en el caso de los adolescentes. Estos datos coinciden con el estudio de Ryan
(1998), en el que se examinaron los efectos cronológicos de la AEM en niños. Los 26
estudiantes de piano de sexto grado de un gran centro de Canadá que participaron,
recibían clases semanales y estaban preparándose para un recital. Se midió la frecuencia
cardíaca de los estudiantes en cuatro períodos de tiempo: punto de partida (durante una
lección de piano), sentado (en espera de salir a actuar), caminando (entrando al
escenario), y durante la actuación. También se les administró un cuestionario para
evaluar la AEM percibida. Ryan encontró que a pesar del espectacular aumento de la
tasa de frecuencia cardíaca desde el inicio al transcurso de la actuación, los niveles de
ansiedad percibida alcanzaban su punto máximo caminando hacia el escenario, es decir,
justo antes de tocar. En un estudio posterior, Ryan (2005) evaluó la AEM de 173 niños
de enseñanzas elementales de música a través del cuestionario de ansiedad rasgo/estado
State Trait Anxiety Inventory for Children (STAIC) durante un día escolar normal, y la
sección de ansiedad estado en el día de un concierto importante en la escuela. Los
resultados indicaron que la ansiedad estado fue significativamente mayor el día del
concierto de la escuela.
En el caso de la subsescala evaluación de la actuación, un porcentaje

moderadamente alto de niños “experimentan generalmente una sensación de pánico, si
462


cometen un error durante su actuación”. Se obtuvieron porcentajes similares en

adolescentes. Como vimos en la parte teórica, se han realizado estudios que confirman
que los intérpretes con estándares personales de perfección más altos experimentan
niveles más altos de AEM desadaptativa, ansiedad somática, y menor satisfacción por
conseguir el objetivo, que aquellos artistas que no obtuvieron altas puntuaciones en esos
ítems (Mor et al., 1995). En otro estudio dirigido por Sinden (1999), se evaluó una
muestra de 138 estudiantes universitarios de música instrumental, utilizando la escala
Frost´s Multidimensional Perfectionism Scale (MPS), e informó de una relación
significativa entre las dimensiones de perfeccionismo (mayor preocupación por los
errores, altas dudas sobre las acciones, y bajos estándares personales) y la AEM. De
hecho, en un estudio realizado por Osborne y Franklin (2002), se halló que los músicos
que fueron capaces de reducir sus niveles de AEM, lo consiguieron, en parte, mediante
el uso de una auto-evaluación realista, por ejemplo: “Seguramente cometeré algunos
errores, pero igual que le ocurre a mucha gente”. Otros estudios obtuvieron resultados
similares (Kenny, Davis y Oates, 2004; Kobori et al., 2011; Osborne y Kenny, 2005;
Stoeber y Eismann, 2007).
Igualmente, encontramos porcentajes significativamente altos de niños que “se

sienten por lo general contentos con su actuación una vez finalizada”. Sin embargo,
observamos que esos porcentajes de satisfacción general decaen considerablemente en
el caso de los adolescentes. Este hecho podría estar relacionado con el mayor criterio
interpretativo desarrollado por los adolescentes en comparación con los niños, mayores
demandas del repertorio, expectativas más altas de perfeccionismo y una auto-
evaluación más exigente para alcanzar el reconocimiento y admiración de los demás. En
este sentido, hipotetizamos una progresiva ‘insatisfacción’ con el resultado final de una
actuación en estudiantes de enseñanzas superiores, que parece confirmarse, como
veremos más tarde en la descripción del cuestionario K-MPAI (v. ítem 25).
Por último, destacamos determinados ítems relacionados con la subsescala

contexto de actuación. En este sentido, comprobamos que un alto porcentaje de niños
“prefieren actuar solos que frente a otras personas”. Estos porcentajes también son
elevados en el caso de los adolescentes, aunque de forma más repartida. Este dato
confirma los resultados encontrados en otras investigaciones, y se relaciona con la
preocupación que siente un músico por la evaluación que otros harán de su actuación.
Como ya vimos en el Capítulo V, muchos intérpretes que experimentan AEM ante
463

Marco empírico

audiencias no muestran ninguna respuesta de ansiedad cuando tocan solos, incluso

cuando saben que su ritmo cardíaco y otros signos fisiológicos están siendo
monitorizados (LeBlanc et al., 1997). Otros estudios empíricos realizados en música
también han confirmado que la presencia de una audiencia a menudo aumenta la AEM
de los intérpretes (Abel y Larkin, 1990; Brotons, 1994; Hamann, 1982; Craske y Craig,
1984; Fredrikson y Gunnarsson, 1992; Yoshie et al., 2009a).
Sin embargo, resulta contradictorio el hecho de que un alto porcentaje de niños

admitieran que ‘nunca’ o ‘casi nunca’ “tratan de evitar actuar como solista en un
concierto del conservatorio”, obteniéndose porcentajes similares en adolescentes y
adultos. Nosotros explicamos estos resultados en base al compromiso continuo de los
músicos con la actuación, a pesar de ser una situación temida. De hecho, esta conducta
puede incluso ser vista como “anti-fóbica”, al perseguir activamente una situación
temida con el fin de llegar a dominarla, en vez de sucumbir pasivamente ante ella (PDM
Taskforce, 2006).
Además, tanto los niños como los adolescentes muestran una preferencia por
actuar en grupo, antes que como solista. Estos resultados avalan los encontrados en
otros estudios, demostrando que el grado de exposición percibido por los intérpretes en
un entorno de actuación también puede tener un fuerte impacto en los niveles de AEM
(Roland, 1994; Wilson, 1997). En este caso, el sentido de exposición está relacionado
con el número de co-intérpretes que ocupan el escenario. Cox y Kenardy (1993)
compararon los efectos de diferentes parámetros de actuación (en una sesión de
práctica, con un grupo frente a una audiencia, y como solista frente a una audiencia) en
la AEM. Y encontraron que la AEM era significativamente mayor durante la actuación
como solista que durante una sesión de práctica o una actuación en grupo. Por su parte,
Ryan y Andrews (2009) investigaron la AEM y los contextos de actuación de cantantes
de coro. Tampoco hubo sorpresas, las actuaciones en solitario eran informadas como
más estresantes que las actuaciones en conjunto, aunque los conjuntos instrumentales
eran más inductores de ansiedad que los conjuntos corales. Estos resultados son
similares a los obtenidos por Cox y Kenardy (1993).
Por otro lado, en el caso del cuestionario K-MPAI queremos destacar los
resultados en ítems asociados a los factores de vulnerabilidad psicológica y
preocupaciones de actuación. En el caso de la vulnerabilidad psicológica, los datos
464


