Sujetos de La Educación Psicología, Cultura y Apre... - (PG 144 - 153)

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Palladino, Enrique. Sujetos de la educación: psicología, cultura y aprendizaje, Espacio Editorial, 2006. ProQuest Ebook Central,
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CAPÍTULO 7
PSICOLOGÍA CULTURAL
Introducción
En este capítulo se realiza una revisión de la denominada psicología

cultural y se intenta mostrar las dificultades de emplear metodologías de
las ciencias naturales para comparar los comportamientos de las personas
de diferentes culturas. La psicología del siglo XX produjo resultados sor-
prendentes en la comprensión de la personalidad. A ese enfoque original-
mente "naturalista" se debe incorporar el aporte de la cultura mediante la
psicología cultural. Se quiere señalar con ésta, que los procesos psicológi-
cos superiores están influenciados por la cultura y que difieren de una
sociedad a otra.
La psicología como ciencia tuvo su primera ruptura epistemológica con el
advenimiento del paradigma conductista, con Wilhelm Wundt y su laborato-
rio de psicología, en 1879. Lo nuevo fue la aplicación del método experimen-
tal en el campo de la psicología. Los estudiosos de los procesos psicológi-
cos humanos realizaban sus experimentos en entornos de laboratorio y en
situaciones controladas, en las que registraban el contenido, la magnitud y
el tipo de respuestas con precisión de fracciones de segundos. Se conside-
raba que la mente podría medirse y explicarse con los postulados de la ciencia
experimental.
Wundt definía a la psicología como constituida por dos partes, cada una
de las cuales se fundaba en una capa de la conciencia y seguía sus propias
leyes. La segunda psicología, que, para este autor, tenía como finalidad la
tarea de comprender la participación de la cultura en los procesos psicológi-
cos, ha progresado en los últimos años.
En su inicio resultaba muy complicado pensar en la cultura como un com-
ponente fundamental en la psicología, porque no se la concebía como el
medio en el que el hombre desarrolla su existencia. Sobre todo porque el

paradigma vigente en las ciencias no permitía vislumbrar dicho enfoque.
Sin embargo, varios investigadores intentaron poner en práctica un enfo-
que científico para el estudio de la cultura en la mente, basados en las com-
paraciones transculturales. Se pueden considerar tres enfoques: el primero,
centrado en las funciones psicológicas elementales de Wundt, como la sen-
sación y la percepción. Estas son las funciones consideradas universales,
reductibles potencialmente a sustratos fisiológicos adecuados para el estu-
dio experimental. El segundo se ocupa de la inteligencia, de la que general-
145
mente se cree que implica un tipo de funciones psicológicas "superiores" cuya
posibilidad de estudio experimental Wundt negó. El tercero se fija en la
memoria, sobre la que existe una creencia general de que implica funciones
psicológicas tanto superiores como inferiores.
En los primeros años del siglo XX, la opinión popular aceptaba como un
hecho la existencia de diferencias culturales en los tres niveles de funcio-
namiento psicológico. Pero diferían las creencias respecto de qué socieda-
des. Se pensaba que entre los pueblos primitivos predominaban las capa-
cidades perceptivas y la memoria, mientras que la inteligencia, la esencia
del funcionamiento psicológico superior era mayor entre los pueblos de las
sociedades tecnológicas avanzadas, como las de Europa y los Estados
Unidos.
El crecimiento de las grandes estructuras burocráticas, comerciales y de
demanda de personas que pudieran hacer funcionar esas estructuras de
manera eficaz —escuelas, fábricas, industrias, fuerzas armadas— deman-
daba ayuda al enfrentarse con problemas sociales y económicos asociados
con las estructuras sociales dotadas de medios de comunicación de masas.
En el ámbito internacional, estaba la presencia e influencia europea en los
continentes de Asia, África y América del Sur. En este período, la vida esta-
dounidense pasó de una sociedad rural a una industrial.
Wundt y sus colaboradores se dedicaron a estudiar las capacidades sen-
soriales. Con este objetivo, llevaron a cabo una serie de experimentos en
laboratorios, con aparatos y técnicas diseñadas para utilizarse en el estudio
de las sensaciones visuales, táctiles y olfativas siguiendo los métodos acep-
tados por la ciencia vigente.
Un punto fundamental era examinar la validez de la afirmación hecha por
los europeos que habían viajado a "partes no civilizadas del mundo" y que
habían llegado a la conclusión de que esas "razas salvajes" tenían un grado
mayor de agudeza que los coetáneos.
Las diferencias culturales en la agudeza sensorial son mínimas o están
ausentes; las diferencias culturales tienen mayores posibilidades de apare-
cer cuando los estímulos son materiales complejos, en particular materiales
pictóricos. Esta es exactamente la tendencia que sería de esperar en el
supuesto de que los procesos psicológicos elementales no estuvieran influi-

