Solidaridad (PACE)

Guía de estudio para el cumplimiento de la etapa 3
Índice
FICHA 1 - Cómo aprenden los niños -------------------------------------------------------------------------------------- 2
FICHA 2 Saber enseñar ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 5
FICHA 3 Gramática de la lengua española ------------------------------------------------------------------------------ 6
FICHA 4 Acuerdo 663 -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 12
FICHA 5 Guía de prevención de desastres ----------------------------------------------------------------------------- 15
FICHA 6 Participación de las escuelas en la prevención del dengue -------------------------------------------- 17
FICHA 7 Acuerdo 592 -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 19
FICHA 8 Acuerdo 696 -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 41
FICHA 9 Lineamientos del Consejo Técnico Escolar ----------------------------------------------------------------- 44
FICHA 10 Manual de Seguridad Escolar--------------------------------------------------------------------------------- 52
FICHA 11 Artículo 3 de la Constitución Política de México -------------------------------------------------------- 67
FICHA 12 Ley de la Comisión Nacional de los Derechos Humanos ---------------------------------------------- 71
FICHA 13 Estrategias e instrumentos de evaluación ---------------------------------------------------------------- 75
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FICHA 1 - Cómo aprenden los niños

Cohen, Dorothy (1999). Cómo aprenden los niños, ¿Qué cambios necesitamos? México, SEP-Fondo de
Cultura Económica, pp. 53- 74, disponible en: http://www.centrodemaestros.mx/bam/bam-como-
aprenden-ninos-cohen.pdf [Consultar en septiembre, 2017].
Resumen
LAS NECESIDADES INDIVIDUALES Y DE GRUPO TIENEN IGUAL IMPORTANCIA
Dentro de esa comunidad laboral, los niños pueden actuar como individuos y como miembros
de grupos en varias formas.
El esfuerzo intelectual y creador del grupo también debe ser incorporado al estilo de vida
escolar de los niños como respuesta a su necesidad de desarrollo
Es necesario que los niños sean agrupados heterogéneamente, de modo que todas las clases,
colores y credos compartan al menos una fracción de la experiencia común de la niñez.
Desde el punto de vista de la necesidad de interacción de la niñez, los grupos deben formarse
de tal modo que no queden marcadamente desequilibrados en la cantidad de niños y niñas, o
de niños con graves problemas emocionales y de aprendizaje en proporción con los niños que
están dentro de la gama normal.
La seriedad con que los niños responden a los desafíos de la vida en grupo los hace cobrar
pronta conciencia de la estructura jerárquica interna de sus grupos. Los adultos necesitan
saber que el relativo prestigio asignado a un niño por sus compañeros representa una
influencia bastante poderosa sobre su conducta y que, aunque en general el papel de adulto
consista en dar oportunidades para que los niños desarrollen una interacción significativa
entre ellos, a veces deben estar dispuestos a proteger a unos niños de otros.
EL CONTENIDO TAMBIÉN DEBE TENER UN SIGNIFICADO
Los niños pequeños no aprenden en "paquetes" limpiamente separados de preguntas para
exámenes, y el contenido de su mente rara vez es comparable al orden de la mente del
pedagogo.
Los niños están integrados y son de una sola pieza; su aprendizaje procede de manera
integrada. Asimilan y adaptan a su propio ritmo y tiempo las experiencias que buscan
independientemente o las que eligen entre las instrucciones que les dan uno de sus padres o
un maestro. Mientras van avanzando en conocimiento, también pueden aprender el arte y la
habilidad del razonamiento, de la solución de problemas, de adquirir y ordenar la información
que tiene sentido para ellos
La maestra moderna escucha y observa a los niños para poder adaptar sus recursos a lo que ve
y oye. Reconoce que niños y niñas pueden tener intereses tanto distintos como coincidentes.
Siempre está en busca de claves y más claves, y dispuesta a reaccionar y a responder en la
medida de sus posibilidades. Tiene en cuenta factores de la etapa de desarrollo de los niños,
como el grado en que dependen de ejemplos más que de palabras, su capacidad de
enfrentarse a símbolos más que a las cosas reales, el vuelo de su fantasía, y la profundidad y
los límites de su objetividad al pensar. Está más interesada en el proceso de aprendizaje que
en el producto. Desea que sus niños sepan aprender, no que sean almacenes enciclopédicos.
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Es NECESARIO FIJAR LÍMITES A LAS ELECCIONES

Hacer elecciones propias es una gran experiencia para los niños en las situaciones
auténticamente educativas. No obstante que los niños son quienes deben hacer las
elecciones, su gama y posibilidades deben ser delimitadas por el conocimiento que la maestra
tenga de los niños, su comprensión de lo que necesitan y su entendimiento de las
potencialidades de los materiales, así como de los problemas.
Los niños necesitan la oportunidad de figurarse cosas, sentirse desafiados y resolver
problemas difíciles. Pero lo difícil está en relación con lo razonable de las posibilidades de
éxito, y esto exige el mejor juicio de la maestra acerca de cada niño en cada situación
Cuando se concede a los niños el derecho de participar en la dirección de su enseñanza,
pueden llegar a saber a dónde les gustaría dirigirse, pero un adulto deberá ayudarlos a
lograrlo. Aunque hay muchas cosas que los niños pueden y deben descubrir por sí solos en su
aprendizaje de la vida, no hay razón para que deban recrear, una vez más, toda una sabiduría
acumulada del mundo
Los MAESTROS SON ESENCIALES
Más allá de la estructura y la organización de los materiales, más allá del espacio y de la
oportunidad está el papel del maestro, decisivo para el éxito de la escuela abierta. Como en
cualquier escuela, el maestro, y no el método ni los materiales, es la clave para el aprendizaje
de los niños. Los valores y los objetivos de las nuevas proyecciones de una educación
humanista son más vastos, profundos y complejos que los de la educación tradicional o que las
simplistas ofertas de la instrucción programada
La maestra de primaria no tiene que ser una experta en los recursos de un país extranjero,
pero debe ser sensible a las relaciones ecológicas; acaso no haya estudiado cálculo, pero debe
estar consciente de la belleza de la lógica y del ordenamiento matemáticos; tal vez no sepa
citar a los poetas isabelinos, pero deberá amar y apreciar la literatura; quizás haya olvidado los
nombres de los minerales, pero deberá vibrar en armonía con los principios científicos. Y su
conocimiento de la historia tendrá que haber fortalecido su sentido de las múltiples relaciones
entre causas y efectos. Su educación general y su preparación específica para la enseñanza
deben mantenerla alerta sobre las posibilidades que hay en muchos campos y despertarle la
emoción del aprendizaje, de modo que cuando se le hagan preguntas para las que no esté
preparada en detalle no tema decir a los niños: "Puedo averiguarlo" o "Recurriremos a alguien
que sepa" . La maestra se educa continuamente mientras sigue estudiando con los niños áreas
y temas propuestos por ellos o por ella en la búsqueda de la investigación honesta.
III. ASPECTOS DEL DESARROLLO DE NIÑOS DE CINCO AÑOS, INCLUIDO SU ESTILO DE
APRENDER
Los cinco años son el fin del bebé, época que a los padres les resulta a la vez satisfactoria y
perturbadora: satisfactoria porque ya se puede razonar con un niño de cinco años;
perturbadora porque los niños de cinco son impredecibles.
Los niños de cinco años están tan complacidos consigo mismos por sus nuevos poderes que a
menudo se fijan obstáculos físicos simplemente para disfrutar mejor de sus aptitudes
corporales.
No sólo se mueven ahora con maravillosa soltura y libertad, sino que también han aprendido,
en sus cinco primeros años, todo tipo de difíciles hazañas de coordinación que la sociedad les
ha pedido.
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A los cinco años, la necesidad de amigos representa una cúspide del avance del desarrollo de
la conciencia social que empezó, cerca de los dos años, con una simple curiosidad por otros
niños (y tal vez un poco de temor); se convirtió en auto afirmación y en abierto egoísmo cerca
de los tres años; cambió hacia una comparación del propio niño con otros (para desventaja de
éstos) cerca de los cuatro, y, por último, llegó a una necesidad, francamente expresada, de
conocer niños con quienes jugar (junto con una verdadera escasez de técnicas) cerca de los
cinco.
Empiezan a abordar las duras realidades implícitas en la interacción con compañeros de su
misma edad, cuyos sentimientos apasionados son similares y cuyas técnicas sociales no son
menos burdas. Si no lo hacen, es muy probable que estén en desventaja durante los próximos
años intermedios de la niñez y en la adolescencia, cuando debe empezar a reducirse la
dependencia emocional hacia sus padres, si se quiere que avance su proceso individual hacia
la independencia
Aquello contra lo que luchan los niños tiene tanta significación para ellos como el aprendizaje
original de lo bueno y lo malo, de lo justo y lo injusto, cuya aplicación puede ser incluso la
causa inmediata de la dificultad, conforme un niño ve la parte moral de cada asunto a partir
de sus propios ojos egocéntricos. Los niños sí necesitan la oportunidad de elaborar las cosas
por sí mismos; necesitan la lucha, el conflicto y las lágrimas para evaluar los placeres que
proceden de las soluciones satisfactorias.
Los niños de cinco años aprenden con notable facilidad. Sus intereses cubren una gama
asombrosamente vasta, pero rara vez profundizan mucho en un interés o persisten en él, sin
interrupción durante largos periodos
El minucioso estudio de los niños hecho por Piaget arrojó, a los estudiosos en la materia,
indicios de ciertas universalidades en el pensamiento y el aprendizaje de los niños. El primero
de éstos es la existencia de una secuencia de desarrollo en cada área importante de la
comprensión, secuencia por la cual pasan todos los niños. Lo interesante de este
descubrimiento, para la educación, es que ciertos tipos de conceptos no pueden ser
comprendidos por los niños antes de haber alcanzado cierto grado de madurez, por mucho
que nos esforcemos en enseñárselos: Por otra parte, el momento exacto en que empiezan y
terminan las etapas o secuencias varía en cada niño. Se cree que el tipo y la cantidad de
experiencia que tiene un niño tiene efectos sobre su maduración y explica hasta cierto punto
el surgimiento temprano o tardío de una etapa determinada. Sin embargo, hay límites: ningún
niño de cinco años es capaz de pensar en términos generales como uno de diez años, aunque
haya demostrado una aptitud específica en cierta área, por ejemplo las matemáticas. Por
consiguiente, las experiencias apropiadas parecen ayudar a los niños a alcanzar la siguiente
etapa de comprensión más temprano que si sencillamente hubiesen "madurado". Pero esto es
casi imposible de precisar. En realidad, nadie simplemente "madura", y ningún niño
simplemente crece.
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FICHA 2 Saber enseñar

Mercado Maldonado, Ruth y María Eugenia Luna Elizarrarás (2013). Saber enseñar: un
trabajo de maestros. Análisis de la docencia en el aula y una propuesta para mejorarla,
México, Cinvestav, pp. 43-60.
Resumen
La tarea de enseñar exige a los maestros, además del manejo de los contenidos y estrategias,
conocer y acercarse a los alumnos mediante el trabajo diario en el aula. Como resultado de la
relación entre maestros y alumnos, los docentes aprenden que los estudiantes se comportan
de diferente manera durante el ciclo escolar; reconocer a cada menor es resultado de la
convivencia en el aula y se convierte en una condición para saber orientar su aprendizaje.
Conocer a los alumnos es imprescindible para que el profesor desarrolle formas de trabajo
que involucren a los estudiantes y motiven el aprendizaje… al conocer a los alumnos, los
maestros pueden tomar diferentes tipos de decisiones: formas de enseñar, qué recursos
utilizar y actividades que provocarán interés en el trabajo escolar.
Los docentes también recaban datos y despliegan su capacidad para observar de manera
sistemática y ágil mediante la revisión del trabajo escolar de manera individual y colectiva.
Analizan el estado general de los alumnos: su salud física y emocional.
Los maestros como profesionales utilizan capacidades que se asemejan a las del médico, el
arquitecto o el abogado para integrar información, interpretarla, obtener conclusiones y
combinarla con sus expectativas para formular juicios para actuar en cada momento de la
jornada escolar.
La evaluación de los niños es una tarea constante que los maestros necesitan para actualizar
su conocimiento de los alumnos. Dicha estimación forma parte de un proceso que contribuye
a depurar las evidencias que los profesores adquieren los alumnos; logros. Limitaciones,
necesidades específicas, capacidad para ciertos contenidos académicos, apoyos particulares,
etcétera.
Los alumnos perciben las intenciones de los maestros de diversas formas: en el tono de voz,
la actitud corporal y sus expresiones faciales al hablarles, en las oportunidades que les
propician para enmendar o corregir alguna actividad o al ofrecerles explicaciones adicionales.
Cuando los maestros y alumnos comparten acuerdos, se posibilita el establecimiento del
vínculo entre el sentido de las actividades y las maneras posibles de actuar al desarrollarlas.
El aula se convierte en una red compleja de sentidos y significados comprensibles para
maestros y alumnos porque los integrantes conocen sus intereses y características.
En las escuelas mexicanas existen tendencias en torno al uso que los maestros hacen del
conocimiento sobre las particularidades de los alumnos; entre ellas destaca el interés por
brindar un trato justo y equitativo, favorecer condiciones para equilibrar las oportunidades
de participación en las actividades, considerando las necesidades y capacidades singulares de
cada estudiante.
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FICHA 3 Gramática de la lengua española

Real Academia Española (2000). Gramática de la lengua española, México, Espasa, 406 p.
Resumen
EL GÉNERO
Definición. Clases de género. Sus características fundamentales.
El género es una propiedad de los nombres y de los pronombres que tiene carácter inherente
y produce efectos en la concordancia con los determinantes, los cuantificadores, los adjetivos
y a veces con otras clases de palabras. Estas voces reproducen los rasgos de género de los
sustantivos o de los pronombres, como se observa en estos ejemplos:
la [artículo femenino] mesa [sustantivo femenino] pequeña [adjetivo femenino];
este [demostrativo masculino] cuarto [numeral masculino] capítulo [sustantivo masculino].
Con muchos sustantivos que designan seres animados (llamados comúnmente sustantivos
animados), el género sirve para diferenciar el sexo del referente (alcalde/alcaldesa;
gato/gata; niño/niña). La concordancia de género no es opcional en español. Atendiendo al
género, los sustantivos se clasifican en MASCULINOS y FEMENINOS. Por ejemplo: césped y
pared son, respectivamente, masculino y femenino. Como se ha explicado, este rasgo
gramatical lleva a los determinantes y a los adjetivos a concordar con los sustantivos, éstos
no pueden tener en español género NEUTRO, frente a lo que sucede en otros muchos
idiomas. Sí pueden ser neutros en nuestra lengua los demostrativos (esto, eso, aquello), los
cuantificadores (tanto, cuanto, mucho, poco), los artículos (lo) y los pronombres personales
(ello, lo).
Cuando los sustantivos designan seres animados, el género gramatical aporta información
semántica, ya que suele diferenciar el sexo que les corresponde. La lengua emplea distintos
procedimientos para señalar estas diferencias. Muchos sustantivos marcan el género
añadiendo una desinencia o un sufijo a la raíz, como en gato/gata, en duque/duquesa o en
poeta/poetisa, mientras que otros, llamados HETERÓNIMOS, utilizan diversos radicales,
como en toro/vaca; yerno/nuera; caballo/yegua, etc. Otros sustantivos —llamados
COMUNES EN CUANTO AL GÉNERO— no experimentan cambios en su forma y hacen
explícito su género indirectamente, mediante los determinantes o los adjetivos que los
acompañan: el artista/la artista; el profesional/la profesional; el testigo/la testigo.
Son, por último, NOMBRES EPICENOS aquellos sustantivos que se refieren a personas o
animales mediante un único género gramatical, sea este masculino —el personaje, el
rinoceronte, el vástago— o femenino —la lechuza, la persona, la víctima—. Cuando designan
animales y plantas pueden ser modificados por los términos macho y hembra.
Por otro lado el género de los nombres colectivos no guarda relación directa con el sexo de
los integrantes de las realidades designadas, como muestran con claridad las oscilaciones de
género que presentan colectivos que designan agrupaciones mixtas (la comisión frente a el
comité, el ganado frente a la jauría, etc. Los adjetivos concuerdan en género y número con el
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sustantivo del que se predican o sobre el que inciden: gato negro, gata negra, gatos negros,
gatas negras. Así pues, los rasgos de género y número de los adjetivos carecen de
interpretación semántica y constituyen únicamente marcas de concordancia. El GÉNERO NO
MARCADO en español es el masculino, y el GÉNERO MARCADO es el femenino.
Cuando se hace referencia a sustantivos que designan seres animados, el masculino no solo
se emplea para referirse a los individuos de sexo masculino, sino también para designar la
clase que corresponde a todos los individuos de la especie. Así, en oraciones como El hombre
es un animal racional, la expresión el hombre designa el ser humano; en El gato es un buen
animal de compañía, el grupo nominal el gato hace referencia al tipo de felino del que se
habla. Esta forma de mención se extiende también al plural.
Sin embargo, en el lenguaje de los ámbitos políticos, administrativos, periodísticos, escolares
y en el de otros medios oficiales, se percibe una tendencia reciente a construir series
coordinadas constituidas por sustantivos de persona que manifiesten los dos géneros: a
todos los vecinos y vecinas; la mayor parte de los ciudadanos y de las ciudadanas. La mención
doble solo es necesaria si existe alguna razón para dudar de que el término no marcado
designe en un determinado contexto tanto a los hombres como a las mujeres.
Pueden abarcar en su designación a los dos miembros de una pareja de varón y mujer los
sustantivos en plural: padres (‘padre y madre’), reyes (‘rey y reina’), príncipes (‘príncipe y
princesa’).
Marcas del género
El género de los sustantivos requiere un número mayor de precisiones morfológicas, que se
harán en la presente sección y en las siguientes. Es muy polémica la cuestión de si existe o no
en español un morfema flexivo de género. Si bien la tradición gramatical solía inclinarse por
esta opción, particularmente en los numerosos casos en los que la vocal /o/ caracteriza a los
sustantivos masculinos y la vocal /a/ a los femeninos, se reconoce hoy en día que hay
inconvenientes como sustantivos masculinos terminados en -a (día), femeninos terminados
en -o (mano), de uno u otro género terminados en -e (héroe, serie), en -i (alhelí, hurí) o en -u
(ímpetu, tribu). Así hoy día se le atribuyen a ciertas terminaciones el carácter de MARCAS
SEGMENTALES o MARCAS DE PALABRA.
Resulta natural considerar como tales marcas las terminaciones subrayadas en hij-o, juez-a,
jef-a, abad-esa, sacerdot-isa, gall-ina, leon-a y otros sustantivos que designan personas o
animales. En estos ejemplos, se produce, una alternancia flexiva entre la forma masculina y la
femenina lo que justifica considerar la terminación como morfema de género.
La mayor parte de los sustantivos que acaban en -a son femeninos (alegría, amapola, casa,
silla, etc.), y la mayoría de los que acaban en -o son masculinos (cuaderno, fuego, odio,
puerto, etc.). Los acabados en consonante o en otras vocales pueden ser masculinos (alhelí,
amor, anís.) o femeninos (flor, fuente, grey, etc.). Muchos sustantivos terminados en -a que
designan seres animados suelen hacer referencia a una mujer o a un animal hembra, pero
existen excepciones como unos cuantos sustantivos masculinos que no designan seres
animados terminan en -a, en su mayoría procedentes de neutros griegos. Están entre ellos
los siguientes:
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aroma (en el sentido de ‘perfume’, no en el de ‘flor del aromo’), cisma, clima, día, dogma,
mapa, pentagrama, problema, tema (salvo en el sentido, poco usado, de ‘manía’), trauma. A
su vez, varios de los acabados en -o son femeninos, como libido, mano, nao. Debe tenerse en
cuenta que algunos sustantivos femeninos acabados en -o tienen este género porque son
originariamente acortamientos de palabras femeninas. Como los sustantivos disco (de
discoteca); foto (de fotografía); moto (de motocicleta); polio (de poliomielitis) o quimio (de
quimioterapia). Como se ha explicado, la relación entre género y sexo en las palabras que
designan seres vivos se establece en ocasiones mediante sustantivos con bases léxicas
distintas, lo que suele recibir el nombre de HETERONIMIA, ejemplos: hombre/mujer;
macho/hembra; padre/madre; marido/mujer; toro) /vaca.
Las terminaciones -o y -a en los sustantivos no animados pueden marcar diferencias de otro
tipo, como la que se establece entre el árbol y su fruto o su flor: almendro ~ almendra;
cerezo ~ cereza; manzano, manzana. Por otra parte, en leño ~ leña, se oponen un sustantivo
contable y uno no contable, sucede similar en madero ~ madera. Existen otras oposiciones
que no son regulares como banco ~ banca, brazo~ braza. Finalmente, no siempre que las
terminaciones -o y -a comparten una misma secuencia de fonemas cabe pensar en alguna
oposición gramatical o léxica. Puede tratarse de simples casos de PARONOMASIA, es decir,
de parecido fortuito de las palabras, como ocurre con casa y caso; cosa y coso; foca y foco;
pala y palo; pela y pelo; seta y seto. Otras veces se percibe cierta conexión entre los
significados, pero no es posible ajustarla a pautas sistemáticas: soldado y soldada
(‘retribución que se asigna al soldado’), peso y pesa, trata y trato, etc.
Por lo general, los diminutivos de los nombres propios de persona adoptan como
terminación la del género del sustantivo del que proceden, al margen del sexo de la persona
designada, sobre todo si el sustantivo es masculino terminado en -o. Así, rosario es
sustantivo común masculino (un rosario antiguo), mientras que Rosario es habitualmente
nombre propio femenino (Mi prima Rosario es muy lista), aunque puede ser también nombre
de varón. El diminutivo correspondiente al antropónimo femenino es Rosarito (nombre
propio femenino con terminación masculina).
Sustantivos comunes y ambiguos en cuanto al género
Los pronombres personales tónicos yo, tú, usted, ustedes, mí, ti, sí y todos los átonos, a
excepción de lo, la y sus plurales, se comportan gramaticalmente, como los sustantivos
comunes en cuanto al género, una sola forma gramatical posee alternativamente los dos
géneros de forma implícita y puede designar, por tanto, individuos de uno u otro sexo. los
pronombres personales señalados, otros pronombres como los interrogativos quién/quiénes
y cuál/cuáles, los relativos quien/quienes y los indefinidos alguien y nadie, el adjetivo puede
concordar con estos pronombres en masculino o en femenino.
Los llamados ADJETIVOS DE UNA TERMINACIÓN representan el equivalente de los
sustantivos comunes en cuanto al género. Se trata de adjetivos como audaz, azul, conforme,
feliz, fiel, grande, precoz, salvaje, triste, verde y otros muchos que se aplican a sustantivos
tanto masculinos como femeninos: Esta mesa es grande o Este árbol es grande; hombres
tristes y mujeres tristes.
Se confunden a veces indebidamente los sustantivos comunes en cuanto al género con los
sustantivos polisémicos. Así, el sustantivo polisémico editorial es masculino cuando designa
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un artículo de fondo no firmado, pero femenino cuando se refiere a una casa editora. Se
mencionan otros casos de polisemia (el cólera ~ la cólera; el cometa ~ la cometa; el margen ~
la margen; el orden ~ la orden; el trompeta ~ la trompeta). Están también los AMBIGUOS EN
CUANTO AL GÉNERO. También estos sustantivos manifiestan doble género, pero el cambio
no implica en ellos alteración de significado: El mar. La mar. Requisamos un falucho y nos
hicimos a la mar. Tú dices que el marino hace en el mar lo que tú haces en tu atelier. Un gran
número de estos sustantivos designan seres inanimados.
Las dos variantes de género del sustantivo ambiguo azúcar están condicionadas por criterios
geográficos (unos hablantes usan las expresiones azúcar blanco, azúcar moreno, mientras
que otros prefieren azúcar blanca, azúcar morena —azúcar negra en algunos países.
Características de los sustantivos comunes en cuanto al género según su terminación

