Universidad San Carlos De Guatemala

Facultad De Humanidades
Departamento De Pedagogía
Sección Catarina San Marcos Plan Domingo
Profesorado De Enseñanza Media En Pedagogía Y Técnico En Administración Educativa
Curso: Corrientes Educativas Contemporáneas
Licenciada Jova Ricarda Miranda

Tema:
Teorías Pedagógicas

Elisa Carida Pu Ramírez: 201714561

Catarina San Marcos, 22 de septiembre de 2018

 INTRODUCCION
Estas corrientes Pedagógicas, tratan de describir, explicar, conducir y permitir la
comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser
referentes que crean y recrean los contextos sociales y pedagógicos de
la escuela o de la práctica en que se definen diversas pedagogías como respuesta
a los desequilibrios actuales. Gracias a la proliferación y diversidad de la
investigación en el campo pedagógico educativo, y de la escuela como espacio
para la formación del hombre. Ademas estas corrientes constituyen
los discursos actuales sobre el problema de la formación del hombre, objeto central
de la acción pedagógica. La formación, en palabras de Flórez (1994), "es
el proceso de humanización que va caracterizando el desarrolloindividual aquí y
ahora, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la educación y
de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de
humano y personal".
En esta unidad introductoria, se propone partir de la práctica del profesor, ponerla
en común, discutirla, enfrentarla, para ir conformando una comunidad de
significados en torno a las tareas que se comparten aunque se interpreten de
manera diferente. Por lo anterior es necesario que se desarrolle una actividad previa
al curso que consiste en anotar en fichas de trabajo, en u n diario, en una memoria,
o como se desee, la experiencia que se ha tenido en torno
 TEORÍAS PEDAGÓGICAS
JEAN PIAGET
Actualmente, los usos y aportes de la teoría de Piaget en la educación se enmarcan
dentro de lo que ya es común denominar como "perspectiva o concepción
constructivista". (Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998; Gómez Granell y Coll,
1994; Resnick, 1999). Como se verá más adelante, hasta los años ochenta, las
diversas propuestas pedagógicas en las que se recogen aportes de la psicología
genética, tienen la característica común de postular a esta teoría como
fundamentación prácticamente exclusiva de una práctica docente que tuviera en
cuenta las características del desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en día,
esta postura (que respondía a un contexto histórico particular y reconoce una
multiplicidad de condicionantes) está siendo revisada y modificada por muchos
psicólogos y educadores. Actualmente, se considera que una sola teoría
psicológica no puede constituir el único fundamento de la teoría y la práctica
pedagógicas. En función de ello, los aportes de la teoría de Piaget y sus usos en
educación, se considera, deben ser complementados e integrados con aportes
provenientes de otras teorías.

Implicaciones educativas de la teoría de Piaget

No es nuevo afirmar que la psicología genética ha tenido un enorme impacto sobre
la educación. Numerosos autores han destacado la influencia que esta teoría
psicológica ha ejercido sobre las teorías y las prácticas educativas (Bruner, 1988;
Carretero, 1993; Coll, 1983; Hernández Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por
la expansión de la educación hacia un número cada vez mayor de personas y de
ámbitos y por un creciente interés por las cuestiones educacionales. Además, la
progresiva constitución de la Pedagogía y de la psicología como disciplinas
científicas ha seguido un proceso en el que esta última fue ocupando un espacio
central como saber desde el cual fundamentar y legitimar las teorías y prácticas de
la enseñanza (Kemmis, 1988; Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de este
marco, la psicología genética, en tanto teoría que permite explicar los procesos a
través de los cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho para
decir y se le ha hecho decir mucho también.
En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las
implicaciones educativas de la teoría de Piaget, dos grandes grupos:
1. Propuestas pedagógicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales la
psicología genética ha sido utilizada como base para el diseño de programas
educativos, métodos de enseñanza, estrategias didácticas, etc. Es decir, trabajos
en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la educación.
2. Investigaciones psicopedagógicas: se trata de estudios en los que los conceptos
de la teoría de Piaget se han tomado como base para desarrollar investigaciones
sobre aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, pero que no
constituyen propuestas de aplicación directa en la educación.
Investigaciones psicopedagógicas enmarcadas en la psicología genética
En esta sección nos dedicaremos a comentar otros aportes de la teoría de Piaget
a la educación, ya no consistentes en propuestas pedagógicas para ser aplicadas,
sino en investigaciones sobre cuestiones relacionadas con la enseñanza y el
aprendizaje realizadas a partir del marco conceptual de la psicología genética.

