FACULDADE DE EDUCAÇÃO SÃO BRAZ

A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

CURITIBA/PR
2015
 FACULDADE DE EDUCAÇÃO SÃO BRAZ

A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Trabalho entregue à Faculdade de Educação

São Braz, como requisito legal para
convalidação de competências, para obtenção
de certificado de Especialização Lato Sensu,
do curso de Pós-Graduação Educação de
Jovens e Adultos conforme Norma Regimental
Interna e Art. 47, Inciso 2, da LDB 9394/96.

Orientador:

CURITIBA/PR
2015
 FOLHA DE APROVAÇÃO

A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Trabalho entregue à Faculdade de Educação

São Braz, como requisito legal para
convalidação de competências, para obtenção
de certificado de Especialização Lato Sensu,
do curso de Pós-Graduação Educação de
Jovens e Adultos conforme Norma Regimental
Interna e Art. 47, Inciso 2, da LDB 9394/96.

Orientador:

Aprovado(a) em: _____/_____/_______

Examinadores:

Prof. (Esp/Me/Dr.) ____________________________________________________

Instituição: ___________________________ Assinatura: _____________________

Prof. (Esp/Me/Dr.) ____________________________________________________

Instituição: ___________________________ Assinatura: _____________________

Prof. (Esp/Me/Dr.) ____________________________________________________

Instituição: ___________________________ Assinatura: _____________________
RESUMO

Este trabalho tem o objetivo principal de demonstrar a importância da matemática no cotidiano, a

exploração deste conceito na educação e as melhores formas de estabelecer as pontes capazes de
capacitar os alunos da Educação de jovens e adultos a construírem em suas mentes estes novos
conceitos. O tema justifica-se porque o ensino desta matéria costuma ser efetuado de uma maneira
extremamente mecânica e fixa, baseando-se em números e fórmulas em detrimento de valorizar o
processo filosófico do raciocínio que deve estar sempre por atrás de todo conhecimento estabelecido.
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica com base em artigos, livros e pesquisas na internet. A
necessidade por mudanças no modelo de ensino é sentida por todos os profissionais da área pela
frustração por parte dos professores e insatisfação por parte dos alunos, gerando um quadro de baixo
aproveitamento do conteúdo necessário para a formação do ser.

PALAVRAS-CHAVE: Matemática. Interdisciplinaridade. Educação de Jovens e Adultos.

1. INTRODUÇÃO

Todo Universo em que se vive está correlacionado ou tem suas leis

expostas em alguma operação, fórmula ou teorema matemático. A Matemática é
uma das principais ferramentas de percepção racional do funcionamento das coisas,
portanto sua aplicação na vida prática é imensa e ilimitada, sendo utilizada desde o
processo do despertar, ao se definir os horários para as obrigações do dia até a hora
de dormir. No entanto, a Matemática é considerada hoje, e desde há muito, a
disciplina mais impopular por parte dos alunos. Seu ensino é desinteressante e
aborrecido por ser oferecido de forma mecânica e automática, onde a abstração é
exagerada em detrimento de outras formas que respondam melhor às expectativas
dos estudantes. A necessidade de câmbios no processo educacional da matéria é
sentida por todos os envolvidos de modo a propiciar um ambiente favorável às
pesquisas de novas formas de ensino. Apesar disso, a aplicação se torna dificultada
por diversos fatores entre eles a falta de embasamento dos profissionais, o que
acaba distorcendo as tentativas e finalidades das modificações propostas. Existe
uma discrepância brutal entre a função real da Matemática e a forma como é
ensinada e consequentemente aprendida.
Na modalidade EJA não se consegue muitas vezes correlacionar a
abstração exigida pela escola com sua função primordial, ou seja, o raciocínio
matemático não consegue ser desenvolvido nos estudantes. Para isto, diversas
ferramentas podem ser utilizadas, sendo a interdisciplinaridade a mais importante. O
estabelecimento de pontes entre a realidade pelo ângulo de outras disciplinas e a
Matemática, como a História, as artes, a Física, a Biologia e a Língua Portuguesa,
pode ser extremamente útil para a criação de pontes que permitam ao jovem
entabular formas de correlação para novas percepções da vida e das coisas sob o
ângulo da Matemática.
Os tópicos evidenciados neste estudo tratam da história da matemática,
desinteresse ou desestímulo, o apoio da família na construção do ideal de
matemática, a importância da interdisciplinaridade em matemática, o papel do jogo
na educação matemática, história da educação de jovens e adultos e
correlacionando o ensino da matemática na educação de jovens e adultos.
Finalmente tem-se uma conclusão sobre a importância da matemática no dia a dia e
seus reflexos nos processos educacionais e de percepção sobre a mesma na EJA.
2 A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