dos por variaciones culturales, mientras que los procesos que dependen del
uso de convenciones culturales, como la perspectiva lineal en los dibujos
bidimensionales, sí estarían influidos por ellas.
Por otra parte, el método experimental había demostrado su capacidad
para contribuir de manera útil a una variedad limitada de debates científicos
sobre la cultura y los procesos cognitivos (aunque con dudas residuales).
Además, el limitarse a los métodos experimentales considerados apropiados
para las funciones psicológicas elementales dejaba sin tocar cuestiones im-
146
portantes y tentaba inclusive a investigadores inteligentes a adoptar líneas
incorrectas de razonamiento.
La cultura influye, esa es la conclusión, en la percepción, moldeando los
hábitos de inferencia perceptiva que operan en circunstancias ambiguas. En
otras palabras, si el estímulo frente a la percepción es poco definido, el su-
jeto percibirá en función de patrones culturales adquiridos.
Inteligencia y cultura
Unos veinte años después de la inauguración de los laboratorios de psi-

cología y por influencia del desarrollo de la escuela pública, la incorporación
de operarios en forma masiva en las industrias y el reclutamiento de los
soldados para la guerra, dieron un impulso muy importante para que los
psicólogos investigaran la resolución humana de problemas complejos. Apa-
rece la aplicación de tests y las nociones de cociente intelectual y edad mental.
La edad mental era evaluada por medio tests de inteligencia y el cociente
intelectual se obtenía por medio de la división de la edad cronológica (del
sujeto) por la edad mental, multiplicando por cien para evitar los decimales
en el resultado1.
El desarrollo de la escuela pública en Francia tuvo algunas problemáti-
cas referidas a los problemas de aprendizaje. Algunos niños aprendían más
lentamente que otros. Alfred Binet y Theophile Simon observaron las aulas,
examinaron los libros de textos, hablaron con los profesores, y utilizaron su
intuición para hacerse una idea de los numerosos tipos de conocimientos y
destrezas que se esperaba que los niños dominaran en la escuela.
Se examinó el reconocimiento de los símbolos gráficos de los alfabetos y
los sistemas de números. También se evaluaron las capacidades de los ni-
ños para recordar y realizar secuencias de movimientos para definir palabras,
construir sucesiones de acontecimientos con dibujos desordenados y para
reconocer los elementos ausentes en diseños gráficos, junto con otros pro-
blemas que se resuelven en la escuela.
Debido a que no existía una teoría de las funciones psicológicas superio-
res que contara con una base firme, tenían que basarse en el sentido co-
mún y en el análisis lógico de las tareas que se requerían en el aula. Antes
de escribir debían reconocer el alfabeto, para recordar cuatro dígitos antes
debían recordar tres, etcétera.
1
Si el cociente intelectual (Cl) daba 100, se consideraba dentro de la norma, si obtenía
60, tenía un 40% de retraso intelectual correspondiente a su edad, y si el Cl era de 130, el
sujeto tenía un 30% de desarrollo superior dentro de la población de su edad cronológica.