La teoría de Piaget y los problemas actuales del constructivismo

A lo largo de nuestro análisis hemos intentado reseñar las más relevantes
implicaciones educativas de la teoría de Piaget. Como habrá podido apreciar el
lector, la psicología genética ha constituido, durante los últimos cuarenta años, una
innegable fuente de inspiración para teorías y propuestas educativas. Si bien Piaget
y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra nunca desarrollaron una teoría de la
enseñanza, los conceptos y modelos psicológicos elaborados por ellos fueron
ampliamente utilizados para fundamentar y derivar teorías didácticas y propuestas
pedagógicas. Actualmente, y como hemos señalado en la introducción de este
trabajo, la utilización en educación de los conceptos de la teoría de Piaget ya no
persigue la finalidad de construir una suerte de didáctica o pedagogía "piagetianas",
sino que se inscribe dentro de un marco teórico más amplio, el "constructivismo",
en el que confluyen, además de la psicología genética, los aportes de la teoría de
Vigotsky y los enfoques socioculturales así como de teorías de la psicología
cognitiva. Como es sabido, en la reciente década de los noventa se ha producido
un profundo y extenso debate sobre el constructivismo y sus usos en la educación
que ha tenido presencia internacional.
Dados los límites de este trabajo, nos limitaremos a enunciar sucintamente estos
problemas, de manera de invitar al lector a profundizar sobre los mismos.
Brevemente expuestos, los debates actuales del constructivismo giran en torno las
siguientes problemáticas:
- La necesidad de reconceptualizar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje.
Esto constituye una problemática eminentemente teórica pero cuya resolución
constituye un determinante central en cuanto al lugar que puede y debe ocupar la
instrucción en relación con la promoción del desarrollo cognitivo.
- La cuestión anterior se encuentra estrechamente relacionada con otro aspecto
que constituye actualmente un punto central de debate dentro del constructivismo,
que es la reconsideración de las obras de Piaget y Vigotsky, y sus posibilidades de
relación a nivel tanto teórico como aplicado. Si bien no es objeto de este trabajo
profundizar sobre esta problemática, señalemos que las discusiones actuales giran
en torno a la cuestión de si ambos cuerpos teóricos constituyen visiones
compatibles, o bien antagónicas, acerca del desarrollo cognitivo y el aprendizaje.
- La caracterización del conocimiento en términos de generalidad - especificidad,
es decir, el debate en torno a si la construcción del conocimiento avanza por
dominios específicos o a través de estructuras generales. Este es uno de los puntos
de mayor divergencia entre las diferentes posiciones constructivitas y asimismo,
uno de los de mayores implicaciones para la educación, ya que permitiría enfrentar
un fundamento teórico de peso a la cuestión de la organización escolar por materias
aisladas.
- La pregunta por la interacción entre el conocimiento cotidiano y el académico, y el
rol que la instrucción puede y debe cumplir en este Inter.-juego. La posición
constructivista ha puesto el acento en el hecho de que el conocimiento académico
solo se adquiere a través de la interacción con el conocimiento espontáneo. Sin
embargo, la investigación ha demostrado que, en la mayoría de los casos, el
conocimiento espontáneo presenta una gran resistencia a ser abandonado que
hace que este persista, coexistiendo en paralelo con el conocimiento académico.
Estrechamente relacionados con esta problemática, pueden señalarse otras dos
cuestiones:
- La caracterización y descripción en profundidad de los conocimientos cotidianos.
A los fines de diseñar estrategias de enseñanza en dominios específicos, un campo
que viene desarrollando una gran producción teórica es el de la descripción de los
conocimientos espontáneos (conocimientos previos, mis conceptos) de los niños
sobre los objetos de conocimiento escolar.
- El estudio de los mecanismos psicológicos del cambio conceptual y de las
estrategias de enseñanza para promoverlo. Si bien no es objeto de este trabajo
extendernos sobre este aspecto, señalemos que el cambio conceptual constituye
quizás uno de los procesos más costosos y difíciles en la construcción del
conocimiento (Dreyfus y otros, 1990) Asimismo se trata de uno de los aspectos
centrales del constructivismo, sobre el cual se han ensayado una gran diversidad
de lecturas y sea probablemente uno de los procesos más escurridizos para la
investigación.
 TEORÍAS PEDAGÓGICAS
PAULO FREIRE
Inicialmente, hemos de subrayar que un problema trascendental en la teoría
educativa de Paulo Freire es la idea de comunicación. En su método, la
encontramos sobre todo en la importancia concedida al diálogo. Este es,
ciertamente, un concepto central para su filosofía y sobre todo para su práctica. En
base a esta premisa construye una comunicación cooperativa y logra hacer surgir
la reflexión, emprender acciones transformadoras y crear conocimiento. Dialogar es,
por tanto, la semilla del cambio, el detonante de la concientización y la
trasformación. A través de la actitud dialógica se revisa, con suma sensibilidad, pero
críticamente, el papel de cada persona en su entorno, las relaciones de poder y su
capacidad de intervención en la sociedad.
Freire se dedicaba a alfabetizar a personas adultas, pero no se conformaba con una
capacitación técnica. Se preocupaba sobre todo por la curiosidad del educando, y
esta curiosidad, en un adulto, no yace en el simple hecho de querer conocer letras
y palabras, sino es el deseo individual de llegar a ser más consciente de la realidad.
Así pues, hay que considerar que el objetivo de Freire era “devolver la palabra” al
adulto que se encuentra en una situación de opresión… Sin posibilidad de tener un
papel en la sociedad, e inmerso en lo que él denominaba “la cultura del silencio.”
