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10 Novas Competências para Ensinar – Philippe Perrenoud

Capítulo 4 – Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.

Organizado por Beatriz B. Gouveia

O desejo de saber e a decisão de aprender pareceram, por muito tempo, fatores fora do alcance
da ação pedagógica. Cada professor espera que seus alunos se envolvam no trabalho,
manifestem o desejo de saber e a vontade de aprender. A motivação é tida como uma preliminar,
cuja força não depende do professor.

A responsabilidade pelo desejo e pela vontade de aprender pouco a pouco se inscreveu no ofício
do professor, muitas vezes por não ter outra alternativa do que por vontade de despertar
vocações. A voga do “projeto pessoal do aluno” não deve iludir: os professores sabem bem que
muitos alunos quase não têm projeto e que é difícil propor-lhes um.

Se a escola quisesse criar e manter o desejo de saber e a decisão de aprender, deveria diminuir
seus programas, de forma a integrar em um capítulo tudo o que permita aos alunos dar-lhe
sentido e ter vontade de se apropriar desse conhecimento. Os programas são concebidos
para alunos cujo interesse, desejo de saber e vontade de aprender são supostamente adquiridos
e estáveis. Quando estes pré-requisitos faltam a certos alunos, os professores apostam na
motivação extrínseca (sanção, nota ruim, perda de estima, ...).

Como envolver mais os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho? A competência


requerida é de ordem didática, epistemológica e relacional. Podem-se isolar diversos
componentes, que são outras tantas competências específicas:

* Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e
desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação.
* Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de regras
e contratos.
* Oferecer atividades opcionais de formação, à la carte.
* Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.
 Fosse o contexto de formação de professores poderíamos pensar em:

* Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido em seu trabalho e
desenvolver a capacidade de auto-regulação de suas ações práticas, avaliando-as
conceitualmente.
* Estabelecer um contrato didático com os professores legitimando a relação com o saber.
* Oferecer opções de projetos para eles realizarem – a escolha do professor acontece em
função se seu conhecimento prévio (o que está mais próximo dele).
* Favorecer a definição de um projeto pessoal do professor.

SUSCITAR O DESEJO DE APRENDER, EXPLICITAR A RELAÇÃO COM O SABER, O


SENTIDO DO TRABALHO ESCOLAR E DESENVOLVER NA CRIANÇA A CAPACIDADE DE
AUTO-AVALIAÇÃO.

“O inferno do fracasso escolar está cheio de boas intenções”.

A distinção entre desejo de saber e decisão de aprender (Delannoy) sugere pelo menos dois
meios de ação:

1. Certas pessoas têm prazer em aprender por aprender, gostam de dominar dificuldades – não
lhes importa o resultado, mas o processo. Com estes alunos, basta o professor propor
problemas e desafios intelectuais sem insistir nos aspectos utilitários.
2. A maioria das pessoas interessa-se, em alguns momentos, pelo jogo da aprendizagem, se
lhes oferecerem situações abertas, estimulantes, interessantes.

Aprender exige tempo, esforço, emoções dolorosas, angústia do fracasso, frustração por não
conseguir aprender, sentimentos de chegar aos limites, medo do julgamento de terceiros. Para
consentir em tal investimento e, portanto, tomar a decisão de aprender e conservá-la, é preciso
uma boa razão. O prazer de aprender é uma delas, o desejo de saber é outra.
As estratégias dos professores podem desenvolver-se em um duplo registro:

* Criar, intensificar e diversificar o desejo de aprender;


* Favorecer ou reforçar a decisão de aprender.

Ensinar é reforçar a decisão de aprender, sem agir como se ela estivesse tomada de uma vez por
todas. É não encerrar o aluno em uma concepção do ser sensato e responsável, que não convém
nem mesmo à maior parte dos adultos.

Ensinar é também estimular o desejo de saber. Só se pode desejar saber quando se concebem
esses conhecimentos e seus usos. Por exemplo: como alguém que nem mesmo imagina o que é
cálculo diferencial poderia desejar dominá-lo?

Uma relação com o saber depende sempre de uma representação das práticas sociais nas quais
ela se investe. Uma criança de 4 anos ainda não compreendeu o que significa ler, do ponto de
vista cognitivo, mas, às vezes, já tem uma representação da leitura e dos poderes que ela
confere.

No início, essa representação não está constituída em todos os alunos. Cabe ao professor fazer
com que se construa ou se consolide.