147
Emplearon un gran conjunto de preguntas, buscaron elementos que la
mitad de los niños de cada edad pudieran resolver. El niño "promedio" sería
entonces el que resolvía los problemas adecuados a su nivel de edad. De
esta manera discriminaron entre los niños de edades diferentes, pero no
distinguieron los tipos de actividades propios de cada cultura.
Los niños que no alcanzaban el dominio promedio eran los que necesita-
ban ayuda para alcanzar lo esperado por la escuela. De esta manera se
organizaban los grupos escolares de acuerdo con el nivel intelectual. Tradi-
ción esta que se mantuvo durante mucho tiempo, tal como los denominados
grados "a", que eran donde se matriculaba a los niños que tenían dificulta-
des intelectuales o eran de aprendizaje lento.
La necesidad de seleccionar al personal para las industrias y las mane-
ras de reclutar a los soldados para la guerra llevaron a que se encomendara
a Alfred Binet y sus colaboradores para que investigaran las capacidades
intelectuales no sólo de los niños sino también de los adultos.
Para empezar, Binet y Simon ofrecieron una definición de la cualidad que
intentaban someter a prueba, definiendo a la inteligencia como facultad fun-
damental, y decidieron medirla con el cociente intelectual a partir de los tests
mentales de inteligencia.
La inteligencia era entendida como innata y completa, no emocional y no
influida por el esfuerzo; no específica, esto es, no se limitaba a ningún tipo
determinado de trabajo, sino que formaba parte de todo lo que hacemos,
decimos o pensamos.
La confianza en la validez universal de los tests mentales de Binet y
Simon, como medidas del rasgo congénito llamado inteligencia que poseía
las mismas cualidades en todas las culturas y todos los lugares, llevó a un
torrente de aplicaciones transculturales de la medición del cociente inte-
lectual.
Según Florence Goodenough2, se podría pensar que ni los tests de inte-
ligencia ni los llamados tests de personalidad son mecanismos de medición
directos. Los denomina mecanismos de muestreo, considerándolos inapro-
piados para medición y comparación entre sujetos de diferentes culturas.
Basándose en la crítica de Goodenough, se podría pensar que los inten-
tos por descubrir la influencia de la cultura sobre el desarrollo de la inteli-

gencia se habrían abandonado hace tiempo. Sin embargo, la utilidad y las
implicaciones teóricas de la medición transcultural del cociente intelectual se
siguen debatiendo en nuestros días.
Lo que ocurre es que no conocemos ningún test que esté libre de in-
fluencias culturales, sólo tests para los que no tenemos una buena teoría
de cómo las variaciones culturales afectan el rendimiento. Los defensores
2
Florence Goodenough, autora del test del dibujo de la figura humana, intentaba en 1935
evaluar la capacidad intelectual de los niños mediante dicha prueba.
148
contemporáneos de la medición transcultural de la inteligencia siguen tra-
bajando en el desarrollo de instrumentos de investigación y de modelos
teóricos adecuados.
Memoria y cultura
Los investigadores de principios del siglo XX que estudiaron la cultura y