muestran que un alto porcentaje de adultos informaron que “antes de un concierto nunca
saben si actuarán bien”. Esta cuestión está relacionada con el descontrol percibido que
genera la respuesta de alerta ante una posible evaluación negativa por parte de los
demás, uno de los rasgos más definitorios de los TAS/FS. Tal respuesta de alerta se
presupone más intensa cuanto mayor es la incertidumbre de la persona respecto al
efecto en la audiencia y las repercusiones de tales reacciones inadecuadas (excesivas) en
su actuación. Un incremento de la intensidad de la incertidumbre tiene un efecto
inmediato: el temor a la actuación ante los demás (Olivares Rodríguez y Caballo
Manrique, 2003). En este mismo sentido, nos encontramos con un número significativo
de adultos en desacuerdo con la afirmación: “incluso en las situaciones de actuación
más estresantes, tengo confianza en hacerlo bien”. Confirma los resultados de otras
investigaciones que demuestran que “la falta de confianza en sí mismo” es una de las
primeras causas auto-informadas de AEM (v. Kenny, 2009; Kenny, Driscoll y
Ackermann, 2014).
En el caso del factor de preocupaciones de actuación, se hace referencia a la auto-

eficacia percibida del músico que, si bien es considerada como uno de los factores
cognitivos asociados a la persona, en muchos aspectos está más directamente vinculada
a las destrezas adquiridas que a las cogniciones de una persona sobre sí misma. Nos
encontramos con altos porcentajes de músicos que “incluso trabajando duro en la
preparación de una actuación, son propensos a cometer errores”, lo cual denota niveles
de auto-eficacia bajos. En el ámbito musical, los estudios sugieren que una mayor auto-
eficacia musical tiene un impacto positivo en el nivel de éxito en exámenes de grado
(McCormick y McPherson, 2003; McPherson y McCormick, 2006), y es un predictor
positivo de la calidad interpretativa (Ritchie y Williamon, 2012).
Otros ítems asociados a este factor están relacionados con las preocupaciones
derivadas de una posible evaluación negativa de la actuación, tanto por parte del público
como de uno mismo. Los resultados nos indican que el 80,5% de los músicos reconocía
que “ser evaluados puede afectar a su rendimiento”. Además, manifiestan “sentirse
preocupados a menudo ante una posible reacción negativa del público” y “se preocupan
al sentirse evaluados por los demás”. Evidentemente, todos estos ítems se hallan
organizados alrededor del miedo a la evaluación negativa que caracteriza al TAS/FS y
son achacables a la considerable presión que soportan los estudiantes de música para dar
el máximo de su potencial interpretativo. Los estudiantes que han hecho grandes
465

Marco empírico

inversiones de tiempo y energía para obtener éxito en las evaluaciones, probablemente

experimentarán una importante decepción si fracasan, lo cual explica la presión a la que
se ven sometidos. De hecho, “la presión sobre sí mismo” fue clasificada como la
principal causa de AEM en dos estudios diferentes: el primero, contó con la
participación de 109 estudiantes de música y 42 de danza de enseñanzas superiores en
Nueva Zelanda (Kenny, 2009); el segundo, con 377 músicos de 8 de las principales
orquestas profesionales de Australia (Kenny, Driscoll y Ackermann, 2014).
Los ítems 26 y 28 se relacionan con los pensamientos negativos que forman parte
del factor preocupaciones de actuación. El ítem 26 muestra un alto porcentaje de
adultos que reconocen la interferencia de las preocupaciones en su atención y
concentración. Como ya vimos en el análisis descriptivo del MPAI-A, los pensamientos
negativos influyen perjudicialmente en la calidad de la interpretación (Lehrer, 1987b;
Steptoe y Fidler, 1987). No obstante, es importante resaltar que el porcentaje obtenido
en el ítem 28 es menor (“Generalmente me preparo para un concierto con sensación de
temor y de desastre inminente”). Esto explica que las preocupaciones y pensamientos
negativos que interfieren en la atención y concentración de la mayoría de músicos
encuestados, no lleguen al extremo del “catastrofismo” o exageración irracional ante la
posibilidad de un fracaso, que ya describimos en el Capítulo V.
Por último, se informa de un alto porcentaje de músicos que “siguen

comprometidos con la actuación a pesar de sentirse aterrados”. Como ya hicimos al
valorar los resultados del ítem 11 de la escala MPAI-A, este porcentaje avala la creencia
de que los músicos con AEM mantienen un compromiso continuo con la actuación aún
a pesar de sentirse aterrados por ella.
En último lugar, los resultados relativos al estilo educativo predominante en los

padres de los estudiantes más jóvenes, indican que existe una relación entre la subescala
“Control conductual” y el nivel de AEM, así como entre la subescala “Humor” y el
nivel de AEM. En el primer caso, observamos que conforme mayor es el control
conductual que los padres ejercen sobre sus hijos, mayor es la intensidad de sus
respuestas de AEM. Por el contrario, vemos que se produce una relación inversa entre el
“Humor” u optimismo que transmiten los padres y el nivel de AEM, de forma que un
estilo educativo en el que prima un bajo grado de Humor o escaso optimismo puede
466


propiciar mayores niveles de AEM entre los niños. En el caso de los adolescentes, no
existe una relación estadísticamente significativa entre estas subescalas y la AEM.
Estos resultados contradicen nuestra hipótesis inicial en la que no esperábamos

encontrar diferencias entre los estilos educativos de los padres de niños que estudian en
los conservatorios de música de Murcia y la AEM. Además, suponen una novedad en el
estudio de la AEM, ya que en nuestra revisión no hemos hallado estudios que hicieran
referencia a esta variable. Este hecho impide que se puedan contrastar con los obtenidos
en otras investigaciones. No obstante, es importante recordar que los estilos educativos
favorables fomentan la motivación extrínseca del alumno y, por tanto, actúan como una
variable protectora frente a la AEM. La influencia de los padres, como sabemos, es muy
importante para el desarrollo emocional, cognitivo y social del individuo, y repercute
directamente sobre su motivación. No podemos olvidar que las principales fuentes
extrínsecas de motivación son los padres y familiares, profesores, compañeros e
intérpretes profesionales. Los padres pueden tener una influencia importante en la
naturaleza y forma de los logros de un niño (Baumrind, 1989; Csikszentmihalyi,
Rathunde y Whalen, 1993), además son una fuente importante de motivación y apoyo
en las primeras etapas del desarrollo musical (Bloom, 1985; Davidson et al., 1996).
467