Para a maior parte dos alunos que tem uma relação confusa com a escola ou com o saber, de
nada serve dar encorajamentos: “é para seu bem”. A competência profissional aqui em questão
apela para dois recursos mais precisos:

1. De uma lado, a compreensão e um certo domínio dos fatores e dos mecanismos sociológicos,
didáticos e psicológicos em jogo no surgimento e na manutenção do desejo de saber e da
decisão de aprender.
2. De outro, habilidades no campo da transposição didática, das situações, das competências, do
trabalho sobre a transferência dos conhecimentos, todos eles recursos para auxiliar os alunos
a conceber as práticas sociais para as quais são preparados e o papel dos saberes se tornam
possíveis.
 Fosse o contexto de formação de professores:

Perrenoud traz os sentimentos envolvidos nos processos de aprendizagem à tona da


compreensão. Aprender é uma tarefa árdua, pois a modificação dos esquemas interpretativos
demandam esforços. Por que enfrentá-los se não houver necessidade? A necessidade surge dos
conflitos ocasionados pelas insuficiências de meus instrumentos intelectuais, ou seja, pelos
dilemas que de forma natural ou artificial perturba e exige uma reorganização dos conhecimentos
prévios.

Em um programa de formação continuada os formadores dispõem de tempo para conhecer as


representações das práticas sociais do grupo que irá trabalhar, o que lhe possibilita ajustar os
dilemas e o projeto de formação às possibilidades de aprendizagem dos participantes. Há uma
perspectiva promissora em disparar um desejo pelo saber neste grupo, pois os dilemas lançados
consideram as competências atuais do professor, colocando-o para pensar e tentar responder aos
dilemas, apesar da dificuldade ou medo.

O programa PCN em Ação tem expectativas e objetivos claros para os encontros e um


compromisso fortalecido com os princípios norteadores do documento de formação do Mec. O
programa caminha balizado por alguns pressupostos:
 a crença na formação continuada e não episódica;
 a crença de que se aprende a fazer fazendo,
 a crença de que se aprende com situações-problemas ou dilemas,
 a crença de que devem estar centradas no desenvolvimento de competências,
 a crença de que todo sujeito aprendiz deve ter problemas a resolver e decisões a tomar em
função do que se propõem a produzir;
e com o objetivo de trazer as estratégias metodológicas para o centro da discussão, mobilizando
os participantes para uma leitura aprofundada dos PCN.

O dificultador deste programa é adequar a pauta planejada às possibilidades de aprendizagem


dos grupos diversos que encontramos pelo país. Ora encontramos grupos com discussões
avançadas e elaboradas sobre a formação dos professores de seu município, ora grupos que mal
conhecem os Pcn, que ainda conservam uma linha de trabalho tradicional e que possuem parcas
informações de uma prática inovadora. Esta realidade não é uma surpresa para nenhuma de nós
da equipe, pelo contrário, vimos acompanhando as dificuldades que alguns rincões deste país
encontram para conseguir recursos financeiros e humanos e sabemos que a realidade
educacional do país é tributária dos problemas econômicos e sociais. A questão é como lidar
com conhecimentos prévios tão diversos em tão pouco tempo sem perder de vista o
objetivo prioritário do programa – a discussão das estratégias metodológicas.
Este é o imperativo atual da equipe: elaborar pautas diferentes considerando realidades
específicas de formação. A princípio parece que resolvemos o problema, ajustando as atividades,
trocando a sequência de algumas delas ou diminuindo a quantidade. No entanto, ainda sinto a
urgência de discutirmos o lugar que os conteúdos e as estratégias devem ocupar nas realidades
diversas: será que devemos privilegiar os conteúdos em prejuízo das estratégias para os grupos
com pouca informação? Com esta decisão, não há uma certa corrupção com os princípios do
programa? Não seria mais interessante buscar uma rede de significações com planos distintos
para cada grupo?

As análises seguem dando vida ao que não pode ser estático. A falsa fleuma é substituída pela
certeza de que temos trilhas verdadeiras, mas não a verdade absoluta.

INSTITUIR UM CONSELHO DE ALUNOS E NEGOCIAR COM ELES DIVERSOS TIPOS DE


REGRAS E DE CONTRATOS.

A construção do sentido não é inteiramente ditada pela cultura do ator, ela evolui com a situação,
ao sabor das interações.

A construção do sentido deve ser, em parte, diferenciada e, sobretudo, inscrever-se em um


diálogo singular com um aluno ou com um pequeno grupo.

O conselho de classe é um espaço onde é possível gerir abertamente a distância entre o


programa e o sentido que os alunos dão a seu trabalho (...), onde se codificam as regras, como
por exemplo os “direitos imprescritíveis do aprendiz”:

OS DIREITOS IMPRESCRITÍVEIS DO APRENDIZ

1. O direito de não estar constantemente atento.


2. O direito ao seu foro íntimo.
3. O direito de só aprender o que tem sentido.
4. O direito de não obedecer seis a oito horas por dia.
5. O direito de se movimentar.
6. O direito de não manter todas as promessas.
7. O direito de não gostar da escola e de dizê-lo.
8. O direito de escolher com quem quer trabalhar.
9. O direito de não cooperar para seu próprio processo.
10. O direito de existir como pessoa.

