Iniaginacidn y escritura

La enseiianza de La escritura e n la escuela

hbros del
Zorzal
 SEGUNDAPARTE
La escritura corno una prictica sociocultural

1. Escritura y cultura escolar

Me cuenta una profesora de un tercer aiio de una escuela

secundaria de Capital Federal, que quiere dedicar m i s
tiempo a trabajar la escritura porque se ha dado cuenta de
10s problemas que tienen sus alumnos a la hora de escribir.
Uno de ellos la tiene especialmente preocupada. Es un
chico m i s grande que el resto, que ha dejado la escuela y
ahora intenta reintegrarse. Su principal preocupaci6n es
que el chico le dice una y otra vez que "no sabe escribir",
que no puede hacerlo "porque se ha olvidado". La profe-
sora esti de acuerdo, ya que este chico ha pasado varios
afios fuera de la escuela. Me dice que cada vez que entre-
ga un texto, esti plagado de faltas de ortogl-afia y errores
gramaticales. La forma que ha elegido la profesora para
abordar el caso de este alumno es realizar peri6dicamente
ejercicios de dictado, con la intenci6n de que, "de a poco",
vaya "recuperando" la capacidad de escribir. Todos 10s
dias, la profesora le dicta unas lineas de un texto cualquie-
ra, para ejercitar asi la escritura. Tenemos a mano uno de
10s textos escrito por este chico y lo leemos; esti escrito
"correctamente" en el sentido de que es idintico a1 texto
fuente que le han dictado, s610 que este chico no escribe
una sola mayuscula, aunque si utiliza Ins signos de pun-
tuacion. La profesora no le ha pedido nunca un texto pro-
pin, hasta ahora solo ha estado trabajando con el dictado.
Este breve relato de una situacidn escolar nos muestra,
en su cotidianeidad, c6mo la priictica de escribir en la es-
cuela reviste caracteristicas especificas y propias. La escri-
tura, lejos de ser una actividad mental individual o LIIM
mera "destreza" que se aprende de una vez y para siempre,
estri tramada intimamcnte con los diversos contextos en los
que tiene lugar, con las concepciones, actitudes y signifi-
cados que las personas le dan al acto de escribir. i Q u i nos
estd diciendo alguien que afirma que se "olvid6 de escri-
bir"? LQue entendemos nosotros con esa expresion? Pre-
guntas que podrian ampliarse con otras un poco mis gene-
rales: ~ Q u Cconcepciones sobre el acto de escribir ponen en
juego chicos y adultos en un aula? i Q u C caracteristicas
adopta la escritnra en la escuela?
En nuestra escena pareciera que el alumno y la profe-
sora mantienen supuestos distintos respecto de la escritura;
ponen en juego concepciones difercntes sobre lo que signi-
fica "saber escribir". El alurnno parece querer decir que
tiene problemas para escribir u r l texto propio, tal vez por-
que no se le ocurre qui escribir o le resulta dificil organi-
zarlo, pero 110 con la redaccion propiamente dicha, ya que
a todas luces p~redehacerlo. Sin embargo, la profesora esti
pensando otra cosa: que su alumno tiene alglin grado de
analfabetismo, lo que justificaria, a su criterio, recurrir a
una metodologia clisica para "enseiiar a escribir", mis
propia de la escuela primaria, corno es el dictado, con la in-
tenci6n de que el alurnno "recupere" la escritura. En el
texto, 10s 6nicos problernas son del orden de la normativa:
no respeta el uso de maylisculas. Podemos irnaginarnos
que si escribiera a partir de otra ejercitacibn, una narraci6n
por ejemplo, seria distinto el resultado.
Desde luego, no es la idea aqui juzgar sus decisiones;
no se trata en absoluto de evaluar "buenas" o "malas" pric-
ticas, sino de poner de relieve el peso de las tradiciones pe-
dag6gicas y de las representaciones sobre la escri~uraa la
hora de escribir y hacer escribir. Quiero decir que la esce-
na nos esth pidiendo otra mirada sobre la escritura, que
pueda considerar las representaciones, actitudes y formas
culturales involucradas en el act0 de escribir en un contex-
to especifico como la escuela.
En este sentido, la antrop6loga Elsie Rockwell ha de-
nominado "usos escolares de la lengua escrita"l6 a las for-
mas especificas que adopta la escritura en el espacio esco-
lar. Pensemos, por ejemplo, en 10s diversos "rituales de
escritura" que acontecen en las aulas, practicas tradiciona-
les como el dictado o 10s ejercicios de caligrafia o, mis re-
cientemente, 10s cuestionarios o las explicaciones. Formas
hist6ricas y muy especificas sobre las que rararnente nos
detenemos a pensar. Sin embargo, es a travis de esos usos
escolares cotidianos que 10s chicos van construyendo rela-
ciones posibles con el universo de lo escrito.
Ahora bien, i q u i relaci6n hay entre 10s usos escola-
res y aquellos considerados como usos "no oficiales" de
la escritura?
Es comlin que nluchos chicos afirmen rotundamente
que no les gusta escribir, y sin embargo llenan cuadernos
personales con frases y poemas escritos por ellos mismos
o bajados de internet. i Q u i sentidos les estan dando a esos