VII. Conclusiones y consideraciones finales

I.CONCLUSIONES
CAPÍTULO VII Y CONSIDERACIONES
FINALES
CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES
Esta tesis doctoral ha puesto de manifiesto el impacto significativo de la AEM en

los músicos de los conservatorios de música gestionados por la Comunidad Autónoma
de la Región de Murcia. Las cifras de músicos que ven deteriorada su interpretación por
este motivo son elevadas, y advierten de la necesidad de plantear medidas de ámbito
pedagógico y psicológico que contrarresten esta situación.
La revisión histórica realizada en el Capítulo III nos deja una concepción actual
del intérprete solista como estandarte de la música académica y la expresión del
individualismo que imperó en la época romántica. Sin embargo, el intérprete actual se
enfrenta a un mundo muy diferente al del concertista del S. XIX, ya que hoy las
demandas técnicas y la competencia para ganarse un futuro profesional en el mundo de
la música son brutales. Los jóvenes estudiantes se exponen periódicamente a un proceso
de selección para acceder a las distintas enseñanzas que ofertan los conservatorios. Y
pronto son empujados al centro de atención de una audiencia, bajo un estricto protocolo
de silencio e inmovilidad entre los oyentes y un respeto absoluto a la partitura. El borde
del escenario forma una barrera tan infranqueable como si fuese un muro de ladrillos
que, en realidad, no es sólo una barrera física, sino también psicológica. Esta
circunstancia se suma a la tendencia interpretativa actual de creer que algo puede ser
“perfecto”, un ideal en delicado equilibrio con el hecho de que la actuación musical en
tiempo real es inevitablemente incierta, y siempre conlleva un elemento de riesgo. El
perfeccionismo se asocia a características como la alta ansiedad y una cierta orientación
al fracaso en las actuaciones, y podría estar alimentado por el clima de competencia que
existe entre los propios estudiantes. En este sentido, los datos obtenidos muestran un
alto porcentaje de estudiantes y profesores que reconocen sentirse preocupados ante la
posibilidad de cometer errores durante la actuación. Estos condicionantes están
vinculados a la AEM, y respaldan los resultados obtenidos.
Los músicos que sufren los efectos desadaptativos de la AEM, ven mermada su
capacidad expresiva debido a la pérdida de control de la musculatura fina y el déficit de
atención que se requiere en tareas cognitivas complejas como la interpretación musical.
469


En esta situación, el intérprete es incapaz de manejar eficazmente todos y cada uno de

los parámetros expresivos a los que hicimos referencia en el Capítulo IV (tempo,
dinámica, agógica, entonación, articulación, timbre, vibrato, ataque, fraseo,…), cuya
variabilidad determina la emoción que pretende transmitir al oyente. Las “desviaciones
expresivas” que aporta un músico a su interpretación, sacando a relucir los “elementos
secretos” de la partitura a los que se refería Stravinsky, pierden su efectividad con la
aparición del miedo y la ansiedad que genera una posible evaluación negativa del
público. En este sentido, los músicos que han participado en este estudio reconocen
mayoritariamente que su rendimiento interpretativo se ve afectado al sentirse evaluados
por los demás. Aspecto al que debemos añadir la considerable presión que soportan los
estudiantes de música, quienes invierten gran cantidad de tiempo y energía para dar el
máximo de su potencial interpretativo en el momento clave, y aún así se exponen a una
importante decepción si fracasan.
En relación a los factores sociodemógráficos, hemos encontrado que los

adolescentes presentan mayor vulnerabilidad a padecer AEM que los niños. Este hecho
podría estar relacionado con el mayor criterio interpretativo desarrollado por los
adolescentes en comparación con los niños, mayores demandas del repertorio,
expectativas más altas de perfeccionismo y una auto-evaluación más exigente para
alcanzar el reconocimiento y admiración de los demás. Por otro lado, y como era de
esperar a tenor de los estudios revisados, la variable “género” ha sido relevante en la
predicción de la AEM, mostrando que las estudiantes menores de edad presentan una
mayor frecuencia de AEM que sus iguales del género opuesto. Sin embargo, esas
diferencias de género desaparecen en el caso de los adultos, lo cual nos lleva a pensar
que existe una relación compleja entre la variable “género” y la AEM.
Entre las variables pedagógicas debemos destacar las horas de práctica invertidas
por los estudiantes menores de edad, que al igual que ocurre en el caso de la motivación
intrínseca de los adolescentes y adultos que han decidido dedicarse profesionalmente a
la música, se relaciona de forma inversa con la intensidad de la AEM. Del mismo modo,
la experiencia se ha revelado como una variable atenuadora de la AEM para el grupo de
profesores y estudiantes mayores de edad. Por lo tanto, los músicos más inexpertos
tienen una mayor probabilidad de verse afectados por la AEM que aquellos con más
experiencia. Por último, el curso, el centro educativo, la edad de la primera actuación y
470


la familia instrumental no han sido variables estadísticamente relevantes en la

predicción de la AEM. No obstante, debemos ser prudentes con el resultado de esta
última variable, ya que no contamos con una muestra representativa de todas las
familias instrumentales.
En cuanto a la variable psicológica de ansiedad rasgo y estado, encontramos una

correlación positiva con la AEM. Se confirma que los intérpretes con una intensidad de
ansiedad rasgo baja presentan niveles de intensidad bajos en AEM; y, por el contrario,
aquellos con un nivel de intensidad alto en ansiedad rasgo presentan niveles de
intensidad altos o muy altos en AEM. Esto confirma que los músicos que en general son
propensos a la ansiedad, también lo son a la AEM. De forma similar, hemos podido
establecer una correlación entre la ansiedad estado y la AEM en el grupo de adultos.
Aunque debemos matizar que nuestros estudiantes no cumplimentaron el cuestionario
que mide la intensidad de la ansiedad estado, el mismo día o momentos previos al
concierto, como hubiera sido deseable. Por lo tanto, nos encontramos ante niveles de
ansiedad estado por debajo de lo esperable en una situación de estrés pre-actuación.
Entre las variables relacionadas con la influencia del entorno familiar, hemos
encontrado que los intérpretes adultos con menores niveles de AEM pertenecen a
familias con una gran afinidad musical, mientras que aquellos con familias menos
interesadas en la música manifiestan niveles más altos de AEM. Probablemente, un
entorno favorecedor permite desarrollar una mayor motivación intrínseca por la práctica
musical, aumentando la confianza en las habilidades musicales y reduciendo el nivel de
AEM. En cuanto a la relación entre los estilos educativos parentales y la AEM, los datos
revelan que conforme mayor es el control conductual que los padres ejercen sobre sus
hijos, mayor es la intensidad de sus respuestas de AEM. Por el contrario, vemos que se
produce una relación inversa entre el “Humor” u optimismo que transmiten los padres y
el nivel de AEM, de forma que un estilo educativo en el que prima un bajo grado de
humor o escaso optimismo puede propiciar niveles más altos de AEM entre los niños.
Por último, destacar la importancia del contexto de actuación en la experiencia de