2.1 A História da Matemática

O estudo da história da matemática destaca as linhas de pensamento

tomadas para a consecução da descoberta, achado ou surgimento de um processo.
Esta linha de pensamento é a racionalização da matemática destacando o raciocínio
que o originou.
Nunca é demais frisar a necessidade urgente de se ultrapassar o conceito
de matemática como algo mecânico e fixo, formado por fórmulas e números
somente. Todo invento, todo raciocínio criado, todo teorema está inserido em um
contexto social seja qual for. Seja a necessidade pelo qual o novo procedimento foi
criado, seja suas consequências, seja ainda como este surgiu, todos estes
processos fazem parte da história da matemática (CATUNDA, 1990).
Existem várias maneiras de se inserir em uma aula conceitos da história de
um tópico da disciplina de matemática, de acordo com o enfoque que se queira dar
ao assunto. Pode se destacar uma biografia de alguém importante para o tema, de
modo que se possa visualizar a vida desta pessoa e consequentemente enfocando
suas contribuições para o mundo do raciocínio, suas motivações, o processo
gerador e ativador do surgimento de algo novo e criativo.
De acordo com Kamii (1992) educacionalmente, um grande aumento na
construção do pensamento matemático pelo meio do fortalecimento do pensamento
pode ser alcançado quando se movimenta o conteúdo programático geralmente
exposto de modo estável e mecânico para um modo mais dinâmico e completo.
Sempre haverá dificuldade em se compreender a matemática sem esta ferramenta,
ao mesmo tempo, este procedimento torna a matéria mais atrativa e interessante,
facilitando em larga escala o processo educacional.
Outra maneira de se considerar a aplicação da história no ensino da
Matemática é o estudo das consequências do fenômeno matemático a se estudar. A
partir do momento que se permite o estudo das causas, como se deu tal processo,
quais as implicações de tal tema para o mundo atual, descortina-se um panorama
capaz de pontualizar o aluno para a importância de tal informação, de modo que
este poderá depois compreender os temas subsequentes influenciados pelo
originalmente estudado de modo muito mais simples (GALLO, 2000).
A busca pelo sentido do estudo da Matemática é a principal contribuição da
interdisciplinaridade reinante no ensino da História da Matemática em sala de aula e
fora dela.
Inicialmente deve haver a atribuição de nomes e datas às noções e
teoremas apresentados aos alunos, sendo também importante correlacionar a
evolução de povos à construção de propriedades matemáticas, como a invenção
dos numerais surgiu na Índia e sua contribuição para o desenvolvimento daquele
país, como o Antigo Egito utilizou os conceitos matemáticos para os trabalhos de
agrimensura e sua importância na economia, como os gregos avançaram
sobremaneira nos conceitos de geometria, área geralmente abstrata de difícil
ensino, como eles pensavam e agiam pode permitir aos alunos compreenderem as
razões desta maneira de pensar e aplicar a Matemática.