16 Rockwell. E., "Los usos escolares de la lengua escrira", en Ferreiro. E. y

GCIrnez Palacio. M . (cornps.). Nuevas perspecrrvos sobre lor proceror de
lecrura y escrirura, MCxico, Siglo XXI. 1986.
escritos para que no se reconozcan como escritura, per0
que forman parte de rituales claves de la vida adolescente?
~ C u i es
l la concepci6n de la escritura que estan constru-
yendo en el context0 de la escuela, y que no deja lugar para
considerar otros usos como escritos de pleno derecho?
Tal vez el punto clave sea empezar a considerar que
suele evaluarse la escritura de 10s alumnos bajo parimetros
sumamente restringidos, vinculados a ciertos usos escola-
res, como puede ser la respuesta a un cuestionario, sin que
se tomen en cuenta otros usos sociales de la escritura en 10s
que 10s adolescentes pueden ser mis que "competentes".
La sorpresa de muchos profesores frente a un cuento per-
fectamente construido, escrito por chicos "que no sabian
escribir", nos habla de esta inirada, muchas veces reducto-
ra, sobre 10s supuestos dkficit de 10s alumnos.
Desde luego, esto no significa desconocer 10s proble-
mas que implica responder un cuestionario, sino que es ne-
cesario reconocer esos usos especificamente escolares de
la escritura para generar situaciones especificas de apren-
dizaje, y no considerar que "los chicos deberian saberlo".
Hablamos entonces de mliltiples usos de la escritura,
algunos propios de la escuela y otros de circulaci6n social
rnis amplia, muchos de ellos poco valorados desde la mi-
rada escolar, per0 de mucho impact0 en la vida adolescen-
te, como son las escrituras personales, 10s diarios y toda
esa gama de gkneros de la comunicaci6n por internet; usos
sobre 10s que las personas depositan sentidos diversos y, en
ocasiones, en conflict0 con la escuela. Por otro lado, nos
encontramos con representaciones afianzadas, sobre qu6 es
escribir y qui6nes pueden hacerlo, que pueden volverse in-
clusivas o, por el contrario, pueden lirnitar considerable-
mente las posibilidades de que alguien escriba.
 A continuacibn, vamos a examinar m6s en detalle al-
gunos supuestos sobre la escritura, reconocibles en la tra-
dicion escolai-, que pueden ponerse en discusi6n por sus
consecuencias en la ensefianza, y por experiencias vincula-
das a la escrilura de invencibil que vienen mostrando ina-
neras alternativas de pensar esos problemas.

Escribir "con rnensaje" o el triunfo del estereotipo

Tradicionalmente, la escritura en la escuela ha sido uti-

lizada para la "transmisi6n de valores" y la formacidn
moral de 10s alumnos. Maite Alvarado recuerda que, den-
tro de 10s gCneros tradicionales, la descripcidn era usada
como una forma de "disciplinamiento de 10s sentidos" y de
inculcacidn de valores morales:
I...] son numerosos 10s libros de la Ppoca [dice refiriendo-
se a la dCcada del veinte] destinados a docentes y alumnos,
que incluyen law~inaspara describir: La ldmina es un sur-
rituto de la escenn real y presenta la ventnja de que -por su
cardcterjijo permite a1 docente ordenar mds fdcilmente la
observacidn. En general, se trata de laminas que admiten
relacidn con remas curriculares o de enserianza moral,
imdgenesfuertemente codificadas en su sentido simbdlico
o sus connotaciones. Y si algirna duda pudiern caber; Ias
preguntas que /as acompaAun disipaban cualquier sombra
de incertidumbre acerca de 10s sentidos admitidos.