la AEM. Como era de esperar, los alumnos menores de edad prefieren actuar en grupo
antes que como solistas. Es importante recordar que la actuación en grupo atenúa las
respuestas de ansiedad del músico, al reducir el grado de exposición percibido. Sin
embargo, resulta significativo el hecho de que la mayoría de músicos participantes en
471


nuestra investigación, independientemente de la edad, no tratan de evitar actuar como

solista en un concierto del conservatorio. Este compromiso continuo con la actuación
puede ser atribuido a cierto grado de devoción por la música y al deseo de dominar una
situación temida, en vez de sucumbir pasivamente ante ella.
Los antecedentes expuestos a lo largo de la presente tesis doctoral, indican la

importancia de tener un mayor conocimiento acerca de la AEM entre los intérpretes de
los conservatorios y tomar en cuenta los problemas que plantea en la formación, la
carrera profesional y la salud de los músicos. Como gran parte de la investigación
musical y psicológica sobre el tema se encuentra en revistas especializadas, la
información no es fácilmente accesible a la mayoría de los músicos y a quienes tienen
responsabilidad en su educación y desarrollo profesional. Al mismo tiempo es necesario
que los especialistas de disciplinas ajenas a la música que tratan estos problemas
conozcan las particularidades y exigencias artísticas de los aspectos técnicos y
expresivos de la interpretación musical y de quiénes la llevan a cabo.
Precisamente, tal y como comentamos en el capítulo IV, algunos estudios

relacionan los bloqueos expresivos provocados por la AEM, con el sistema educativo
previsto en los conservatorios de música, y establacen una relación significativa entre la
frecuencia de la ansiedad y la formación recibida (Ryan y Andrews, 2009). Este sistema
tiene como principal objetivo la formación de intérpretes solistas e integrantes de
orquesta, mediante un modelo de instrucción musical basado en la individualidad de las
clases de instrumento o voz, y en la obligación de intervenir periódicamente en
actuaciones de claro carácter evaluativo. Este hecho acentúa aún más ese contraste entre
la fase de instrucción y la fase de evaluación. Más adelante, en la trayectoria formativa
del conservatorio el grado de compromiso, práctica y destreza se intensifica,
estableciéndose un alto nivel de exigencia que se traslada al escenario. Paralelamente,
hay que recordar que el currículo de enseñanzas de música previsto en los
conservatorios de música en España, contempla un elevado número de asignaturas que
aumenta en cada curso, limitando considerablemente el tiempo necesario para preparar
una actuación, y generando numerosas dificultades y situaciones estresantes para las
cuales el alumno no ha recibido ningún tipo de ayuda ni formación de manera
sistematizada. Esto se debe en parte al desconocimiento que se tiene de la problemática
472


de la AEM, más allá de las experiencias personales que cada profesor pueda transmitir a
sus alumnos que, aún siendo importantes, pueden no ser de gran ayuda.
En este sentido, y a modo de reflexión, los profesores pueden ayudar a sus

alumnos a controlar su AEM evitando el modelo tradicional de programación de
actuaciones, que promueve escasas oportunidades de tocar en público, generalmente en
situaciones evaluativas altamente estresantes, en favor de un modelo que procure una
mayor frecuencia de actuaciones en lugares más íntimos, y en una gama de contextos de
actuación más amplia, tanto como solista como en conjuntos de cámara. Al favorecer
que los estudiantes actúen con frecuencia en diferentes contextos de actuación, los
profesores de música ayudan a sus alumnos a desarrollar estrategias específicas para
gestionar una amplia variedad de situaciones estresantes.
Por otro lado, quizás sean necesarios los ejercicios de visualización, como
estrategia para preparar la interpretación en público. Estos ejercicios podrían ser una
herramienta útil para lidiar con los problemas que plantea la AEM. De hecho, el uso de
la abstracción mental como medio para procurar el ensayo simbólico en ausencia de la
tarea real, es decir, la actuación en público, es ampliamente defendida por pedagogos,
psicólogos e importantes músicos de talla mundial. De forma paralela, el ensayo mental
también puede facilitar la programación neuromuscular, de forma que el músico pueda
automatizar ciertos movimientos durante la interpretación. Otra de las funciones básicas
del profesor es la elección del repertorio que el alumno debe afrontar cada año. Éste
debe ser adecuado a su capacidad técnica e interpretativa y asumible en un contexto
escénico ya que, si el grado de complejidad de la tarea musical excede la capacidad del
músico, puede aumentar su percepción de falta de control y la intensidad del patrón de
respuestas que desencadena la AEM.
Por último, esta tesis doctoral ha tratado de ampliar el conocimiento que se tiene
de la AEM y aspira a aportar conocimientos que sirvan a futuros investigadores a
planificar su prevención y tratamiento, de modo que contribuya a una mayor interacción
entre los que se abocan a la investigación y tratamiento de este trastorno con el mundo
de la música. Para ello sería conveniente promover visiones interdisciplinarias e
integradoras de los puntos de vista de los expertos de la conducta humana con los
especialistas de la música y de la educación musical, en un esfuerzo conjunto de
provecho para la formación y el trabajo profesional de los músicos.
473