Son comunes en cuanto al género los sustantivos de persona que designan tanto a hombres
como a mujeres. En esta clase se encuentran la mayoría de los sustantivos de persona
acabados en -a, con muy escasas excepciones, muchos, aunque no todos, son de origen
griego. Se dice un atleta y también una atleta. Entran en este grupo muchos sustantivos que
designan profesiones, ocupaciones, oficios, actividades y otros atributos similares
característicos de las personas, como se percibe en la relación siguiente: astronauta,
burócrata, cabecilla, camarada, centinela, cineasta. Son sustantivos comunes en cuanto al
género los nombres de persona acabados en el sufijo -ista, como en el activista y la activista.
Entre otros ejemplos, pueden señalarse ahorrista, alpinista, analista, artista, automovilista,
dentista, especialista, gremialista, pianista, protagonista, taxista, violinista.
La mayor parte de los sustantivos de persona acabados en -e son comunes en cuanto al
género. Cabe decir el detective y la detective: artífice, cadete, hereje, cómplice, conserje. Son
sustantivos de una sola terminación (esto es, sin variantes en -a) muchos nombres de
persona acabados en -ante o -ente, procedentes en gran parte de participios de presente
latinos: agente, amante, aspirante, cantante, combatiente, concursante.
Son muchos los sustantivos terminados en consonante que se usan como comunes en cuanto
al género. No todos se emplean, sin embargo, en todas las áreas hispanohablantes. Los
siguientes son palabras llanas terminadas en -r, -s o -t: el mártir/la mártir; el prócer/la prócer;
el viejales/la viejales; el vivales/la vivales; el pívot/la pívot. Los sustantivos agudos
terminados en -ar o -er suelen ser también comunes en cuanto al género el auxiliar/la
auxiliar, el canciller/la canciller; el bachiller/la bachiller. En cambio, los terminados en -or
hacen el femenino en -a, con la excepción de sor, que es solo femenino: director/directora;
doctor/doctora; elector/electora; escritor/escritora; lector/lectora; profesor/profesora;
rector/rectora; señor/señora.
Son también numerosos los sustantivos comunes en cuanto al género que terminan en -l (el
apóstol/la apóstol). Muchos de ellos pasan a sustantivos desde un primitivo uso adjetival: un
comensal/una comensal; el corresponsal/la corresponsal; un homosexual/una homosexual.
Moción genérica y sustantivos comunes en cuanto al género. Profesiones,

títulos y actividades
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Se consideran comunes en cuanto al género los sustantivos que designan grados de la escala
militar, sea cual sea su terminación: el alférez/la alférez; el almirante/la almirante; el
brigada/la brigada; el brigadier/la brigadier. Los sustantivos capitana y generala se han
aplicado también a la Virgen, más frecuentemente en el español europeo que en el
americano. Otros sustantivos de persona que designan cargos, títulos, profesiones y
actividades diversas, y que hacen el masculino en -o, presentan el femenino en -a. Muchos de
ellos eran considerados antiguamente comunes en cuanto al género: abogado/abogada;
agregado/agregada; árbitro/árbitra; arquitecto/arquitecta; banquero/banquera;
biólogo/bióloga; bombero/bombera; boticario/boticaria; calígrafo/calígrafa;
candidato/candidata; catedrático/catedrática; comisario/comisaria; diputado/diputada;
doctor/doctora.
Son escasos los masculinos en -o formados a partir de sustantivos originariamente femeninos
en -a. Mucho menos extendido que modisto, está azafato (de vuelo, de viaje).
La moción de género afecta solo a veces a las formas de tratamiento y a otros sustantivos
que expresan títulos. Tradicionalmente, el femenino señorita, que está cayendo en desuso en
muchos países hispanohablantes, se aplicaba a las mujeres solteras. En la actualidad,
predomina en ambos, pero sobre todo en el masculino señorito, el sentido de ‘persona
holgazana’, ‘acomodada y ociosa’ o ‘remilgada, refinada en exceso’: Todo el día con los libros
en la mano haciendo el vago por ahí. Vamos, un señorito inútil en una casa de pobres.
Los sustantivos que designan algunos instrumentos de música y que, por metonimia, han
pasado a designar a la persona que ejerce el oficio de tocarlos (casi siempre en alguna
agrupación musical) son comunes en cuanto al género: el contrabajo/la contrabajo; el
corneta/la corneta; el flauta/la flauta (al lado de el flautista/la flautista); el fagot/la fagot (al
lado de el fagotista/la fagotista); el trompeta/la trompeta (al lado de el trompetista/la
trompetista); el violín/la violín (al lado de el violinista/la violinista); el bajo/la bajo (al lado de
el bajista/la bajista).
Otros sustantivos comunes en cuanto al género. Usos figurados y atributos

nominales
Algunos sustantivos epicenos que designan animales pasan al grupo de los comunes en
cuanto al género cuando expresan atributos de las personas. Este cambio de clase gramatical
lleva asociado una alteración de significado que debe especificarse en cada caso particular.
Así, el sustantivo epiceno fiera es femenino: Eran devorados en el circo por fieras
{hambrientas ~ *hambrientos}. Sigue siéndolo cuando se usa con valor metafórico, en el
sentido de ‘persona cruel o violenta’, como en Si yo veo que tu padre sigue dando gritos y
hecho una fiera, me quedo tan pancha. Como se ha explicado, el uso metafórico no afecta al
género de los sustantivos.
Sustantivos ambiguos en cuanto al género

Se observa que los sustantivos ambiguos poseen los dos géneros, pero no designan
generalmente seres sexuados: El pronóstico del tiempo anunciaba mar {grueso ~ gruesa}.
Otros sustantivos ambiguos son agravante, armazón, azumbre, interrogante, maratón, prez,
pringue. Muchos sustantivos ambiguos tienden a dejar de serlo. La elección depende a
menudo de factores geográficos, pero también de la naturaleza léxica del sustantivo. Así,
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duermevela suele usarse como femenino en el español americano, con escasas excepciones,
pero como masculino en el europeo
Los sustantivos epicenos. Alternancias con otras clases de nombres

Se llaman tradicionalmente EPICENOS los sustantivos de un solo género que designan seres
animados sin especificar su sexo. Estos sustantivos no poseen, por tanto, ninguna marca
formal que especifique el sexo del ser que designan. La mayor parte de los nombres epicenos
son nombres de animales:
búho, camaleón, cebra, culebra, hiena, hormiga, jilguero, jirafa, lechuza, liebre, mosca,
mosquito, perdiz, rata, sapo, tiburón, etc.
No lo son otros, sin embargo, como se verá en los apartados siguientes. Así pues, aunque
existen la perdiz macho y la perdiz hembra, el sustantivo perdiz es exclusivamente femenino:
una perdiz/*un perdiz. Los sustantivos epicenos que designan animales contrastan, por
tanto, con los comunes en cuanto al género y también con los que admiten moción genérica,
es decir, con los que poseen una forma masculina para designar el macho y una femenina
para referirse a la hembra, como sucede en los pares siguientes:
burro/burra; canario/canaria; cerdo/cerda; conejo/coneja; cordero/cordera;
elefante/elefanta; gallo/gallina; gato/gata; jabalí/jabalina; león/leona; oso/osa;
pájaro/pájara; palomo/paloma; pato/pata; perro/perra; ternero/ternera; zorro/zorra.
El género de los sustantivos que designan seres inanimados

No existen principios gramaticales firmes para determinar el género de los sustantivos que
designan seres inanimados. Cabe añadir, de todas formas, algunas tendencias que se basan
en la coincidencia de género entre los sustantivos y los hiperónimos que les corresponden
(recuérdese que el hiperónimo de rosa es flor; el de cerezo, árbol; y el de enero, mes). Se
examinan estas tendencias a continuación:
Son masculinos los nombres de los días, los meses, los años y los siglos: un lunes aciago;
agostos tórridos; el 98; el (siglo) XV. También lo son los nombres de los puntos cardinales (el
Sur); los vientos (el siroco, pero cf. la sudestada, la tramontana); los números (el cuatro, el
veinte), salvo los sustantivos numerales colectivos en -ena, como docena o veintena.
Generalmente, son también masculinos los nombres de los metales (el cinc, pero cf. la plata);
los idiomas (el ruso); los vinos (el moscatel, pero cf. la manzanilla) y los licores (el coñac, el
tequila, el brandy); los colores (el azul) y las notas musicales (el re), a pesar de que nota es
femenino, entre otros grupos de sustantivos. Los nombres de las estaciones son masculinos,
con excepción de primavera. Son femeninos los nombres de las letras del alfabeto (la eme) y
los de las horas (las cuatro).
12
FICHA 4 Acuerdo 663

Secretaría de Educación Pública (2013). “Acuerdo número 663 por el que se emiten las reglas
de operación del Programa de Escuela Segura”, México.
Resumen
Programa Escuela Segura (PES) es una iniciativa de la SEP fundamentada en el artículo 3 ro y
la Ley General de Educación en su artículo 42 que establece "En la impartición de
educación para menores de edad se tomarán medidas que aseguren al educando la
protección y el cuidado necesarios para preservar su integridad física, psicológica y social
sobre la base del respeto a su dignidad, y que la aplicación de la disciplina escolar sea
compatible con su edad". La existencia de ambientes seguros en las escuelas públicas de
educación básica es una condición indispensable por ello los responsables de prestar el
servicio educativo deben garantizar un aprendizaje que asegure el respeto a su dignidad e
integridad.
Actualmente existen factores como la violencia, delincuencia y las adicciones que ponen en
riesgo la seguridad del alumno dentro y fuera de la escuela, por ello Programa Escuela Segura
surge el 6 de febrero de 2007 como una estrategia para prevenir situaciones de riesgo que
impactan la seguridad de la comunidad escolar, impulsando el fortalecimiento de acciones
que promueven una cultura de la prevención del riesgo escolar sustentada en el
autocuidado, el manejo de las emociones, la autorregulación y ejercicio responsable de la
libertad y el reconocimiento de los derechos propios y de los demás, y se lleva a cabo a
través del currículo, la gestión escolar y la participación social.
El objetivo es contribuir a generar en las escuelas condiciones que propicien ambientes
de seguridad y sana convivencia, favorables para la mejora de los aprendizajes, además de
fortalecer el tejido social, desde los planteles y fomentar la cultura de la prevención. Este
programa está dirigido a Escuelas públicas de educación básica en todos sus niveles y
modalidades interesadas en llevar a cabo una agenda para reducir la violencia y evitar el
consumo de sustancias adictivas.
Los recursos del Programa son subsidios federales, por lo que se ajustarán a lo establecido en
el artículo 75 de la Ley Federal de Presupuesto y Responsabilidad Hacendaria, serán
asignados por la SEP de manera diferenciada de acuerdo con las prioridades educativas,
además los recursos de este programa no se contraponen ni sustituyen a los recursos con los
que ya cuentan las escuelas, mismas que serán dotadas de apoyos técnicos, como materiales
educativos sobre gestión de la seguridad escolar, acompañamiento y asesoría, así como
espacios de diálogo para la participación social. Por su parte el apoyo financiero contempla
aportaciones que van desde los $5,000.00 hasta los $35,000.00 y será utilizado una sola
ocasión por las escuelas focalizadas para implementar las acciones planteadas en
sus agendas de seguridad escolar y la compra de insumos de seguridad. En ningún caso
podrá usarse el recurso para algo distinto.
Las transferencias bancarias se adecuarán en lo posible al calendario de compromisos con
cada entidad federativa y estarán sujetas a los resultados alcanzados y la debida
13
comprobación del gasto. Aquellas escuelas que decidan incorporarse de manera voluntaria
deberán ofrecer una descripción de la situación de seguridad escolar en la entidad; objetivos,
metas y acciones para fortalecer la seguridad en los planteles. Para lograr el objetivo del PES
se deberán llevar a cabo las acciones siguientes:
 Instrumentar en las escuelas públicas de educación básica y los CAM procesos de gestión de
la seguridad escolar.
 Fomentar la participación organizada de maestros, padres de familia y alumnos en la
prevención de riesgos en la escuela a través de los CEPS.
Promover el desarrollo de competencias en los integrantes de la comunidad escolar, para
la convivencia democrática, las acciones que desarrolle este Programa se alinearán a la visión
que plantea el enfoque de gestión regional, que promueve la estrategia de integrar diversos
apoyos pedagógicos; tecnológicos; de asesoría y acompañamiento; y de servicios educativos,
con perspectiva de desarrollo regional.
Evaluar, en el seno del CEPS o su equivalente, las condiciones de seguridad de la escuela a
partir del análisis de los factores y situaciones de riesgo presentes dentro y en el contexto
comunitario del plantel.
 Promover el funcionamiento del Comité de Protección Civil y Seguridad Escolar, y el de
Desaliento de las prácticas que generen violencia entre pares. Estos Comités se encargarán
de encabezar la implementación, seguimiento y evaluación de las acciones establecidas en la
agenda de seguridad escolar.
 Impulsar la participación de las familias de los alumnos y la integración de la comunidad
vecinal en las actividades de promoción de la seguridad, prevención de riesgos, protección
civil y fomento de estilos de vida saludable en beneficio de la escuela.
 Promover la corresponsabilidad de directores, docentes, personal de apoyo y
administrativo de la escuela, alumnos, familias, comunidad vecinal y sociedad civil en el
mantenimiento de la escuela como un ambiente protector ante las situaciones que atentan
contra su seguridad.
Es muy importante la articulación del PES con el currículo de educación básica,
especialmente con el programa de Formación Cívica y Ética para la educación primaria y con
las asignaturas ubicadas en el Campo Temático 3 Estrategias para que los alumnos enfrenten
y superen problemas y situaciones de riesgo, en el Subcampo Formación ciudadana
democrática para la construcción de una cultura de la legalidad y la asignatura Formación
Cívica y Ética en la educación secundaria.
 Concentrar y resguardar documentación de las Escuelas Beneficiadas por el PES: las
cartas compromiso, los resultados de la autoevaluación de la convivencia y la seguridad
escolar, las líneas de acción de su agenda de seguridad, los informes anuales con la evidencia
de los avances logrados, los informes financieros de las escuelas así como los documentos
que respaldan las acciones realizadas y cualquier tipo de evidencia sobre la gestión y avances
del PES.
 Solicitar ante las instancias competentes y en términos de las disposiciones jurídicas
y administrativas aplicables el inicio del procedimiento correspondiente, a quienes incurran
14
en alguna falta derivada del incumplimiento de las presentes Reglas de Operación y/o de la
normatividad vigente y aplicable en la materia.
 Cuando el funcionario responsable abandone el puesto, por las razones que sean, deberá
elaborar la respectiva acta de recepción y entrega, con objeto de definir el cumplimiento de
las responsabilidades de su cargo y las del nuevo funcionario que tome posesión. En los casos
que sean necesarios se elaborarán las actas respectivas, según proceda.
Abrir una cuenta bancaria específica para la transferencia y administración de los
recursos federales del PES.
 Proporcionar los recursos humanos, materiales y la infraestructura necesarios para la
eficiente operación del PES en la Entidad Federativa.
Asegurar que las Escuelas Beneficiadas cuenten con un mecanismo transparente para
administrar los recursos del PES de acuerdo a lo establecido en su planeación
Actuar de conformidad con lo establecido en su legislación vigente y aplicable en materia
de adquisiciones, contratación de servicios, ejecución de obra pública, ejercicio y
comprobación del gasto público.
Proponer y difundir la normatividad aplicable para el ejercicio de los recursos del PES;
dar capacitación y asesoría sobre la misma a directivos, equipos técnicos estatales o asesores
técnicos pedagógicos y al CEPES, así como supervisar el uso correcto de los recursos
asignados a las Escuelas Beneficiadas.
Suspender los apoyos proporcionados a aquella escuela que incumpla con las presentes
Reglas de Operación, el Convenio de Coordinación o los Lineamientos Internos de
Coordinación o bien cometa alguna irregularidad en el manejo de los recursos federales. En
caso de que los recursos económicos sean destinados para un fin distinto al estipulado será
motivo de Retención o Suspensión de los mismos.
15
FICHA 5 Guía de prevención de desastres

Secretaría de Gobernación. (2007). Desastres, guía de prevención, México, Segob, pp. 27-33.
Resumen
Sismo. Se produce un sismo cuando los esfuerzos que afectan a cierto volumen de roca,
sobrepasan la resistencia de ésta, provocando una ruptura violenta y la liberación repentina
de la energía acumulada. Esta energía se propaga en forma de ondas sísmicas en todas
direcciones.
Magnitud. Se miden por escalas definidas por C.F. Ritcher (1993), cada escala tiene la
diferencia de 32 veces mayor energía liberada.
Intensidad. El grado de intensidad se asigna por medio de la escala de Mercalli, indicada con
números romanos del I al XII.
Qué hacer antes, durante y después de un sismo.
Accidentes más comunes. Derrumbes de edificios, caía de vidrios y muebles, incendios, caída
de cables de energía eléctrica. Una persona puede evitar más daños provocados por el
pánico teniendo la calma y ayudando a las personas de su alrededor.
Cómo prepararse
Identificar si el lugar donde vive se encuentra en zona sísmica.
Identificar medidas que deben de tomar con base a lo establecido por protección civil.
Informarse de qué forma puede auxiliar en brigadas o centros de trabajo en caso de sismo.
Tener a la mano radio, baterías, linterna y documentos personales.
Identificar las zonas más vulnerables de su casa (consultar arquitecto o ingeniero)
Revisar y reparar periódicamente las instalaciones en casa
Contar con un botiquín.
Practicar simulacros con frecuencia.
Tener números telefónicos de emergencias.
Colocar cuadros y objetos que se muevan con facilidad y lo alerte de un sismo.
Identificar la profesión de sus vecinos, en caso de requerir ayuda.
Identifique los lugares peligrosos de su casa, como ventanas o vidrios que pudieran
estrellarse.
Durante el sismo:
 Mantener la calma
 Pararse bajo un marco de puerta o de espaldas a un muro
 Hágase “bolita” en un rincón.
16
 Manténgase alejado de ventanas, espejos u objetos que pudieran romperse con facilidad,
así mismo retírese de libreros o gabinetes que le pudieran caer encima, así como de estufas,
braseros radiadores u objetos que pudieran incendiarse.
 Si está en un edificio no use los elevadores, use las escaleras
 Si se encuentra en el exterior, aléjese de postes o cable de tensión que pudieran caer.
 Si se está manejando, busque un lugar alejado de edificios, postes o árboles que pudieran
colapsar.
 En lugares públicos lleno de gente, no grite, no corra, no empuje; salga serenamente con
los brazos en la cabeza.
 Si está en el metro o subterráneo siga las instrucciones del personal de vigilancia.
 De ser posible cierre llaves de gas.
Después
- En caso de haber quedado atrapado, conserve la calma y busque la manera de solicitar
ayuda.
- Si está en casa o trabajo, verifique si hay lesionados, no use elevadores, ayude y busque a
un médico, no encienda cerillos, velas o aparatos con flama o que puedan provocar un corto
circuito.
- No consuma alimentos que hayan estado en contacto con vidrios rotos, escombros o
polvo.
- Limpio los líquidos derramados.
- Si hay gente, no propague rumores ni haga caso de ellos.
- Cuando abra alacenas o almacenes hágalo con mucha cautela.
Si es necesario evacuar:
-Empaque sus documentos personales tales como: actas de nacimiento, escrituras,
documentos agrarios, cartilla, Curp, en bolsas de plástico y bien cerradas.
-Salga en orden, con cuidado y siga las instrucciones de las autoridades.
-Esté preparado para futuras réplicas del sismo.
17
FICHA 6 Participación de las escuelas en la prevención del dengue

Secretaría de Salud Guía para la participación de las escuelas en la prevención del dengue,
chikungunya y zika. Secretaría de Salud, México, 1-19.
Resumen
Tanto el dengue como el zika y la chikungunya son enfermedades virales causadas por un
virus que se transmite a través de la picadura de un mosquito perteneciente al género Aedes,
principalmente el Aedes aegypti, vector de la enfermedad. Cualquier persona puede
enfermarse, independientemente de su edad, sexo, etnia o clase social. Para el caso del
dengue y el Zika, la infección puede ser clínicamente inaparente o puede causar una
enfermedad de variada intensidad. Las infecciones sintomáticas pueden variar desde formas
leves de la enfermedad y en algunos casos pueden evolucionar a formas graves (dengue
grave).
Estas tres enfermedades son el resultado de un problema generado por un desorden
ambiental. El dengue, zika y la chikungunya han ido aumentando en las últimas décadas en
numerosas regiones del mundo, por lo que es considerada una enfermedad infecciosa
emergente y un problema de salud pública global.
• Prevenir la transmisión del dengue, zika y chikungunya a través del control del mosquito; •
Reducir la intensidad de la transmisión durante las epidemias; • Reducir las múltiples
infecciones del dengue, disminuyendo de esta manera el riesgo de adquirir formas graves de
dengue; • Mejorar la salud ambiental.
El control de la epidemia sólo es posible cuando se realiza una gestión integral de estos
distintos tipos de intervenciones y se promueve fuertemente la participación de la
comunidad.
• La información debe ser conocida por todos y no sólo por algunos. • Dar nuestra opinión es
un derecho y también una responsabilidad. • Para tomar decisiones, lo mejor es acordar,
llegar a un consenso. Cuando esto no se logra, se debe recurrir a la votación.
No todos tenemos que realizar todas las actividades. Por eso, es mejor organizarse y dividir el
trabajo de forma tal que cada uno asuma la tarea que pueda cumplir de la mejor manera. •
Los logros son compartidos por todos, independientemente del grado y naturaleza de
participación de cada uno en las tareas y actividades planeadas.
La movilización social y la comunicación pueden ayudar en el control de los mosquitos y la
prevención de estas tres enfermedades, facilitando cambios conductuales. Si escuchamos
atentamente a los grupos comunitarios y los incluimos desde el comienzo en la planificación
de las actividades para el control ambiental de los mosquitos, se podrán reducir las
poblaciones de estos vectores y, a su vez, promover cambios en los hábitos y costumbres que
favorezcan el desarrollo de ambientes saludables.
Un promotor comunitario debería ser capaz de: • Promover y facilitar el diagnóstico
participativo con la sociedad, identificando problemas, necesidades, expectativas y
demandas de la población.
18
•Impulsar la participación y colaborar con la construcción de acciones colectivas con alto

compromiso.
•Incentivar y fortalecer las redes sociales locales.
•Fomentar el intercambio y el trabajo entre las distintas instituciones.
•Promover la construcción de la ciudadanía a partir de la promoción del ejercicio pleno de los
derechos humanos y sociales.
Dengue: Los síntomas son fiebre asociada a dolor de cabeza, dolor detrás de los ojos, dolor
muscular, sarpullido, vómitos o dolor abdonminal.
La infección con un serotipo confiere inmunidad permanente contra el mismo (inmunidad
homóloga) y, por unos meses, contra los otros serotipos (inmunidad heteróloga). Aunque, en
teoría, una persona podría padecer dengue hasta cuatro veces a lo largo de La idea más
importante de este capítulo es que la participación y movilización social son la mejor
herramienta para prevenir el dengue, zika y chikungunya. Los anexos contienen material de
apoyo, fundamentalmente para el trabajo en tu comunidad. MANUAL_DENGUE_A5-
Version2016E.indd 15 7/4/16 14:54 I. EL AEDES AEGYPTI Y EL DENGUE 16 su vida (una por
cada serotipo), hasta el momento solo se han comprobado hasta tres infecciones en un
mismo individuo.
Zika: los organismos que están investigando los brotes por este virus están encontrando
pruebas cada más numerosas de la existencia de una relación entre el virus y la microcefalia,
aunque son necesarias más investigaciones para entenderla mejor. También se están
investigando otras posibles causas*. No hay vacuna o tratamiento para la enfermedad. La
Organización Mundial de la Salud (OMS) ha advertido que el virus pueda infectar a los tres
millones de cuatro millones de personas dentro de los 12 meses en las Américas.
Chikungunya: Los síntomas de la chikungunya son fiebre alta, dolor de cabeza, dolor
muscular, dolor en las articulaciones. Este último puede durar meses o años y en ocasiones
convertirse en un dolor crónico y para algunas personas, ser causa de discapacidad.
El Aedes aegypti: El Aedes aegypti tiene hábitos domiciliarios, por lo que la enfermedad es
predominantemente urbana. Este mosquito es diurno y suele picar en las primeras horas del
día, hasta media mañana, y durante el atardecer. Sin embargo, el horario puede variar según
las condiciones del tiempo, por lo que es necesario cuidarse siempre, inclusive a la noche.
Para que exista transmisión de los virus de dengue, zika y Chikungunya es necesaria la
presencia simultánea de tres elementos: 1. hembras del mosquito Aedes aegypti en
abundancia considerable. 2. el virus circulando en la sangre de una persona infectada y con
capacidad de infectar mosquitos de la especie Aedes aegypti. 3. personas susceptibles de
adquirir el virus (infectarse) y enferma.
19
FICHA 7 Acuerdo 592

Secretaría de Educación Pública (2011). “Acuerdo 592 por el que se establece la articulación
de la Educación Básica”, Diario Oficial de la Federación, México, disponible en:
http://www.diputados.gob.mx/ LeyesBiblio/pdf/LGSPD.pdf [Consultado en septiembre,
2017]
Resumen
La Reforma Integral de la Educación Básica es una política pública que impulsa la formación
integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de
favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de
aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares Curriculares, de Desempeño
Docente y de Gestión. Lo anterior requiere:
1. Cumplir con equidad y calidad el mandato de una Educación Básica que emane de los
principios y las bases filosóficas y organizativas del artículo 3° de la Constitución Política de
los Estados Unidos Mexicanos y de la Ley General de Educación.
2. Dar nuevos atributos a la escuela de Educación Básica y, particularmente, a la escuela
pública, como un espacio capaz de brindar una oferta educativa integral, atenta a las
condiciones y los intereses de sus alumnos, cercana a las madres, los padres de familia y/o
tutores, abierta a la iniciativa de sus maestros y directivos, y transparente en sus condiciones
de operación y en sus resultados.
3. Favorecer la educación inclusiva, en particular las expresiones locales, la pluralidad
lingüística y cultural del país, y a los estudiantes con necesidades educativas especiales, con o
sin discapacidad, y con capacidades y aptitudes sobresalientes.
4. Alinear los procesos referidos a la alta especialización de los docentes en servicio; el
establecimiento de un sistema de asesoría académica a la escuela, así como al desarrollo de
materiales educativos y de nuevos modelos de gestión que garanticen la equidad y la calidad
educativa, adecuados y pertinentes a los contextos, niveles y servicios, teniendo como
referente el logro educativo de los alumnos.
5. Transformar la práctica docente teniendo como centro al alumno, para transitar del énfasis
en la enseñanza, al énfasis en el aprendizaje. Con el logro de estos requerimientos se estará
construyendo una escuela mexicana que responda a las demandas del siglo XXI, caracterizada
por ser un espacio de oportunidades para los alumnos de preescolar, primaria y secundaria,
cualquiera que sea su condición personal, socioeconómica o cultural; de inclusión, respeto y
libertad con responsabilidad por parte de los integrantes de la comunidad escolar, donde se
reconozca la capacidad de todos para aportar al aprendizaje de los demás, mediante redes
colaborativas de conocimiento que generen las condiciones para lograrlo; un espacio
agradable, saludable y seguro para desarrollar fortalezas y encauzar oportunidades en la
generación de valores ciudadanos; abierto a la cultura, os intereses, la iniciativa y el
compromiso de la comunidad; una escuela de la comunidad donde todos crezcan individual y
colectivamente: estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores,
comprometiéndose íntegramente en el logro de la calidad y la mejora continua.
20
La Articulación de la Educación Básica es el inicio de una transformación que generará una