En efecto, un denominador común en los analfabetos con los que trabajaba Freire
era que, en su actitud vital, habían aceptado sin protestar su destino de penurias y
avasallamiento, como si se tratase de una maldición divina. Y justamente, lo que
subyace en la teoría educativa del pedagogo brasileño es la búsqueda de que el
individuo alfabetizado se haga finalmente responsable de su propio sino: que pase
a la crítica y luego a la participación.
Para tal fin, otro proceso de comunicación en su metodología es el de localizar
“palabras generadoras”, antes de codificarlas en imágenes que sean capaces de
despertar la conciencia. Dichas imágenes (dibujos y fotografías de cuestiones
próximas a la realidad social de los adultos con los que trabajaba) generaban a su
vez diálogos y hacían propicia una reflexión que, tal vez, promovía algo en el interior
de cada uno, y engendraba el germen de la movilización por el cambio de la
realidad.
Al considerar estos métodos, nos planteamos su conveniencia siendo ejecutados a
través de plataformas TICs o apoyándonos en ellas como instrumentos educativos.
A primera vista sobresale la impresión de que Freire busca un contacto sumamente
directo entre educador y educando, ya que trata de alcanzar conciencias y
subvertirlas de modo radical. Sin embargo, la comunicación que se realiza en la
actualidad a través de soportes tecnológicos, precisamente carece de ese intenso
contacto de estar frente a frente. La relación dialéctica cuando está mediatizada por
pantallas y por la comunicación online, ya sea una clase por videoconferencia o un
curso MOOC (Masive open online course), representa un contacto excesivamente
superficial para que surta el efecto neurálgico deseado. Los dispositivos de pantalla
ofrecen vivencias que carecen de la profundidad de las experiencias reales. Frente
a las pantallas no podemos comprender el verdadero calado y dimensión de los
problemas… nos quedamos en la superficie del cristal. Incluso las imágenes que
han de funcionar como iconos detonantes, tratándose de imágenes digitales pierden
el factor esencial de lo tangible asociado a lo real. Para un adulto analfabeto,
pensamos que las representaciones digitales visibilizadas a través de dispositivos
de pantalla podrían adquirir el mismo valor de las imágenes irreales o simuladas
que quizá está habituado a ver en la televisión.
Este es un tema esencial a la hora de plantear aplicar la metodología de Freire
utilizando nuevos soportes tecnológicos, recursos de internet y la web 2.0. Dialogar
(y educar) precisa de una relación cercana y un trato comunicativo directo. Sobre
todo, aprendemos cuando surge un contacto impactante con nuevas ideas, y por
esa razón la presencia real del educador se torna imprescindible para que ejerza
una influencia vívida, susceptible de impresionar hondamente. Los soportes
tecnológicos, desde este punto de vista, son elementos mediadores que
interrumpen una conexión de ideas efectiva y originan distanciamiento.
La idea de educador
En la pedagogía de Freire es asimismo trascendental el tema de la función del
educador, ya que lo deseable es que sus ideas no influyan en la propia mentalidad
del educando. Debido a que la enseñanza a través de nuevas tecnologías puede
hacerse sin intermediaciones personales, algunos teóricos contemporáneos han
indicado que justamente así se consigue el objetivo de libre albedrío ansiado por el
pedagogo brasileño.
Analizando esta cuestión más profundamente, Freire consideraba que el profesor
no debería ser el contenedor único del conocimiento, sino una persona que gestiona
un espacio de compartición del saber. De acuerdo a su interpretación:
La educación se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios
y el educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace
comunicados y depósitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben
pacientemente, memorizan y repiten. He ahí la concepción bancaria de la
educación, en la que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es
el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos.
Vista de este modo, la educación carece de un debate y discusión que permita (o
que impulse) a cambiar las ideas. El estudiante no tiene oportunidad de participar
activamente, y sólo se adapta al orden como un elemento pasivo.
Para cambiar este estado de las cosas, el profesor debe convertirse en un mediador,
en un dinamizador del conocimiento, y su papel debe ser favorecer la interacción
del grupo, que es una comunidad pensante. El educador debe ser un organizador,
no un almacén de conocimientos.
El hecho de que la educación se configure sobre elementos pasivos se comprende
dentro del marco de los sistemas educativos que tradicionalmente han funcionado
como instrumentos de dominación y domesticación. Educar es conducir por un
camino, y durante el trayecto es posible ser manipulado o incluso esclavizado. Así
ha ocurrido a lo largo de la historia, y se observa, por ejemplo, en el origen ilustrado
de la educación popular del siglo XVIII, cuyo fin era crear estratos de población
cultos pero indolentes, para poder ser subyugados por las clases dominantes.
La educación, por consiguiente, puede tener diferentes finalidades regidas por
intereses y factores yuxtapuestos. Freire es consciente de que la teoría educativa
que plantea, por sí misma, no representa una liberación, pero, pese a todo, puede
ser liberadora si busca un cambio social favorecedor de los sectores que se
encuentran en situación de opresión, dominados en la pugna de la lucha de clases.
El paso fundamental es que el educando tome consciencia de su propia
circunstancia. Aun así, la actitud del educador no ha de ser impositiva en este
sentido: no debe instruir a través de sus propios criterios. Como hemos señalado,
el educador es un orientador que favorece la comunicación y el aprendizaje.