En este sentido, consideramos que sería beneficioso tanto para la Psicología como
para la Educación Musical resituar el marco de la investigación en el aula, vinculada al
proceso mismo de enseñanza-aprendizaje, y que fuera llevada a cabo por equipos
cooperativos de psicólogos y profesores, superando la separación predominante actual.
Para ello consideramos necesaria la incorporación de los servicios de orientación
psicológica especializada para estudiantes de música en programas de formación
interpretativa, algo que empieza a ser habitual en otros conservatorios fuera de España.
Los psicólogos pueden ayudar a crear una relación afectiva positiva del alumno con el
entorno educativo (compañeros y profesorado), y a desarrollar técnicas adecuadas para
resolver el problema de la AEM (v. gr. desensibilización sistemática, reestructuración
cognitiva, relajación, exposición, etc.). Para que el aprendizaje se desarrolle de forma
creativa y lúdica, deben darse unas condiciones psicológicas previas para gestionar
factores como la presión competitiva, el miedo, la tensión física y psíquica que en
ocasiones surge en centros de enseñanza musical, y que están detrás de la AEM.
7.1. Limitaciones y líneas futuras de investigación
El presente estudio presenta algunas limitaciones relativas a las características de

la muestra y otras cuestiones metodológicas que pasamos a comentar:
- No están todas las especialidades musicales igualmente representadas. Hubiera

sido deseable una distribución más equitativa de participantes por especialidad
para poder establecer relaciones con la frecuencia de AEM.
- El porcentaje de participantes que cursan estudios superiores de música es

significativamente inferior al del resto de enseñanzas. Esto impide que podamos
conocer con exactitud la evolución de la intensidad de la AEM en relación al
nivel de enseñanza.
- Es necesario contrastar/verificar los resultados obtenidos a través de los auto-

informes con instrumentos de evaluación más precisos, como es el caso de la
entrevista clínica.
- Los músicos participantes no cumplimentaron el cuestionario que mide la

intensidad de la ansiedad estado en el mismo día o momentos previos al
concierto, como hubiera sido deseable. Por lo tanto, nos encontramos ante
474


niveles de ansiedad estado por debajo de lo esperable en una situación de estrés

pre-actuación.
En cuanto a las líneas futuras de investigación, pensamos que aún es necesario

seguir estudiando la AEM para dotar al alumnado y futuros profesionales de la música
de los recursos necesarios con los que afrontar una actuación de forma satisfactoria. Del
mismo modo, esta información será de gran utilidad para dotar al docente de las
herramientas y estrategias pedagógicas con las que poder ayudar al alumno.
Por este motivo, es importante seguir realizando estudios de este tipo, más aún en
el ámbito de los conservatorios de música españoles, en los que prácticamente no
existen. De este modo, obtendríamos información más precisa sobre la magnitud del
problema, así como la frecuencia e intensidad de la AEM en los diferentes grados de
enseñanza musical. A nivel autonómico, también sería oportuno realizar un estudio de
estas características en los Centros autorizados de música privados, homologados por el
Ministerio de Educación, así como en el resto de Conservatorios de Música
municipales, con el fin de cotejar nuestros resultados con los que se obtuvieran en estos
centros.
Una variable que podría ser estudiada es el número de actuaciones realizadas por
los músicos en el último año. De esta forma podríamos valorar cómo influye la
frecuencia de exposición en la intensidad de la AEM que, como advierten otros estudios
(v. Salmon, Schrodt y Wright, 1989; Zarza Alzugaray, 2012), parece tener una relación
inversamente proporcional. Otras variables pedagógicas como el número de ensayos del
concierto con el profesor, la relevancia del evento, la dificultad del repertorio
interpretado o la influencia del sistema educativo, basado en la enseñanza uno a uno de
un instrumento o voz, también deberían ser estudiadas en el marco de la AEM. De
hecho, y en referencia a esta última variable, estudios recientes como los realizados por
Nerland (2007) y Bakker (2005), este último sobre la importancia de la comunicación
emocional entre el profesor y el alumno de música, podrían servir de modelo para futuras
investigaciones, aunque también es cierto que la recolección de datos en una actividad que
se desarrolla de puertas hacia dentro, no resultaría sencilla desde el punto de vista científico.
Por otra parte, y en lo que concierne a variables de corte psicológico que pueden
tener algún tipo de influencia en la frecuencia e intensidad de la AEM, sería interesante
475


estudiar variables como la autoestima, la empatía, el grado de inadaptación, o la auto-

eficacia percibida, por citar algunos ejemplos.
Por último, sería conveniente plantear una línea de investigación que aunara el
estudio de la AEM con un estudio empírico de comunicación emocional a través de la
interpretación musical. Como vimos en el apartado 4.4.3.1., se han realizado
investigaciones sobre la comunicación de emociones a través de la interpretación, así
como los parámetros expresivos (v. gr. tempo, nivel de sonido, agógica, entonación,
articulación, timbre, vibrato, ataques, pausas, etc.) que configuran el “código” de
medidas acústicas que los intérpretes utilizan para comunicar emociones a los oyentes.
En este sentido, estudiar la influencia que tiene la AEM en el uso eficiente de esos
parámetros y, por tanto, en la capacidad expresiva del intérprete, supondría un gran
avance para explicar el gran deterioro interpretativo que muchos intérpretes sufren al
actuar en público, y que generalmente sitúa el resultado de su actuación muy por debajo
de unas expectativas razonables si atendemos a las horas de práctica invertidas.
476

VIII. Referencias

VIII. REFERENCIAS
CAPÍTULO VIII
REFERENCIAS
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Real Orden de 15 de julio de 1830, por la que se funda el Real Conservatorio de María
Cristina en Madrid.
Real Decreto de 16 de junio de 1905, (Gazeta), por el que se determinan los requisitos
necesarios para que se reconozca la validez de los estudios cursados en los
Conservatorios provinciales y municipales.
Decreto 2618/1966, de 10 de septiembre, (BOE, 24-10-1966), sobre Reglamentación

general de los Conservatorios de Música, pp. 13381- 13387.
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, (BOE, 04-10-90), de Ordenación

General del Sistema Educativo (LOGSE), pp. 28927- 28942.
Real Decreto 756/1992, de 26 de junio de 1992, (BOE, 27-08-92), por el que se

establecen los aspectos básicos del currículo de los grados elemental y medio de las
enseñanzas de música, pp. 29781-29800.
Real Decreto 1542/1994, de 8 de julio de 1992, (BOE, 09-08-94), por el que se

establecen las equivalencias entre los títulos de Música anteriores a la Ley Orgánica
1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, y los
establecidos en dicha Ley, pp. 25538- 25539.
Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, (BOE, 06-06-95), por el que se establecen los
aspectos básicos del currículo del grado superior de las enseñanzas de Música y se
regula la prueba de acceso a estos estudios, pp. 16607- 16631.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), (BOE, 04-05-2006), pp.