la memoria creían que los pueblos primitivos eran capaces de hazañas de
memoria poco comunes o espectaculares.
El primer psicólogo experimental que estudió la cuestión de la cultura y
de la memoria de una manera controlada fue Bartlett, quien propuso que la
memoria se organiza en función de dos principios. El primero es el proceso
de recuerdo constructivo. Bartlett supuso que las culturas son colectividades
organizadas de personas con costumbres, valores e instituciones organiza-
das y compartidas. Los individuos forman opiniones arraigadas en "torno a
actividades valoradas e institucionalizadas". Estos valores y su expresión a
través de la cultura moldean tendencias psicológicas para seleccionar cier-
tas clases de información para el recuerdo. El conocimiento asimilado por
medio de su actuación constituye los esquemas sobre los que opera el pro-
ceso universal de recuerdo reconstructivo. En los dominios de contenido
donde los esquemas están ricamente elaborados, el recuerdo será mejor que
en los dominios donde se valoran menos.
Bartlett también formuló la hipótesis de la existencia de una segunda cla-
se de recuerdo en la que el orden temporal sirve como principio organiza-
dor: "hay un tipo inferior de recuerdo que está en conexión con lo que suele
denominarse recapitulación memorística; este recuerdo es propio de una vida
mental que tenga relativamente pocos intereses, todos de carácter concreto,
en la que ninguno de ellos sobresalga de manera especial"3.
Bartlett utiliza los estereotipos culturales de los europeos para justificar
conclusiones que van más allá de los datos y mucho más allá de las conclu-
siones probables que podrían extraerse en circunstancias con menor carga
ideológica. Sin embargo se dio cuenta de que el recuerdo exageradamente
secuencial que denominó recapitulación memorística puede haber sido tan-

to un producto de la situación social en que fue evocado como de cualquier
tendencia psicológica perdurable asociada a la cultura. Se recuerda dife-
rencialmente de acuerdo con los "intereses persistentes" de la cultura que
cada grupo tiene.
3
Bartlett, F. C. Pensamiento: un estudio de psicología experimental y social. Madrid, De-
bate, 1999. Pág. 337.
149
Estudios modernos de la memoria y la cultura
Se utiliza con frecuencia el concepto "recuerdo libre"; el mismo consiste

en presentar una lista de elementos que deben recordarse, y los sujetos tie-
nen la libertad para memorizarlos en cualquier orden que decidan. Este pro-
cedimiento se hizo popular en la década de los sesenta porque se encontró
que cuando se presentaba un conjunto de elementos pertenecientes a cate-
gorías reco-nocibles (prendas de vestir, utensilios, alimentos, herramientas)
en un orden azaroso, los adultos no tienden a recordar en el orden en que
se presentan los elementos; en su lugar agrupan "los que recuerdan en las
categorías que constituye la lista".
Se piensa que es poco probable que estas listas de recuerdos libres
evoquen opiniones sociales arraigadas.
Evaluación del enfoque transcultural clásico
La cultura no es realmente una variable independiente porque no está bajo