A la luz de los avances tecnológicos de principios del siglo XXI, algunos analistas
consideraron que el hipertexto representaba la mejor vía para lograr el ideal de un
aprendizaje activo y exento de la intervención –casi inevitable- de la personalidad
del educador. De tal modo, cuando leemos a Villalobos, por ejemplo, observamos
que se muestra entusiasta por las posibilidades de los enlaces hipertextuales, pues
facilitan rápidamente completar información. El hipertexto es un método de glosar
que no interrumpe la narración, y ofrece (como la novela Rayuela de Julio Cortázar),
múltiples caminos de aprendizaje de conceptos de acuerdo a las elecciones
personales. Todo esto coincide con la idea de Freire de un aprendizaje libre e
individualizado. Villalobos valora del hipertexto la posibilidad de brindar una
enseñanza sin profesores que interfieran con sus propias ideas del mundo, y valora
también que, debido a que los datos ahora yacen en Internet, los estudiantes poder
recurrir a ellos con libertad, solucionando el problema de la educación bancaria,
donde el educador depositaba datos en los educandos
La verdad es que, aunque algunos conceptos de Villalobos podrían ser factibles, en
el plano de la práctica se vaticina extremadamente difícil lograr ese nivel de impacto
y trascendencia en el educando que necesita el método de Freire.
Es cierto que es posible adquirir infinitos conocimientos en Internet, ya sea de
manera independiente o siguiendo programas educativos y cursos virtuales
normalizados. Existe hoy tanta oferta que hasta se puede ser selectivo, y quizá la
evidencia de que hay tanto por descubrir es tan palmaria, que resulta abrumante la
sensación de que el conocimiento es infinito. El problema, no obstante, es la
necesidad de contar con la presencia real de un educador que genere un verdadero
impacto en la psique del educando. Como se ha visto, Freire abogaba por la idea
de un profesor dinamizador en un aula que suponía un espacio de encuentro donde
el objetivo era precisamente crear conocimiento. El educador, ciertamente, no
enseña datos, pero hace algo muchísimo más importante: enseña a aprender. Y
eso es algo que, a día de hoy, no se puede hacer por medio de hipervínculos.
Las TICs y la teoría de Freire
Las TICs irrumpieron de manera gradual, pero se instalaron muy deprisa en la
educación. En los centros educativos, elementos como la computadora, el proyector
y la conexión a internet se han convertido en comunes, ofreciendo posibilidades
pedagógicas sumamente interesantes. Se proyectan videos e imágenes para
presentaciones, se hacen videoconferencias que eliminan las barreras
internacionales… La Web ofrece un acervo inmenso de información que beneficia
la curiosidad investigativa y plantea posibilidades de generación de creatividad. Es
también muy interesante la comunicación a través de correo electrónico, o bien otros
sistemas de mensajería instantánea (WhatsApp, Messenger, Skype…) porque han
favorecido enormemente el diálogo constante.
Las tecnologías de la información ofrecen una conexión virtual que fomenta la
colaboración y la comunicación horizontal, otorgando la palabra al educando al
mismo nivel que al educador. El mundo que se abre a través de Internet posibilita
una lectura global de la realidad, y cuando hablamos de redes sociales, se incluyen
también las oportunidades de participación y actuación.
Las TICs se han impuesto de tal modo que puede decirse que ya representan una
necesidad. Nos hemos concentrado totalmente en dispositivos de pantalla, como
señalan algunos críticos, a los que atendemos de manera constante. Se hace
evidente que las nuevas generaciones experimentarán un mundo dominado por la
tecnología, y esta certeza es la razón por la que se potencia su uso en escuelas e
instituciones de enseñanzas medias.
Freire era consciente del progreso, de los avances tecnológicos aplicados a la
enseñanza. Era consciente de la importancia que tendrían las computadoras, y
advertía que su uso debía tener siempre el sentido de producir una mejora en la
enseñanza. Su recomendación era simplemente no olvidar tener siempre una
lectura crítica de la educación. Las nuevas tecnologías podrían ser adaptadas a los
métodos freireanos siempre que no perdamos el espíritu de crítica.
El análisis crítico debe hacernos reconsiderar el significado de la educación: por qué
y a quién educamos. Siempre que use las TICs, el educador debería considerar que
su objetivo es tratar de formar estudiantes con pensamiento propio, con la
capacidad argumentativa de problematizar la realidad y con compromiso social.
Personas que, al término de sus estudios, sean aptos para modificar la realidad. No
es fácil lograr que un estudiante piense de manera auténtica, pero ese es el camino
de la liberación. De ahí que, en la teoría de Freire, ocupe un lugar muy destacado
la idea de fomentar el pensamiento crítico a través del proceso de concientización.
El riesgo que se avizora en la actualidad es que los nuevos medios carezcan de
contenido, que sólo produzcan una didáctica banal y sin fondo. Por eso resulta
indispensable localizar la dimensión humana en el uso de la tecnología, ponerla al
servicio de la ética, y utilizarla para fomentar la humanización de la sociedad.
Desde esta perspectiva, las TICs son herramientas que hemos de utilizar no sin
antes reconsiderar los acostumbrados métodos educativos. No se trata de utilizarlas
por adaptarnos al impulso posmoderno hacia el consumo tecnológico: se trata de
usarlas con una razón de ser. Hay que considerar que, si unas prácticas educativas
se han mostrado eficaces, el hecho de que las tecnologías de la información
ostenten hoy vigencia no quiere decir que debamos adaptar a ellas todos los
métodos obligatoriamente, a riesgo de que, si no lo hacemos, sean considerados
obsoletos. La adaptación debe ser motivada por causas razonables, no por
imposición ciega.