17158-17207.
Real Decreto 631/2010, de 3 de mayo de 2010, (BOE, 14-05-2010), que regula el

contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música
establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, pp. 48480-
48500.
551

VIII. Referencias

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, (BOE, 10-12-2013), para la mejora de la

calidad educativa (LOMCE), pp. 97858- 97921.
552

XIX. Anexos

XIX. ANEXOS
CAPÍTULO XIX
ANEXOS
ANEXO 1
Sonata barroca compuesta por Willem de Fesch (1687-1760), utilizada en la

investigación de Nakamura (1987). Las indicaciones escritas a mano fueron hechas por
el oboísta para reflejar sus intenciones en su interpretación.
553

XIX. Anexos

ANEXO 2
Criterios para el diagnóstico del TAS/FS según el DSM-V (American Psychiatric

Association, 2013)
555

XIX. Anexos

ANEXO 3
557

XIX. Anexos

Carta informativa para la participación de sus hijos en el programa de Ansiedad

Escénica en Músicos. Dirigida a los padres de los alumnos menores de edad.
558

XIX. Anexos

ANEXO 4
Modelo de autorización para la participación de los alumnos menores de edad en el

programa de Ansiedad Escénica en Músicos. Este modelo debía ser firmado por los
tutores legales del alumno.
559

XIX. Anexos

ANEXO 5
Total (N: 570)

Especialidad
Acordeón 3 0,5
Arpa 6 1,1
Cante Flamenco 3 0,5
Canto 13 2,3
Clarinete 51 9,1
Clave 4 0,7
Contrabajo 7 1,2
Dirección de orquesta 2 0,4
Fagot 8 1,4
Flauta de Pico 3 0,5
Flauta Travesera 42 7,5
Guitarra 34 6
Guitarra Flamenca 4 0,7
Instrumentos de púa 8 1,4
Oboe 26 4,6
Órgano 2 0,4
Percusión 17 3
Piano 124 22,1
Saxofón 36 6,4
Traverso barroco 2 0,4
Trombón 18 3,2
Trompa 14 2,5
Trompeta 21 3,7
Tuba 10 1,8
Viola 20 3,6
Violín 62 10,9
Violonchelo 22 3,9
Frecuencia y porcentaje de participantes distribuidos por especialidad.
561

XIX. Anexos

Total (N: 39)

Alumnos con segunda especialidad
Cante Flamenco 1 2,6
Canto 2 5,1
Clave 2 5,1
Dirección de orquesta 1 2,6
Flauta de Pico 1 2,6
Flauta Travesera 2 5,1
Guitarra 4 10,3
Percusión 1 2,6
Piano 24 61,5
Violín 1 2,6
Frecuencia y porcentaje de participantes con segunda especialidad.
562

XIX. Anexos

CUESTIONARIOS UTILIZADOS EN EL ESTUDIO EMPÍRICO
ANEXO 6a
Cuestionario sobre características sociodemográficas (alumnos)
Apellidos y nombre: _____________________________________________________________________________

Fecha de nacimiento: ______________________ Correo electrónico: _____________________________________
Conservatorio al que asistes: ______________________________________________________________________
Curso: ______ Especialidad: __________________________ Otras especialidades:
___________________________________
¿A qué edad hiciste tu primera actuación en público? __ años. Déjala en blanco si no has actuado en público todavía.
¿Te gustaría llegar a ser un(a) profesional de la música? Pon una X encima de la respuesta correcta:
SI NO No lo sé
¿Qué importancia le da tu familia a la música? Pon una X encima de la respuesta correcta: Ninguna Poca Bastante
Mucha
¿Cuántas horas de clase tienes a la semana en el Conservatorio? ___________________
¿Cuántas horas practicas en casa a la semana? _________________________________
¿Usas Twitter, Facebook u otras redes sociales?: ______ En caso de respuesta afirmativa ¿cuál/cuáles usas? ____
______________________________________________________________________________________________
ANEXO 6b
Cuestionario sobre características sociodemográficas (profesores)
Apellidos y nombre: _____________________________________________________________________________

Fecha de nacimiento: ___________________ Correo electrónico: _________________________________________
Conservatorio en el que trabajas: ___________________________________________________________________
Especialidad: ______________________ ¿A qué edad hiciste tu primera actuación en público? _____________años.
¿Cuántas horas lectivas tienes a la semana en el Conservatorio? ___________________
¿Cuántas horas dedicas a tu instrumento/voz a la semana? _________________________________
¿Usas Twitter, Facebook u otras redes sociales?: ______ En caso de respuesta afirmativa ¿cuál/cuáles usas? ____
______________________________________________________________________________________________
563

XIX. Anexos

ANEXO 7
Cuestionario de Ansiedad Escénica en Músicos Adultos (Kenny Music

Performance Anxiety Inventory; K-MPAI) (Kenny, 2009a)208
1 2 3 4 5 6 7
Ni de acuerdo ni
Totalmente en
en desacuerdo
en desacuerdo
en desacuerdo
de acuerdo
de acuerdo
Totalmente
desacuerdo
de acuerdo
Bastante
Bastante
Algo
Algo
1 Generalmente siento que controlo mi vida
2 Me resulta fácil confiar en los demás
A veces me siento deprimido/a sin saber por

3
qué
A menudo me resulta difícil disponer de

4
energía para hacer las cosas
La preocupación excesiva es una

5
característica de mi familia
A menudo siento que la vida no tiene mucho

6
que ofrecerme
Incluso si trabajo duro en la preparación de

7 una actuación, soy propenso/a a cometer
errores
8 Me resulta difícil depender de otros
Mis padres son generalmente sensibles a mis

9
necesidades
Antes de, o durante mi actuación, tengo

10
sentimientos parecidos al pánico
11 Antes de un concierto nunca sé si actuaré bien
Antes de, o durante mi actuación, se me seca

12
la boca

208
Traducción al español realizada por José Olivares Rodríguez, Pablo José Olivares-Olivares, José
Ballester Martínez y un traductor jurado
565

XIX. Anexos

A menudo siento que no valgo mucho como

13
persona
Durante una actuación pienso incluso si seré

14
capaz de acabarla
Pensar en que voy a ser evaluado/a puede

15
afectar a mi rendimiento
Antes de, o durante mi actuación, me siento
16 mal, siento sensación de desmayo o tengo el
estómago revuelto
Incluso en las situaciones de actuación más
17
estresantes, tengo confianza en hacerlo bien
A menudo me preocupa una reacción negativa

18
del publico
A veces me siento ansioso/a sin que haya

19
ninguna razón concreta
Desde el principio de mis estudios de música,

20
recuerdo estar ansioso/a al actuar
Me preocupa que una mala actuación pueda

21
arruinar mi carrera
Antes de, o durante mi actuación, experimento
22 un incremento del ritmo cardiaco, como si el
corazón estuviera golpeando mi pecho
23 Mis padres siempre me han escuchado
Debido a la ansiedad, dejo escapar

24
oportunidades para actuar que merecen la pena
Después de la actuación, me preocupo sobre si