escuela centrada en el logro educativo al atender las necesidades específicas de aprendizaje
de cada uno de sus estudiantes, para que adquieran las competencias que permitan su
desarrollo personal; una escuela que al recibir asesoría y acompañamiento pertinentes a las
necesidades de la práctica docente cotidiana genere acciones para atender y prevenir el
rezago, y constituya redes académicas de aprendizaje donde todos los integrantes de la
comunidad escolar participen del desarrollo de competencias que permiten la autonomía en
el aprendizaje y la participación en los procesos sociales. La Articulación de la Educación
Básica es requisito fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso. Este trayecto se
organiza en el Plan y los programas de estudio correspondientes a los niveles de
preescolar, primaria y secundaria. El Plan de estudios 2011 de Educación Básica es el
documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los
Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo
de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formación del ciudadano democrático,
crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones
nacional y global, que consideran al ser humano y al ser universal.
La dimensión nacional permite una formación que favorece la construcción de la identidad
personal y nacional de los alumnos, para que valoren su entorno, y vivan y se desarrollen
como personas plenas.
La dimensión global refiere al desarrollo de competencias que forman al ser universal para
hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar
los avances tecnológicos y aprender a lo largo de su vida. El Plan de estudios es de
observancia nacional y reconoce que la equidad en la Educación Básica constituye uno de los
componentes irrenunciables de la calidad educativa, por lo que toma en cuenta la diversidad
que existe en la sociedad y se encuentra en contextos diferenciados. En las escuelas, la
diversidad se manifiesta en la variedad lingüística, social, cultural, de capacidades, de ritmos
y estilos de aprendizaje de la comunidad educativa.
Otra característica del Plan de estudios es su orientación hacia el desarrollo de actitudes,
prácticas y valores sustentados en los principios de la democracia: el respeto a la legalidad,
la igualdad, la libertad con responsabilidad, la participación, el diálogo y la búsqueda de
acuerdos; la tolerancia, la inclusión y la pluralidad, así como una ética basada en los
principios del Estado laico, que son el marco de la educación humanista y científica que
establece el Artículo Tercero Constitucional. Propone que la evaluación sea una fuente de
aprendizaje y permita detectar el rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la
escuela desarrolle estrategias de atención y retención que garanticen que los estudiantes
sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo.
El Plan de estudios requiere partir de una visión que incluya los diversos aspectos que
conforman el desarrollo curricular en su sentido más amplio, y que se expresan en los
principios pedagógicos.
I. PRINCIPIOS PEDAGOGICOS QUE SUSTENTAN EL PLAN DE ESTUDIOS
Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación del

currículo, la transformación de la práctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora
de la calidad educativa.
21
1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. El centro y el

referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se
requiere generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida,
desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar
críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas del saber, manejar
información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida.
2. Planificar para potenciar el aprendizaje. La planificación es un elemento sustantivo de la
práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de
competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de
trabajo, como situaciones y secuencias didácticas y proyectos, entre otras.
Para diseñar una planificación se requiere: • Reconocer que los estudiantes aprenden a lo
largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje. • Seleccionar estrategias
didácticas que propicien la movilización de saberes y de evaluación del aprendizaje
congruente con los aprendizajes esperados. • Reconocer que los referentes para su diseño
son los aprendizajes esperados. • Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que
favorezcan experiencias significativas. • Considerar evidencias de desempeño que brinden
información al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de
los estudiantes. Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del
conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cómo aprenden, las
posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan
significativos son para el contexto en que se desenvuelven.
3. Generar ambientes de aprendizaje Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio
donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con
esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuación del
docente para construirlos y emplearlos como tales. En su construcción destacan los
siguientes aspectos: a. La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.
b. El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas y
costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y
la fauna. c. La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales. d.
Las interacciones entre los estudiantes y el maestro. Asimismo, en el hogar, como ambiente
de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervención para
apoyar las actividades académicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa.
4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje El trabajo colaborativo alude a
estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la búsqueda de
soluciones, coincidencias y diferencias, con el propósito de construir aprendizajes en
colectivo. Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus
prácticas considerando las siguientes características: • Que sea inclusivo. • Que defina metas
comunes. • Que favorezca el liderazgo compartido. • Que permita el intercambio de
recursos. • Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad. • Que se
realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono.
5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y
los aprendizajes esperados La Educación Básica favorece el desarrollo de competencias, el
logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque: Una competencia
es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades)
22
con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y
actitudes). Los Estándares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los
alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados
que, en los programas de educación primaria y secundaria, se organizan por asignatura-
grado-bloque, y en educación preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estándares
Curriculares son equiparables con estándares internacionales y, en conjunto con los
aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e
internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su tránsito por
la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes. Los
aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad
establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en
términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al
hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la
planificación y la evaluación en el aula.
6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje En la sociedad del siglo XXI los
materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos y medios de acceso requieren
habilidades específicas para su uso, una escuela en la actualidad debe favorecer que la
comunidad educativa, además de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el
aprendizaje permanente; algunos de ellos son: • Acervos para la Biblioteca Escolar y la
Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formación de los alumnos como usuarios de la cultura
escrita; • Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan códigos visuales,
verbales y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los
estudiantes crean su propio aprendizaje. • Materiales y recursos educativos informáticos.
Pueden utilizarse dentro y fuera del aula mediante portales educativos, entre los que se
encuentran: • Objetos de aprendizaje (ODA). Son materiales digitales concebidos para que
alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio de Educación
Básica, para promover la interacción y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje
continuo y para que los estudiantes logren su autonomía. • Planes de clase. Sugieren a los
docentes estrategias didácticas que incorporan los ODA, los libros de texto y demás recursos
existentes dentro y fuera del aula. • Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y
problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un
aprendizaje esperado. • Plataformas tecnológicas y software educativo. Los portales Explora
Primaria y Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas
para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula, utilizan
redes de aprendizaje y generan la integración de comunidades de aprendizaje.
7. Evaluar para aprender El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de
los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace
modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y
los programas de estudio. La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite
obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de
aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la
enseñanza y del aprendizaje. Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso
de evaluación buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores,
autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan
mejorar el desempeño de los estudiantes. Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias
23
y brindar retroalimentación a los alumnos a lo largo de su formación, ya que la que reciban

sobre su aprendizaje, les permitirá participar en el mejoramiento de su desempeño y ampliar
sus posibilidades de aprender. En este sentido, una calificación o una descripción sin
propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeño. Para
que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente
debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera
que aprendan, así como los criterios de evaluación
En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados
establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión concreta de las
competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qué
centrar su observación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen. Para la
educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados
para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarán con referentes de evaluación
que les permitirán dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus
estudiantes. En primer término están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los
saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de
aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educación
primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditación, no así
en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo
cursado. En segundo término se encuentra la autoevaluación y la coevaluación entre los
estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus
actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeño; mientras que la coevaluación
es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus
compañeros, con la responsabilidad que esto conlleva, además de que representa una
oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos.
De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación, independientemente de
cuándo se lleve a cabo –al inicio, durante o al final del proceso–, de su finalidad –acreditativa
o no acreditativa–, o de quiénes intervengan en ella –docente, alumno o grupo de
estudiantes–, toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor
desempeño del docente. Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo
creará oportunidades de aprendizaje diseñando estrategias diferenciadas, tutorías u otros
apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes. En todo caso, el
sistema educativo proveerá los elementos para potenciar el desempeño sobresaliente del
estudiante. La escuela regular no será suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma
escolar establecerá rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado.
Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel
de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que deberán usarse
para la obtención de evidencias son: • Rúbrica o matriz de verificación. • Listas de cotejo o
control. • Registro anecdótico o anecdotario. • Observación directa. • Producciones escritas
y gráficas. • Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de
problemáticas y formulación de alternativas de solución. • Esquemas y mapas conceptuales.
• Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas. •
Portafolios y carpetas de los trabajos. • Pruebas escritas u orales.
24
8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad La educación es un derecho

fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones
interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la
equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema
educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva. 
Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del
mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.  Inclusiva porque se ocupa de
reducir al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de
discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes.
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial
(visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es
necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y
ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación,
autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de
discriminación. Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el
sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda
parámetros para evaluar a quienes muestren un desempeño significativamente superior al
resto de sus compañeros en el área intelectual y requieran de una promoción anticipada.
Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empatía hacia las formas culturales y
necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones.
9. Incorporar temas de relevancia social. Los temas de relevancia social se derivan de los
retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes
actúen con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad
social, cultural y lingüística.
10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela Desde la
perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el
fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vínculos entre los
derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la
escuela con la participación de la familia.
11. Reorientar el liderazgo Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el
grupo, una relación horizontal en la que el diálogo informado favorezca la toma de decisiones
centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en prácticas
concretas y ámbitos específicos, para ello se requiere mantener una relación de colegas que,
además de contribuir a la administración eficaz de la organización, produzca cambios
necesarios y útiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participación activa de
estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de
respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas. El liderazgo es
determinante para el aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales para la
calidad educativa, la transformación de la organización y el funcionamiento interno de las
escuelas, el desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y el aseguramiento
de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el
logro educativo. Algunas características del liderazgo, que señala la Unesco y que es
necesario impulsar en los espacios educativos, son:  La creatividad colectiva.  La visión de
25
futuro.  La innovación para la transformación.  El fortalecimiento de la gestión.  La

promoción del trabajo colaborativo.  La asesoría y la orientación.
12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela La tutoría se concibe como el conjunto de
alternativas de atención individualizada que parte de un diagnóstico. Sus destinatarios son
estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago
educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se
implementa para solventar situaciones de dominio específico de los programas de estudio.
II. COMPETENCIAS PARA LA VIDA
Movilizan y dirigen todos los componentes –conocimientos, habilidades, actitudes y
valores– hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer
o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de manera integrada. Por ejemplo:
escribir un cuento o un poema, editar un periódico, diseñar y aplicar una encuesta, o
desarrollar un proyecto de reducción de desechos sólidos. A partir de estas experiencias se
puede esperar una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender, por
ejemplo, que escribir un cuento no sólo es cuestión de inspiración, porque demanda trabajo,
perseverancia y método. Las competencias que aquí se presentan deberán desarrollarse en
los tres niveles de Educación Básica y a lo largo de la vida, procurando que se proporcionen
oportunidades y experiencias de aprendizaje significativas para todos los estudiantes.
1. Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere: habilidad
lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en más de una lengua, habilidades
digitales y aprender a aprender.
2. Competencias para el manejo de la información. Su desarrollo requiere: identificar lo que
se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y
sistematizar información; apropiarse de la información de manera crítica, utilizar y compartir
información con sentido ético.
3. Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere: enfrentar el
riesgo, la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos; administrar el
tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus
consecuencias; manejar el fracaso, la frustración y la desilusión; actuar con autonomía en el
diseño y desarrollo de proyectos de vida.
4. Competencias para la convivencia. Su desarrollo requiere: empatía, relacionarse
armónicamente con otros y la naturaleza; ser asertivo; trabajar de manera colaborativa;
tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; reconocer y valorar la diversidad
social, cultural y lingüística.
5. Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere: decidir y actuar
con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de
la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos;
participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la
discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
III. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACION BASICA
26
El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la

escolaridad básica y tiene un papel preponderante en el proceso de articulación de los tres
niveles (preescolar, primaria y secundaria). Se expresa en términos de rasgos individuales y
sus razones de ser son: a) Definir el tipo de ciudadano que se espera formar a lo largo de la
Educación Básica. b) Ser un referente común para la definición de los componentes
curriculares. c) Ser un indicador para valorar la eficacia del proceso educativo. El perfil de
egreso plantea rasgos deseables que los estudiantes deberán mostrar al término de la
Educación Básica:
a) Utiliza el lenguaje materno, oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e
interactuar en distintos contextos sociales y culturales; además, posee herramientas básicas
para comunicarse en Inglés.
b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas,
emite juicios, propone soluciones, aplica estrategias y toma decisiones. Valora los
razonamientos y la evidencia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuencia,
los propios puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información
proveniente de diversas fuentes.
d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para
tomar decisiones individuales o colectivas que favorezcan a todos.
e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática;
actúa con responsabilidad social y apego a la ley.
f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, cultural y lingüística.
g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar de
manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y
emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
h) Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente como condiciones que favorecen
un estilo de vida activo y saludable.
i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance como medios para comunicarse, obtener
información y construir conocimiento.
j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de
expresarse artísticamente.
IV. MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACION BASICA
La Educación Básica, en sus tres niveles educativos, plantea un trayecto formativo
congruente para desarrollar competencias y, al concluirla, los estudiantes sean capaces de
resolver eficaz y creativamente los problemas cotidianos que enfrenten, por lo que
promueve una diversidad de oportunidades de aprendizaje que se articulan y distribuyen a lo
largo del preescolar, la primaria y la secundaria y que se reflejan en el Mapa curricular. El
Mapa curricular de la Educación Básica se representa por espacios organizados en cuatro
campos de formación, que permiten visualizar de manera gráfica la articulación curricular.
Además, los campos de formación organizan otros espacios curriculares estableciendo
relaciones entre sí. En el Mapa curricular pueden observarse de manera horizontal la
27
secuencia y la gradualidad de las asignaturas que constituyen la Educación Básica. La

organización vertical en periodos escolares indica la progresión de los Estándares
Curriculares de Español, Matemáticas, Ciencias, Segunda Lengua: Inglés y Habilidades
Digitales. Es conveniente aclarar que esta representación gráfica no expresa de manera
completa sus interrelaciones. En consecuencia, la ubicación de los campos formativos de
preescolar y las asignaturas de primaria y secundaria, alineados respecto a los campos de
formación de la Educación Básica, se centran en sus principales vinculaciones.
MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACION BASICA 2011 V. ESTANDARES CURRICULARES
Los Estándares Curriculares se organizan en cuatro periodos escolares de tres grados cada
uno. Estos cortes corresponden, de manera aproximada y progresiva, a ciertos rasgos o
características clave del desarrollo cognitivo de los estudiantes. Los estándares son el
referente para el diseño de instrumentos que, de manera externa, evalúen a los alumnos.
Los Estándares Curriculares integran esa dimensión educativa y establecen cierto tipo de
ciudadanía global, producto del dominio de herramientas y lenguajes que permitirán al país
su ingreso a la economía del conocimiento e integrarse a la comunidad de naciones que
fincan su desarrollo y crecimiento en el progreso educativo. Periodo escolar Grado escolar de
corte Edad aproximada Primero Tercer grado de preescolar Entre 5 y 6 años Segundo Tercer
grado de primaria Entre 8 y 9 años Tercero Sexto grado de primaria Entre 11 y 12 años Cuarto
Tercer grado de secundaria Entre 14 y 15 años
VI. CAMPOS DE FORMACION PARA LA EDUCACION BASICA
Los campos de formación para la Educación Básica son: 1. Lenguaje y comunicación. 2.
Pensamiento matemático. 3. Exploración y comprensión del mundo natural y social. 4.
Desarrollo personal y para la convivencia.
1.-Campo de formación: Lenguaje y comunicación La finalidad del campo de formación
Lenguaje y comunicación es el desarrollo de competencias comunicativas a partir del uso y
estudio formal del lenguaje. A lo largo de la Educación Básica se busca que los alumnos
aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a
identificar problemas y solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de
textos, a transformarlos y crear nuevos géneros y formatos; es decir, reflexionar
individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos. La habilidad comunicativa en el
mundo contemporáneo es incompleta sin dos componentes extraordinarios: el inglés, como
segunda lengua, sujeto a la misma metodología de la lengua materna, y el código de las
habilidades digitales.
2.- Campo de formación: Pensamiento Matemático El mundo contemporáneo obliga a
construir diversas visiones sobre la realidad y proponer formas diferenciadas para la solución
de problemas usando el razonamiento como herramienta fundamental. Representar una
solución implica establecer simbolismos y correlaciones mediante el lenguaje matemático. El
campo Pensamiento matemático articula y organiza el tránsito de la aritmética y la geometría
y de la interpretación de información y procesos de medición, al lenguaje algebraico; del
razonamiento intuitivo al deductivo, y de la búsqueda de información a los recursos que se
utilizan para presentarla. El conocimiento de reglas, algoritmos, fórmulas y definiciones sólo
es importante en la medida en que los alumnos puedan utilizarlo de manera flexible para
solucionar problemas. De ahí que los procesos de estudio van de lo informal a lo
28
convencional, tanto en términos de lenguaje como de representaciones y procedimientos. La

actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya más en el razonamiento que en
la memorización. El énfasis de este campo se plantea con base en la solución de problemas,
en la formulación de argumentos para explicar sus resultados y en el diseño de estrategias y
sus procesos para la toma de decisiones. En síntesis, se trata de pasar de la aplicación
mecánica de un algoritmo a la representación algebraica.
Adicionalmente, se enfatiza la necesidad de que los propios alumnos justifiquen la validez de
los procedimientos y resultados que encuentren, mediante el uso de este lenguaje. En la
educación primaria, el estudio de la matemática considera el conocimiento y uso del lenguaje
aritmético, algebraico y geométrico, así como la interpretación de información y de los
procesos de medición. El nivel de secundaria atiende el tránsito del razonamiento intuitivo al
deductivo, y de la búsqueda de información al análisis de los recursos que se utilizan para
presentarla. A lo largo de la Educación Básica se busca que los alumnos sean responsables de
construir nuevos conocimientos a partir de sus saberes previos, lo que implica:  Formular y
validar conjeturas.  Plantearse nuevas preguntas.  Comunicar, analizar e interpretar
procedimientos de resolución.  Buscar argumentos para validar procedimientos y
resultados.  Encontrar diferentes formas de resolver los problemas.  Manejar técnicas de
manera eficiente.
3. Campo de formación: Exploración y comprensión del mundo natural y social Este campo
integra diversos enfoques disciplinares relacionados con aspectos biológicos, históricos,
sociales, políticos, económicos, culturales, geográficos y científicos. Constituye la base de
formación del pensamiento crítico, entendido como los métodos de aproximación a distintos
fenómenos que exigen una explicación objetiva de la realidad. En cuanto al mundo social, su
estudio se orienta al reconocimiento de la diversidad social y cultural que caracterizan a
nuestro país y al mundo, como elementos que fortalecen la identidad personal en el contexto
de una sociedad global donde el ser nacional es una prioridad.
En cuanto al conocimiento y a la comprensión del mundo social, se propician aprendizajes
que contribuyen a la formación y al ejercicio de valores para la convivencia, sobre la cultura
familiar y de su comunidad; la comprensión de la diversidad cultural, lingüística y social, y de
los factores que posibilitan la vida en sociedad. Desarrollo físico y salud en preescolar El
Campo formativo Desarrollo físico y salud estimula la actividad física y busca que, desde la
infancia, se experimente el bienestar de una vida activa y se tome conciencia de las acciones
que se realizan para prevenir enfermedades; lograr estilos de vida saludable; desarrollar
formas de relación responsables y comprometidas con el medio, y tomar medidas para evitar
riesgos en el hogar, la escuela y la calle. Este campo incluye distintos espacios que le dan
integración y continuidad al currículo. En la educación primaria se continúa el estudio de
estos campos con las asignaturas de Exploración de la Naturaleza y la Sociedad, en primero y
segundo grados; La Entidad donde Vivo, en tercer grado; Ciencias Naturales, de tercero a
sexto grados; Geografía, de cuarto a sexto grados, e Historia de cuarto a sexto grados.
Mientras que en secundaria, los espacios curriculares son Ciencias I (con énfasis en Biología),
Ciencias II (con énfasis en Física) y Ciencias III (con énfasis en Química); Geografía de México
y del Mundo, Historia I y II, Asignatura Estatal, y Tecnología I, II y III. Ciencias Naturales en
primaria, y Ciencias en secundaria La asignatura de Ciencias Naturales propicia la formación
científica básica de tercero a sexto grados de primaria.
29
3.6. Tecnología en secundaria El espacio curricular de Tecnología corresponde a secundaria,

pero inicia en preescolar con el campo formativo Exploración y conocimiento del mundo, y
continúa en primaria con las asignaturas de Ciencias Naturales, Geografía e Historia. La
asignatura de Tecnología en la educación secundaria se orienta al estudio de la técnica y sus
procesos de cambio, considerando sus implicaciones en la sociedad y en la naturaleza; busca
que los estudiantes logren una formación tecnológica que integre el saber teórico-conceptual
del campo de la tecnología y el saber hacer técnico-instrumental para el desarrollo de
procesos técnicos, así como el saber ser para tomar decisiones de manera responsable en el
uso y la creación de productos y procesos técnicos.
3.7. Geografía en primaria y secundaria La asignatura de Geografía en educación primaria da
continuidad a los aprendizajes de los alumnos en relación con el espacio donde viven, para
que reconozcan la distribución y las relaciones de los componentes naturales, sociales,
culturales, económicos y políticos del espacio geográfico, en las escalas local, estatal,
nacional, continental y mundial, mediante el desarrollo integrado de conceptos, habilidades y
actitudes que contribuyan a construir la identidad local, estatal y nacional, valorar la
diversidad natural, social, cultural, lingüística y económica, y participar en situaciones de la
vida cotidiana para el cuidado del ambiente y la prevención de desastres. En educación
secundaria, la asignatura de Geografía de México y del mundo da continuidad a los
aprendizajes de educación primaria, con el propósito de que los alumnos logren asumirse
como parte del espacio geográfico, valoren los componentes naturales de la superficie
terrestre, la biodiversidad, la dinámica de la población mediante los componentes sociales y
culturales, así como la desigualdad socioeconómica para fortalecer su participación de
manera informada, reflexiva y crítica ante los problemas sociales, el cuidado del ambiente, la
vulnerabilidad de la población y la calidad de vida en las escalas nacional y mundial.
3.8. Historia en primaria y secundaria El estudio de la Historia en primaria aborda, en cuarto
y quinto grados, la Historia Nacional y, en sexto grado, la Historia del Mundo hasta el siglo
XVI. En segundo grado de secundaria continúa la Historia del Mundo a partir del siglo XVI
hasta nuestros días, y en tercer grado se aborda la Historia de México en su totalidad. El
aprendizaje de la Historia tiene un carácter formativo y desarrolla conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que facilitan la búsqueda de respuestas a las interrogantes
del mundo actual. Usualmente, los alumnos piensan que el presente es el único que tiene
significado, por lo que es importante hacerles notar que es producto del pasado. El enfoque
formativo de Historia expresa que el conocimiento histórico está sujeto a diversas
interpretaciones y a constante renovación a partir de nuevas interrogantes, métodos y
hallazgos, además de que tiene como objeto de estudio a la sociedad, es crítico, inacabado e
integral; por lo tanto, el aprendizaje de la historia permite comprender el mundo donde
vivimos para ubicar y darle importancia a los acontecimientos de la vida diaria, y usar
críticamente la información para convivir con plena conciencia ciudadana.
3.9. Asignatura Estatal Los programas de la Asignatura Estatal ofrecen oportunidades para
integrar y aplicar aprendizajes del entorno social, cultural y natural de los estudiantes;
fortalecer contenidos específicos de la región y la entidad, y apoyar el desarrollo del perfil de
egreso de la Educación Básica y de las competencias para la vida, mediante el trabajo con
situaciones y problemas particulares de la localidad, y el contexto donde viven y estudian. Se
cursa en el primer grado de la educación secundaria. La Secretaría de Educación Pública
30
establece lineamientos nacionales donde se especifican campos temáticos: 1) La historia, la

geografía y/o el patrimonio cultural de la entidad; 2) Educación ambiental para la
sustentabilidad; 3) Estrategias para que los alumnos enfrenten y superen problemas y
situaciones de riesgo y, 4) Lengua y cultura indígena.
4. Campo de formación: Desarrollo personal y para la convivencia La finalidad de este
campo de formación es que los estudiantes aprendan a actuar con juicio crítico a favor de la
democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos
humanos. Asume la necesidad de reconocer que cada generación tiene derecho a construir
su propia plataforma de valores, y el sistema educativo la obligación de proporcionar las
habilidades sociales y el marco de reflexiones que contengan los principios esenciales de una
comunidad diversa, libre, democrática y justa, asumiendo que los valores cambian, pero los
principios esenciales para la convivencia son insoslayables. La autonomía implica el
reconocimiento de la responsabilidad individual frente al entorno social y natural; por
ejemplo, al evitar las adicciones cumplo mi responsabilidad con mi cuerpo al tiempo que
cuido el entorno. En este campo se integran, con la misma perspectiva formativa, los
espacios curriculares que atienden el desarrollo del juicio moral, el cuidado de la salud y la
integración de la corporeidad. En conjunto, estos espacios favorecen el trabajo colaborativo
como sustento de la confianza comunitaria para el siglo XXI. El lenguaje estético que
contienen las diversas expresiones artísticas contribuye no sólo a crear públicos formados
que disfrutan las artes, sino constituyen espacios de detección de talentos que pueden
favorecerse con apoyo especializado. La integración de la corporeidad y el reconocimiento
del movimiento inteligente superan la visión tradicional del deporte, y lo orientan hacia una
nueva pedagogía que asume el desarrollo de la autonomía. Del mismo modo que con las
artes, el talento deportivo puede detectarse a temprana edad y recibir el apoyo especializado
correspondiente. También promueve la autorregulación al acordar límites a su conducta.
Expresión y apreciación artísticas en preescolar Se orienta a potenciar en los niños la
sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginación, el gusto estético y la
creatividad, para que expresen sus sentimientos mediante el arte y experimenten
sensaciones de logro; progresen en sus habilidades motoras y las fortalezcan al utilizar
materiales, herramientas y recursos diversos; desarrollen las habilidades perceptivas como
resultado de lo que observan, escuchan, palpan, bailan y expresan a partir del arte;
reconozcan que otros tienen diferentes puntos de vista y formas de expresarse, aprendiendo
a valorar la diversidad.
Formación Cívica y Ética en primaria y secundaria Con la asignatura de Formación Cívica y
Etica se continúa en primaria y secundaria el proceso de construcción de la identidad
personal y de las competencias emocionales y sociales que iniciaron en preescolar. La
finalidad de esta asignatura es que los alumnos asuman posturas y compromisos éticos
vinculados con su desarrollo personal y social, teniendo como marco de referencia los
derechos humanos y la cultura política democrática. La Formación Cívica y Ética en la
Educación Básica está encaminada al logro de las competencias cívicas y éticas, que permiten
a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar
en asuntos colectivos. Su desarrollo demanda un ejercicio práctico, tanto en situaciones de
su vida diaria como ante problemas sociales que representan desafíos de complejidad
creciente. Asimismo, los aprendizajes logrados mediante el desarrollo de las competencias
31
pueden generalizarse a múltiples situaciones y enriquecer la perspectiva de los alumnos