EDUCACIÓN POPULAR
SEGÚN AUSUBEL
Ausubel consideraba que el aprendizaje de nuevos conocimientos se basa en lo
que ya es conocido con anterioridad. Es decir, la construcción del conocimiento
comienza con nuestra observación y registro de acontecimientos y objetos a través
de conceptos que ya tenemos. Aprendemos mediante la construcción de una red
de conceptos y añadiendo nuevos a los existentes.
La teoría del aprendizaje de Ausubel afirma que los nuevos conceptos que deben
ser aprendidos, se pueden incorporar a otros conceptos o ideas más inclusivas.
Estos conceptos o ideas más inclusivos son los organizadores previos. Los
organizadores previos pueden ser frases o gráficos. En cualquier caso, el
organizador avanzado está diseñado para proporcionar lo que llaman los psicólogos
cognitivos, el “andamiaje mental”: para aprender nueva información.
Así pues, el mapa conceptual desarrollado por Ausubel y Novac, es un dispositivo
de instrucción que utiliza este aspecto de la teoría para permitir la instrucción de los
alumnos; es una forma de representar las relaciones entre las ideas, imágenes o
palabras.
Ausubel también hace hincapié en la importancia de la recepción del aprendizaje en
lugar de aprender por descubrimiento, y del aprendizaje significativo en lugar
de aprender de memoria. Declara que su teoría se aplica sólo a la recepción de
aprendizaje en el entorno escolar. No dijo, sin embargo, que el aprendizaje por
descubrimiento no funciona; sino más bien que no es del todo eficaz.

¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO?

La teoría de Ausubel también se centra, como ya hemos dicho, en el aprendizaje
significativo. De acuerdo con su teoría, para aprender significativamente, las
personas deben relacionar los nuevos conocimientos con los conceptos relevantes
que ya conocen. El nuevo conocimiento debe interactuar con la estructura del
conocimiento del alumno.
El aprendizaje significativo se puede contrastar con el aprendizaje de memoria. Este
último también puede incorporar nueva información en la estructura de conocimiento
preexistente pero sin interacción. La memoria mecánica se utiliza para recuperar
secuencias de objetos, tales como números de teléfono, por ejemplo. Sin embargo,
no resulta de ninguna utilidad para el alumno en la comprensión de las relaciones
entre los objetos.
Debido a que el aprendizaje significativo implica un reconocimiento de los vínculos
entre los conceptos, este aprendizaje es transferido a la memoria a largo plazo. El
elemento más crucial en el aprendizaje significativo es cómo la nueva información
se integra en la estructura de conocimiento a lo largo del tiempo.
De acuerdo con ello, Ausubel considera que el conocimiento está organizado
jerárquicamente; que hay nueva información significativa en la medida en que puede
estar relacionada a lo que ya se conoce.

LOS ORGANIZADORES PREVIOS

Ausubel defiende el uso de organizadores previos como un mecanismo para ayudar
a enlazar el nuevo material de aprendizaje con ideas relacionadas existentes. Las
teorías de los organizadores previos de Ausubel se dividen en dos categorías:
comparativos y expositivos.

Los organizadores comparativos

Los organizadores comparativos activan los esquemas existentes y se utilizan como
recordatorio para traer a la memoria de trabajo lo que es relevante. Un organizador
comparativo se utiliza tanto para integrar como para discriminar. Sirve para integrar
nuevas ideas con conceptos básicamente similares en la estructura cognitiva, así
como para incrementar la discriminación entre las ideas nuevas y existentes que
son esencialmente diferentes, pero similares.

Los organizadores expositivos

Los organizadores expositivos se utilizan a menudo cuando el nuevo material de
aprendizaje no es familiar para el alumno. Entonces se relaciona lo que el alumno
ya sabe con el material nuevo, para hacer que el material desconocido resulte más
plausible para el alumno.
Según la teoría educativa de Vygotsky el desarrollo no consiste en un incremento
cuantitativo y acumulativo de las capacidades de los individuos, sino en un proceso
que implica saltos revolucionarios, por lo que cambia la naturaleza del
desarrollo.

Estas reorganizaciones se relacionan con la aparición de nuevas formas de

mediación de los procesos psicológicos en el transcurso del desarrollo. Vygotsky
postuló el desarrollo en cuatro ámbitos:

1. Filogenético: referido a la historia evolutiva de la especie.

2. Sociogenético: referido a la evolución del individuo como participante de un
grupo cultural.
3. Ontogenético: referido al desarrollo de cada individuo y en el que confluyen
dos líneas de desarrollo, la natural y la cultural.
4. Microgenético: con dos acepciones, la referida a la génesis de un acto mental
particular, y la referida a las transformaciones que acontecen en una sesión
experimental.

Según el postulado del carácter mediado a través de instrumentos de los procesos

psicológicos superiores, la actividad humana se halla mediada por el uso
de instrumentos de carácter físico(herramientas) y de carácter
psicológico (signos). Los signos permiten modificar nuestra relación con el
entorno, de manera que en lugar de reaccionar a los estímulos externos del medio,
reaccionamos a los significados que representan.

El uso de los signos posibilita el paso del control de la conducta humana por parte
de los estímulos del entorno a su control y regulación voluntaria por parte de la
propia persona y el paso de la reacción inconsciente al paso de la regulación
consciente de la conducta.