2.2 Desinteresse ou Desestímulo

A matemática é apontada normalmente como a disciplina constante do

currículo escolar mais desinteressante e aborrecida para os alunos.
Além disso, de todas as disciplinas esta é justamente a que menor
aproveitamento possui de acordo com o Exame Nacional de Alunos sendo este um
problema crônico mundial e não somente uma questão encontrada em nosso país.
Isto pode ser aferido não somente por provas ou testes como também pela geral
dificuldade na resolução de problemas ou no raciocínio matemático (GALLO, 2000).
Uma opinião errônea de parte dos professores é que a falta de sucesso dos
alunos seria devido em parte à preparação deficiente em anos anteriores,
remontável à primeira série do nível básico. Outra alegação seria o baixo nível
socioeconômico familiar ou ainda a falta de estímulo familiar suficiente para que o
aluno se sinta estimulado a estudar.
Parece haver também um sentimento fatalista quanto ao aproveitamento da
matemática por parte dos alunos, no entanto, muitos não conseguiriam definir quais
as razões pelas quais isto ocorre. Outro fator que envolve o tema é a forma de
classificação de interesses que deve haver para o estabelecimento de um padrão
classificatório eficiente que permita a definição do aproveitamento geral (FERREIRA
apud FAZENDA, 1993).
Nota-se atitudes de desinteresse dos alunos como o fato de não prestarem
atenção às aulas, não se esforçarem nem estudarem em casa. Alega-se também
que a estrutura curricular é demasiadamente longa e a obrigatoriedade de seu
cumprimento os obrigaria a não ser possível o acompanhamento dos alunos mais
lentos ou com maiores dificuldades, ou seja, projeta-se em fatores extra pessoais o
insucesso do processo educacional.
Para Alder (1972) muitos educadores definem o aproveitamento baseados
em questões de absorção de conteúdo empírico, de modo que um aluno que não
consiga acertar problemas de cálculos ou funções ou em classes menos adiantadas
a tabuada ou simples operações teria um baixo aproveitamento. Ora, a partir do
momento que se reduz a consideração de aproveitamento ao decorar de regras que
devam ser aplicadas de acordo com a situação, ou o que é pior, considerar que todo
problema possui uma e somente uma solução, estão na verdade desconsiderando o
potencial do aluno para a verdadeira matemática.
É observável que existe um problema geral na escola quanto à eficiência da
educação, no entanto a matemática é onde está mais tendem a aparecer e enraizar,
gerando um quadro cíclico de tradição pobre em geração de programas
educacionais e materiais de ensino, insuficiente concretização das orientações
curriculares dos programas em vigor e no caráter algo difuso das finalidades do
ensino da matemática e das expectativas de desempenho dos alunos. Como
consequência, os métodos de ensino e aprendizagem que se usam nem sempre são
os mais indicados para o grupo de alunos (MAYER, 1985).
Nota-se atitudes de desinteresse dos alunos como o fato de não prestarem
atenção às aulas, não se esforçarem nem estudarem em casa.
Para os pais dos estudantes, assim como para a opinião pública em geral,
as causas do insucesso do ensino matemático seriam devidas à falta de
responsabilidade dos professores que não ensinariam convenientemente seja por
falta de preparação seja porque não assumem o necessário nível de exigência, e
nos alunos que não se esforçam o suficiente. Algumas vezes refere-se o peso de
fatores socioculturais. Mas todos reconhecem que a Matemática é uma disciplina
difícil e que a sua aprendizagem tem trazido grandes dificuldades em todas as
gerações (GALLO, 2000).
 Pode-se notar que todas as causas apontadas são resumidas a certos
pontos inter-relacionados como a disciplina, o currículo, o professor, o aluno e
razões diversas de ordem social ou cultural. Outro fator notável é a falta de
responsabilização pessoal por parte de nenhum dos grupos citados, vindo este em
parte somente do grupo mais frágil, ou seja, os alunos.
Sob a óptica dos alunos, no entanto, o quadro se inverte. Para muitos esta
disciplina é de extremada dificuldade de compreensão. No seu entender, o professor
não a explica muito bem nem a torna interessante assim como não percebem para
que serve nem para que a estudam. Nota-se uma interiorização do sentimento de
incapacidade no aprendizado da matéria (MAYER, 1985).
Alega-se que a estrutura curricular é demasiadamente longa e a
obrigatoriedade de seu cumprimento os obrigaria a não ser possível o
acompanhamento dos alunos mais lentos ou com maiores dificuldades, ou seja,
projeta-se em fatores extra pessoais o insucesso do processo educacional
Um dos maiores problemas relacionados ao processo educacional da
matemática é o notório desinteresse que os alunos têm pela mesma. Isto é causado
por diversos fatores, sendo os principais a falta de estímulo que os educadores
geralmente oferecem para seu ensino, a crença de que esta é uma disciplina
demasiadamente empírica para os mesmos, de maneira que estes não se sentiriam
estimulados ao estudo da mesma (DANTE, 1989).