Estos usos referidos a la fijacibn de valores marcan un

espacio m6s amplio de relaciones entre la escritura y el
poder. En buena medida, la escritura ha sido y es un ins-
lruinerito de la fijacidn de leyes y normas de cond~~ctapara

j7 Alvarado, M. "Enfoques e n IaenseAanza de la escritura'', op, cit., pig. 21.

toda la sociedad y, como sefiala Alvarado, de disciplina-
miento de 10s niiios y jovenes. Los ejercicios de caligrafia
tal vez sean un ejemplo contundente de estos usos de la es-
critura. No s610 estaban orientados a "normalizar" la letra,
sin0 tambiCn a disciplinar 10s cuerpos: 10s ejercicios cali-
graficos eran parte de un complejo dispositivo para "corre-
gir" la postura y conseguir que 10s alumnos adoptaran ilna
"correcta" posici6n corporal. Diriamos que el uso que se
hace del dictado, como forma de que 10s chicos "estCn
quietos", es una variante de este modelo disciplinario.
Estos usos didictico-moralizantes han derivado en la
creencia de qne la escritura, para ser "seria", debe "dejar
un mensaje", lo que condiciona severamente las posibili-
dades de trabajo con la escritura. En principio, porque
anula formas altemarivas de escritura, per0 sobre todo por-
que reafirma estereotipos discursivos que obturan la refle-
xi6n sobre la lengua. Es usual que la prictica de escribir
paneles o carteles que luego son colgados en 10s pasillos de
las escuelas se reduxca, la mayor parte de las veces, n ser
una exposici6n de clichCs moralizantes que advierten, por
ejemplo, sobre el consumo de drogas. El problema coil
estas pricticas, ademis de SLI cuestionable eficacia para
modificar conductas, es que so10 consiguen ratificar modos
sumamente estereotipados d r escribir y no abren la posibi-
lidad de otras relaciones con lo escrito, mis imaginativas y
comple~jas.Ya sabemos que el estereotipo e s el enemigo
m i s eficaz del pensamiento, y es parad6jico que 10s temas
m i s espinosos de la vida adolescente, como el consumo de
drogas o el HIV, suelen ser objeto de escrituras poco pro-
blemiticas y llenas de admoniciones y advertencias.
Las experiencias de produccidn de revistas escolares
son un ejemplo interesante: La tradicidn moralizante de la
escritura hace que muchas veces chicos y adultos se auto-
censuren a la hora de "lo que se puede escribir en una re-
vista de la escuela". Aparecen entonces ternas como "Los
peligros de 10s tatuajes", tdpico tal vez interesante per0 tra-
tad0 con las formas rnis cristalizadas del discurso adulto.
En sentido inverso, cuando es posible revisar esos manda-
tos institucionales y se proponen espacios de produccidn
mis abierta e imaginativa, la elaboracidn de una revista
puede convertirse en un interesante puente hacia la escritu-
ra y el conocimiento de la producci6n y circulacidn social
de lo escrito. Y esto incluye sin duda la reflexidn sobre 10s
usos pfiblicos de la palabra.