25
he actuado suficientemente bien
Mi preocupación y nerviosismo sobre mi
26 actuación interfieren en mi atención y
concentración
27 Cuando era niño/a solía sentirme triste
Generalmente me preparo para un concierto

28 con sensación de temor y de desastre
inminente
Mi padre o mi madre, o ambos, era(n)
29
demasiado ansioso(s)
Antes de, o durante mi actuación, aumenta mi

30
tensión muscular
A menudo siento que no hay nada que me

31
haga ilusión
566

XIX. Anexos

Después de haber actuado, repaso mi

32
actuación una y otra vez
Mis padres me animaron a intentar cosas

33
nuevas
Me preocupo mucho antes de una actuación,

34
no puedo dormir
Mi memoria es buena cuando hago cosas que

35
no tienen que ver con la música
Antes de, o durante mi actuación, experimento

36
agitación, temblor o temor
37 Confío en mi memoria
38 Me preocupa sentirme evaluado por los demás
Me preocupa si es cierto lo que pienso sobre

39
mi actuación
Sigo comprometido/a con actuar a pesar de

40
que me aterra

567

XIX. Anexos

ANEXO 8
Cuestionario de Ansiedad Escénica en Músicos Adolescentes

(Music Performance Anxiety Inventory for Adolescents; MPAI-A)
(Osborne y Kenny, 2005)209
Lo que yo pienso sobre la música y la actuación musical

Por favor, piensa sobre la música en general y tu principal instrumento, y responde a las cuestiones que se
te plantean poniendo una X en la columna del número que mejor describe cómo te sientes.
0 1 2 3 4 5 6
La mitad de
las veces
Siempre
Nunca
1 Antes de actuar siento “mariposas en

el estómago”
2 A menudo me preocupo por mi
capacidad para actuar
3 Prefiero actuar solo más que frente a
otras personas
4 Antes de actuar, tiemblo o me siento
inquieto
5 Al actuar en público tengo miedo de
cometer errores
6 Al actuar en público mi corazón late
muy rápido
7 Al actuar en público me resulta
difícil concentrarme en la música
8 Si cometo un error durante mi
actuación, generalmente siento
pánico

209
Traducción al español realizada por José Olivares Rodríguez, Pablo José Olivares-Olivares, José
Ballester Martínez y un traductor jurado
569

XIX. Anexos

9 Al actuar en público tengo las manos

sudorosas
10 Cuando termino de actuar, por lo
general me siento contento(a) con mi
actuación
11 Trato de evitar actuar como solista
en un concierto del conservatorio
12 Justo antes de actuar, me pongo
nervioso
13 Me preocupa que a mis padres o
profesores no les guste mi actuación
14 Prefiero actuar en un grupo o
conjunto, antes que como solista
15 Siento mis músculos tensos cuando
actúo
570

XIX. Anexos

ANEXO 9
Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo en adultos (State-Trait Anxiety

Inventory; STAI) (Spielberger, Gorusch y Lushene, 1982)
571

XIX. Anexos

ANEXO 10
Cuestionario de Ansiedad Estado/Rasgo en niños (State-trait anxiety

inventory for children; STAIC) (Spielberger, 1973)
573

XIX. Anexos

ANEXO 11
Escala para la evaluación del estilo parental (Oliva Delgado et al., 2007)
Apellidos y Nombre: ________________________________________________________ Edad: ____
A continuación podrás leer una serie de frases referidas a la relación con tus padres. Deberás
indicar rodeando con un círculo el número que mejor define esta relación. No dejes ninguna frase sin
contestar. No hay respuestas correctas ni falsas.
Totalmente en Ligeramente en Ligeramente de Totalmente de

desacuerdo En desacuerdo desacuerdo acuerdo De acuerdo acuerdo
1 2 3 4 5 6

1 Si tengo algún problema puedo contar con su ayuda 1 2 3 4 5 6
2 Muestran interés por mí cuando estoy triste o enfadado 1 2 3 4 5 6
3 Me siento apoyado y comprendido por ellos 1 2 3 4 5 6
4 Me hacen sentir mejor cuando estoy desanimado 1 2 3 4 5 6
5 Disfrutan hablando cosas conmigo 1 2 3 4 5 6
6 Me animan a que les cuente mis problemas y preocupaciones 1 2 3 4 5 6
7 Cuando hablo con ellos muestran interés y atención 1 2 3 4 5 6
8 Con frecuencia pasan algún tiempo hablando conmigo 1 2 3 4 5 6
9 Ponen límites a la hora a la que debo volver a casa 1 2 3 4 5 6
10 Cuando salgo un sábado por la tarde-noche, debo decirles antes de salir a 1 2 3 4 5 6
dónde voy y cuándo volveré
11 Si llego a casa más tarde de lo acordado me preguntan por qué he llegado 1 2 3 4 5 6
tarde y con quién he estado
12 Me preguntan en qué gasto el dinero 1 2 3 4 5 6
13 Intentan saber qué hago en mi tiempo libre 1 2 3 4 5 6
14 Intentan saber a dónde voy cuando salgo 1 2 3 4 5 6
15 Intentan controlar continuamente mi forma de ser y pensar 1 2 3 4 5 6
16 Me tratan de forma fría y distante si hago algo que no les gustan 1 2 3 4 5 6
17 Me hacen sentir culpable cuando no hago lo que quieren 1 2 3 4 5 6
18 Siempre me están diciendo lo que tengo que hacer 1 2 3 4 5 6
19 Me dicen que ellos tienen razón y no debo llevarles la contraria 1 2 3 4 5 6
20 Dejan de hablarme cuando se enfadan conmigo 1 2 3 4 5 6
21 Son menos amables conmigo cuando no hago las cosas a su manera 1 2 3 4 5 6
22 Me castigan y sancionan sin darme explicaciones 1 2 3 4 5 6
23 Cuando quieren que yo haga algo me explican por qué quieren que lo 1 2 3 4 5 6
haga
24 Me animan a que tome mis propias decisiones 1 2 3 4 5 6
25 Me animan a que piense de forma independiente 1 2 3 4 5 6
26 Permiten que opine cuando hay que tomar una decisión familiar 1 2 3 4 5 6
27 Me animan a que exprese mis ideas aunque estas ideas no gusten a otras 1 2 3 4 5 6
personas
28 Me animan a que diga lo que pienso aunque ellos no estén de acuerdo 1 2 3 4 5 6
29 Me dicen que siempre hay que mirar las dos caras de un asunto o 1 2 3 4 5 6
problema
30 Piensan que aunque todavía no sea una persona adulta puedo tener ideas 1 2 3 4 5 6
acertadas sobre algunas cosas
31 Casi siempre son unas personas alegres y optimistas 1 2 3 4 5 6
32 Suelen estar de buen humor 1 2 3 4 5 6
33 Suelen bromear conmigo 1 2 3 4 5 6
34 Suelen estar tranquilos y relajados 1 2 3 4 5 6
575