sobre sí mismos y el mundo en que viven.
4.4. Educación Física en primaria y secundaria La Educación Física en la Educación Básica se
constituye como una forma de intervención pedagógica que se extiende como práctica social
y humanista; estimula las experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices
expresadas mediante formas intencionadas de movimiento. También favorece las
experiencias motrices, sus gustos, motivaciones, aficiones e interacción con otros, tanto en
los patios y las áreas definidas en las escuelas, como en las diferentes actividades de su vida
cotidiana. Como una forma de contribuir al proceso de articulación curricular en Educación
Básica, en preescolar se pretende la construcción de los patrones básicos de movimiento en
los niños, a partir del esquema corporal, así como de la comunicación y la interacción con los
demás mediante actividades lúdicas y de expresión, y propiciar experiencias y conocimientos
que favorezcan su corporeidad en los diferentes contextos en que se desenvuelve. La
Educación Física en primaria plantea que los alumnos desarrollen el conocimiento de sí
mismos, su capacidad comunicativa y de relación, además de sus habilidades y destrezas
motrices con diversas manifestaciones que favorezcan su corporeidad y el sentido
cooperativo, así como la construcción de normas, reglas y nuevas formas para la convivencia
en el juego. En secundaria se continúa el proceso formativo de los alumnos, destacando la
importancia de la aceptación de su cuerpo y el reconocimiento de su personalidad al
interactuar con sus compañeros en actividades en las que pongan en práctica los valores; el
disfrute de la iniciación deportiva y el deporte escolar, además de reconocer la importancia
de la actividad física y el uso adecuado del tiempo libre como prácticas permanentes para
favorecer un estilo de vida saludable.
4.5. Educación Artística en primaria, y Artes en secundaria La asignatura en los dos niveles
educativos se organiza en distintas manifestaciones artísticas: Música, Expresión corporal y
danza –en primaria– y Danza –en secundaria–, Artes visuales, y Teatro. Para favorecer el
desarrollo de la competencia Artística y Cultural es indispensable abrir espacios específicos
para las actividades de expresión y apreciación artística, tomando en cuenta las
características de las niñas y los niños, porque necesitan de momentos para jugar, cantar,
escuchar música de distintos géneros, imaginar escenarios y bailar. De esta manera
enriquecen su lenguaje; desarrollan la memoria, la atención, la escucha, la corporeidad y
tienen mayores oportunidades de interacción con los demás. En secundaria se busca que los
alumnos amplíen sus conocimientos en una disciplina artística y la practiquen habitualmente
mediante la apropiación de técnicas y procesos que les permitan expresarse artísticamente;
interactuar con distintos códigos; reconocer la diversidad de relaciones entre los elementos
estéticos y simbólicos; interpretar los significados de esos elementos y otorgarles un sentido
social, así como disfrutar la experiencia de formar parte del quehacer artístico.
4.6. Tutoría en secundaria Para dar continuidad al trato más cercano que los docentes de
preescolar y primaria tienen con sus alumnos, y a partir de los diversos campos formativos y
las asignaturas donde desarrollan procesos de identidad personal, autonomía, relaciones
interpersonales y participación social, en secundaria la Tutoría se plantea como un espacio de
expresión y de diálogo entre los adolescentes, así como de acompañamiento desde una
perspectiva humanista. El espacio curricular es coordinado por un docente, quien en su
carácter de tutor planea diversas actividades a partir de los intereses, las inquietudes,
32
potencialidades y necesidades de los alumnos. El propósito de Tutoría es fomentar vínculos

de diálogo, reflexión y acción para fortalecer la interrelación de los estudiantes en cada
grupo respecto a su desempeño académico, las relaciones de convivencia y la visualización de
sus proyectos de vida, donde el tutor genere estrategias preventivas y formativas que
contribuyan al logro del perfil de egreso de la Educación Básica. Este espacio curricular
cuenta con un documento de carácter normativo denominado Tutoría. Lineamientos para la
formación y atención de los adolescentes, donde se precisan las características y
orientaciones para la acción tutorial en las escuelas secundarias a nivel nacional.
IX. GESTION PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES DIGITALES Las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) son fundamentales para el desarrollo económico,
político y social de los países, y cobran sentido ante la existencia de la economía del
conocimiento. La ausencia de una política de tecnologías de la información y la comunicación
en la escuela pública aumenta la desigualdad entre los países y las personas. La Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) prevé que construir
sociedades del conocimiento contribuye a los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Los cuatro
principios que la Unesco estableció en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la
Información orientan la formulación de políticas, y son los siguientes: 1. Acceso universal a la
información. 2. Libertad de expresión. 3. Diversidad cultural y lingüística. 4. Educación para
todos. Asimismo, como señala la Unesco, “uno de los fenómenos más notables del nuevo
paradigma educativo es la multiplicación de los centros potenciales de aprendizaje y
formación.
Los Estándares de Habilidades Digitales están alineados a los de la Sociedad Internacional
para la Tecnología en Educación (ISTE, por sus siglas en inglés), de la Unesco, y se relacionan
con el estándar de competencia para docentes denominado “Elaboración de proyectos de
aprendizaje integrando el uso de las tecnologías de la información y comunicación” (2008),
diseñado por el Comité de Gestión de Competencias en Habilidades Digitales en Procesos de
Aprendizaje y con los indicadores de desempeño correspondientes. Los indicadores de
desempeño para los docentes en el uso de las TIC son: • Utilizar herramientas y recursos
digitales para apoyar la comprensión de conocimientos y conceptos. • Aplicar conceptos
adquiridos en la generación de nuevas ideas, productos y procesos, utilizando las • TIC. •
Explorar preguntas y temas de interés, además de planificar y manejar investigaciones,
utilizando las • TIC. • Utilizar herramientas de colaboración y comunicación, como correo
electrónico, blogs, foros y servicios de mensajería instantánea, para trabajar de manera
colaborativa, intercambiar opiniones, experiencias y resultados con otros estudiantes, así
como reflexionar, planear y utilizar el pensamiento creativo. • Utilizar modelos y
simulaciones para explorar algunos temas. • Generar productos originales con el uso de las
TIC, en los que se haga uso del pensamiento crítico, la creatividad o la solución de problemas
basados en situaciones de la vida real. • Desarrollar investigaciones o proyectos para resolver
problemas auténticos y/o preguntas significativas. • Utilizar herramientas de productividad,
como procesadores de texto para la creación de documentos o la investigación; un software
para la presentación e integración de las actividades de la investigación, y un software para
procesar datos, comunicar resultados e identificar tendencias. • Utilizar las redes sociales y
participar en redes de aprendizaje aplicando las reglas de etiqueta digital. • Hacer uso
responsable de software y hardware, ya sea trabajando de manera individual, por parejas o
en equipo. • Hacer uso ético, seguro y responsable de Internet y herramientas digitales. Para
33
integrar las acciones para el uso de las TIC, se elaboró la estrategia Habilidades Digitales para
Todos (HDT), que tiene su origen en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012
(Prosedu), el cual establece como uno de sus objetivos estratégicos “impulsar el desarrollo y
la utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para
apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer
su inserción en la sociedad del conocimiento”. En suma, la estrategia HDT considera los
siguientes componentes: 1. Pedagógico. Comprende el desarrollo de materiales educativos:
objetos de aprendizaje, planeaciones de clase sugeridas y reactivos que faciliten el manejo de
los estándares planteados en los programas de estudio. 2. Gestión. Su objetivo es organizar,
sistematizar y compartir la información en el programa HDT (aula, escuela, estado y
federación).
3. Acompañamiento. Su propósito es apoyar a los maestros, resolver sus dudas y orientarlos
para el mejor aprovechamiento de la tecnología en el entorno educativo. Incluye todos los
esfuerzos de formación en el uso de tecnologías en la educación y la certificación. 4.
Conectividad e infraestructura. Considera todo el equipamiento, la conectividad y los
servicios necesarios para que las aulas operen correctamente, y favorece un mayor nivel de
interacción niño computadora para avanzar en la disminución de la brecha de acceso a la
información.
X. LA GESTION EDUCATIVA Y DE LOS APRENDIZAJES La Reforma Integral de la Educación
Básica (RIEB) requiere, para su efectiva aplicación, que los colectivos escolares desarrollen
nuevas formas de relación, colaboración y organización, ya que cada escuela representa en sí
misma un espacio para el aprendizaje y, al mismo tiempo, forma parte de una red de gestión
de aprendizajes de docentes, alumnos y padres de familia, entre otros actores de la
comunidad. Para ello, la RIEB propone los Estándares de Gestión para la Educación Básica,
como normas que orienten la organización escolar; es decir, cómo deben ser las prácticas y
las relaciones de cada actor escolar: directivos, maestros, alumnos, padres de familia y otros
actores sociales. Una gestión con bases democráticas en que la toma de decisiones se centre
en el aprendizaje de los alumnos, con corresponsabilidad, transparencia y rendición de
cuentas.
XI. ESTANDARES CURRICULARES Y APRENDIZAJES ESPERADOS
1. PISA. Un referente internacional El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos
de la OCDE (PISA, por sus siglas en inglés) es un marco de referencia internacional que
permite conocer el nivel de desempeño de los alumnos que concluyen la Educación Básica, y
evalúa algunos de los conocimientos y habilidades necesarios que deben tener para
desempeñarse de forma competente en la sociedad del conocimiento. La prueba PISA se ha
convertido en un consenso mundial educativo que perfila las sociedades contemporáneas a
partir de tres campos de desarrollo en la persona: la lectura como habilidad superior, el
pensamiento abstracto como base del pensamiento complejo, y el conocimiento objetivo del
entorno como sustento de la interpretación de la realidad científica y social. El conjunto del
currículo debe establecer en su visión hacia el 2021 generalizar, como promedio en la
sociedad mexicana, las competencias que en la actualidad muestra el nivel 3 de PISA;
eliminar la brecha de los niños mexicanos ubicados hoy debajo del nivel 2, y apoyar de
manera decidida a quienes están en el nivel 2 y por arriba de éste. La razón de esta política
34
debe comprenderse a partir de la necesidad de impulsar con determinación, desde el sector

educativo, al país hacia la sociedad del conocimiento.
NIVEL 3 DE DESEMPEÑO PISA. COMPRENSION LECTORA • Localizar y, en algunos casos,
reconocer la relación entre distintos fragmentos de información que quizá tengan que
ajustarse a varios criterios. Manejar información importante en conflicto. • Integrar distintas
partes de un texto para identificar una idea principal, comprender una relación o interpretar
el significado de una palabra o frase. Comparar, contrastar o categorizar teniendo en cuenta
muchos criterios. • Manejar información en conflicto. • Realizar conexiones o
comparaciones, dar explicaciones o valorar una característica del texto. Demostrar un
conocimiento detallado del texto en relación con el conocimiento habitual y cotidiano, o
hacer uso de conocimientos menos habituales. • Textos continuos. Utilizar convenciones de
organización del texto, cuando las haya, y seguir vínculos lógicos, explícitos o implícitos,
como causa y efecto a lo largo de frases o párrafos, para localizar, interpretar o valorar
información. • Textos discontinuos. Tomar en consideración una exposición a la luz de otro
documento o exposición distintos, que puede tener otro formato, o combinar varios
fragmentos de información espacial, verbal o numérica en un gráfico o en un mapa, para
extraer conclusiones sobre la información representada.
NIVEL 3 DE DESEMPEÑO PISA. MATEMATICAS • Llevar a cabo procedimientos descritos de
forma clara, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciadas. • Seleccionar y
aplicar estrategias de solución de problemas simples. • Interpretar y utilizar representaciones
basadas en diferentes fuentes de información. • Elaborar escritos breves exponiendo sus
interpretaciones, resultados y razonamientos.
NIVEL 3 DE DESEMPEÑO PISA. CIENCIAS • Identificar cuestiones científicas en una variedad
de contextos. • Seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenómenos y aplicar
modelos o estrategias de investigación simples. • Interpretar y usar conceptos científicos de
diferentes disciplinas y aplicarlos directamente.
Estándares de Segunda Lengua: Inglés Su construcción responde a criterios comunes de
referencia nacional e internacional, por lo que manifiestan el nivel de competencia y dominio
de inglés descritos en la Certificación Nacional de Nivel de Idioma (Cenni), y en el Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER).
Los estándares se agrupan en: 1. Comprensión. 2. Expresión. 3. Multimodalidad. 4. Actitudes
hacia el lenguaje y la comunicación. XI.2.4. Estándares de Matemáticas Los Estándares
Curriculares de Matemáticas presentan la visión de una población que sabe utilizar los
conocimientos matemáticos. Comprenden el conjunto de aprendizajes que se espera de los
alumnos en los cuatro periodos escolares para conducirlos a altos niveles de alfabetización
matemática. Se organizan en: 1. Sentido numérico y pensamiento algebraico. 2. Forma,
espacio y medida. 3. Manejo de la información. 4. Actitud hacia el estudio de las
matemáticas. Su progresión debe entenderse como:  Transitar del lenguaje cotidiano a un
lenguaje matemático para explicar procedimientos y resultados.  Ampliar y profundizar los
conocimientos, de manera que se favorezca la comprensión y el uso eficiente de las
herramientas matemáticas.  Avanzar desde el requerimiento de ayuda al resolver
problemas hacia el trabajo autónomo.
35
2.5. Estándares de Ciencias Los Estándares Curriculares de Ciencias presentan la visión de una
población que utiliza saberes asociados a la ciencia, que les provea de una formación
científica básica al concluir los cuatro periodos escolares. Se presentan en cuatro categorías:
1. Conocimiento científico. 2. Aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología. 3.
Habilidades asociadas a la ciencia. 4. Actitudes asociadas a la ciencia.
2.6. Estándares de Habilidades Digitales Los Estándares Curriculares de Habilidades Digitales
presentan la visión de una población que utiliza medios y entornos digitales para comunicar
ideas e información, e interactuar con otros. Implican la comprensión de conceptos, sistemas
y funcionamiento de las TIC; es decir, utilizar herramientas digitales para resolver distintos
tipos de problemas. Se organizan a partir de seis campos: 1. Creatividad e innovación. 2.
Comunicación y colaboración. 3. Investigación y manejo de información. 4. Pensamiento
crítico, solución de problemas y toma de decisiones. 5. Ciudadanía digital. 6. Funcionamiento
y conceptos de las TIC.
XI.6. Cuarto periodo escolar, al concluir el tercer grado de secundaria, entre 14 y 15 años de
edad XI.6.1. Estándares de Español En este periodo, los estudiantes emplean la lectura como
herramienta para seguir aprendiendo, pero también para comprender su entorno, por lo que
seleccionan fuentes de consulta de acuerdo con sus propósitos y temas de interés, y están en
posibilidad de analizar críticamente la información que generan los medios. La relectura de
los textos es una estrategia para asegurar la interpretación adecuada de su contenido. Los
textos producidos se organizan de manera tal que resulten adecuados y coherentes con el
tipo de información que desean dar a conocer, integrando diferentes recursos lingüísticos
para expresar temporalidad, causalidad y simultaneidad. En la comunicación oral expresan y
defienden opiniones e ideas de manera razonada mediante el diálogo como forma
privilegiada para resolver conflictos, y echan mano de recursos discursivos para elaborar una
exposición con una intención determinada, sin dejar de respetar otros puntos de vista que
recuperen las aportaciones que les permitan enriquecer su conocimiento. Para ello, emplean
la puntuación y la ortografía de acuerdo con las normas establecidas e identifican fallas
ortográficas y gramaticales en sus textos para corregirlos.
1. Procesos de lectura 1.1. Emplea la lectura como herramienta para seguir aprendiendo y
comprender su entorno. 1.2. Selecciona de manera adecuada las fuentes de consulta de
acuerdo con sus propósitos y temas de interés. 1.3. Analiza críticamente la información que
se difunde por medio de la prensa escrita, comparando y contrastando las formas en que una
misma noticia se presenta en diferentes medios de comunicación. 1.4. Reconoce la
importancia de releer un texto para interpretar su contenido. 1.5. Identifica la estructura y
los rasgos estilísticos de poemas, novelas, obras de teatro y autobiografías. 1.6. Analiza los
mensajes publicitarios para exponer de forma crítica los efectos en los consumidores. 1.7.
Utiliza la información de artículos de opinión para ampliar sus conocimientos y formar un
punto de vista propio. 1.8. Emplea adecuadamente al leer las formas comunes de
puntuación: punto, coma, dos puntos, punto y coma, signos de exclamación, signos de
interrogación, apóstrofo, guión y tilde. 2. Producción de textos escritos 2.1. Produce textos
para expresarse. 2.2. Produce textos en los que analiza información. 2.3. Escribe textos
originales de diversos tipos y formatos. 2.4. Produce textos adecuados y coherentes al tipo
de información que desea difundir. 2.5. Produce un texto con lógica y cohesión. 2.6. Emplea
signos de puntuación de acuerdo con la intención que desea expresar. 2.7. Comprende la
36
importancia de la corrección de textos para hacerlos claros a los lectores y mantener el

propósito comunicativo. 2.8. Usa oraciones subordinadas, compuestas y coordinadas al
producir textos que lo requieran. 2.9. Corrige textos empleando manuales de redacción y
ortografía para resolver dudas. 2.10. Emplea los tiempos y modos verbales de manera
coherente. 2.11. Usa en la escritura los recursos lingüísticos para expresar temporalidad,
causalidad y simultaneidad. 3. Participación en eventos comunicativos orales 3.1. Expresa y
defiende opiniones e ideas de una manera razonada empleando el diálogo como forma
privilegiada para resolver conflictos. 3.2. Utiliza una amplia variedad de modalidades del
habla, como las conversaciones informales y discursos formales. 3.3. Expone de manera clara
y lógica un tema y utiliza un lenguaje adecuado a sus interlocutores. 3.4. Utiliza diversos
recursos discursivos para elaborar una exposición con una intención determinada. 3.5.
Analiza las estrategias discursivas para seleccionar y aplicar las propias al participar en
discusiones, análisis o debates. 3.6. Respeta diversos puntos de vista y recupera las
aportaciones de otros para enriquecer su conocimiento. 4. Conocimiento del funcionamiento
y uso del lenguaje 4.1. Emplea la puntuación y la ortografía de acuerdo con las normas
establecidas. 4.2. Identifica fallas ortográficas y gramaticales en textos para corregirlos. 4.3.
Comprende el contenido de diversos documentos legales y administrativos para emplearlos
en situaciones específicas. 4.4. Utiliza adecuadamente nexos y adverbios en textos orales y
escritos. 4.5. Emplea las fuentes textuales adecuadas para obtener información de distintas
disciplinas. 4.6. Utiliza adecuadamente los tiempos verbales al producir un texto. 5. Actitudes
hacia el lenguaje 5.1. Identifica y comparte su gusto por algunos temas, autores y géneros
literarios. 5.2. Desarrolla disposición por leer, escribir, hablar o escuchar. 5.3. Desarrolla una
actitud positiva para seguir aprendiendo por medio del lenguaje escrito. 5.4. Emplea el
lenguaje para expresar ideas, emociones y argumentos. 5.5. Discute sobre una variedad de
temas de manera atenta y respeta los puntos de vista de otros. 5.6. Valora la autoría propia y
desarrolla autoconfianza como autor u orador. 5.7. Emplea el potencial del lenguaje para la
resolución de conflictos. 5.8. Reconoce y valora las ventajas y desventajas de hablar más de
un idioma para comunicarse con otros, interactuar con los textos y acceder a información.
5.9. Reconoce y valora la existencia de otras lenguas que se hablan en México. 5.10. Trabaja
colaborativamente, escucha y proporciona sus ideas, negocia y toma acuerdos al trabajar en
grupo. 5.11. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como lector, escritor, hablante u
oyente; además, desarrolla gusto por leer, escribir, hablar y escuchar.
6.2. Estándares nacionales de habilidad lectora Objetivo Propiciar que la lectura se convierta
en una práctica cotidiana entre los estudiantes que cursan la Educación Básica. Importancia
de la lectura  El desarrollo de la habilidad lectora es una de las claves para un buen
aprendizaje en todas las áreas del conocimiento, dentro y fuera de la escuela.  La práctica
de la lectura desarrolla la capacidad de observación, atención, concentración, análisis y
espíritu crítico, además de generar reflexión y diálogo.  Estudios han probado que un buen
desarrollo de la habilidad lectora es uno de los elementos que aumenta la probabilidad de
tener un buen empleo y mejores salarios.  Mediante la lectura uno puede divertirse,
reflexionar, estimular y satisfacer la curiosidad sobre los temas de interés. Habilidad lectora
La lectura involucra dos actividades principales:  Identificación de palabras o
“decodificación”.  Comprensión del significado del texto. ⎯ Es necesario que la lectura sea
fluida para que la mente pueda retener una oración durante suficiente tiempo para
comprenderla. ⎯ Si no hay comprensión no hay lectura, por lo que el lector debe ser capaz
37
de entender y reflexionar sobre lo que lee. ⎯ Con el apoyo de diversos especialistas, la SEP
ha definido estándares que establecen el número de palabras por minuto que se espera que
los alumnos de Educación Básica puedan leer en voz alta al terminar el grado escolar que
cursan: NIVEL GRADO PALABRAS LEÍDAS POR MINUTO Secundaria 1o. 135 a 144 2o. 145 a
154 3o. 155 a 160 ⎯ No se trata de obtener forzosamente los valores máximos, sino el
mínimo suficiente de acuerdo con el grado escolar y buscar, después, la mejora constante; al
mismo tiempo, se debe poner especial énfasis en que los niños comprendan lo que leen.
XI.6.4. Estándares de Segunda Lengua: Inglés Los tres años correspondientes a la educación
secundaria son fundamentales para consolidar el avance de los alumnos a lo largo de los años
cursados hasta ese nivel en Educación Básica, así como el nivel básico de competencia y
dominio del inglés indispensable para participar de manera activa en actividades
comunicativas que exigen el uso convencional del lenguaje en la interacción con textos orales
y escritos de ambientes sociales conocidos. La consolidación de estos elementos también
demanda actitudes positivas y responsables hacia la lengua y cultura propias, al igual que
hacia otras distintas. A su vez, tal como los periodos escolares anteriores, los Estándares
Curriculares de Inglés para secundaria se construyeron a partir de criterios comunes de
referencia nacional e internacional; por lo que, además de manifestar las competencias
identificadas en los años correspondientes a la escuela primaria, reflejan los niveles de
competencia y dominio de inglés que exigen dichas referencias para el nivel 8 de la
Certificación Nacional de Nivel de Idioma (Cenni) y el B1del MCER. En consecuencia, estos
estándares se agrupan en cuatro aspectos en los que se incluye un conjunto de actitudes
igualmente importantes en los cuatro periodos escolares que constituyen la Educación
Básica: 1. Comprensión 1.1. Auditiva 1.2. De lectura 2. Expresión 2.1. Oral 2.2. Escrita 3.
Multimodal 4. Actitudes hacia el lenguaje y la comunicación En tanto que Lenguaje y
comunicación es uno de los cuatro campos de formación que conforman el Plan de estudios
de Educación Básica, éste favorece en general sus propósitos y actividades y, en particular,
aquellos vinculados al lenguaje oral y escrito. Al término de la escuela secundaria, los
alumnos deberán haber consolidado las competencias básicas de inglés y los conocimientos
necesarios en esta lengua para utilizar las habilidades de tipo receptivas, las de producción
oral y, de manera inicial, las de producción escrita, al participar en prácticas sociales propias
de diversos contextos de comunicación.
Inglés. 1. Comprensión La comprensión en este nivel implica la participación activa y
propositiva en situaciones comunicativas propias de contextos cotidianos y de interés
personal. 1.1. Comprensión auditiva Viernes 19 de agosto de 2011 DIARIO OFICIAL (Quinta
Sección) Esta comprensión en este nivel implica tanto la capacidad de comprender y
participar activamente del sentido general, y algunos detalles de intercambios orales breves
utilizados en distintos ambientes sociales, como la de identificar la idea principal en
programas de radio y televisión. 1.1.1. Comprender las ideas principales en textos orales
sobre asuntos cotidianos y habituales. 1.1.2. Comprender indicaciones detalladas para
resolver problemas relacionados con situaciones cotidianas y habituales. 1.1.3. Entender
algunas expresiones y palabras de áreas de conocimiento especializado. 1.1.4. Diferenciar
funciones, contextos y componentes de textos orales. 1.1.5. Identificar expresiones,
independientemente de las características acústicas con las que se transmiten. 1.1.6.
Emplear recursos y estrategias conocidos para interpretar mensajes orales. 1.1.7. Monitorear
la producción oral de otros para ajustar la propia interpretación del mensaje. 1.2.
38
Comprensión de lectura La comprensión de lectura en este nivel implica comprender y usar

con fines específicos la idea principal, y algunos detalles de textos breves tomados de
distintas fuentes, además de leer para editar textos propios y ajenos. 1.2.1. Comprender
textos redactados en inglés habitual y cotidiano. 1.2.2. Reconocer información específica en
textos escritos de uso cotidiano. 1.2.3. Identificar las ideas significativas y relevantes en
textos sobre temas cotidianos. 1.2.4. Entender instrucciones para interactuar con objetos de
uso corriente. 1.2.5. Identificar palabras desconocidas con base en sus conocimientos previos
en textos de interés personal. 1.2.6. Deducir el significado de expresiones en textos sobre
temas familiares y conocidos. 1.2.7. Detectar puntos de vista en textos sobre temas
familiares y conocidos. 1.2.8. Emplear estrategias como el ojeo y el escaneo (skimming-
scanning) para interpretar textos. 1.2.9. Distinguir las ideas principales de ideas que las
amplían, explican o ejemplifican. 1.2.10. Realizar especulaciones a partir de la lectura. 2.
Expresión La expresión en este nivel implica la participación propositiva y espontánea en
distintos intercambios comunicativos que se presentan en distintos ambientes sociales, y la
capacidad de explicar de manera breve opiniones y proyectos, así como la de narrar una
pequeña historia. 2.1. Expresión oral La expresión oral en este nivel implica la capacidad de
participar espontáneamente como interlocutor en intercambios breves y habituales, que se
producen en distintos ambientes sociales, a partir de secuencias articuladas de enunciación
apropiadas al contexto y a una audiencia específica. 2.1.1. Intervenir en intercambios sobre
temas cotidianos y de ambientes familiares. 2.1.2. Poseer un rango de estrategias para
iniciar, mantener y terminar interacciones sencillas sobre temas cotidianos o de interés
personal. 2.1.3. Usar estrategias de colaboración dialógica para resolver tareas cotidianas.
2.1.4. Emplear estrategias para reformular, retomar la conversación, confirmar la
comprensión y contribuir al desarrollo de la interacción. 2.1.5. Enlazar construcciones y
expresiones breves para formar secuencias de ideas. 2.1.6. Ofrecer detalles para enriquecer
el mensaje. 2.1.7. Utilizar paráfrasis para comunicar algunos conceptos abstractos o expresar
significados cuyo término se desconoce. 2.1.8. Formular expresiones para invitar a otros a
integrarse a una interacción. 2.1.9. Formular preguntas para obtener información más
detallada en un intercambio. 2.2. Expresión escrita La expresión escrita en este nivel implica
la producción de textos breves que responden a propósitos personales, creativos, sociales y
académicos, mediante los cuales es posible expresar impresiones, valoraciones y opiniones, a
partir de secuencias de enunciados en las que se utilizan registros apropiados según el tipo
de texto de que se trate. 2.2.1. Escribir textos breves estructurados y enlazados sobre temas
conocidos o de interés personal. 2.2.2. Ofrecer algunos detalles para complementar el texto.
2.2.3. Emplear estrategias lingüísticas para organizar y destacar información. 2.2.4. Ajustar
tono y estilo al destinatario. 2.2.5. Crear maneras alternativas de expresar un mismo
significado. 2.2.6. Usar estrategias para planificar y editar los textos escritos. 2.2.7. Controlar
un repertorio de palabras y estructuras con composición canónica y escritura convencional.
2.2.8. Utilizar un rango de estructuras para iniciar y concluir textos. 2.2.9. Mostrar el uso
convencional de signos de puntuación frecuentes. 3. Multimodalidad 3.1. Reconocer algunas
convenciones de los medios audiovisuales; por ejemplo: efectos de sonido y ángulo de
cámara, entre otros. 3.2. Reconocer diferencias gráficas y textuales en simbología propia de
situaciones similares. 3.3. Emplear recursos visuales para complementar el sentido general
de textos orales y escritos. 3.4. Hacer vínculos entre lenguaje corporal y visual, y lenguaje
oral. 3.5. Inferir el tema y destinatario de esquemas por medio de componentes gráficos y
textuales. 4. Actitudes hacia el lenguaje y la comunicación 4.1. Mostrar confianza y
39
asertividad en la interacción oral y escrita. 4.2. Valorar la creatividad y la proposición en el