2.3 Apoio da Família na Construção do Ideal de Matemática

O apoio familiar é decisivo no que tange o desenvolvimento da capacidade

de raciocínio matemático do seu integrante em fase de educação.
Segundo Kamii (1992) grande parte dos pais possui como referência de
ensino o método mecânico e fixista em que tiveram aulas, havendo uma cultura
determinada quanto a isso. Sendo assim, torna-se difícil por vezes a aceitação dos
mesmos às técnicas mais recentes que diferem muito do modelo imposto a
gerações.
Sendo assim, deve haver um esclarecimento constante por parte da escola
no sentido de fazer os pais dos alunos compreenderem a importância das mudanças
na educação e em que consistem estes avanços a serem conquistados. É
necessário que seja incutida nas mentes dos pais a ideia de que a matemática não é
um conhecimento absoluto muito menos imutável, ou seja, tanto seu conteúdo, suas
formas de aplicação assim como a metodologia de ensino variam de acordo com a
sociedade na qual se vive (KUENZER, 2000).
No entanto, muitas barreiras podem existir em um primeiro momento quanto
à aplicação de metodologias mais modernas e eficientes no ensino da matemática.
Um exemplo prático é o da inversão de temas matemáticos a serem
discutidos nas diversas classes do ensino fundamental. A estatística, por exemplo,
que era dada nos últimos dois anos do fundamental hoje já consta da grade
curricular da primeira série. Isto se deve à mudança de necessidade da sociedade
para com o tema. Outra mudança de necessidade é a de compreensão de números
decimais em detrimento dos fracionários pela forma de apresentação numérica dos
aparelhos eletrônicos, não obstante, os métodos de aula ainda não se adequaram
uniformemente quanto a esta questão (KAMII, 1992).
Pesquisas demonstram que ocorre muitas vezes hoje, consistindo na falta
de orientação sobre os rumos que a educação da matemática deve tomar.
Atualmente, uma parcela dos profissionais do ensino quer e busca mudanças, no
entanto, quando da prática, isto não ocorre, havendo a perpetuação dos erros
antigos e criação de novos que na verdade suprimem a boa-vontade inicial.
Para Dante (1989) a partir do momento que a mente dos pais se tornar mais
permeável a novos conceitos de ensino eles mesmos poderiam ser beneficiados
com a nova percepção matemática a partir de um reflexo de auto alimentação que
se resumiria no estímulo ao aprendizado do filho que em troca permitiria que o
restante da família se embebesse nos novos conceitos em vigência com visíveis
benefícios para ambas as partes.

2.4 A importância da interdisciplinaridade em matemática

O termo interdisciplinaridade denota uma relação de reciprocidade, que

pressupõe uma atitude diferente a ser tomada perante o problema do conhecimento,
portanto, é a transferência de uma concepção fragmentária para uma concepção
unitária de ser humano.
Segundo Santos Filho (1999) esta é uma preocupação inerente ao processo
pedagógico desde os tempos da Grécia Antiga, nas ideias de Platão e Aristóteles,
sendo que se pode perceber, ao longo da História, um embate entre os dois
extremos da questão, ou a idealização de um saber unitário, global através da
unificação da ciência ou a fragmentação e compartimentalização das disciplinas do
conhecimento.
Certos pressupostos são claros quando se estuda a interdisciplinaridade
sendo estes fatores determinantes ao sucesso de sua aplicação.

Entre eles existe a necessidade de uma atitude de abertura, não

preconceituosa, onde todo o conhecimento é igualmente importante, onde o
conhecimento individual anula-se frente ao saber universal. Outro
pressuposto seria a necessidade de uma atitude coerente, sendo que é na
opinião crítica do outro que se fundamenta a opinião particular, supondo
uma postura única, engajada e comprometida frente aos fatos da realidade
educacional e pedagógica (GALLO, 2000, p. 21).

O ensino da Matemática requer a construção de uma nova prática pedagógica

ligada à concepção de mundo, as relações cotidianas. Trabalhar o conhecimento
matemático tendo a realidade como referência significa criar um movimento
constante de construção.
Existe uma divisão de terminologias que serviria para resolver questões
epistemológicas dentro do conceito de interdisciplinaridade composta por cinco
conceitos distintos. A disciplina seria definida como um conjunto específico de
informações com suas próprias distinções sobre o plano do ensino, das formações
dos mecanismos, dos métodos e das matérias. A multidisciplina poderia ser definida
como a justaposição de disciplinas variadas, desprovidas de afinidade aparente
entre elas como, por exemplo, a matemática somada à música e à história (KAMII,
1992).
A partir do conhecimento prévio o educador e o educando são capazes de
produzir o seu aspecto de resolver as situações matemáticas. Os conhecimentos e
as formas de representação espontaneamente criadas constituem ponto de partida
para a aquisição da linguagem matemática, que é facilitada quando e plano de
trabalho permite que o aluno vá estabelecendo relações entre a linguagem
matemática convencional e os símbolos por ele utilizados espontaneamente no
início do processo.
 Outro conceito integrante do tema seria a pluridisciplina, definível como a
justaposição de disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios do
conhecimento sendo um exemplo a Matemática e a Física. A interdisciplina
poderia ser definida como interação existente entre duas ou mais
disciplinas. Essa interação pode ir da simples comunicação de ideias à
integração mútua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia,
da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização referentes
ao ensino e à pesquisa. Um grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas
que receberam sua formação em diferentes domínios do conhecimento
(disciplinas) com seus métodos, conceitos, dados e termos próprios. A
transdisciplina, finalmente, seria resultado de uma premissa comum a um
conjunto de disciplinas como, por exemplo, a matemática encarada como o
cálculo do universo (FAZENDA, 1992, p. 27).