Em cada classe há um contrato pedagógico e um contrato didático, que fixa certas regras do jogo
em torno do saber. A relação legítima com o saber é definida pelo contrato didático.

Os poderes do grupo-classe são consideráveis e podem desempenhar um papel essencial na


mediação: a relação com o saber pode ser redefinida graças a uma negociação no contrato
didático.

OFERECER ATIVIDADES OPCIONAIS DE FORMAÇÃO

O sentido de uma atividade depende muito de seu caráter escolhido ou não; quando a própria
atividade é imposta, seu sentido depende ainda da possibilidade de escolher o método, os
recursos, as etapas de realização, o local de trabalho, os prazos e os parceiros. A atividade que
não tem nenhum componente escolhido pelo aluno tem muito poucas chances de envolvê-lo.

Seria possível definir essa competência profissional como “a arte de fazer da diversidade a regra”.
(...) O problema didático é: enquanto o professor não se sentir livre para distender os laços
convencionados (e, frequentemente, implícitos) entre um objetivo de aprendizagem, uma atividade
cognitiva que supostamente o serve e os recursos de ensino correspondentes, terá tendência “a
fazer um pacote”, o que leva a deixar pouquíssima margem aos alunos.

 Fosse o contexto de formação de professores:

 Oferecer opções de projetos para elas realizarem – a escolha da professora acontece em


função se seu conhecimento prévio (o que está mais próximo dela).
 No caso do PCN em Ação, poderíamos dispor algumas possibilidades de atividades para elas
escolherem para simulação.
FAVORECER A DEFINIÇÃO DE UM PROJETO PESSOAL DO ALUNO

O autor brinca dizendo que PPA –Projeto pessoal do aluno é um sonho na França, pois, na
realidade, o que existe é o PPP – Projeto pessoal do prisioneiro.

Uma primeira faceta dessa competência consiste em identificar os projetos pessoais existentes,
sob todas as suas formas, valorizá-los, reforçá-los. O projeto pessoal de uma criança não é
necessariamente completo, coerente e estável. A melhor maneira de fazê-lo desaparecer é, sem
dúvida, aplicar-lhe a lógica do adulto.

Os projetos são frágeis, nem sempre racionais, nem sempre justificáveis, mas são os verdadeiros
motores de nossa ação.

Exigir de uma criança que expresse ou escolha rapidamente um projeto pessoal é uma forma de
violência cultural (nem todas as famílias têm a mesma capacidade de fazer e realizar projetos –
essa capacidade está ligada ao poder que se exerce sobre sua própria vida e a dos outros) que
demonstra uma falta de respeito à diversidade das relações com o mundo. Ao mesmo tempo,
inscrever seu esforço presente em um projeto continua sendo a maneira mais certa de lhe dar
sentido. (...) É legítimo incitar uma criança a se interrogar, a fazer projetos, realizá-los, avaliá-los,
com a condição de se lembrar de que este é um longo caminho e seria injusto fazer disso um pré-
requisito para outras aprendizagens.

 Fosse o contexto de formação de professores:

 A idéia do projeto de formação é bastante atraente e tem sido defendida por Délia Lerner em
seus textos mais recentes. O projeto compartilhado ajuda os professores a saberem onde é
que queremos chegar na formação – deve estar contratuado. O produto final de um projeto
tem a característica de dar visibilidade às aprendizagens. Ele coloca o professor no lugar do
saber e não do não saber – ele participa da gestão de um bom projeto com a ajuda do
formador. Além disso, o produto final mobiliza o interesse dos professores, é impactante.
 Délia aponta que o tempo gasto para provar alguns conceitos é muito maior do que dentro de
um projeto em que há muito mais ação mental.
 Para a elaboração do projeto o professor deve pensar nos conteúdos e na forma de trabalhar
com eles a partir de 3 pontos de vista:
* do ponto de vista da aprendizagem dos alunos;
* do ponto de vista do objeto de conhecimento;
* do ponto de vista da didática específica.

 Fazer formação significa instrumentalizar os professores “antes”(ajudar no planejamento),


durante (boas situações de aprendizagem para as crianças e a partir das quais podemos
compreender seus fundamentos, precisam ser problematizadas pelo formador) e depois da
realização das atividades.

 Por onde começar?

1. É preciso antecipar o que sabem e o que não sabem os professores.


2. É preciso por em ação o que os professores já sabem.
3. A escolha dos conteúdos é determinante.

Este texto foi produzido pela Formadora Beatriz B.Gouveia e apresentado durante as ações do
Programa PCNs em Ação, agradeço e parabenizo pela qualidade do texto.
Na apresentação coloquei Bia Perrenoud por ser um texto organizado por Beatriz B. Gouveia –
Bia sobre o Capítulo IV do Livro “10 Novas Competências para Ensinar” de Phillippe Perrenoud.

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