trabajo colaborativo para lograr consensos destinados a un beneficio común. 4.3. Actuar con
ética, respeto, amabilidad y cortesía en la convivencia cotidiana. 4.4. Emplear la lengua con
conciencia de sus efectos sobre otros. 4.5. Reconocer el valor de entretenimiento que
ofrecen diferentes manifestaciones culturales. 4.6. Mostrar actitud positiva hacia el
aprendizaje, la autoevaluación y el desarrollo de la autonomía. 4.7. Mostrar compromiso y
solidaridad cívicos, así como sentido de pertenencia a la comunidad. 4.8. Apreciar y disfrutar
expresiones literarias y culturales en lengua inglesa. 4.9. Reconocer el valor de la lengua para
promover el diálogo con miembros de otras comunidades y culturas. 4.10. Actuar y tomar
decisiones favorables sobre uno mismo y el entorno. 4.11. Prevenir y enfrentar problemas.
4.12. Valorar a las personas, sus culturas y lenguas sin discriminación alguna. 4.13. Valorar
utilidad, beneficios y riesgos de adelantos científicos y tecnológicos. 4.14. Promover la
retroalimentación y la discusión constructiva. 4.15. Hacer valer derechos ciudadanos. 4.16.
Promover el respeto al trabajo ajeno al usar fuentes de información. XI.6.6. Estándares de
Matemáticas En este periodo, los estándares se organizan en tres ejes temáticos: Sentido
numérico y pensamiento algebraico, Forma, espacio y medida, y Manejo de la información.
Al egresar del nivel secundaria, los estudiantes saben efectuar cálculos con expresiones
algebraicas cuyos coeficientes sean números racionales; formulan ecuaciones o funciones
para resolver problemas; calculan volúmenes y resuelven problemas geométricos con apoyo
de las propiedades de las figuras y los cuerpos; calculan porcentajes y probabilidades de
eventos simples o compuestos, y comunican e interpretan información mediante el uso de
diferentes tipos de gráficas. En este periodo se sigue promoviendo el desarrollo de actitudes
y valores que son parte esencial de la competencia matemática y son el resultado de la
metodología didáctica que se propone para estudiar matemáticas. 1. Sentido numérico y
pensamiento algebraico Este eje temático se subdivide en cuatro temas: 1.1. Números y
sistemas de numeración. 1.2. Problemas aditivos. 1.3. Problemas multiplicativos. 1.4.
Patrones y ecuaciones. Los Estándares Curriculares para este eje temático son los siguientes.
El alumno: 1.1.1. Resuelve problemas que implican convertir números fraccionarios a
decimales y viceversa. 1.1.2. Resuelve problemas que implican calcular el mínimo común
múltiplo o el máximo común divisor. 1.2.1. Resuelve problemas aditivos que implican
efectuar cálculos con expresiones algebraicas. 1.3.1. Resuelve problemas multiplicativos con
expresiones algebraicas, a excepción de la división entre polinomios. 1.4.1. Resuelve
problemas que implican expresar y utilizar la regla general lineal o cuadrática de una
sucesión. 1.4.2. Resuelve problemas que involucran el uso de ecuaciones lineales o
cuadráticas. 2. Forma, espacio y medida Este eje temático se subdivide en dos temas: 2.1.
Figuras y cuerpos. 2.2. Medida. Los Estándares Curriculares para este eje temático son los
siguientes. El alumno: 2.1.1. Resuelve problemas que implican construir círculos y polígonos
regulares con base en información diversa y usa las relaciones entre sus puntos y rectas
notables. 2.1.2. Utiliza la regla y el compás para realizar diversos trazos, como alturas de
triángulos, mediatrices, rotaciones, simetrías, etcétera. 2.1.3. Resuelve problemas que
implican aplicar las propiedades de la congruencia y la semejanza en diversos polígonos.
2.2.1. Calcula cualquiera de las variables que intervienen en las fórmulas de perímetro, área y
volumen. 2.2.2. Determina la medida de diversos elementos del círculo, como:
circunferencia, superficie, ángulo inscrito y central, arcos de la circunferencia, sectores y
coronas circulares. 2.2.3. Aplica el teorema de Pitágoras y las razones trigonométricas seno,
coseno y tangente en la resolución de problemas. 3. Manejo de la información Este eje
40
temático se subdivide en los siguientes temas: 3.1. Proporcionalidad y funciones. 3.2.

Nociones de probabilidad. 3.3. Análisis y representación de datos. Los Estándares
Curriculares para este eje temático son los siguientes. El alumno: 3.1.1. Resuelve problemas
vinculados a la proporcionalidad directa, inversa o múltiple, como porcentajes, escalas,
interés simple o compuesto. 3.1.2. Expresa algebraicamente una relación lineal o cuadrática
entre dos conjuntos de cantidades. 3.2.1. Calcula la probabilidad de eventos
complementarios, mutuamente excluyentes e independientes. 3.3.1. Lee y representa
información en diferentes tipos de gráficas; calcula y explica el significado del rango y la
desviación media. 4. Actitudes hacia el estudio de las matemáticas Al término de la
Educación Básica, el alumno: 4.1. Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como usuario
de las matemáticas, el gusto y la inclinación por comprender y utilizar la notación, el
vocabulario y los procesos matemáticos. 4.2. Aplica el razonamiento matemático a la
solución de problemas personales, sociales y naturales, aceptando el principio de que existen
diversos procedimientos para resolver los problemas particulares. 4.3. Desarrolla el hábito
del pensamiento racional y utiliza las reglas del debate matemático al formular explicaciones
o mostrar soluciones. 4.4. Comparte e intercambia ideas sobre los procedimientos y
resultados al resolver problemas.
41
FICHA 8 Acuerdo 696

Secretaría de Educación Pública (2013). “Acuerdo 696 por el que se establecen normas
generales para la evaluación, acreditación, promoción y certificación para la Educación
Básica”, Diario Oficial de la Federación, México, disponible en:
http://www.dof.gob.mx/nota_detalle_popup.php?codigo=5314831
Resumen
La evaluación permanente y continua permite al docente orientar a los alumnos durante su

proceso de aprendizaje y además, asignar calificaciones parciales y finales conforme a su
aprovechamiento, en relación con los propósitos de los programas de estudio. Bajo esta
premisa, el 17 de agosto de 2012, se publicó en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo
número 696 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acreditación,
promoción y certificación en la educación básica para ampliar las oportunidades de acceso a
la educación, permanencia y egreso. Por ello la secretaría de educación ha determinado
implementar un modelo de evaluación que considere lo cualitativo y lo cuantitativo
describiendo los logros y dificultades de los alumnos a la vez que asigne una calificación
numérica. Para ello se requiere:
a) Que el docente planifique actividades para que los alumnos estudien y aprendan;
b) Que los alumnos se den cuenta de lo que han aprendido y de lo que están por aprender;
c) Que se tomen en cuenta los procesos de aprendizaje, no sólo los resultados;
d) Que se consideren las necesidades específicas de los alumnos y de los contextos en los
que se desarrollan;
e) Que la información sobre el desempeño de los alumnos se obtenga de distintas fuentes, no sólo de las
pruebas;
f) Que se fortalezca la colaboración entre docentes, alumnos, padres de familia o tutores, y
g) Que se actúe oportunamente para evitar el rezago o la deserción escolar.
La Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal diseñará e implementará procesos

de evaluación, acreditación, promoción y certificación diversificados y articulados que
permitan ofrecer una educación con pertinencia social, lingüística, cultural. Además, las
disposiciones contenidas en el presente Acuerdo son aplicables a todas las instituciones
educativas públicas y particulares de nivel básico, tomando en cuenta la diversidad cultural,
física e intelectual de los alumnos.
En este acuerdo se establece el Reporte de evaluación, este documento al ser emitido por la
SEP a nivel federal tendrá un formato definido servirá para avalar oficialmente la acreditación
parcial o total de cada grado y nivel de la educación básica y será responsabilidad del docente
o director de la institución. Dicho reporte deberá contener los datos generales del alumno,
de identificación de la institución educativa y recomendaciones específicas del docente a los
padres de familia o tutores, referentes a los apoyos que requiera el alumno para mejorar su
42
desarrollo o desempeño académico. Cabe señalar que a nivel preescolar la evaluación del
desempeño del alumno será exclusivamente cualitativa.
Hay tres momentos para comunicar a padres de familia sobre el avance de sus hijos, estos
son: Noviembre, marzo y Julio, pese a esto debemos aclarar que el padre de familia puede
solicitar informes en cualquier momento del ciclo escolar. El docente asignará a cada
estudiante una calificación en una escala de 5 a 10, usando números decimales. Además,
hará un informe de cada uno de sus alumnos que necesiten apoyo fuera del horario escolar,
en escritura, lectura o matemáticas, para que juntos, la escuela y la familia, realicen las
acciones necesarias que le permitan al alumno avanzar al nivel de sus compañeros de grupo.
Para evitar que durante los últimos días de cada ciclo se presenten situaciones de
ausentismo, suspensión de clases o inactividad en las escuelas a partir de tercero de primaria
y hasta 3ro de secundaria se aplicará un examen final con preguntas abiertas que abarque los
contenidos más relevantes de los cinco bloques. Dicho examen deberá aplicarse diez días
hábiles antes de la terminación del ciclo escolar en el caso de primaria, y quince días hábiles
antes de la terminación del ciclo escolar en el caso de secundaria, y podrá ser elaborado por
el CTE.
Este acuerdo contempla alertas y estrategias de intervención: A partir del segundo
bimestre de la educación primaria y secundaria, el docente deberá registrar en el Reporte de
Evaluación, si existen riesgos de que el alumno no alcance los aprendizajes previstos en el
ciclo escolar o de que no sea promovido al siguiente grado o nivel educativo, de ser el caso se
establece la posibilidad de presentar uno o más exámenes de recuperación.
Únicamente podrán presentarse exámenes de recuperación de los primeros cuatro
bimestres, a partir del tercero y podrá recibir el apoyo de un tutor académico designado por
el Consejo Técnico. Para gozar estos beneficios, el alumno, los padres de familia o tutores,
deberán suscribir los compromisos que el CTE, director de la escuela o los docentes
establezcan, a fin de asegurar que su comportamiento y dedicación a su recuperación
académica, sean los adecuados, de lo contrario podrá perder el derecho de
presentar exámenes de recuperación.
Si el resultado obtenido en el examen o exámenes de recuperación es aprobatorio, será
éste el que deberá reportarse como calificación en el bimestre o bimestres correspondientes
que no fueron acreditados, cancelándose la calificación originalmente obtenida. Para que un
alumno pueda dedicar durante la jornada escolar mayor tiempo de estudio a los contenidos
bimestrales de las asignaturas no acreditadas, podrá dejar de asistir temporalmente a las
clases en las que su desempeño sea favorable sin que por ello quede exento de presentar
las evaluaciones bimestrales correspondientes. Para ello, contará con la autorización del
Consejo Técnico o del director de la escuela, misma que podrá otorgarse previa suscripción
de los compromisos correspondientes.
Es importante decir que el Reporte de Evaluación incluirá recomendaciones sobre el
apoyo que padres de familia o tutores y docentes deberán proporcionar a los alumnos que
sean promovidos de grado sin haber acreditado el total de asignaturas del grado previo, o
para los no promovidos que deban cursar nuevamente un grado escolar. Sin embargo, este
acuerdo también asume medidas para los alumnos con aptitudes sobresalientes que
cumplan con los requisitos establecidos en la normativa aplicable para la acreditación,
promoción y certificación anticipada, podrán ser admitidos a la educación primaria o
43
secundaria a una edad más temprana de la establecida o bien, omitir el grado escolar
inmediato que les corresponda, en el mismo nivel educativo.
44
FICHA 9 Lineamientos del Consejo Técnico Escolar

Secretaría de Educación Pública (2013). Lineamientos para la organización y el
funcionamiento de los consejos técnicos escolares. Documento de trabajo, México, SEP,
disponible en: https://sector2federal. files.wordpress.com/2014/04/4-las-estrategias-y-los-
instrumentos-de-evaluacion-desde-el-enfoque-formativo.pdf [Consultado en septiembre,
2017]
Resumen
CAPÍTULO I. DISPOSICIONES GENERALES

PRIMERO: Estos lineamientos establecen la organización y cumplimiento de los consejos
técnicos de la educación básica.
SEGUNDO: Son obligatorios para las autoridades educativas de todos los niveles escolares,
tanto de escuelas públicas como privadas.
TERCERO: El CTE es el órgano encargado de tomar y ejecutar decisiones enfocadas al
desarrollo de los aprendizajes en los alumnos de su escuela. Se integra por el Director, todos
los docentes frente a grupo y los asesores técnico pedagógicos.
CUARTO: Las situaciones no previstas aquí, serán resueltas por la autoridad educativa local.
QUINTO: Para comprender mejor estos lineamientos debemos entender los siguientes
términos:
Acompañamiento: Son las acciones realizadas por el supervisor que consisten en la visita a la
escuela y al aula, con el fin de conocer problemáticas, necesidades educativas y el desarrollo
de los aprendizajes en los alumnos y así, orientar la toma y ejecución de decisiones para la
mejora de las escuelas.
Aprendizaje entre escuelas: Intercambio y colaboración entre dos o más colectivos docentes,
busca superar problemáticas educativas.
Asesoría: Documento que el supervisor escolar de zona emite sobre docentes y directivos,
busca atender necesidades y problemáticas educativas.
Autoevaluación diagnóstica: Primer elemento de la RME observa y analiza los resultados
educativos de la escuela, de ella se parte para tomar decisiones sobre la RME.
Colectivo docente: Grupo conformado por el Director, todos los profesores frente a grupo,
asesores técnico pedagógicos, personal relacionado con los aprendizajes de los alumnos.
Comunidad escolar: Conjunto encargado de la misión de la escuela: alumnos, personal
docente, director, supervisor, asesor técnico pedagógico, personal de apoyo asistencia a la
educación, padres de familia o tutores.
Consejo escolar de participación social (CEPS): Órgano integrado por padres de familia,
profesores, representantes sindicales, directivos, exalumnos, miembros interesados en el
desarrollo de la escuela.
45
Convivencia escolar: Interacción social al interior de la escuela, favorece el desarrollo de

ambientes, pacíficos, incluyentes y de mejora en el aprovechamiento.
Educación básica: Según el artículo 37de la Ley general de educación: preescolar, primaria,
secundaria.
Escuela de organización completa: Plantel con al menos un grupo por grado, los profesores
no atienden grupos con alumnos de distintos grados, cuenta con Director.
Escuela de organización incompleta: Plantel que no posee grupos de cada grado y los
profesores imparten clase a alumnos de distintos grados.
Evaluación externa: Información que se obtiene de fuentes externas a la escuela, busca la
mejora de los aprendizajes y las prioridades nacionales.
Evaluación interna: Actividad permanente la realiza el Colectivo docente junto con el
Director y Supervisor, analiza la mejora en la calidad educativa que brinda el plantel.
Jornada escolar: Tiempo que emplea la escuela en dar servicio. Incluye receso, organización y
gestión de la escuela.
Planeación: Proceso en el que se identifican necesidades, establecen prioridades, trazan
objetivos y metas verificables, concluyendo con el planteamiento de acciones para la mejora
del servicio educativo.
Plantel o escuela: Escuela pública o particular.
Ruta de mejora escolar (RME): Sistema de gestión que ordena y sistematiza sus decisiones
para mejorar el servicio educativo. Implica procesos de planeación, implementación,
seguimiento, evaluación y rendición de cuentas.
Sistema básico de mejora (SBM): Estrategia educativa integrada por cuatro condiciones y
cuatro prioridades. Las prioridades educativas: Mejora del aprendizaje (con énfasis en
lectura, escritura y matemáticas); Normalidad mínima escolar; Abatir el rezago y el abandono
escolar y Convivencia escolar sana y pacífica. Las condiciones: Fortalecimiento de los CTE,
Fortalecimiento de la supervisión escolar, Descarga administrativa y Consejos escolares de
participación social.
Sistema de alerta temprana (SISAT): Conjunto de indicadores, procedimientos y
herramientas, que generan información sistemática oportuna acerca de alumnos en riesgos,
sustentan las decisiones del CTE.
Supervisor escolar: Directivo a nivel zona, sector o región es la autoridad de las escuelas bajo
su responsabilidad, vigila el cumplimiento de las disposiciones, apoya, asesora y acompaña a
las escuelas, promueve la calidad educativa, favorece la comunicación en todos los niveles.
CAPÍTULO II. DE LA ORGANIZACIÓN DE CTE

SEXTO: El CTE en escuelas de organización completa se integrará por la totalidad del personal
directivo y todos los profesores frente a grupo, asi como personal relacionado con los
aprendizajes de los alumnos (orientador, trabajador social, médico, prefecto, entre otros).
46
Las escuelas de organización incompleta de una misma zona (menos de 4 docentes) se

integrarán en un sólo CTE.
En ambos casos y a instancias del supervisor, el asesor técnico pedagógico estará en la
escuela con menor desempeño con el fin de apoyar u asesorar el CTE.
SÉPTIMO: El Director presidirá el CTE en escuelas de organización completa, quien
desempeñe esta función lo hará en las escuelas con 4 docentes o más y en las de
organización incompleta lo hará el Supervisor de zona.
OCTAVO: Las funciones del presidente del CTE son.

*Claridad de los propósitos y dominio de los contenidos a tratar.
*Crear confianza y empatía.
*Reconcer las competencias de los integrantes del CTE.
*Promover la reflexión sobre las problemáticas de la escuela.
*Influir en la creación de acuerdos y compromisos.
*Motivar y dinamizar el CTE.
*Desarrollar las actividadeS en función de las prioridades educativas de la escuela, los
objetivos y metas establecidas en la planeación de la RME, de acuerdo con el contexto.
*Informar a su autoridad educativa inmediata las inasistencias al CTE
NOVENO: Corresponde a todos los integrantes del CTE:

*Asistir a todas las sesiones del CTE de acuerdo con el turno en que labora, cuando cubra dos
turnos participará en ambos CTE, cumpliendo con su carga horaria laboral.
*Participar con los insumos necesarios para desarrollar y sustentar los procesos de
planeación, implementación, seguimiento, evaluación y rendición de cuentas de la RME.
*Acordar con el Presidente del CTE, los compromisos de trabajo necesarios para el uso
eficiente del tiempo en cada sesión del CTE.
*Cumplir los acuerdos y compromisos asumidos en las sesiones y registrados en el Cuaderno
de Bitácora del CTE.
*Asumir una actitud autocrítica y reflexiva ante las problemáticas educativas que enfrenta la
escuela y propositiva en la búsqueda de soluciones.
DÉCIMO: El CTE sesionará 13 días del ciclo escolar distribuidos en dos fases:
*Cinco días hábiles previos al inicio de cada ciclo escolar para la fase intensiva.
* Ocho días distribuidos a lo largo de cada ciclo escolar para la fase ordinaria.
Ambas fases serán de acuerdo al calendario escolar oficial.
47
Las fechas señaladas en el calendario escolar para la realización de las sesiones ordinarias
podrán modificarse de acuerdo con los Lineamientos específicos para que las autoridades
escolares soliciten autorización para realizar ajustes al Calendario Escolar, establecidos por la
Secretaría de Educación Pública.
DÉCIMO PRIMERO: Cada sesión del CTE abarcará el total de horas de la jornada escolar
establecida según el calendario escolar implementado.
Por ningún motivo los días programados para las sesiones del CTE se usarán en actividades
sociales, cívicas, festivales o cualquier otra acción distinta a los propósitos de las mismas.
CAPÍTULO III DE LA MISIÓN Y LOS PROPÓSITOS DEL CTE
DÉCIMO SEGUNDO: La misión del CTE es mejorar el servicio educativo, para el logro máximo
de los aprendizajes de los alumnos.
DÉCIMO TERCERO: Los propósitos del CTE:

*Revisar permanentemente el logro de los aprendizajes, identificar los retos a superar como
escuela en el marco del (SBM) y desde su autonomía de gestión, a través de distintos
insumos y evaluaciones.
*Tomar decisiones informadas, pertinentes y oportunas para el logro de los aprendizajes.
*Establecer compromisos, acciones y responsabilidades en torno a las prioridades y con la
participación de la Comunidad escolar.
* Fomentar el desarrollo profesional de los docentes y directivos.
CAPÍTULO IV. DE LAS ATRIBUCIONES Y LAS FUNCIONES DEL CTE
DÉCIMO CUARTO: Las atribuciones del CTE son:

*Atender las prioridades educativas de la escuela en cada ciclo escolar, en el marco del SBM.
*Establecer objetivos, metas y acciones para la atención de las prioridades educativas y
verificar continuamente su cumplimiento.
*El Presidente deberá dar seguimiento al cumplimiento de los acuerdos y compromisos
establecidos.
*Definir los apoyos técnico pedagógicos externos para atender las necesidades educativas de
la escuela.
*Usar la información disponible con respecto a los resultados educativos de la escuela para
determinar y fortalecer las acciones de la RME.
*Difundir la normativa, información y/o documentación que determine la Autoridad
Educativa correspondiente.
48
DÉCIMO QUINTO: Funciones del CTE:

*Autoevaluar permanentemente el servicio educativo de la escuela en función de las
prioridades educativas.
*Realizar la planeación de la RME de la escuela en las sesiones de la fase intensiva.
* Diseñar o utilizar instrumentos y mecanismos para el seguimiento y evaluación de las
acciones de la RME.
*Garantizar el cumplimiento de los acuerdos y compromisos establecidos en el CTE..
*Establecer y dar seguimiento a los compromisos del Colectivo Docente relativos a la
implementación y ajustes al calendario escolar vigente, en torno a la ampliación de la jornada
escolar, el uso adecuado y eficiente del tiempo escolar, así como del cumplimiento de los
días efectivos de clase.
*Valorar la eficacia de las acciones realizadas para la mejora educativa, en función del
aprendizaje de los alumnos.
*Determinar las tareas y responsabilidades para el cumplimiento de los acuerdos y
compromisos establecidos en sus sesiones.
*Propiciar el intercambio de conocimientos y prácticas educativas a partir de un trabajo
entre pares y del aprendizaje entre escuelas, en un ambiente sano.
*Proponer soluciones para los retos que se presentan en el aula y en la escuela, en la que el
Colectivo Docente participe de manera colaborativa.
*Promover la participación de los padres de familia o tutores en las acciones definidas en la
RME.
*Gestionar apoyo externo con el fin de atender las problemáticas educativas, que están fuera
de su alcance resolver.
*Contribuir con el Supervisor Escolar a la organización de las sesiones de Aprendizaje entre
escuelas.
*Compartir ideas, experiencias y recursos didácticos con las escuelas que presenten
problemáticas comunes para encontrar soluciones conjuntas, a través del Aprendizaje entre
escuelas.
CAPÍTULO V DEL FUNCIONAMIENTO DEL CTE

DÉCIMO SEXTO: En las sesiones del CTE se promoverá:
*El trabajo colaborativo, la distribución adecuada del trabajo para asegurar el éxito de la
tarea educativa.
*El aprendizaje entre pares y entre escuelas, entre docentes de un mismo grado, ciclo o
academias, con el fin de intercambiar conocimientos y experiencias que mejoren el servicio
educativo.
*El diálogo abierto y respetuoso con los distintos actores del proceso educativo, los alumnos
y los padres de familia o tutores, para discutir los problemas y buscar soluciones conjuntas.
49
*La retroalimentación oportuna al Colectivo Docente de los hallazgos individuales o

colectivos, de las evaluaciones internas y externas, los resultados de observaciones entre
pares y demás información disponible.
El Supervisor Escolar contribuirá promoviendo el liderazgo pedagógico de los directores y la
mejora de la práctica docente, brindando asesoría y acompañamiento, revisará los resultados
educativos disponibles, en el marco de la RME de cada escuela.
DÉCIMO SÉPTIMO: La formación de los alumnos es responsabilidad del Colectivo Docente,

por lo que se debe unificar criterios, elegir estrategias comunes y coherentes, establecer
políticas de escuela, a través de los acuerdos y compromisos del CTE, las cuales deben ser
difundidas y asumidas por todos.
DÉCIMO OCTAVO: El CTE deberá enfocar su trabajo en las prioridades del SBM para optimizar
el tiempo, facilitar el seguimiento y lograr un mayor impacto en la solución de las
problemáticas escolares. El CTE podrá definir cuál o cuáles son las prioridades más
pertinentes de atender para que la escuela mejore el servicio educativo, según su
autoevaluación.
DÉCIMO NOVENO: El CTE deberá sustentar sus procesos con información y evidencias
objetivas que den cuenta de la situación escolar respecto de las prioridades educativas
atendidas.
VIGÉSIMO: El Supervisor Escolar y el equipo de directores de la zona identificarán a las
escuelas que presentan problemáticas comunes para que sesionen juntas, promoviendo el
intercambio de experiencias y recursos entre ellas.
VIGÉSIMO PRIMERO: El supervisor promoverá el trabajo colaborativo entre las escuelas,
como vía para la mejora de los resultados de aprendizaje de los alumnos y el desarrollo
profesional de los Colectivos Docentes.
El supervisor de zona promoverá diversas actividades, como aquellas necesarias (de acuerdo
al contexto de la escuela) para el Aprendizaje entre escuelas.
VIGÉSIMO SEGUNDO: El supervisor de zona propondrá al director, para que sea quien
coordine el trabajo pedagógico y con su experiencia, conocimientos y habilidades, modele,
oriente, motive y detone una reflexión crítica en la sesión. La coordinación será rotativa entre
los directivos de las escuelas.
VIGÉSIMO TERCERO: El Aprendizaje entre escuelas se realizará en las sesiones ordinarias que
determine la Autoridad Educativa Federal y se hará del conocimiento a la Autoridad
Educativa Local, además de su difusión a través de los medios electrónicos.
CAPÍTULO VI DE LOS PROCESOS DE LA RUTA DE MEJORA ESCOLAR