XIX. Anexos

35 Se ríen mucho conmigo 1 2 3 4 5 6
36 Es divertido hacer cosas con ellos 1 2 3 4 5 6
37 Les cuento cómo me va en las diferentes asignaturas de la escuela incluso 1 2 3 4 5 6
cuando no me preguntan
38 Cuando llego de la escuela les cuento cómo me ha ido el día (exámenes, 1 2 3 4 5 6
relaciones con los profesores, compañeros...)
39 Les cuento lo que hago en mi tiempo libre 1 2 3 4 5 6
40 Les cuento lo que hago cuando salgo por ahí 1 2 3 4 5 6
41 Les hablo sobre los problemas que tengo con mis amigos y amigas 1 2 3 4 5 6
576

Ballester Martínez - 2015 - Un Estudio de La Ansiedad Escénica en Los Músicos de Los Conservatorios de La Región de Murcia

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Ballester Martínez - 2015 - Un Estudio de La Ansiedad Escénica en Los Músicos de Los Conservatorios de La Región de Murcia

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UNIVERSIDAD DE MURCIA

DEPARTAMENTO DE HISTORIA DEL ARTE

Un estudio de la ansiedad escénica en los músicos

José Ballester Martínez

Un estudio de la ansiedad escénica en los músicos

La realización de esta tesis doctoral ha contado con el estímulo y apoyo de

Al profesor doctor D. José Olivares Rodríguez, por su apoyo constante e

A los directores de los cuatro conservatorios participantes, Sr. D. Jonatan Rives

A los especialistas de la Unidad de Terapia de Conducta del Servicio de

A todos los estudiantes y profesores de música que han participado en este

A mi familia, y en especial a mis padres. A ti papá, por transmitirme desde muy

Tabla 5.1: Criterios diagnósticos para el TAS/FS propuestos en el DSM-5. 267

Tabla 5.4: Los cuatro componentes de la AEM (Steptoe, 2001). 302

Tabla 5.5: Frecuencias y porcentajes de selección, e ítems clasificados en 329

Tabla 5.6: Frecuencias y porcentajes de selección, e ítems clasificados en 330

Tabla 5.7: Estudios de prevalencia de la AEM (1981-2014). 343

Tabla 6.1: Fases de reclutamiento de la muestra. 394

Tabla 6.3: Grupos en función de la edad. 396

Tabla 6.4: Porcentajes totales en función de la “Edad” y el Nivel de AEM. 410

Tabla 6.8: Resultados de la variable “Género”. 414

Tabla 6.10: Resultados de la variable “Centro Educativo”. 416

Tabla 6.12: Resultados de la variable “Curso”. 418

Tabla 6.13: Porcentajes totales en función de la “Familia Instrumental” y el Nivel 419

Tabla 6.14: Resultados de la variable “Familia Instrumental”. 420

Tabla 6.15: Porcentajes totales en función de la “Experiencia” y el Nivel de 420

Tabla 6.16: Porcentajes totales en función de la “Edad de la primera actuación” y 422

Tabla 6.17: Resultados de la variable “Edad de la primera actuación”. 422

Tabla 6.21: Resultados de la variable “Horas de práctica”. 426

Tabla 6.23: Resultados de la variable “Futuro profesional”. 427

Tabla 6.26: Porcentajes totales en función de la “Afinidad Familia-Música” y el 431

Tabla 6.27: Resultados de la variable “Afinidad Familia-Música”. 431

Tabla 6.28: Porcentajes totales en función de la “Afinidad Familia-Música” y el 432

Tabla 6.30: Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Rasgo” y el Nivel de 435

Tabla 6.31: Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Rasgo” y el Nivel de 436

Tabla 6.32: Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Estado” y el Nivel de 438

Tabla 6.33: Resultados de la variable “Ansiedad Estado”. 438

Tabla 6.34: Porcentajes totales en función de la “Ansiedad Estado” y el Nivel de 439

Tabla 6.38: Resultados de la variable “Estilos Educativos” en el grupo 1. 451

Tabla 6.39: Resultados de la variable “Estilos Educativos” en el grupo 2. 452

Figura 3.3: Programa de concierto. “Concert Spirituel”, Saal der Gesellschaft 37

Figura 3.4: Grabado que muestra a Liszt tocando en la Academia de Canto de 43

Figura 3.12: Fotografía de la agrupación The Academy of Ancient Music, con su 67

Figura 4.1: Modelo de ejecución musical como proceso comunicacional de 78

Figura 4.4: Partitura de 1ª Sinfonía en Do menor Op. 68 de Johannes Brahms, 117

Figura 4.8: Caricaturas extraídas de la colección The virtuoso. Pertenecientes a 136

Figura 4.9: Partitura del Adagietto de la 5ª Sinfonía de Gustav Mahler 138

Figura 4.11: Modelo lens de Brunswik (comunicación emocional en la 158

Figura 4.13: Diferencias de personalidad entre compositores e intérpretes varones 234

Figura 5.1(A): Inicio de la fobia social: factores de vulnerabilidad y mecanismo de 272

Figura 5.1(C): Consolidación y generalización del TAS/FS: el mantenimiento. 278

Figura 5.9: Modelo de la U invertida de Yerkes-Dodson. Extraído de Seaward 374

Figura 5.10: Extensión tridimensional de la Ley de Yerkes-Dodson (Wilson, 375

Figura 5.11: Teoría multidimensional de la ansiedad (Kenny, 2011: 146). 379

Figura 5.12: El modelo de la catástrofe (Hardy y Parfitt, 1991). 381

Figura 6.1: Resultados globales del MPAI-A para el grupo 1. 407

Figura 6.2: Resultados globales del MPAI-A para el grupo 2. 408

Figura 6.3: Resultados globales del K-MPAI para el grupo 3. 409

Figura 6.4: Distribución por “Edad” y Nivel de AEM. 411

Figura 6.5: Distribución por “Género” y Nivel de AEM en el grupo 1. 412

Figura 6.6: Distribución por “Género” y Nivel de AEM en el grupo 2. 413

Figura 6.7: Distribución por “Experiencia” y Nivel de AEM. 421

Figura 6.12: Distribución por “Afinidad Familia-Música” y Nivel de AEM en el 433

I. INTRODUCCIÓN ................................................................................ 1