Para Japiassú (1976) a interdisciplinaridade não pode ser considerada uma

ciência, mas simplesmente um enfoque distinto visando uma maior compreensão do
tema adotado através da troca colaborativa entre disciplinas, especialistas e temas
visando a integração real da realidade como um todo.
Outra questão importante da interdisciplinaridade é que esta não se limita a
ser simplesmente uma troca, mas uma criadora e estimuladora de novos pontos de
vista ou de discussão através do crescimento mútuo e apoiado em bases múltiplas.

2.5 O Papel do Jogo na Educação Matemática

É necessário compreender o caminho para desenvolver o processo e

conhecer, pelo menos, algumas alternativas de percurso. É comum ouvir dizer que a
Matemática faz parte de toda rotina mesmo aqueles que passam a vida sem
frequentar uma escola, desenvolve capacidades relacionadas a Matemática, sendo
ela parte constituída da própria cultura humana.
A atividade matemática teve, desde sempre, um componente lúdico
responsável pelas mais interessantes produções que por ela surgiram. A
conceituação do jogo demonstra que este possui diversas características peculiares
tais como o livre exercício, descompromissado de qualquer necessidade, de acordo
com as características da paideia grega, possui função ativa no desenvolvimento do
ser, tal como nos animais, os homens brincam quando infantes para a captação de
vivência, ou seja, a preparação para a vida adulta, assim como o ser adulto também
se habilita à prática de brincadeiras visando o relaxamento das tensões acumuladas,
assim como de liberação de continentes psicológicos acumulados (BANDET, 1973).
É necessário compreender o caminho para desenvolver o processo e
conhecer, pelo menos, algumas alternativas de percurso.
Outros fatores característicos do jogo são o fato de se necessitar alguma
seriedade e concentração em sua atividade, melhorando assim o enfoque da
atenção, a atividade do jogo, assim como na realização de algum processo artístico,
oferece um forte componente de prazer na sua contemplação e execução.
Uma breve análise do que representa a atividade matemática permite também
classificá-la como portadora de muitos caracteres lúdicos capazes de defini-la
também como um jogo, apesar de portadora de fatores mais complexos como o
científico, o instrumental, o filosófico, que juntos fazem da Matemática um dos
verdadeiros pilares da cultura humana (IEZZI, 1994).
Se o jogo e a Matemática, em seus conceitos profundos, possuem tantos
fatores de semelhança, possuem também diversas similaridades no que tange suas
atividades práticas. Assim, pode-se aferir que a utilização do jogo como forma de
propagação de ideias e conceitos matemáticos é válida e encontra fácil aceitação
por parte dos alunos, que assim podem corresponder aos ideais de motivação e
entusiasmo para a aprendizagem de tópicos desta ciência.
Segundo Kuenzer (2000) se forem buscadas as chaves de funcionamento de
um jogo, achar-se-á que este se inicia sempre com a instalação de regras e normas
que o regulam, assim como a determinação de certas peças ou objetos regulados
por estas normativas. O mesmo processo ocorre com o estabelecimento de um
conceito matemático.
Atualmente, no que diz respeito ao ensino da matemática o que é importante
não é o conteúdo, porque o conteúdo esquece, mas desenvolver as capacidades
dos alunos.
Para Bandet (1973) o estudo, por conseguinte, da história de um antigo jogo
permite a percepção dos caminhos peculiares percorridos por aqueles que foram os
verdadeiros mestres deste jogo, evidenciando as estratégias mais profundas e
complexas que pediram uma intuição especial, pois estas muitas vezes se
encontram muito distantes das regras e objetivos iniciais do jogo. Em Matemática,
esta é a fase em que o aluno trata de assimilar e de tornar seus os grandes
teoremas e métodos criados através da História. Assim, pode o aluno se utilizar dos
processos criativos evidenciados em situações mais delicadas e confusas.
Mais tarde, em jogos mais complicados onde a reserva de problemas nunca
se esgota, o jogador experimentado trata de resolver de forma original situações do