VIGÉSIMO CUARTO: En las sesiones de las fases intensiva y ordinaria, el trabajo del CTE estará
organizado a partir de los procesos de la RME: planeación, implementación, seguimiento,
evaluación y rendición de cuentas.
VIGÉSIMO QUINTO: La fase intensiva del CTE se destinará fundamentalmente a la planeación
de la RME en el marco del SBM.
50
Las escuelas de organización incompleta, elaboran conjuntamente la planeación de la RME

VIGÉSIMO SEXTO: El CTE llevará a cabo la autoevaluación diagnóstica, analizando registros
escolares, los resultados del SisAT, los resultados educativos de las evaluaciones internas y
externas, el nivel de logro alcanzado de los objetivos y las metas de la RME del ciclo escolar
anterior, incluido el conocimiento que el CTE tenga acerca del contexto y las necesidades
particulares de la escuela.
El CTE diseñará o utilizará instrumentos para identificar y argumentar de manera específica la
situación actual de la escuela en el marco del SBM.
El diagnóstico al que arribe el CTE deberá incluir las causas internas y externas que generan
las problemáticas educativas, para diseñar acciones pertinentes que promuevan su solución.
El CTE usará los resultados de la autoevaluación diagnóstica para establecer las prioridades a
atender, definir objetivos, metas y acciones de la RME o, en su caso, para fortalecer y dar
continuidad a lo iniciado en el ciclo escolar anterior.
VIGÉSIMO SÉPTIMO: La planeación de la RME se registrará en un documento que considere
los siguientes elementos: prioridades educativas de la escuela, problemáticas y necesidades,
objetivos viables, metas verificables, acciones, responsables y tiempos para su
implementación.
Las acciones a realizar se organizan en una estrategia global. Corresponde al director de la
escuela orientar su diseño.
Las escuelas públicas que participan en algún programa federal incorporarán, en la
planeación de su RME, lo requerido en los instrumentos normativos que regulan su
operación en el ejercicio fiscal correspondiente.
En el caso de que la escuela implemente un calendario de 185 días, deberá incluir las
acciones que llevarán a cabo para optimizar el uso del tiempo escolar y la organización de los
procesos de control escolar de cierre de ciclo, garantizando los días efectivos de clase.
VIGÉSIMO OCTAVO: La planeación de la RME no estará sujeta a procesos de control
administrativo por ser un instrumento de trabajo académico de la escuela. La supervisión
escolar dará seguimiento, asesoría y acompañamiento sobre lo planeado en EL CTE, a través
de las visitas que el supervisor de zona realice directamente al Plantel.
VIGÉSIMO NOVENO: Los docentes incorporarán en su planeación didáctica los acuerdos y
compromisos correspondientes con las prioridades educativas.
TRIGÉSIMO: El CTE informará a los padres de familia o tutores, en coordinación con el CEPS
los objetivos y metas establecidos y el calendario escolar decidido, así como las acciones y
compromisos en las que se solicitará su colaboración con la finalidad de involucrarlos en el
proceso de aprendizaje de los alumnos.
TRIGÉSIMO PRIMERO: La implementación de la RME considera la puesta en práctica de las

acciones y compromisos que se establecen en la misma para el cumplimiento de sus
objetivos y metas.
51
TRIGÉSIMO SEGUNDO: El seguimiento de la RME consiste en la verificación detallada y

periódica en las aulas y la escuela, de las actividades, acuerdos y compromisos que establezca
el CTE. Se realizará, tanto en lo individual como por escuela. El CTE determinará los
mecanismos e instrumentos que permitan observar el avance de las acciones.
Corresponde al Supervisor Escolar, acompañar, asegurar y vigilar el desarrollo de la RME de
las escuelas a su cargo, a través de visitas directas y periódicas a los planteles y salones de
clase. La información obtenida será motivo de análisis e intercambio entre el supervisor y los
directores de las escuelas que conforman la zona escolar.
TRIGÉSIMO TERCERO: Los resultados de la Evaluación Externa e interna de la escuela son la
materia de las reflexiones y trabajo en colectivo en el CTE, para identificar avances en el logro
de metas y objetivos, tomar decisiones oportunas sobre la continuidad de acciones o
modificaciones que deban hacerse a las mismas.
TRIGÉSIMO CUARTO: El CTE informará de manera periódica a los miembros de la Comunidad
Escolar, en coordinación con el CPSE, los resultados educativos y de gestión escolar, las
escuelas públicas además informarán lo referente a lo administrativo y financiero.
En la última sesión ordinaria elaborará un informe que hará del conocimiento a la Comunidad
Escolar y al supervisor de zona.
TRIGÉSIMO QUINTO: Las sesiones de la fase ordinaria del CTE se destinarán exclusivamente
al diálogo, reflexión, toma de decisiones, acuerdos y compromisos necesarios para alcanzar
los objetivos y metas de la RME. En la primera y octava sesión se atenderá lo siguiente:
Primera sesión. El CTE podrá realizar ajustes a la planeación de la RME a partir de los
resultados de la evaluación diagnóstica de todos los alumnos de la escuela y su comparación
con los resultados del informe del ciclo escolar anterior, para ratificar o ajustar la situación de
los alumnos. .
Octava sesión. El CTE realiza una valoración final de los logros obtenidos en el aprendizaje de
los alumnos y los aspectos pendientes de atención de cada uno de ellos y a partir de esto,
reconoce y define los contenidos del informe que presentará para rendir cuentas ante la
Comunidad Escolar y da a conocer el calendario escolar a implementar en el siguiente ciclo.
TRIGÉSIMO SEXTO: El director debe reportar al supervisor de zona y éste a la Autoridad
Educativa Local del incumplimiento de las responsabilidades y obligaciones derivadas de los
presentes lineamientos.
TRIGÉSIMO SÉPTIMO: Cualquier tema o proceso adicional a lo establecido en los presentes
lineamientos que la Autoridad Educativa Local considere necesario abordar en una sesión de
CTE, deberá estar en función de la mejora escolar y en el marco del SBM.
TRIGÉSIMO OCTAVO: Las Autoridades Educativas Federal y Locales, implementarán una
estrategia de seguimiento, a través de una muestra representativa de carácter cuantitativo y
cualitativo, para identificar fortalezas y áreas de oportunidad en la organización y
funcionamiento de los CTE para que éstos cumplan con su misión y propósitos, sin que ello
implique una carga administrativa para la escuela o la supervisión escolar.
52
FICHA 10 Manual de Seguridad Escolar

Manual De Seguridad Escolar
Resumen
1. Estrategia de seguridad escolar.

Este manual contribuye o fortalecer los conocimientos teóricos prácticos para enfrentar
situaciones de riesgo. Para su eficacia debe contar con todo el apoyo del Consejo escolar de
participación social. En EL ACUERDO 535 se establecen los lineamientos a seguir por estos
Consejos, en donde parte importante es la PROTECCIÓN CIVIL Y SEGURIDAD ESCOLAR, este
organismo debe facilitar el diseño e implementación de un proyecto de seguridad escolar
que permita comprender los riesgos, en la medida de lo posible prevenirlos y, en su caso,
reaccionar oportunamente ante situaciones de emergencia. Este proyecto debe
complementarse con la articulación de esfuerzos entre escuela y familia.
Alcances de la escuela: prevención, protección y primer nivel de reacción.
La prevención pone atención en los riesgos que afectan la salud física y emocional; la
seguridad del inmueble, y las posibilidades de cumplir con los propósitos educativos. Tiene
una dimensión formativa porque, para prevenir, se requiere autoconocimiento, analizar el
entorno, fomentar el autocuidado y el cuidado del otro, además de promover estilos de vida
saludables.
La protección se aplica cuando el riesgo se ha convertido en una realidad; es decir, cuando ya
enfrentamos el problema. El propósito es proteger la integridad y la salud de todas las
personas, principalmente de las niñas y los niños, atender las consecuencias y volver a la
normalidad con el menor daño posible.
Al igual que la prevención y la protección, la reacción tiene un efecto formativo pues
contribuye a la formación de personas resilientes, quienes aprenden a manejar situaciones
de emergencia y aplican valores como la solidaridad y el aprecio por la vida humana.
Para reaccionar adecuadamente ante situaciones de emergencia es pertinente conocer los
tres momentos que las caracterizan:
Pre-crisis: se sabe que algo puede suceder y la comunidad permanece alerta.
Crisis: se refiere al clímax de la situación que se produce cuando emergen las dificultades.
Post-crisis: ha pasado la contingencia pero aún se sienten sus efectos.
Responsabilidad compartida
Las acciones de prevención, la capacitación para el manejo de emergencias, la reacción e
intervención durante y después de la crisis exigen la participación de todos los miembros de
la comunidad escolar, en coordinación con las autoridades educativas, los cuerpos de
seguridad y las autoridades locales.
53
Acciones para ayudar a las víctimas:

• Proteja la integridad física y emocional de los estudiantes y del personal escolar.
• Brinde o gestione la atención para el manejo de las secuelas físicas y emocionales de la
crisis en alumnos, docentes, directivos y el resto del personal que labora en los planteles
educativos.
• Oriente al alumnado y a las familias en los procedimientos legales y psicológicos derivados
de la crisis.
• Reporte ante la autoridad competente las situaciones de violencia que han impactado en la
escuela.
• Convierta la crisis en una experiencia de aprendizaje.
El proyecto de seguridad escolar. Deberá contemplar la siguiente:

Elaborar un diagnóstico de riesgos en la escuela. Al inicio del ciclo escolar, en el marco de
distintos programas, cada escuela realiza una autoevaluación de los problemas y peligros que
enfrenta.
Definir las estrategias para el manejo de las crisis de seguridad. .Se recomienda revisar estas
orientaciones e incluirlas en el Proyecto de Seguridad Escolar de cada plantel, con el fin de
designar responsables y precisar rutas de acción que fortalezcan la protección solidaria.
Capacitar a la comunidad escolar. El manejo de las emergencias y de las crisis de seguridad
exige competencias específicas, como el control de emociones para mantener la calma en
situaciones de altos niveles de tensión; la toma de decisiones sin precedente en contextos de
emergencia; el liderazgo y la capacidad de organización, entre otros. Estas competencias
necesitan ser desarrolladas.
Aplicar las estrategias antes y durante las crisis. En este momento es indispensable que todos
sepan qué hacer para tomar el control de la situación en su campo de influencia.
Atender las consecuencias de la crisis (post-crisis). El manejo de la post-crisis implica hacer un
recuento de las consecuencias físicas, emocionales y materiales.
Convertir la crisis en una experiencia de aprendizaje. La principal función de la escuela es
educativa, por ello una parte fundamental del manejo de estas situaciones es hacer
actividades para valorar lo positivo de la experiencia, fortalecer los valores involucrados y las
competencias desarrolladas en el proceso.
Bitácora del manejo de la crisis. Evaluación del proceso y de los resultados.
2. Orientaciones para la prevención, reacción y atención de crisis de seguridad

Recomendaciones generales y particulares.
a) Rumores de enfrentamientos o de hechos de violencia en el entorno escolar
54
Se trata de información no comprobada que se divulga de boca a boca, mediante llamadas

telefónicas; mensajes instantáneos al celular de alumnos o padres de familia; advertencias de
alerta en las redes sociales (facebook, twitter, messenger, etcétera) o a través de
comentarios directos de algún miembro de la comunidad educativa. Para evitar la
propagación de rumores, desactivarlos y estar alerta ante amenazas reales, se recomienda
establecer un canal de comunicación directo con las autoridades locales, con fuentes
confiables de información.
¿Qué hacer ante un rumor de hechos violentos en el entorno escolar?
Verifiquen si se trata de un peligro real o de un rumor. Consulten en fuentes confiables de
primera mano y comuníquense con las autoridades educativas y de seguridad pública.
Recomendaciones:
-Tranquilicen a las familias con información cálida, precisa y oportuna.
• Eviten ocultar información.
• Eviten exageraciones y no traten de interpretar los hechos que dieron lugar al rumor. No
den lugar a hipótesis o explicaciones sin fundamento.
• Hagan sentir a las familias que la escuela es un espacio seguro.
¿Qué hacer después?
• Informen a la comunidad escolar sobre la importancia de no hacer caso de rumores
infundados.
• Compartan las fuentes de información y promuevan el fortalecimiento de la comunicación
de la escuela.
• Registren en su Bitácora de Seguridad Escolar la manera en que se manejó la situación, los
resultados obtenidos y las sugerencias para mejorar la reacción en el futuro.
¿Quién nos puede orientar y apoyar?
Elaboren un directorio de contactos clave.
b) Enfrentamiento con armas de fuego en las inmediaciones de la escuela
¿Cómo prevenir y cómo estar preparados?

• Dispongan de alarmas silenciosas y de timbres distintivos.
• Organicen una red de comunicación con las familias y con las personas cercanas a la
escuela.
• Identifiquen y señalen las áreas seguras dentro y fuera de la escuela: aquellas que tengan
muros y techos sólidos, resistentes a los disparos de arma de fuego y puertas firmes.
•Hágale saber la situación a los padres.
•Involucre a los alumnos en acciones de autoprotección y protección solidaria.
55
• Diseñar o seleccionen actividades recreativas que eviten la tensión del alumnado,

• Brinden capacitación sobre el manejo de las emociones en situaciones de crisis, mantener
la calma y evitar reacciones que pongan en riesgo la integridad personal y colectiva.
• Capaciten a docentes y personal de apoyo en primeros auxilios y asegúrense de la
existencia de un botiquín en cada salón.
Qué hacer en caso de un enfrentamiento con armas de fuego en las inmediaciones de la
escuela?
• Aprendan a identificar los indicadores de riesgo: ¿qué tan lejos está la balacera?, ¿se
escuchan gritos de la población?, ¿alguna bala alcanzó los muros o las ventanas? El tipo de
reacción dependerá del grado de riesgo detectado.
• Establezcan contacto con las autoridades policiacas
*Tome en cuenta las áreas de protección
• Dar señal de alarma si hay peligro, con un timbre distintivo y cerciorarse de ser escuchado.
* Permanecer en el salón, recostarse en el piso, de preferencia boca abajo, con los brazos en
un costado, lejos de puertas y ventanas, sin levantar la cabeza.
* Quienes se encuentren fuera del aula deberán buscar el espacio seguro más cercano o
permanecer quietos y protegidos donde están. Deben evitar correr durante un tiroteo.
* Ayudar a los compañeros vulnerables: los más pequeños, los que tengan alguna
discapacidad o los que hayan entrado en pánico.
* Por ningún motivo evacuen la escuela durante el tiroteo.
* Dar protección a los padres que se encuentren en la escuela.
Si no tienen confianza en usar la telefonía móvil en momentos de crisis, se recomienda
conseguir radios de onda corta u otros sistemas de comunicación para que la escuela se
comunique con su contacto exterior, esto genera tranquilidad.
• Tranquilicen a los alumnos y al personal:
* Realicen actividades lúdicas, canten o jueguen adivinanzas.
* Tranquilicen a quienes gritan, a los que hacen bromas o difunden rumores en el momento
de la crisis.
•Eviten actos imprudentes, por ejemplo: que los alumnos corran o se asomen por las
ventanas, entrar en contacto con los agresores, tomar fotografías o videos del suceso.
Explique con anticipación que todos somos vulnerables a una bala, que taparse la cabeza con
las manos o con un libro no los pone a salvo.
* Si han pasado más de 2 horas de la salida, repartan alimento y agua. * Identifiquen quiénes
están en estado de shock o de un alto estrés emocional. Mantengan contacto directo con
ellos y, de ser posible, soliciten apoyo de personal especializado en la escuela. * Si alguien
resulta herido, brinden los primeros auxilios y manténgalo recostado. Llamen a los servicios
de emergencia o al contacto exterior para que apoye con una pronta atención. • Cuando las
autoridades tomen control de la situación, sigan sus instrucciones. Eviten que los alumnos,
56
los padres y el personal se acerquen a la escena y toquen las evidencias del hecho (por
ejemplo casquillos), con el fin de no estropear la investigación y ayudar a consignar a los
responsables. • Si el hecho ocurre antes de la hora de entrada o en colonias aledañas, queda
a criterio de los padres la asistencia a la escuela.
Solicitar informe a la autoridad, reportar a las autoridades educativas que serán las que
levanten la denuncia, reunirse para analizar los resultados de la estrategia implementada,
corregirla de ser necesario y anotar todo en su bitácora de seguridad escolar.
¿Cómo convertir esta situación en una experiencia de aprendizaje?
Implemente dentro de clases, especialmente en FORCE, actividades para analizar lo ocurrido,
aproveche el incidente para crear la cultura de la paz, promuevan la organización de
brigadas, compartan emociones y sentimientos.
Continúen con la elaboración de su directorio de contactos clave.
c) Otros hechos violentos en el entorno escolar

*Todos los mencionados en el apartado anterior (b).
Analicen en el Comité de Protección Civil y Seguridad Escolar los hechos violentos en los que
se puede ver envuelta la escuela para establecer un protocolo de seguridad.
¿Qué hacer ante retenes de presuntos criminales en las inmediaciones de la escuela?
Si el retén se encuentra cerca de la escuela y es la hora de entrada, flexibilicen el horario y
consideren un incremento en la inasistencia de maestros y alumnos. Además, se recomienda
que tomen en cuenta las siguientes sugerencias:
• Contacten a las autoridades educativas y de seguridad para saber qué ocurre.
• Si el retén se presenta cerca de la hora de salida, notifiquen a los padres.
• Resguarden a los estudiantes que lograron llegar a la escuela. Revisen si hay lesionados o
alumnos con crisis emocionales.
• Eventualmente, este tipo de retenes se complican con tiroteos, tiros al aire y vehículos
incendiados. En estos casos protejan a la población escolar con base en las recomendaciones
del apartado “Enfrentamiento con armas de fuego en las inmediaciones de la escuela”.
• En caso de que continúen los bloqueos, consulten con la autoridad escolar las medidas a
seguir y si eso amerita la suspensión de clases.
¿Qué hacer ante un homicidio en el entorno escolar?
Si como resultado de la violencia una persona muere en las inmediaciones de la escuela:
• Cierren el área, informen a las autoridades e impidan el paso de los estudiantes. Sigan los
siguientes pasos:
57
* Esperen a que las autoridades tomen control de la situación.

* En coordinación con la supervisión escolar, valoren la pertinencia de suspender clases.
* Eviten los comentarios sobre las características de la persona fallecida.
• Si en el camino a la escuela o cerca de ella se encuentra una persona sin vida o huellas de
sangre:
* Establezcan comunicación con las autoridades y esperen instrucciones.
* Establezcan contacto con los padres para informar sobre los hechos y puedan sugerir otro
camino para evitar que los alumnos vean los cuerpos.
* Hagan una valla o distraigan a los alumnos para evitar que se acerquen a curiosear.
• Coloquen guardias para garantizar que el cuerpo quede tal como se encontró y para que
nadie se acerque.
• Busquen apoyo psicológico para quienes se hayan impresionado.
• Si los padres quieren llevarse a sus hijos, recomiéndenles que esperen hasta que se
controle la situación.
¿Qué hacer ante la intromisión de un agresor a la escuela?
Si llegara a ocurrir que durante la jornada escolar un presunto criminal entrara en la escuela
para esconderse, se encuentre huyendo o vaya herido, ya sea que tome rehenes o sólo
quiera refugio temporal, hagan lo siguiente:
• Mantengan a los alumnos resguardados. Cierren todas las áreas para impedir que el
agresor ingrese en donde están los estudiantes.
• Activen la alarma silenciosa.
• Valoren el peligro: ¿cuántos intrusos son?, ¿qué armas portan?, ¿cuáles son sus
intenciones?
• Avisen a la policía, si es posible y seguro.
Para prevenir el ingreso de un agresor en la escuela, refuercen los mecanismos de seguridad.
• Si amenaza con un arma de fuego, los alumnos deberán permanecer en sus aulas, sin
asomarse a las ventanas, con la puerta cerrada. Si amenaza con un arma blanca, manténgase
alejados, ya que el ataque sería focalizado.
• Tranquilicen al intruso. Hagan lo que pide. No intenten negociar.
• Distráiganlo y generen confi anza, pero eviten preguntar con qué grupos trabaja, quiénes
son sus aliados o juzgarlo.
• Pongan una barrera entre ustedes y el agresor. Aléjense con precaución.
• Las personas que están cerca deberán ocultarse detrás de muebles pesados o muros.
• No intenten atacar al agresor, detenerlo ni mostrar superioridad.
• Si está herido, ofrézcanle ayuda. Si está huyendo, no lo detengan.
58
• Esperen a que llegue la policía para que controle la situación. Actúen con tranquilidad. No
hagan movimientos bruscos.
En caso de que la intromisión haya sido fuera del horario escolar y se encuentre una persona
herida, huellas de sangre o señales de la presencia y huida de algún intruso, denuncien los
hechos. Resguarden las posibles pruebas que contribuyan a la investigación.
Soliciten a las autoridades que les informen sobre la manera en que terminó el
acontecimiento y acuerden estar en comunicación permanente.
Brinden la información veraz y oportuna que espera y merece la comunidad escolar.
Manejen el tema en clase con naturalidad.
Evalúen la estrategia y anoten en su bitácora de seguridad escolar los resultados obtenidos.
Después de los hechos, trabajen en el aula el tema, si es posible en vinculación con los
contenidos de Formación Cívica y Ética.
• Realicen actividades orientadas a fortalecer el aprecio por la vida humana y a cuestionar los
hechos criminales.
• Recuerden que el silencio es una forma de complicidad ante la violencia.
d) Presencia de armas en la escuela

Recomienden a las familias no tener armas en casa o, al menos, no tenerlas al alcance de sus
hijos.
El Comité de Protección Civil y Seguridad Escolar puede investigar sobre los programas de
intercambio voluntario y registro de armas de fuego.
¿Qué hacer si un alumno porta un arma?
Si es un alumno quien porta el arma, pero no amenaza:
• Si es arma de fuego, es probable que sea de un familiar.
• No lo traten como delincuente y eviten exponerlo ante sus compañeros o ante las familias.
• Hablen con él o ella para entender sus razones y así saber cómo brindarle la ayuda que
necesita.
• Hablen con sus padres o tutores.
Si un alumno amenaza con un arma: • Tomen en serio la amenaza. Si ha llegado a este punto
es muy probable que lo muevan poderosas circunstancias y emociones. • Si la amenaza es
por un problema de bullying, comprométanse seriamente con el alumno a resolverlo. • Sin
59
ponerse en riesgo, indaguen las razones: ¿quiere hacer daño a alguien en especial o a toda la
escuela?, ¿quiere hacerse daño a sí mismo?, ¿por qué? • Evalúen el riesgo. Éste aumenta si el
alumno ha tenido un comportamiento violento, si ha tratado de suicidarse o ha hecho
amenazas, si es testigo de violencia en su hogar o en su entorno y otras condiciones.
Presencia de armas en la escuela
• Contacten a sus padres.
• Si la escuela cuenta con tutores, orientadores o psicólogos, pidan su ayuda.
• Deben salvaguardar la integridad y los derechos de todos los alumnos, incluso del agresor.
• Mantengan la distancia. Traten de crear una barrera entre ustedes y el alumno o el arma.
•No traten de regañarlo, de juzgarlo ni de quitarle el arma a la fuerza y eviten movimientos
corporales agresivos.
• Si logran persuadirlo de que entregue el arma, de inmediato pónganla en un área segura y
esperen a que lleguen las autoridades.
¿Qué hacer si un adulto porta un arma?
• Si un miembro del personal o un padre de familia porta un arma para su protección,
indíquele que no puede ingresar con ella en la escuela.
•Si un alumno porta armas, ya sea que amenace o no con ellas, en primera instancia la
responsabilidad es de los padres. La responsabilidad de la escuela es proteger la integridad
de todos los alumnos. Según la gravedad del caso, apliquen el reglamento y brinden
orientación al alumno.
Si se incautó un arma de fuego, debe entregarse a las autoridades para que la resguarden,
investiguen y juzguen.
En caso de alumnos con armas, apliquen las sanciones correspondientes, entre las que se
recomienda suspensión con actividades dirigidas dentro de la escuela o trabajo solidario.
Canalicen a los alumnos con personal especializado para que les brinde atención psicológica.
Orienten a las familias para que continúen las diligencias necesarias ante las autoridades
competentes y para que el menor reciba apoyo.
Promuevan la comprensión del daño que provocan las armas y que no se trata de un juguete.
A partir de los aprendizajes esperados de Formación Cívica y Ética y Educación Artística,
diseñen actividades formativas. ¿Quién nos puede orientar y apoyar?
e) Amenazas y extorsión.
60
Se presenta una amenaza cuando una persona ajena a la escuela o de la misma comunidad
enuncia la intención de hacer un mal a algún alumno o al personal escolar, ya sea cara a cara
o a través de otro tipo de medio de comunicación.
Observen el entorno y manténganse alerta ante cualquier persona o situación sospechosa.
Si la escuela se ubica en una zona de riesgo, generen comunicación directa con las
autoridades.
Propicien la participación de las familias y de los vecinos.
Instalen cámaras de seguridad en los accesos y un botón de emergencia conectado
directamente con la autoridad de seguridad pública. Tener identificador de llamadas.
¿Qué hacer en caso de amenazas y extorsión?
• Avisen a la supervisión y pidan apoyo de la policía ante indicios primarios, como vehículos
que rondan la escuela o personas que siguen a algún miembro de la comunidad escolar.
• Recomienden al personal escolar que en caso de que un grupo delictivo los contacte con el
propósito de amenazar, extorsionar o intimidar, no lo confronten, no pregunten, no
cuestionen, sólo escuchen.
• Reporten a las autoridades y brinden todos los datos para que determinen si existe un
peligro real o se trata de una broma o un engaño.
• Si persisten las amenazas o la extorsión, decidan —en coordinación con las autoridades
judiciales y educativas— si el riesgo amerita el cierre de la escuela.
• Manejen con discreción la amenaza.
• Si la amenaza es vía telefónica, hagan lo siguiente: Si piden dinero, no intenten negociar.
Escuchen, cuelguen y denuncien al número 089 o al 01 800 440 3690. Anoten el número
telefónico desde el que se hizo la llamada. Traten de recordar las características de la voz de
quien hace la llamada. Después de la denuncia, dejen descolgado el teléfono para evitar que
sigan llamando.
• Si la amenaza ha sido escrita en papel o en un medio digital: Conserven las pruebas. No
permitan que nadie más toque el mensaje de amenaza, no lo destruyan ni lo borren, si lo
recibieron vía electrónica o al celular.
Si han dejado carteles en los muros o la puerta de la escuela, tomen una fotografía y
retírenlos con guantes para evitar pánico: Guárdenlos en bolsas. Reporten la amenaza a las
autoridades educativas y presenten una denuncia.
• Si la amenaza es cara a cara:
* Mantengan distancia. Traten de crear una barrera entre ustedes y la persona que los
amenaza.
* Respondan con calma.
* No negocien, ganen tiempo. Intenten manejar la situación hasta que llegue la policía.
* Denuncien discretamente. Busquen protección de las autoridades y de la comunidad.
61

Elaboren un reporte del hecho para las autoridades educativas.
Busquen apoyo emocional para manejar el estrés ante una situación de ese tipo.
Trabajar en clase el manejo de emociones, en caso de situaciones de crisis para valorar la
importancia del autocontrol.
Continúen con la elaboración de su directorio de contactos.
f) Riesgo de presencia de explosivos en la escuela

*Mismas recomendaciones que el caso anterior (e)
¿Qué hacer en caso de amenaza de explosivos?
En cuanto reciban la advertencia, aviso o rumor de que en la escuela hay explosivos,
reaccionen como si fuera cierto:
• Sin alarmar a la comunidad escolar, pero con prontitud, comuniquen la situación a la
supervisión, a la policía, a los bomberos y a otras instancias que puedan brindar apoyo
inmediato.
• Evacuen la escuela. Lleven a los estudiantes a un sitio seguro.
La sospecha de que existen explosivos en la escuela es una situación de alto riesgo.
• Cotejar que todos los alumnos han salido y se han concentrado en el punto de reunión.
Si la advertencia fue vía telefónica, la persona que recibió la llamada debe preguntar lo
siguiente:
• ¿Cuándo hará explosión?
• ¿De qué clase de artefacto se trata?
• ¿Dónde se encuentra?
• ¿Qué aspecto tiene? ¿Qué tamaño?
• ¿Por qué se colocó? ¿Por qué llaman para advertir?
• ¿Quién es usted?
Cuando el interlocutor corte la llamada, dejen el teléfono descolgado.
Investiguen las causas por las que se presentó la amenaza (represalias, intimidación de algún
grupo criminal, vandalismo).
Definan las acciones: si se trata de una broma, fortalezcan la cultura de prevención en el
alumnado; si es una amenaza de algún grupo delictivo o vandálico, hagan la denuncia
correspondiente y redoblen la seguridad en el acceso a la escuela.
62
¿Qué hacer si el artefacto explosivo es real?