control experimental y los sujetos no se asignan al azar a ella. La investiga-
ción transcultural que ha utilizado los tests de inteligencia no nos ha ense-
ñado casi nada sobre la naturaleza de la inteligencia, y ha servido en su lugar
para reforzar las dudas sobre la adecuación de la medición transcultural uti-
lizando estos instrumentos.
Las investigaciones sobre memoria, como las referidas a la agudeza vi-
sual, hablan vigorosamente en contra de la idea de que las personas en las
sociedades que no conocen la lectura y la escritura ("primitivas") tienen ca-
pacidades extraordinarias de memoria. Las investigaciones localizan las di-
ferencias culturales en la organización de la actividad de la vida cotidiana.
Cuando una sociedad tiene prácticas significativas institucionalizadas que
implican recuerdo, y que otra sociedad no tiene, podemos esperar diferen-
cias culturales en los procesos de memoria en términos de formas especia-
lizadas de recuerdo apropiadas a esa actividad.
Cultura y escolarización
Estudios realizados acerca de la influencia de la escolarización en el
campo del desarrollo cognitivo, han encontrado que la escolarización provo-
ca un cambio fundamental en dicho desarrollo. Se ha visto que para tareas
cognitivas que implican recuerdo deliberado, uso de categorías taxonómicas
para organizar la clasificación y el recuerdo de los principios del razonamiento
lógico deductivo, el rendimiento mejoraba a medida que los alumnos avan-
150
zaban en la escolaridad y mientras permanecían en la escuela. Por lo con-
trario, cuando las tareas requerían que las personas categorizaran según
criterios funcionales, el rendimiento aumentaba con la edad cronológica y no
con la escolarización.
En sus trabajos de investigación, Lev S. Vygotski había encontrado que
la escolarización se adelantaba al desarrollo y que la misma generaba cam-
bios cualitativos en el desarrollo e inserción en el mundo cultural.
Los documentos de la Unesco de las décadas del cincuenta del siglo
XX, presentan como premisa básica que los niveles bajos de desarrollo eco-
nómico y social, son asociados con la ignorancia, y que ésta bloquea los
cambios económicos. La premisa básica en dichos documentos era
que los niveles bajos de desarrollo económico, político y cultural se aso-
cian con la ignorancia, con los bajos niveles de escolarización, y que és-
tos bloqueaban los cambios económicos que se estaban planificando para
el futuro.
El economista Daniel Lemer afirmó que un atributo clave para el pensa-
miento moderno es la capacidad para adoptar la perspectiva de otra perso-
na y para empatizar con su punto de vista. Lerner fue bastante concreto sobre
la relación entre modernidad y actividad económica. La capacidad para adop-
tar el punto de vista del otro es una destreza indispensable para sacar a las
personas de sus entornos tradicionales. La persona "primitiva" y no educada
carecía de esta forma de empatia y como consecuencia no podía participar
en las relaciones políticas y económicas modernas.
Esta fue una de las estrategias para llevar "la cultura" al mundo no euro-
peo y liberar a las personas de la pobreza y de la ignorancia, proporcionán-
doles una educación moderna.
Otros investigadores se dedicaron a estudiar las diferencias culturales en
el desarrollo cognitivo basándose en el concepto de que cada cultura engen-
dra su propio estilo de pensamiento. Esta tarea comenzó originalmente en
la década del treinta del siglo XX, con los trabajos de algunos antropólogos,
y se continuó en las décadas posteriores.
John Berry realizó en la década del setenta estudios sobre las costum-
bres, los elementos ecológicos y los culturales, llegando a conclusiones
provisorias sobre sus interrelaciones. Él había llegado a la conclusión de que

los grupos cazadores y recolectores tenían un estilo congnitivo diferente a
los pueblos agrícolas, sedentarios y cerrados. Debates posteriores arriban a
la conclusión de que el entrelazamiento de las relaciones entre cultura y con-
ducta es muy complejo como para hacer un análisis causal.
151
La psicología y la cultura
Wilhem Wundt fue el primero que señaló que la psicología estaba condi-
cionada por la historia anterior de la comunidad. Afirmaba que los procesos
psicológicos superiores estaban mediados culturalmente y dependían de
contingencias históricas.
Los estudios transculturales sirven para refutar conclusiones egocén-
tricas4 que consideran que las personas que no participan de la misma
cultura tienen un retraso cognitivo. Lo que se necesita es una forma dis-
tinta de investigación psicológica. Por esta razón, Michael Cole5 considera
que las características principales de la psicología cultural son las si-
guientes:
• Subraya la acción mediada en un contexto sociocultural e histórico.

• Considera el método genético desde un punto de vista amplio para
incluir en el mismo, los niveles históricos, ontogenético y microge-
nético.
• Supone que los sujetos son agentes activos en su desarrollo y que es-
tán condicionados en entornos sociales, culturales e históricos.
• Considera a la mente como co-construida (en relación con los otros) y
distribuida socialmente.
• Fundamenta su análisis en acontecimientos de la vida diaria.
• Rechaza la ciencia explicativa estímulo-respuesta, causa-efecto, en
favor de una psicología que haga hincapié en la naturaleza emergen-
te de la mente en actividad y que reconozca un papel central para la
interpretación en su marco explicativo.
El enfoque cultural histórico
El enfoque cultural histórico se asocia con la psicología rusa de Alexei