jogo nunca anteriormente exploradas, correspondendo em Matemática ao afronte
aos problemas abertos diretamente.
Avançando ainda mais, pode-se visualizar segundo Leontiev (1998) a criação
de novos jogos repletos de ideias inovadoras e interessantes e em situações
capazes de motivar estratégias e novas possibilidades do ato de jogar. Isto se
encontra em paralelo com a criação de novas teorias matemáticas, férteis em ideias
e problemas, possivelmente com aplicações para a resolução de outros problemas
abertos e para revelar níveis da realidade mais profundos que até o momento
permaneceram incubados.
A Matemática e os jogos cruzaram seus caminhos muito frequentemente ao
largo dos séculos, sendo frequente nesta ciência a aparição de uma observação
engenhosa, apresentada de maneira lúdica cujo efeito foi a condução a novas
formas de pensamento. Na antiguidade, pode-se citar o I Ching como origem do
pensamento combinatório, por exemplo (KAMII, 1992).
O matemático avançado se aproxima de um problema com o mesmo espírito
explorador com que um garoto começa a investigar um brinquedo recém descoberto,
aberto à surpresa e com profunda curiosidade ante o mistério que pouco a pouco
pretende fazer luz sobre, com o prazeroso esforço da descoberta. Torna-se uma
proposição óbvia a utilização desta mesma forma de conduta no processo
educacional da Matemática (BANDET, 1973).
O grande benefício desta aproximação lúdica segundo o autor Leontiev
(1998) consiste em sua potência para transmitir ao estudante a forma correta de se
colocar em um enfrentamento com problemas matemáticos. Um problema a ser
ainda enfrentado é que muitos professores ainda não têm a capacidade de encarar a
Matemática desta maneira, deixando estes mesmos, de perceberem o quão
importante pode ser a utilização de jogos, por encara-los pueris e frívolos.
A Matemática é um grande e sofisticado jogo que, ainda por cima, resulta ser
ao mesmo tempo uma obra de arte intelectual, que proporciona grandes luzes sobre
a exploração do Universo e tem grandes repercussões práticas. Em sua
aprendizagem, se pode utilizar com grande proveito, os mais diversos caminhos, no
entanto, um dos mais aptos a evidenciar qual o caminho correto para o ato de se
fazer Matemática, como um jogo bem escolhido (CATUNDA, 1990).
Assim sendo percebe-se uma preocupação em tornar as atividades
escolares mais prazerosas e de ampliar procedimentos que estimulem o raciocínio.

2.6 História da Educação de Jovens e Adultos

Muitas vezes define-se de forma errada a Educação de Jovens e Adultos por

isso há necessidade de se conhecer um pouco da história dessa modalidade de
ensino.
Segundo Freire apud Gadotti & Romão (2001), os termos educação de
adultos e educação não formal, referem-se a mesma área disciplinar, teórica e
prática da educação, porém com finalidades distintas. Esses termos têm sido
popularizados principalmente por organizações internacionais – UNESCO –
referindo-se a uma área especializada da educação.
No entanto, existe uma diversidade de paradigmas dentro da educação de
Adultos.
A educação básica de adultos começou a marcar seu lugar na história da
educação do Brasil a partir da década de 30. Neste período, a sociedade brasileira
passava por profundas transformações, associadas ao processo de industrialização
e concentração populacional em centros urbanos.
A oferta do ensino básico gratuito estendia-se consideravelmente,
acolhendo setores mais diversos da sociedade. O governo federal buscava ampliar o
atendimento da educação elementar e traçar diretrizes educacionais para todo o
país, determinando as responsabilidades dos estados e municípios. Tal movimento
buscava também incentivar nacionalmente a extensão do ensino elementar aos
adultos.
Segundo Freire apud Gadotti (2001, p. 72), nos anos 40, a Educação de
Adultos era entendida como uma extensão da escola formal, principalmente para a
zona rural.
Com o fim da ditadura de Vargas em 1945, o país vivia a efervescência da
democracia. A segunda guerra mundial acabara de terminar e a ONU 1 alertava para