Si el artefacto explosivo existe:
• Bajo ninguna circunstancia toquen o muevan la bolsa, maleta, caja.
• Dejen que la autoridad competente lo desactive.
• Si la explosión es inminente, protéjanse pecho tierra. En este caso sí es de utilidad poner las
manos sobre la cabeza, protegiendo los oídos, los ojos y la nuca.
• Si es posible, cúbranse detrás de un muro o de un mueble pesado que absorba el impacto.
• Valoren, junto con la autoridad educativa, la suspensión de labores hasta nuevo aviso.
• Brinden apoyo emocional a quienes lo necesiten.
Presenten una denuncia.
• No permitan que los alumnos se acerquen al lugar de la explosión.
• Evacuen el plantel para que se realice una revisión del daño a las instalaciones.
Notificar el hecho a las autoridades educativas.
Redoblar la seguridad en la escuela.
Aplicar las sanciones correspondientes, en caso de que se identifique al autor de la broma o
del atentado.
Registren el evento en la Bitácora de Seguridad Escolar.
Comentar en clase la importancia de los simulacros y del buen uso de los teléfonos de
emergencia. Realizar una campaña contra las llamadas falsas y bromas.
Si se trata de falsa alarma, investiguen las razones que la motivaron:
g) Presencia y consumo de drogas en el entorno escolar.

Incluyan en su Proyecto de Seguridad Escolar las acciones que realizarán para prevenir,
detectar y canalizar a quienes consumen o para manejar a quienes porten sustancias
adictivas en la escuela.
Fortalezcan la capacitación en prevención de adicciones.
Identifiquen en la localidad los organismos públicos y privados que brindan apoyo a los niños
y jóvenes en estos casos.
63
Algunos alumnos se encuentran en riesgo de ser reclutados por el crimen organizado el

manejo de estos casos es de alto riesgo. Se debe tratar con tacto.
Si hay indicios de posesión y venta de drogas, se recomienda establecer controles para evitar
que éstas se introduzcan en la escuela. Revisen las mochilas, bolsas y portafolios de alumnos,
docentes, directivos y demás personal escolar. Gestionen el permiso para realizar esta
acción.
¿Qué hacer en caso de que un alumno consuma una sustancia adictiva dentro de la escuela?
• Garanticen el bienestar del niño. Recuerden que se le debe proteger y alejar de las drogas.
• Manejen la situación con discreción
• Averigüen qué consumió, cuánto y cuándo. Recuerden que los medicamentos sin
prescripción también entran en esta categoría.
• Dependiendo de la sustancia que consumió, brinden la atención correspondiente.
• No lo regañen mientras está intoxicado.
• Avisen a las familias.
• Lleven al niño a la dirección o a un lugar en que pueda estar bajo la observación de un
adulto, mientras pasa la intoxicación y llegan sus padres.
• Cuando hayan pasado los efectos, conversen con el estudiante y con su familia sobre:
* El problema: ¿es la primera vez?, ¿qué tan frecuente es el consumo?, ¿consume otras
drogas?
* Las soluciones: indiquen dónde puede acudir para recibir la atención que requiere. Háganle
saber a la familia que la escuela los acompañará en ese proceso.
* Las consecuencias: el alumno debe saber que la escuela y su familia se preocupan por su
salud, pero también requiere asumir las consecuencias de sus actos. Señalen las medidas que
se aplican en esos casos, entre las que se incluye el trabajo con un tutor o tutora durante
varias semanas y la obligación de participar en un programa de prevención y atención de
adicciones. No expulsen al alumno. Recuerden que necesita apoyo.
• A la escuela no le corresponde realizar trabajo de investigación. Pero si existe la posibilidad
puede indagar dónde el estudiante obtuvo la droga.
• Orienten a la familia para que atienda a su hijo.
¿Qué hacer si algún miembro de la comunidad escolar porta sustancias adictivas?
Ninguna persona debe llevar drogas a la escuela. Es un delito.
• Llamen a la policía y comuniquen sus sospechas.
• Si no existen condiciones de seguridad para realizar una detención en el plantel, sigan las
instrucciones de la policía.
• Actúen con precaución. Hagan la denuncia de manera anónima o discutan el caso con las
autoridades y solicítenles que no revelen quién hizo la denuncia.
64
En coordinación con el Comité de Protección Civil y Seguridad Escolar del Consejo Escolar de
Participación Social, vigilen las inmediaciones de la escuela para detectar otros puntos de
venta.
Redoblar las acciones para la prevención de adicciones mediante campañas informativas, de
prevención de adicciones y prevención del delito, así como a través del trabajo en el aula,
principalmente en Ciencias y en Formación Cívica y Ética.
Herramientas para el manejo de crisis.

a) Herramientas para la detección de riesgos
Para prevenir riesgos y para saber cómo actuar en situaciones de emergencia, hay que
comprender los peligros que enfrentamos, identificar con precisión las zonas y situaciones de
mayor vulnerabilidad, así como proyectar el daño que pueden causar estos riesgos. Es
indispensable que las escuelas realicen diagnósticos y autoevaluaciones empleando
instrumentos como el Mapa de Riesgos.
Un Mapa de Riesgos es un instrumento que, mediante indicadores e información descriptiva,
permite conocer, detectar y analizar los riesgos de origen natural o social en determinada
zona. Ayuda a proyectar los posibles daños, a establecer prioridades en la acción preventiva,
así como a reaccionar de manera oportuna y efectiva ante la emergencia, considerando la
gravedad y la extensión del riesgo, la posibilidad de eliminarlo y el impacto de la emergencia
de seguridad. Se representa con un gráfico o un croquis en el que se señalan con ciertos
iconos, símbolos o colores, los factores de riesgo sobre cierto territorio.
Los pasos para realizar un mapa de riesgos son los siguientes:
Preparación: el equipo de trabajo y los compromisos.
Se integra el equipo, se establecen compromisos, se definen las áreas donde se presentan
mayores riesgos.
Conocer los factores de riesgo para programar la prevención y eliminar la improvisación:
Delimitar temporalmente, definir factores de riesgo, recabar información sobre los riesgos,
consecuencias y posibles daños.
Analizar los factores de riego, a fin de definir las prioridades de intervención:
Elaboración del mapa de riesgos, jerarquizándolos y ubicando las áreas de mayor y menor
índice de peligrosidad.
Definir los planes de intervención y verificar los resultados:
Identificación de medidas preventivas, estrategias de atención y manejo de crisis.
Elaboración del plan de acción y registro en bitácoras que permitan el seguimiento.
65
b) Sugerencias para mantener la calma y tomar control de la situación.

Durante una emergencia o cuando se incrementen los niveles de tensión, tome conciencia
de:
* Lo que siente: tengo miedo por mí, por mis hijos y por mis alumnos.
* Cómo está hablando: ¿estoy gritando?, ¿me he paralizado y no hablo?
* Cuál es su actitud: ¿estoy tranquilo?, ¿me está dominando el pánico? Ahora, pregúntese:
¿esta actitud ayuda a poner a salvo a los demás y a mí mismo?
• En situaciones límite, cuando se sienta desbordado, controle sus reacciones para evitar
lastimar a otros y ponerse en riesgo. Procure utilizar una voz pausada, hable con claridad, no
grite y evite decir cosas de las que luego se pueda arrepentir.
• Asumir el rol de protección más que el de víctima de la agresión. No tomar la emergencia
de seguridad como un ataque personal ni se ponga a la defensiva.
Una de las primeras acciones a realizar para manejar las consecuencias de una crisis de
seguridad es tranquilizar al alumnado. Regularizar el ritmo respiratorio y cardiaco ayuda
considerablemente. Por ello se recomienda aprender a respirar y observar la manera como lo
hacemos.
Si los niños están recostados en el suelo, pueden hacer un ejercicio de respiración en el que
se combina la relajación y la imaginación: Con música agradable de fondo, pida que cierren
los ojos y que sientan su respiración. Pueden imaginar que el aire que inhalan es de un color,
que tiñe sus pulmones con ese color y cuando sale es de uno diferente. En cada paso deben
ir respirando lentamente, a fi n de tomar conciencia de su respiración.
Ejercicios de relajación
Se recomienda a lo largo del ciclo escolar hacer ejercicios de relajación progresiva en los
cuales los alumnos contraen y relajan alternadamente los músculos. Estos ejercicios ayudan a
que el alumnado reconozca qué se siente tener tensa una parte del cuerpo y que aprecien la
sensación de relajamiento. Es muy útil aplicar actividades en las que se conjugan ejercicios de
respiración (tomar conciencia de cómo entra el aire, hacerlo de manera pausada, imaginar
cómo las arterias se relajan), de relajación progresiva (tensar y soltar) y de imaginación (por
ejemplo, imaginar que se está en un lugar agradable o repetir mentalmente una palabra con
un significado positivo).
La danza es una importante herramienta para la relajación. Se puede aplicar después del
hecho y antes de hablar de lo sucedido. Por ejemplo, ponga música alegre y pida al grupo que
la escuchen sin bailar. Luego empiecen a mover una parte del cuerpo, con los ojos cerrados y
poco a poco irán incorporando partes del cuerpo a la danza, sin seguir ningún orden, sólo lo
que su cuerpo mande.
c) La construcción de redes locales de protección, manejo de crisis y buen trato
66
• Refuercen la capacidad preventiva, de gestión del riesgo y de reacción de los colectivos

escolares.
• Apoyen a la población escolar para favorecer la protección y la autoprotección.
• Respondan directamente a las necesidades de sobrevivencia, seguridad humana, desarrollo
y bienestar de la población escolar.
• Apoyen el proceso de toma de decisiones y optimicen el uso de los recursos locales.
• Mitiguen el impacto emocional de las emergencias y crisis de seguridad al acoger a las
víctimas del hecho, dar información relevante, compartir tareas y gestionar apoyos.
Para aplicar este enfoque de trabajo se requiere construir ciertas condiciones como la
participación democrática, la capacidad de cooperación, la solidaridad, la empatía y el
sentido de comunidad.
d) La escuela no está sola: la coordinación interinstitucional y el papel de la supervisión

escolar.
Prevenir, enfrentar los riesgos y manejar las crisis de seguridad escolar son tareas que deben
asumir de manera coordinada las comunidades educativas, las instituciones públicas y los
organismos de la sociedad.
Se espera que los supervisores y jefes de sector realicen lo siguiente:
• Identificar en el Mapa de Riesgos de la Zona o el Sector los puntos vulnerables de las
escuelas, los contactos clave en el área de influencia y los vínculos que se requiere fortalecer
para garantizar tanto la protección de las escuelas como la pronta respuesta en caso de
emergencia.
• Realizar las gestiones necesarias para que los programas interinstitucionales de seguridad
escolar se concreten en acciones específicas y pertinentes y que los apoyos lleguen a las
escuelas en tiempo y forma.
• Gestionar la capacitación, la asesoría y los apoyos que las escuelas necesitan para elaborar
su Mapa de Riesgos para realizar las actividades preventivas y comprender el manejo de las
emergencias, así como los procedimientos de denuncia.
• Asumir el liderazgo durante la emergencia para la toma de decisiones y la vinculación
institucional, apoyar a la escuela en el proceso de reconstrucción de la normalidad, la
denuncia, la derivación de casos para el manejo de la crisis y el seguimiento de las
investigaciones con la autoridad competente.
67
FICHA 11 Artículo 3 de la Constitución Política de México

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, artículo 3°, México, disponible en:
http://www. diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1_240217.pdf
Resumen
Artículo 3o. Toda persona tiene derecho a recibir educación. El Estado -Federación, Estados,
Ciudad de México y Municipios-, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y
media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación
básica; ésta y la media superior serán obligatorias.
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente, todas las
facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria, el respeto a los
derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la
justicia.
El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y
métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de
los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos.
Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto,
se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico,
luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Además:
a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura
jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante
mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;
b) Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos– atenderá a la comprensión de
nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra
independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la
continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura;
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio y respeto por la
diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, la convicción del
interés general de la sociedad, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos,
evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos, y
d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de
los educandos;
Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo de la fracción II, el
Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar,
primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal
considerará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas, así como de los diversos
68
sectores sociales involucrados en la educación, los maestros y los padres de familia en los
términos que la ley señale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción a
cargos con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior
que imparta el Estado, se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la
idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijará
los criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la
promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto
a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educación. Serán nulos todos los
ingresos y promociones que no sean otorgados conforme a la ley. Lo dispuesto en este
párrafo no será aplicable a las instituciones a las que se refiere la fracción VII de este artículo;
IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita;
V. Además de impartir la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior,
señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y
modalidades educativos – incluyendo la educación inicial y a la educación superior–
necesarios para el desarrollo de la nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y
alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura;
VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. En los
términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el reconocimiento de validez
oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educación
preescolar, primaria, secundaria y normal, los particulares deberán:
a) Impartir la educación con apego a los mismos fines y criterios que establecen el segundo
párrafo y la fracción II, así como cumplir los planes y programas a que se refiere la fracción III,
y
b) Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder público, en los
términos que establezca la ley;
VII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley
otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas;
realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de
este artículo, respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión
de las ideas; determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso,
promoción y permanencia de su personal académico; y administrarán su patrimonio. Las
relaciones laborales, tanto del personal académico como del administrativo, se normarán por
el apartado A del artículo 123 de esta Constitución, en los términos y con las modalidades
que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las características propias de un trabajo
especial, de manera que concuerden con la autonomía, la libertad de cátedra e investigación
y los fines de las instituciones a que esta fracción se refiere;
VIII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la
República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social educativa
entre la Federación, las entidades federativas y los Municipios, a fijar las aportaciones
económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las sanciones aplicables a los
funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a
todos aquellos que las infrinjan, y
69
IX. Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad, se crea el Sistema

Nacional de Evaluación Educativa. La coordinación de dicho sistema estará a cargo del
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. El Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación será un organismo público autónomo, con personalidad jurídica y patrimonio
propio. Corresponderá al Instituto evaluar la calidad, el desempeño y resultados del sistema
educativo nacional en la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. Para
ello deberá:
a) Diseñar y realizar las mediciones que correspondan a componentes, procesos o resultados
del sistema;
b) Expedir los lineamientos a los que se sujetarán las autoridades educativas federal y locales
para llevar a cabo las funciones de evaluación que les corresponden, y
c) Generar y difundir información y, con base en ésta, emitir directrices que sean relevantes
para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de la educación y su equidad,
como factor esencial en la búsqueda de la igualdad social.
La Junta de Gobierno será el órgano de dirección del Instituto y estará compuesta por cinco
integrantes. El Ejecutivo Federal someterá una terna a consideración de la Cámara de
Senadores, la cual, con previa comparecencia de las personas propuestas, designará al
integrante que deba cubrir la vacante. La designación se hará por el voto de las dos terceras
partes de los integrantes de la Cámara de Senadores presentes o, durante los recesos de
esta, de la Comisión Permanente, dentro del improrrogable plazo de treinta días. Si la
Cámara de Senadores no resolviere dentro de dicho plazo, ocupará el cargo de integrante de
la Junta de Gobierno aquel que, dentro de dicha terna, designe el Ejecutivo Federal.
En caso de que la Cámara de Senadores rechace la totalidad de la terna propuesta, el
Ejecutivo Federal someterá una nueva, en los términos del párrafo anterior. Si esta segunda
terna fuera rechazada, ocupará el cargo la persona que dentro de dicha terna designe el
Ejecutivo Federal.
Los integrantes de la Junta de Gobierno deberán ser personas con capacidad y experiencia en
las materias de la competencia del Instituto y cumplir los requisitos que establezca la ley,
desempeñarán su encargo por períodos de siete años en forma escalonada y podrán ser
reelectos por una sola ocasión. Los integrantes no podrán durar en su encargo más de
catorce años. En caso de falta absoluta de alguno de ellos, el sustituto será nombrado para
concluir el periodo respectivo. Sólo podrán ser removidos por causa grave en los términos del
Título IV de esta Constitución y no podrán tener ningún otro empleo, cargo o comisión, con
excepción de aquéllos en que actúen en representación del Instituto y de los no
remunerados en actividades docentes, científicas, culturales o de beneficencia.
La Junta de Gobierno de manera colegiada nombrará a quien la presida, con voto mayoritario
de tres de sus integrantes quien desempeñará dicho cargo por el tiempo que establezca la
ley.
La ley establecerá las reglas para la organización y funcionamiento del Instituto, el cual regirá
sus actividades con apego a los principios de independencia, transparencia, objetividad,
pertinencia, diversidad e inclusión.
70
La ley establecerá los mecanismos y acciones necesarios que permitan al Instituto y a las
autoridades educativas federal y locales una eficaz colaboración y coordinación para el mejor
cumplimiento de sus respectivas funciones.
71
FICHA 12 Ley de la Comisión Nacional de los Derechos Humanos

Secretaría de Educación Pública (2014). Ley de la Comisión Nacional de los Derechos
Humanos, Diario Oficial de la Federación, México. Secretaría de Educación Pública (2014). Ley
General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, Diario Oficial de la Federación,
México, disponible en:https://sector2federal.files.wordpress.com/2014/04/4-lasestrategias-
y-los-instrumentos-de-evaluacion-desde-el-enfoque-formativo.pdf [Consultado en
septiembre, 2017]
Resumen
Artículo 57. Niñas, niños y adolescentes tienen derecho a una educación de calidad que
contribuya al conocimiento de sus propios derechos y, basada en un enfoque de derechos
humanos y de igualdad sustantiva, que garantice el respeto a su dignidad humana; el
desarrollo armónico de sus potencialidades y personalidad, y fortalezca el respeto a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales, en los términos del artículo 3o. de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación y demás
disposiciones aplicables.
Quienes ejerzan la patria potestad, tutela o guarda y custodia, tendrán derecho a intervenir
en la educación que habrá de darse a niñas, niños y adolescentes, en términos de lo previsto
por el artículo 103 de esta Ley.
Las autoridades federales, de las entidades federativas, municipales y de las demarcaciones
territoriales de la Ciudad de México, en el ámbito de sus respectivas competencias
garantizarán la consecución de una educación de calidad y la igualdad sustantiva en el acceso
y permanencia en la misma, para lo cual deberán:
Proporcionar la atención educativa que niñas, niños y adolescentes requieran para su pleno
desarrollo, para lo cual, los programas respectivos deberán considerar la edad, madurez,
circunstancias particulares y tradiciones culturales;
Adoptar medidas orientadas hacia el pleno ejercicio del derecho a la educación;
Establecer medidas para garantizar la gratuidad de la educación pública obligatoria y para
procurar la accesibilidad material, económica y geográfica a la educación, sin discriminación;
Establecer las condiciones necesarias para fortalecer la calidad educativa, tales como la
relevancia y pertinencia del currículo, la disposición de la infraestructura y equipamiento
adecuados para el aprendizaje y para las prácticas de enseñanza, la evaluación docente,
entre otras;
Destinar recursos humanos, materiales y presupuestarios adecuados y suficientes para
garantizar la educación de calidad de niñas, niños y adolescentes;
Adaptar el sistema educativo a las condiciones, intereses y contextos específicos de niñas,
niños y adolescentes para garantizar su permanencia en el sistema educativo;
72
VII. Establecer acciones afirmativas para garantizar el derecho a la educación de niñas, niños
y adolescentes de grupos y regiones con mayor rezago educativo, dispersos o que enfrentan
situaciones de vulnerabilidad por circunstancias específicas de carácter socioeconómico,
físico, mental, de identidad cultural, origen étnico o nacional, situación migratoria o bien,
relacionadas con aspectos de género, preferencia sexual, creencias religiosas o prácticas
culturales;
VIII. Prestar servicios educativos en condiciones de normalidad mínima, entendida ésta como
el conjunto de condiciones indispensables que deben cumplirse en cada escuela para el buen
desempeño de la tarea docente y el logro del aprendizaje de los educandos;
IX. Implementar mecanismos para la atención, canalización y seguimiento de los casos que
constituyan violaciones al derecho a la educación de niñas, niños y adolescentes;
X. Fomentar la convivencia escolar armónica y la generación de mecanismos para la
discusión, debate y resolución pacífica de conflictos;
XI. Conformar una instancia multidisciplinaria responsable que establezca mecanismos para
la prevención, atención y canalización de los casos de maltrato, perjuicio, daño, agresión,
abuso o cualquier otra forma de violencia en contra de niñas, niños y adolescentes que se
suscite en los centros educativos;
XII. Se elaboren protocolos de actuación sobre situaciones de acoso o violencia escolar para
el personal y para quienes ejerzan la patria potestad, tutela o guarda y custodia;
XIII. Garantizar el pleno respeto al derecho a la educación y la inclusión de niñas, niños y
adolescentes con discapacidad en todos los niveles del Sistema Educativo Nacional,
desarrollando y aplicando normas y reglamentos que eviten su discriminación y las
condiciones de accesibilidad en instalaciones educativas, proporcionen los apoyos didácticos,
materiales y técnicos y cuenten con personal docente capacitado;
XIV. Adoptar medidas para responder a las necesidades de niñas, niños y adolescentes con
aptitudes sobresalientes, de tal manera que se posibilite su desarrollo progresivo e integral,
conforme a sus capacidades y habilidades personales;
XV. Establecer mecanismos para la expresión y participación de niñas, niños y adolescentes,
conforme a su edad, desarrollo evolutivo, cognoscitivo y madurez que permita atender y
tomar en cuenta sus intereses y preocupaciones en materia educativa;
XVI. Contribuir a garantizar la permanencia y conclusión de la educación obligatoria de niñas,
niños y adolescentes y para abatir el ausentismo, abandono y deserción escolares;
XVII. Administrar la disciplina escolar de modo compatible con la dignidad humana,
impidiendo la imposición de medidas de disciplina que no estén previamente establecidas,
sean contrarias a la dignidad humana o atenten contra la vida o la integridad física o mental
de niñas, niños y adolescentes;
XVIII. Erradicar las prácticas pedagógicas discriminatorias o excluyentes que atenten contra la
dignidad humana o integridad, especialmente los tratos humillantes y degradantes;
XIX. Inculcar en niñas, niños y adolescentes el respeto al medio ambiente;
73
XX. Establecer mecanismos para fomentar el uso responsable y seguro de las tecnologías de
información y comunicación, y
XXI. Establecer acciones afirmativas que garanticen el acceso y permanencia de niñas y
adolescentes embarazadas, faciliten su reingreso y promuevan su egreso del sistema
educativo nacional. Las autoridades escolares, en el ámbito de su competencia, deberán
adoptar medidas necesarias para garantizar la protección de los derechos de niñas, niños y
adolescentes.
Artículo 58. La educación, además de lo dispuesto en las disposiciones aplicables, tendrá los
siguientes fines:
I. Fomentar en niñas, niños y adolescentes los valores fundamentales y el respeto de la
identidad propia, así como a las diferencias culturales y opiniones diversas;
II. Desarrollar la personalidad, las aptitudes y las potencialidades de niñas, niños y
adolescentes;
III. Inculcar a niñas, niños y adolescentes sentimientos de identidad y pertenencia a su
escuela, comunidad y nación, así como su participación activa en el proceso educativo y
actividades cívicas en términos de las disposiciones aplicables;
IV. Orientar a niñas, niños y adolescentes respecto a la formación profesional, las
oportunidades de empleo y las posibilidades de carrera;
V. Apoyar a niñas, niños y adolescentes que sean víctimas de maltrato y la atención especial
de quienes se encuentren en situación de riesgo;
VI. Prevenir el delito y las adicciones, mediante el diseño y ejecución de programas;
VII. Emprender, en cooperación con quienes ejerzan la patria potestad, tutela o guarda y
custodia, así como con grupos de la comunidad, la planificación, organización y desarrollo de
actividades extracurriculares que sean de interés para niñas, niños y adolescentes;
VIII. Promover la educación sexual integral conforme a su edad, el desarrollo evolutivo,
cognoscitivo y madurez, de las niñas, niños y adolescentes que le permitan a niñas, niños y
adolescentes ejercer de manera informada y responsable sus derechos consagrados en la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en las leyes y los Tratados
Internacionales de los que el Estado mexicano sea parte;
IX. Promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de las personas
ante ésta, propiciar la cultura de la legalidad, de la paz y la no violencia en cualquier tipo de
sus manifestaciones, así como el conocimiento de los derechos humanos y el respeto a los
mismos, y
X. Difundir los derechos humanos de niñas, niños y adolescentes y las formas de protección
con que cuentan para ejercerlos.
74
Artículo 59. Sin perjuicio de lo dispuesto en otras disposiciones aplicables, las autoridades
competentes llevarán a cabo las acciones necesarias para propiciar las condiciones idóneas
para crear un ambiente libre de violencia en las instituciones educativas, en el que se
fomente la convivencia armónica y el desarrollo integral de niñas, niños y adolescentes,
incluyendo la creación de mecanismos de mediación permanentes donde participen quienes
ejerzan la patria potestad o tutela. Para efectos del párrafo anterior, las autoridades
federales, de las entidades federativas, municipales y de las demarcaciones territoriales de la
Ciudad de México, en el ámbito de sus respectivas competencias, y las instituciones
académicas se coordinarán para: Párrafo reformado DOF 23-06-2017
Diseñar estrategias y acciones para la detección temprana, contención, prevención y
erradicación del acoso o la violencia escolar en todas sus manifestaciones, que contemplen la
participación de los sectores público, privado y social, así como indicadores y mecanismos de
seguimiento, evaluación y vigilancia;
Desarrollar actividades de capacitación para servidores públicos y para el personal
administrativo y docente
Establecer mecanismos gratuitos de atención, asesoría, orientación y protección de niñas,
niños y adolescentes involucrados en una situación de acoso o violencia escolar, y
Establecer y aplicar las sanciones que correspondan a las personas, responsables de centros
de asistencia social, personal docente o servidores públicos que realicen, promuevan,
propicien, toleren o no denuncien actos de acoso o violencia escolar, conforme a lo dispuesto
en esta Ley y demás disposiciones aplicables.
75
FICHA 13 Estrategias e instrumentos de evaluación