Leontiev, Alexander Luria y Lev Vygotski. Michael Cole retoma este enfoque
histórico para formular una psicología cultural.
Según Cole, la tesis central de la escuela rusa es que la estructura y el

desarrollo de los procesos psicológicos humanos surgen por la actividad
práctica mediada culturalmente y en desarrollo histórico.
Resume los conceptos claves en orden consecutivo:
4
El etnocentrismo evalúa la cultura desde su propio punto de vista y pierde objetividad en
el análisis de las otras culturas.
5
Cole, Michael. Psicología cultural. Madrid, Morata, 1999. Pág. 103.
152
1. Mediación por artefactos. La idea central es que los procesos psicoló-
gicos humanos surgieron simultáneamente con una nueva forma de
conducta, porque los individuos modificaban los objetos materiales
como medio para regular sus interacciones con el mundo y entre sí.
Luria decía que el hombre difiere de los animales porque puede hacer
y utilizar herramientas. Esta idea es retomada por Lev Vygotski en sus
estudios de psicología científica.
2. Desarrollo histórico. Además de mediar con artefactos, los seres hu-
manos toman medidas para el redescubrimiento en cada generación
sucesiva de las herramientas ya creadas. Convertirse en un ser cultu-
ral y hacer los arreglos para que los otros se conviertan en seres cul-
turales son partes íntimamente relacionadas por el proceso de
culturalización6.
3. Actividad práctica. La misma es tomada en el enfoque ruso a partir de
las posiciones de Hegel a través de Marx, para quien el análisis de las
funciones psicológicas humanas tiene que basarse en las actividades
cotidianas de los seres humanos. De acuerdo con Marx, se podía re-
emplazar la dualidad materialismo/idealismo porque es por medio de
la actividad que las personas experimentan la unidad de las cosas.
4. Tal vez el concepto más valioso es que la acumulación histórica de
artefactos y su disolución en la actividad implican los orígenes socia-
les de los procesos de pensamiento humano. Tal como afirmara
Vygotski, todos los medios de conducta cultural son sociales en su
esencia. Este enfoque lleva a prestar atención a la capacidad de los
adultos para organizar los ambientes de los niños para que éstos se
desarrollen de acuerdo con las normas y pautas existentes. Esto da
lugar a la denominada "zona de desarrollo próximo" que proporciona
el ambiente próximo pertinente de experiencia para el desarrollo.
El concepto de artefacto
La psicología rusa, con Lauria y Vygotski, y la norteamericana, con John

Dewey, confluyen en la idea de que un artefacto es un aspecto del mundo
material que se ha modificado durante la historia de su incorporación a la

acción humana. Los artefactos pueden ser ideas conceptuales u objetos ma-
teriales.
Marx Wartofsky describió los artefactos (incluidas las herramientas y el
lenguaje) como objetivaciones de las necesidades humanas investidas con
6
Se denomina culturalización o enculturación al proceso mediante el cual el individuo apren-
de las normas, pautas y valores culturales y las generaciones adultas los transmiten a las
jóvenes.
153

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medio en el que el hombre desarrolla su existencia. Sobre todo porque el

supuesto de que los procesos psicológicos elementales no estuvieran influi-

Unos veinte años después de la inauguración de los laboratorios de psi-

tos por descubrir la influencia de la cultura sobre el desarrollo de la inteli-

Los investigadores de principios del siglo XX que estudiaron la cultura y

secuencial que denominó recapitulación memorística puede haber sido tan-

Se utiliza con frecuencia el concepto "recuerdo libre"; el mismo consiste

Evaluación del enfoque transcultural clásico

La cultura no es realmente una variable independiente porque no está bajo

provisorias sobre sus interrelaciones. Él había llegado a la conclusión de que

• Subraya la acción mediada en un contexto sociocultural e histórico.

El enfoque cultural histórico

El enfoque cultural histórico se asocia con la psicología rusa de Alexei

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La psicología rusa, con Lauria y Vygotski, y la norteamericana, con John

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