Oralidad y escritura: "Los chicos escriben

como hablan"

Gsta es, tal vez, una de las frases que m i s se escuchan

acerca de la escritura de 10s chicos de la escuela secunda-
ria. Intentaremos dar una mirada un poco diferente sobre
este terna.
Veamos. iQu6 valores y juicios sobre las variedades lin-
giiisticas de 10s demhs se esthn sosteniendo cuando se afir-
ma que alguien "escribe como habla"? Los "rastros" de la
oralidad en un texto escrito suelen ser recibidos simplernen-
te como un "error", como una falta de habilidades para "es-
cribir correctamente". Sin embargo, esta concepcidn rigida
y excesivamente normativa de la lengua pasa por alto las
complejas relaciones entre las variedades li~lgiiisticasy la
escritura. Dicho de otro modo, no considera el problema de
cuiles son las lenguas que "pueden" pasar a la escritura; es
decir un problerna de naturaleza politica y necesariamente
dividual en cada alumno, y por lo tanto desplazaran el
papel del docente al de ser casi un cspectador de la clase.
En 10s dltimos arios, las perspectivas sociocul~urales
nos hun dado otra vision del tema, indicando que la apro-
piaci6n de la escritura se da en contextos de interrelaci6n
social; en situaciones en las que las personas participan
con otros en situaciones en las que deben usar la escritura.
Aprender a escribir implica participar en practicas con
otras personas; en las que se ponen en juego no s61o u n
"hacer" sino co~~ocimientos sobre ese "hacer". Aqcri es fun-
damental entonces la colaboracidn de otros adultos o j6ve-
nes que puedarl brindar 10s elementos necesarios para la
apropiaci6n de la escritura. Y esto vale para cualquier gi-
nero de escritura, incluso la literaria.
Es en este sentido que la experiencia de 10s talleres de
escritura se vuelve clave. El tipo de relaci6n con la escri-
tlua que plantea el taller, desde el principio, implica esa
socializaci6n de la escritura. En relacicin directa con la po-
sibilidad de "correccicin" d e 10s textos, la inisma dinimi-
ca propuesta por 10s talleres pone en juego un modo de
trabajo en el que el comentario de los demas, especial-
mente del coordinador dcl taller, durante y luego dcl mo-
mento de escribir, se vuelve clave para el desarrollo de
nuevas hahilidades y conocimientos. El comentario que
hace un docente, por ejemplo, mientras un alnmno escribe
o cuando se "traba" y no puede seguir con nna poesia
( " ~ P o rquC no probas con esa otra palabra pala no repe-
lir?"), o la anotaci6n al margen de un cueuto cuando la
temporalidad dcl relato se vuelve confusa, son pricticas
de taller, posibles -y en muchos casos efectivas- en las
a d a s . L o q i ~ cse pone en juego es un modo dc "correc-
ci6n" que se aparta de las formas usuales, en las que s610
se suelen marcar 10s "errores", y que convendria llamar
"comentario de textos", un gtnero de intervenci6n vincu-
lado a 10s talleres de escritura.
Digamos que el comentario se aparta de las formas mas
mecinicas que consideran la escritura en ttrminos de "error
-acierto" o de "escribir bien- escribir mal" y apunta princi-
palmente a1 trabajo que debe hacer un escritor a partir de la
consigna propuesta. Esta relaci6n consigns-comentario es
clave, sobre todo para no caer en la tentaci6n de corregir en
10s textos cosas que no se pidieron, o directamente que no
se han ensefiado o jerarquizar excesivamente alglin aspec-
to, la normativa por ejemplo, cuando el centro de la activi-
dad es otro. Por esta raz6n, la formulaci6n de la consigna,
el pedido que se hace, es fundamental, ya que tse es el pa-
rimetro que luego se puede tomar para sopesar la resolu-
cion. Si en la consigna se ha puesto como "restricci6n re-
t6rica" que se traslade la acci6n de un cuento de un
universo maravilloso a un espacio realista, esta transforma-
ci6n bien puede ser objeto de anilisis y cornentario.
En suma, es clave reconocer que la posici6n de no in-
tervencidn sobre 10s textos vinculados a la literatura es una
entre otras que tiene una tradici6n vinculada a la escuela,
pero tambiCn a la historia de las estCticas literarias y a con-
cepciones de la escritura extendidas socialmente. "Nadie te
puede enseiiar a escribir un poema", "para escribir poesia
hay que sufrir", "no se puede corregir un poema" son
enunciados que se plantean como verdades absolutas, pero
que sin duda tienen claros origenes hist6ricos.
No es casual, por otra parte, que estas concepciones se
refieran a la poesia. Un gtnero sobre el que se han deposi-
tad0 valores casi religiosos, como expresion de lo sublime
y mixima expresi6n de la literatura.