1 ONU: Organização das Nações Unidas

a urgência de integrar os povos visando a paz e a democracia. Tudo isto foi
contribuindo para que a educação de adultos ganhasse espaço e destaque dentro
da preocupação geral com a educação elementar comum.
Nesse período, a educação de adultos define sua identidade tomando a
forma de uma campanha nacional de massa, a Campanha de Educação de Adultos,
lançada em 1947.
A Educação de Adultos tem estado, a partir da 2ª Guerra Mundial, a cargo
do Estado, muito diferente da Educação não-formal, que está vinculada a
organizações não-governamentais.
Até a 2º Guerra Mundial, a Educação Popular era concebida como extensão
da Educação formal para todos, sobretudo para os menos privilegiados que
habitavam as áreas das zonas urbanas e rurais.
Depois, seguiria uma etapa de “ação em profundidade”, voltada para a
capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário. A campanha obteve
amplo sucesso, havendo necessidade de ampliação do serviço já existente, bem
como sua inclusão às diversas regiões do país. O clima de entusiasmo começou a
diminuir na década de 50.
Assim, na década de 50, segundo Freire apud Gadotti (1979, p. 72), a
Educação de Adultos era entendida como uma educação de base, com
desenvolvimento comunitário.
Já no final desta década de 50, as críticas à Campanha de Educação de
Adultos dirigiam-se tanto às suas deficiências administrativas e financeiras quanto à
sua orientação pedagógica, principalmente seu caráter superficial de aprendizagem
devido o curto período da alfabetização.
A partir daí surgem duas tendências significativas na Educação de Adultos: a
Educação de Adultos entendida como uma educação libertadora (conscientizadora)
pontificada por Paulo Freire e a Educação de Adultos entendida como educação
funcional (profissional).
O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a
alfabetização de adultos inspirou os principais programas de alfabetização e
educação popular que se realizaram no país no início dos anos 60.
Paulo Freire elaborou uma proposta de alfabetização de adultos
conscientizadora, cujo princípio básico era: “a leitura do mundo precede a leitura da
palavra”. O objetivo era fazer com que o educando fosse o sujeito de sua
aprendizagem.
Muitos educadores da educação popular continuaram a fazer experiências
pequenas e isoladas de alfabetização de adultos, com propostas mais críticas. Com
o surgimento dos movimentos sociais e o início da abertura política na década de
80, essas pequenas experiências foram se ampliando, construindo canais de troca
de experiências, reflexão e articulação.
A partir da II Conferência Internacional de Educação de Adultos em
Montreal, no ano de 1963, a Educação de Adultos passou a ser vista sob dois
enfoques distintos: como uma continuação da educação formal, permanente e como
uma educação de base ou comunitária.
Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetização e educação
popular que se haviam multiplicado entre 1961 e 1964 foram vistos como uma grave
ameaça à ordem e seus promotores foram reprimidos e os programas de adultos só
eram permitidos sob vigilância do governo federal. Em 1967 o governo criou o
Mobral, que teve um papel importante no combate ao analfabetismo, mas que não
permitia o livre pensar.
Na década de 70, essas duas correntes continuaram a ser entendidas como
Educação não-formal e como suplência da mesma. Com isso, desenvolve-se no
Brasil a tão conhecida corrente: o sistema MOBRAL (Movimento Brasileiro de
Alfabetização), propondo princípios opostos aos de Paulo Freire.
A Lei de Reforma nº 5.692/71 atribui um capítulo para o ensino supletivo e
recomenda aos Estados atender jovens e adultos.
Depois da III Conferência Internacional de Educação de Adultos em Tóquio,
no ano de 1972, a Educação de Adultos volta a ser entendida como suplência da
Educação Fundamental, reintroduzindo jovens e adultos, principalmente analfabetos,
no sistema formal de educação.
A IV Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada em Paris,
em 1985, caracterizou-se pela pluralidade de conceitos, surgindo o conceito de
Educação de Adultos.
Desacreditado nos meios políticos e educacionais, o Mobral foi extinto em
1985. Em seu lugar ficou a Fundação Educar, passando a apoiar financeiramente e
tecnicamente os estados, municípios e empresas a ela conveniada. No período de
reconstrução democrática, muitas experiências de alfabetização ganharam
consistência e enriqueceram o modelo da alfabetização conscientizadora dos anos
60.
Em 1991, o MEC passa a enfocar as carências de ensino fundamental como
propiciadoras das altas taxas de analfabetismo com a extinção da Fundação Educar,
configura-se um processo de transferência das obrigações com a educação
supletiva – que eram do governo federal- para os estados e municípios (SOUZA et
al, 2007, p.36).
A LDB deixa a desejar quando não exige para a EJA profissionais com
qualificação, se os alunos apresentam grandes diversidades de experiências e
conhecimentos, é necessário que haja um professor que também seja experiente
nessa modalidade.
As leis mostram que ainda não estão de acordo com os interesses dos
alunos, a revisão destas seria conveniente para o progresso da EJA que necessita
de melhoras, é também mediante a isso que houve a criação de movimentos, que
ainda hoje acontecem para a modificação desse ensino.