Secretaría de Educación Pública (2013). Las estrategias y los instrumentos de evaluación
desde el enfoque formativo. Cuadernillo 4, México, SEP (Serie Herramientas para la
evaluación de Educación Básica), disponible en:
https://sector2federal.files.wordpress.com/2014/04/4-las-estrategias-y-los-instrumentos-
deevaluacion-desde-el-enfoque-formativo.pdf [Consultado en septiembre, 2017]
Resumen
La evaluación en el contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistematizar y

analizar la información obtenida de diversas fuentes, con el fin de mejorar el aprendizaje de
los alumnos y la intervención docente.
En la planificación, el docente selecciona diferentes aprendizajes esperados, debe evaluar
los aprendizajes logrados por medio de la técnica o el instrumento adecuado.
La evaluación con enfoque formativo debe permitir:
1. El desarrollo de las habilidades de reflexión, observación, análisis, el pensamiento crítico y
la capacidad para resolver problemas; para lograrlo, es necesario implementar estrategias,
técnicas e instrumentos de evaluación.
2. Valorar el proceso de aprendizaje y traducirlo en nivel de desempeño y/o referencia
numérica cuando se requiera.
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Las estrategias de evaluación son el “conjunto de métodos, técnicas y recursos que utiliza el
docente para valorar el aprendizaje del alumno” (Díaz Barriga y Hernández, 2006).
Los métodos son los procesos que orientan el diseño y aplicación de estrategias, las técnicas
son las actividades específicas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden.
Los recursos son los instrumentos o las herramientas que permiten, tanto a docentes como a
alumnos, tener información específica acerca del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Diseñar una estrategia requiere orientar las acciones de evaluación para verificar el logro de
los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias de cada alumno y del grupo, así
como la técnica y los instrumentos de evaluación que permitirán llevarla a cabo.
Finalidades:
º Estimular la autonomía
º Monitorear el avance y las interferencias
º Comprobar el nivel de comprensión
º Identificar las necesidades
76
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN:

1. TÉCNICAS DE OBSERVACIÓN.
Permiten evaluar los procesos de aprendizaje en el momento que se producen. Los docentes
pueden advertir los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que poseen los
alumnos y cómo los utilizan en una situación determinada. Existen dos formas de
observación:
a) La sistemática: el observador define previamente los propósitos a observar. Se vale de dos
instrumentos de evaluación de mayor utilidad: la guía de observación y el registro
anecdótico.
b) La asistemática: consiste en que el observador registra la mayor cantidad de información
posible de una situación de aprendizaje, sin focalizar algún aspecto en particular.
En cualquier tipo de observación que se decida realizar, es fundamental cuidar que el
registro sea lo más objetivo posible.
2. TÈCNICAS DE DESEMPEÑO.
Son aquellas que requieren que el alumno responda o realice una tarea que demuestre su
aprendizaje de una determinada situación. Involucran la integración de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores puestos en juego para el logro de los aprendizajes esperados
y el desarrollo de competencias. Algunas son:
Preguntas sobre el procedimiento, los cuadernos del alumno, los textos escritos y los
organizadores gráficos, entre otros.
3. TÉCNICAS PARA EL ANÁLISIS DEL DESEMPEÑO.
a) Portafolio: Es un concentrado de evidencias estructuradas que permiten obtener
información valiosa del desempeño de los alumnos. Muestra una historia documental
construida a partir de las producciones relevantes de los alumnos, a lo largo de una
secuencia, un bloque o un ciclo escolar. Es una herramienta muy útil para la evaluación
formativa; además de que facilita la evaluación realizada por el docente, y al contener
evidencias relevantes del proceso de aprendizaje de los alumnos, promueve la auto y la
coevaluación.
La integración del portafolio debe considerar las siguientes fases:
Fase 1 Recolección de evidencias.
Fase 2 Selección de las mismas.
Fase 3 Su análisis.
Fase 4 Integración del portafolio.
b) Rúbrica: Es un instrumento de evaluación con base en una serie de indicadores que

permiten ubicar el grado de desarrollo de los conocimientos, las habilidades y actitudes o los
valores, en una escala (de valor descriptiva, numérica o alfabética) determinada.
77
Generalmente, se presenta en una tabla que, en el eje vertical, incluye los aspectos a evaluar
y, en el horizontal, los rangos de valoración.
c) Listas de cotejo: Es una lista de palabras, frases u oraciones que señalan con precisión las
tareas, las acciones, los procesos y las actitudes que se desean evaluar. La lista de cotejo
generalmente se organiza en una tabla que sólo considera los aspectos que se relacionan con
las partes relevantes del proceso, y los ordena según la secuencia de realización.
d) Pruebas escritas: Las pruebas escritas se construyen a partir de un conjunto de preguntas
claras y precisas, que demandan del alumno una respuesta limitada a una elección entre una
serie de alternativas, o una respuesta breve.
Para elaborar pruebas escritas, es necesario identificar los aprendizajes esperados a evaluar,
el tipo y número de preguntas o reactivos proporcionales a la relevancia de los contenidos.
Las pruebas escritas deben mostrar:
• Objetividad.
• Validez.
• Confiabilidad.
• Claridad.
• Asignación de un valor a cada pregunta o reactivo.
La calificación se obtiene a partir de la suma de los valores asignados a las soluciones
correctas.
e) Otras estrategias son: debate, ensayo, pruebas de respuestas abiertas.
En la siguiente tabla se especifican las técnicas, sus instrumentos y los aprendizajes que
pueden evaluarse con ellos:
La evaluación no puede depender de una sola técnica o instrumento, porque de esta forma
se estarían evaluando únicamente conocimientos, habilidades, actitudes o valores de manera
desintegrada.
78
FICHA 14 Desarrollo del niño y del adolescente compendio

para educadores
Meece, Judith (2000). Desarrollo del niño y del adolescente. Compendio para educadores,
México, SEP Mc Graw-Hill Interamericana (Biblioteca para la actualización del maestro), pp.
3-178, disponible en:
http//bibliotecadigital.tamaulipas.gob.mx/archivos/descargas/fc8abd49c91ab6b36b5e07d28
acff85889535
Resumen
El estudio del desarrollo del niño

La investigación del desarrollo del niño ayuda a los educadores a entender cómo el niño cambia a los
largo del tiempo y a qué se deben los cambios observados. En las decisiones de enseñanza fluyen las
ideas de los profesores sobre el desarrollo del niño. Ellos tienen puntos de vista diversos sobre el
desarrollo, pero muchos creen que se trata fundamentalmente de un proceso de maduración. En varios
estudios recientes se han planteado preguntas sobre el conocimiento que tienen los educadores acerca
del desarrollo del niño y adolescente. Muchos parecer conocer poco el grupo de edad al que enseñan.
Las escuelas intervienen de manera importante en el desarrollo intelectual, social y emocional del niño.
La instrucción no sólo afecta al nivel del desarrollo intelectual, sino además a la forma en que piensa,
resuelve problemas y razona. Las experiencias escolares moldean su sentido de competencia y del yo,
las relaciones con sus compañeros y sus actitudes sociales, lo mismo que otros aspectos del desarrollo
social.
Las creencias culturales sobre la naturaleza del niño y sobre cómo debería ser tratado han cambiado
radicalmente durante los últimos 100 años. Antes de la Revolución Industrial se le consideraba un
adulto en miniatura. El descubrimiento de la niñez es resultado de los cambios socioeconómicos
ocurridos durante las primeras décadas del siglo XX. Su vida sigue estando condicionada por
circunstancias de índole social, económica e histórica.
En general, los teóricos piensan que el desarrollo consiste en cambios sistemáticos y ordenados que
mejoran la adaptación global al ambiente. Las teorías ofrecen un marco de referencia coherente para
interpretar, explicar y comprender los cambios. Las teorías evolutivas adoptan varias suposiciones
respecto a la naturaleza del niño, a la naturaleza del desarrollo y a sus causas.
Las teorías biológicas suponen que las características humanas se desarrollan de acuerdo con un
programa biológico. El ambiente no contribuye mucho a moldear el desarrollo. Unos teóricos ven en el
desarrollo un proceso continuo y otros un proceso discontinuo. Dos de los primeros teóricos de la
maduración fueron Hall y Gesell.
Las teorías psicoanalíticas se centran en los cambios del yo y de la personalidad. En diversas etapas del
desarrollo físico aparecen nuevos impulsos, necesidades y conflictos que influyen en la forma en que el
niño se relaciona con el ambiente. La forma en que satisface sus necesidades en distintas edades
puede dar la pauta del desarrollo de su personalidad. Entre los principales teóricos psicoanalíticos se
cuentan con Freud y Erikson.
79
Las teorías conductuales ponen de relieve cómo el ambiente contribuye a determinar el curso del
desarrollo. Éste se realiza de un modo gradual y continuo, a medida que el niño va adquiriendo
habilidades y conductas a través de varios principios del aprendizaje (conocimiento, reforzamiento,
imitación). No existen patrones universales del desarrollo, ya que el ambiente ofrece los estímulos y
éstos pueden variar de un niño a otro. Entre los teóricos conductuales de mayor prestigio que han
estudiado el desarrollo del niño se encuentran Watson y Skinner.
En la teoría de Piaget, en la del procesamiento de información y en la social cognoscitiva, el desarrollo
se debe a la interacción de las incipientes habilidades del niño y sus experiencias ambientales. El niño
busca activamente información acerca del entorno y trata de interpretarlo por medio de sus
conocimientos y procesos cognoscitivos. La teoría de Piaget recalca los cambios cualitativos en la
manera de organizar la información; en cambio, el procesamiento de información y la teoría
cognoscitiva ponen de relieve los cambios evolutivos en la eficiencia de las actividades cognoscitivas.
Las teorías contextuales resaltan las relacione entre el niño en desarrollo y el ambiente cambiante. No
es posible separa el desarrollo y el contexto de la cultura en que tiene lugar. En la teoría de Vygotsky,
las personas lo estructuran en formas que faciliten el desarrollo cognoscitivo. Ocurren cambios
cualitativos en el pensamiento del niño, a medida que éste transforma las capacidades innatas en
funciones mentales superiores a través de interacciones con otros. Bronfenbrenner propuso que el
desarrollo se da en un ambiente de sistemas múltiples. Los cambios en un sistema (divorcio de los
padres) influye en los que se realizan en otros (el niño pierde interés por el trabajo escolar). Para los
contextualitas, el desarrollo no sigue una secuencia universal, porque el niño y su ambiente se hallan
en cambio constante.
Existen muchas perspectivas sobre el desarrollo del niño. Ninguna puede explicar por sí sola todo
cuanto conocemos y observamos en relación con el niño; de ahí la importancia de contar con un
repertorio de teorías. La familiaridad con varias de ellas ofrece diversas formas de pensar y de hablar
del desarrollo del niño.
Los estudios dedicados al niño presentan muchas formas. Los diseños de investigaciones más usados
son los siguientes: estudio de casos, estudios correlacionales, estudios longitudinales y de sección
transversal y las intervenciones experimentales. Los estudios correlaciones examinan la asociación
entre dos eventos o variables, mientras que los longitudinales y transversales sirven para analizar el
desarrollo a lo largo del tiempo. Podemos aplicar los correlaciones y transversales a grandes muestras.
Los estudios longitudinales son los más idóneos para identificar los antecedentes de los cambios del
desarrollo y para probar la estabilidad de la conducta individual. Los experimentos sirven para probar
las relaciones causales, pero los resultados no pueden generalizarse a otros ambientes.
Se cuenta con muchos métodos para recabar datos sobre el desarrollo del niño. Podemos observarlo
en un ambiente estructurado o inestructurado; podemos registrar y analizar la frecuencia con que
ocurren diversas conductas. La ventaja de este método consiste en que suministra información
detallada acerca de la conducta actual del individuo. También podemos obtener información sobre el
niño mediante escalas de evaluación, cuestionarios y entrevistas. Estos métodos son eficientes, pero
quizá los informes de los sujetos no sean exactos ni veraces. A semejanza de las observaciones, las
evaluaciones del desempeño proporcionan datos conductuales. Son más exactas que los autoinformes,
pero no dan información sobre los procesos que intervienen en ciertas tareas.
80
Desarrollo físico
Los procesos del desarrollo humano comienzan en el momento de la concepción. El periodo entre ella
y el parto recibe el nombre de prenatal. Es un periodo que está regido principalmente por los factores
genéticos y sigue un patrón universal.
Los genes y los cromosomas son las estructuras básicas de la vida humana. Cada célula contiene 23
pares de cromosomas que se componen de estructuras de ADN con miles de genes. La mayoría de los
rasgos humanos se deben a los genes dominantes, pero algunos provienen de los agentes recesivos.
Muchas de las características son poligenéticas, es decir, se deben a la combinación de más de un gen.
Toda persona porta al menos 20 genes capaces de causar trastornos y enfermedades genéticas. La
mayoría de ellos provienen de los genes recesivos. Entre los más comunes se encuentran los siguientes:
hemefolia, anemia drepanocítica, fenilcetonuria, distrofia muscular, diabetes congénita y fibrosis
cística. Algunos son causados por cromosomas anormales.
El cerebro humano alcanza la plena madurez en los primeros años de la adultez. En su desarrollo
después del nacimiento aumenta el número y la longitud de las fibras que conectan a las neuronas, así
como los depósitos de lípidos (mielina) en las fibras. Gracias a esto los impulsos se dirigen más
rápidamente hacia el cerebro. Las áreas del cerebro están programadas para recibir cierta estimulación
ambiental. Las neuronas que la reciben forman conexiones, de manera que las que no reciben la
estimulación apropiada se deterioran y mueren.
El juego es el medio con que los niños adquieren sus habilidades motoras. Los preescolares y los de
primaria necesitas actividades dirigidas que les ayuden a ejercitar los músculos grandes y a desarrollar
las habilidades motoras finas. Los niños mayores de primaria pueden prestar atención durante
periodos más largos, pero también necesitan periodos frecuentes de actividad. Conforme van
adquiriéndose las habilidades motoras, las actividades de juego requieren rigurosa supervisión. Los
accidentes son la causa principal de muerte en esta etapa.
La infancia se caracteriza por un periodo rápido de crecimiento. En la primaria disminuye el
crecimiento físico, aunque el cuerpo del niño sigue creciendo y ganando peso. Antes de la adolescencia
se observan pocas diferencias en el tamaño físico de los órganos reproductores.
La pubertad plantea problemas de ajuste a los adolescentes, Con frecuencia produce cambios en su
autoimagen, en la seguridad en sí mismo, en las relaciones sociales, en el estado de ánimo, etc.
81
Las teorías de Piaget y de Vygotstky

Las teorías del desarrollo cognoscitivo del Piaget y de Vygotstky sentaron las bases psicológicas e los
enfoque constructivistas en el proceso de enseñanza aprendizaje. Según los constructivistas, el niño
debe formarse su propio conocimiento del mundo donde vive, Los adultos orientan este proceso a
ofrecerle estructura y apoyo.
Las teorías de Piaget y de Vigotsky se centran en los cambios cualitativos del pensamiento del niño.
Piaget sostuvo que el desarrollo cognoscitivo consistía en grandes transformaciones de la forma en
que se organiza el conocimiento. Vygotsky creía que representaba los cambios de las herramientas
culturales con las que el niño interpreta el mundo.
Piaget propuso dos principios fundamentales que rigen el desarrollo intelectual: la organización y a
adaptación. Conforme va madurando el niño, sus esquemas del conocimiento se integran y se
reorganizan creando sistemas más complejos y adaptables al ambiente. La adaptación de los esquemas
se da a través de la asimilación y de la acomodación. En el primer proceso, el niño moldea la
información para que encaje en sus estructuras actuales del conocimiento, En el segundo proceso,
modifica sus esquemas para restaurar un estado de equilibrio. La asimilación y la acomodación explican
los cambios de la cognición en todas las edades.
Piaget sustuvo que el desarrollo sigue una secuencia invariable. Los primeros años de la niñez se
caracterizan por dos etapas. En la etapa sensiomotor (del nacimiento a los 2 años), el niño aprende los
esquemas de la conducta propositiva y de la permanencia de los objetos. En la etapa preoperacional
(de los 2 a los 7 años), empieza a emplear palabras, números, gestos, e imágenes para representar los
objetos de su entorno. También comienza a formular teorías intuitivas para explicar los fenómenos del
ambiente que pueden ejercer una larga influencia en el aprendizaje. Las principales limitaciones del
pensamiento preoperacional son el egocentrismo, la centralización y la rigidez del pensamiento.
Los años de primaria y de secundaria se caracterizan por dos etapas más. Durante la de las operaciones
concretas (de 7 a 11 años), el niño comienza a utilizar las operaciones mentales para reflexionar sobre
los fenómenos y objetos de su entorno. En este periodo aparecen las siguientes operaciones mentales:
clasificación, seriación y conservación. Sólo se aplican a los estímulos concretos que están presentes en
el ambiente. En la última etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones formales (de los 10
años a la adultez), los adolescentes y los adultos pueden pensar en objetos abstractos, en eventos y en
conceptos. Adquieren la capacidad de usar la lógica proposicional, la inducción, la deducción y el
razonamiento combinatorio. En este periodo podemos reflexionar sobre nuestros propios procesos del
pensamiento.
Las teorías neopiagetianas tratan de hacer más específica la de Piaget, a la vez que conservan las
suposiciones básicas de que el desarrollo es cualitativo y gradual. Examinan cómo el procesamiento de
información explica los cambios evolutivos.
En la teoría de Vygosty , las funciones cognoscitivas elementales se transforman en actividades de
orden superior a través de las interacciones con adultos y compañeros más conocedores. La
internalización es un proceso consistente en construir una representación interna (cognoscitiva) de las
acciones físicas o de las operaciones mentales que ocurren inicialmente en las interacciones sociales.
Los niños internalizan los elementos de estas últimas y así aprenden a regular sus conducta y su
pensamiento.
82
Vygotsky describió los cambios evolutivos en el pensamiento del niño en función de las herramientas
culturales con que interpreta su mundo. Las herramientas técnicas generalmente sirven para modificar
los objetos o dominar el entorno, mientras que las herramientas psicológicas sirven para organizar la
conducta o el pensamiento. En la teoría Vygotsky, la sociedad moldea la mente del niño
transmitiéndole las herramientas idóneas para que funcione en ella. La historia de la cultura y las
experiencias infantiles son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo.
Según Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más profundamente influye en el
desarrollo cognoscitivo del niño. Identificó tres etapas en su utilización. En la primera, el niño lo usa
principalmente en la comunicación (habla social). En la segunda, comienza a emplear el habla
egocéntrica o privada para regular su pensamiento. A esta categoría pertenece hablar en voz alta o
susurrar mientras efectúa una tarea. En la tercera etapa, el niño usa el habla interna (pensamientos
verbales) para dirigir su pensamiento y sus acciones.
Vygotsky usó la designación zona del desarrollo proximal para designar la diferencia entre lo que el
niño puede hacer por sí mismo y lo de que hace con ayuda. Si un adulto o compañero le ofrece el
apoyo u orientación idóneos, generalmente podrá alcanzar un nivel más alto de desempeño por su
cuenta. Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros en las zona del
desarrollo proximal sirven para lograr niveles superiores en el funcionamiento mental.

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Guía de estudio para el cumplimiento de la etapa 3

FICHA 1 - Cómo aprenden los niños

Es NECESARIO FIJAR LÍMITES A LAS ELECCIONES

FICHA 2 Saber enseñar

FICHA 3 Gramática de la lengua española

Características de los sustantivos comunes en cuanto al género según su terminación

Moción genérica y sustantivos comunes en cuanto al género. Profesiones,

Otros sustantivos comunes en cuanto al género. Usos figurados y atributos

Sustantivos ambiguos en cuanto al género

Los sustantivos epicenos. Alternancias con otras clases de nombres

El género de los sustantivos que designan seres inanimados

FICHA 4 Acuerdo 663

FICHA 5 Guía de prevención de desastres

FICHA 6 Participación de las escuelas en la prevención del dengue

•Impulsar la participación y colaborar con la construcción de acciones colectivas con alto

FICHA 7 Acuerdo 592

La Articulación de la Educación Básica es el inicio de una transformación que generará una

Los principios pedagógicos son condiciones esenciales para la implementación del

1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje. El centro y el

y brindar retroalimentación a los alumnos a lo largo de su formación, ya que la que reciban

8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad La educación es un derecho

futuro.  La innovación para la transformación.  El fortalecimiento de la gestión.  La

El perfil de egreso define el tipo de alumno que se espera formar en el transcurso de la

secuencia y la gradualidad de las asignaturas que constituyen la Educación Básica. La

convencional, tanto en términos de lenguaje como de representaciones y procedimientos. La

3.6. Tecnología en secundaria El espacio curricular de Tecnología corresponde a secundaria,

establece lineamientos nacionales donde se especifican campos temáticos: 1) La historia, la

pueden generalizarse a múltiples situaciones y enriquecer la perspectiva de los alumnos

potencialidades y necesidades de los alumnos. El propósito de Tutoría es fomentar vínculos

debe comprenderse a partir de la necesidad de impulsar con determinación, desde el sector

importancia de la corrección de textos para hacerlos claros a los lectores y mantener el

Comprensión de lectura La comprensión de lectura en este nivel implica comprender y usar

asertividad en la interacción oral y escrita. 4.2. Valorar la creatividad y la proposición en el

temático se subdivide en los siguientes temas: 3.1. Proporcionalidad y funciones. 3.2.

FICHA 8 Acuerdo 696

La evaluación permanente y continua permite al docente orientar a los alumnos durante su

c) Que se tomen en cuenta los procesos de aprendizaje, no sólo los resultados;

f) Que se fortalezca la colaboración entre docentes, alumnos, padres de familia o tutores, y

g) Que se actúe oportunamente para evitar el rezago o la deserción escolar.

La Secretaría de Educación Pública del Gobierno Federal diseñará e implementará procesos

FICHA 9 Lineamientos del Consejo Técnico Escolar

CAPÍTULO I. DISPOSICIONES GENERALES

Convivencia escolar: Interacción social al interior de la escuela, favorece el desarrollo de

CAPÍTULO II. DE LA ORGANIZACIÓN DE CTE

Las escuelas de organización incompleta de una misma zona (menos de 4 docentes) se

OCTAVO: Las funciones del presidente del CTE son.

NOVENO: Corresponde a todos los integrantes del CTE:

CAPÍTULO III DE LA MISIÓN Y LOS PROPÓSITOS DEL CTE

DÉCIMO TERCERO: Los propósitos del CTE:

CAPÍTULO IV. DE LAS ATRIBUCIONES Y LAS FUNCIONES DEL CTE

DÉCIMO CUARTO: Las atribuciones del CTE son:

DÉCIMO QUINTO: Funciones del CTE:

CAPÍTULO V DEL FUNCIONAMIENTO DEL CTE

*La retroalimentación oportuna al Colectivo Docente de los hallazgos individuales o

DÉCIMO SÉPTIMO: La formación de los alumnos es responsabilidad del Colectivo Docente,

CAPÍTULO VI DE LOS PROCESOS DE LA RUTA DE MEJORA ESCOLAR

Las escuelas de organización incompleta, elaboran conjuntamente la planeación de la RME

TRIGÉSIMO PRIMERO: La implementación de la RME considera la puesta en práctica de las

TRIGÉSIMO SEGUNDO: El seguimiento de la RME consiste en la verificación detallada y

FICHA 10 Manual de Seguridad Escolar

1. Estrategia de seguridad escolar.

Acciones para ayudar a las víctimas:

El proyecto de seguridad escolar. Deberá contemplar la siguiente:

2. Orientaciones para la prevención, reacción y atención de crisis de seguridad