2.7 Correlacionando o Ensino da Matemática na Educação de Jovens e Adultos

A Matemática necessita ter seu processo educacional modificado, visando a

obtenção de formas mais objetivas e essenciais de ensino. Os alunos não devem
continuar sendo bombardeados por informações que soam como vazias para suas
ânsias de realidade típicas da idade em que se encontram.
Segundo Dante (1989) o ensino por resolução de problemas enfatiza os
processos de pensamento, nos processos de aprendizagem e toma os conteúdos
matemáticos, cujo valor não se deve em absoluto deixar de lado, como campo de
operações privilegiado para a tarefa de se acostumar com formas de pensamento
mais eficazes.
O ensino da Matemática através de brincadeiras, além de ampliarem a
motivação dos jovens a níveis necessários para a consecução das propostas de
aprendizado, ainda faz com que estes tenham em mãos o modelo psicológico ideal
para a idealização do processo de desenvolvimento matemático.
Em todo o processo, o centro principal é a própria atividade dirigida pelo
educador, sem, no entanto, desconsiderar o prazer com que o aluno descobre as
formas consagradas pelo uso por grandes mestres da Matemática para a resolução
dos mesmos. Pode-se enfileiras as vantagens deste processo, como a aniquilação
da passividade em prol da atividade em aula, a ampliação dos quadros
motivacionais quando comparados ao sistema anterior de resolução dos problemas
e a aquisição de processos válidos contra rígidas rotinas que nem de perto são
capazes de gerar motivação e que se perdem no esquecimento (CATUNDA, 1990).
Pode-se aferir que a utilização do jogo como forma de propagação de ideias
e conceitos matemáticos é válida e encontra fácil aceitação por parte dos alunos,
que assim podem corresponder aos ideais de motivação e entusiasmo para a
aprendizagem de tópicos desta ciência.
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A problematização do ensino matemático se deve principalmente ao fato de

que não existe basicamente hoje, apesar da quase universal compreensão da
necessidade por mudanças, outro sistema sendo aplicado nas escolas,
principalmente públicas, de outras formas de ensino que não seja a resolução de
problemas, que se tem diversas vantagens quando bem administrado, além de se
encontrar isolado, ainda deixa de ser fundamentado por uma continuidade do
processo, o que na grande maioria não ocorre pela extensão da grade curricular,
formada como um agrupamento de vários temas soltos.
Como uma forma essencial da construção de um bom sistema educacional,
para a EJA propõe-se a interdisciplinaridade como ferramenta atuante na formação
da ideia matemática nos alunos. Com sua capacidade de correlacionar pontos de
vista e ângulos de entendimentos diversos sobre um mesmo tema, abre-se um
campo de visão fantástico que faz com que o aluno possa observar a realidade
como se vista de cima, fazendo com que este possa ampliar seu modo de visão de
tal modo que consiga captar, da maneira que lhe for mais própria, o melhor modo de
aprender a Matemática.
Para a EJA os modelos educacionais vigentes se mostram vazios no sentido
de proporcionar aos alunos, sistemas capazes de fazer-lhes evidenciar a verdadeira
importância da Matemática em suas vidas diárias, tanto no passado quanto no
presente e no futuro.
Faz-se premente, então, a compreensão plena do seu fracasso como
processo educacional, suas dificuldades e razões, para que se possa compreender
como funciona o intrincado processo de absorção, processamento e aplicação da
racionalidade matemática que permite ao aluno a compreensão plena da correlação
da Matemática com sua vida diária e com o mundo do qual faz parte.
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