Según el postulado del origen social de los procesos psicológicos superiores, los
signos tienen un doble origen social. Por un lado, son producto de la elaboración
cultural de la especie humana a lo largo de la historia, de manera que el desarrollo
de los procesos psicológicos superiores va a consistir en el aprendizaje y uso de
tales signos.

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(scaffoiding)

Por otro lado, su adquisición sólo es posible a través de la actividad conjunta con
otras personas más competentes que pueden ayudar al niño a utilizarlos de manera
cada vez más autónoma. La afirmación de la naturaleza y origen social de los
procesos psicológicos superiores se concreta en otros tres principios fundamentales
en el marco teórico de Vygotsky:

 La ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores:

cualquier proceso psicológico superior aparece siempre dos veces. En primer
lugar aparece en el plano social y después en el plano psicológico.
 El proceso de internalización: es el mecanismo que permite explicar el paso
de la regulación intermental a la regulación intramental. Este paso no es una
simple transferencia de los procesos que ocurren en el plano intermental al
plano intramental. Consiste en un progresivo y lento proceso de creación y
modificación del funcionamiento intramental gracias a la reconstrucción
personal de los procesos que acontecen en el plano de la actuación conjunta
entre niños y adultos.
 La zona de desarrollo próximo: se define como la distancia que existe entre
el nivel de lo que la persona puede hacer con la ayuda de otras personas más
capaces y lo que la persona puede hacer por sí sola. Desde esta noción se
deriva la existencia de dos niveles diferentes de desarrollo:
 Nivel de desarrollo real: es el nivel ya alcanzado por el sujeto y que
corresponde a lo que éste es capaz de hacer por sí mismo (nivel
intramental).
 Nivel de desarrollo potencial: corresponde a aquellas capacidades que
el sujeto puede desarrollar con la ayuda y soporte de otras personas más
capaces (nivel intermental) y que establece por tanto la dirección posible
de su desarrollo futuro.

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(scaffoiding)
Tres características definen la zona de desarrollo próximo: no es una
propiedad del individuo sino que está determinada conjuntamente por el nivel de
desarrollo del niño y las formas de instrucción implicadas en la actividad; no es
una zona estática sino dinámica, donde cada paso es una construcción interactiva
que marca posibles y diversos cursos de evolución futura; implica la participación
activa tanto de los aprendices como de los expertos.

Vygotsky establece una relación bidireccional y dinámica entre desarrollo y

aprendizaje. Una buena enseñanza no es aquella que se dirige al desarrollo ya
realizado sino que se adelanta al desarrollo futuro potenciándolo. Si el desarrollo se
produce gracias a la interiorización de los signos y sistemas de signos, y éstos son
proporcionados en el marco de la interacción con otros gracias a las prácticas
educativas se deduce que la educación acaba siendo un factor esencial para el
aprendizaje y el desarrollo humano.
El constructivismo social y su aporte a la pedagogía

Los principales aportes de esta teoría a la educación actual son:

El constructivismo social expone que el ambiente de aprendizaje óptimo es aquel
donde existe una interacción dinámica entre los instructores, los alumnos y las
actividades que proveen oportunidades para los alumnos de crear su propia verdad,
gracias a la interacción con los otros. Esta teoría, por lo tanto, enfatiza la importancia
de la cultura y el contexto para el entendimiento de lo que está sucediendo en la
sociedad y para construir conocimiento basado en este entendimiento, quiere decir,
que vale la pena entablar una comunicación fluida en el entorno educativo para que
construya el aprendizaje entre todos los participantes del mismo. El conocimiento
no se recibe pasivamente sino que es construido activamente por el sujeto cognitivo.

El lenguaje desempeña un papel esencial. Para Vygotsky, el conocimiento es un

proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y
culturalmente, no solamente físico. La zona de desarrollo próximo, que es la
posibilidad de aprender con el apoyo de los demás.

La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los

individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable
depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la
cual somos parte, puesto que la cultura nos dice que pensar y cómo pensar; nos da
el conocimiento y la forma de construir ese conocimiento

Los principales aportes de esta teoría a la tecnología educativa son:

Los principios del constructivismo social pueden ser aplicados en nuevas

herramientas de colaboración como los blogs, los wikis y los podcasts. El
constructivismo y el aprendizaje en línea de acuerdo con Seitzinger (2006), se
apoya en una pedagogía constructivista en la cual el aprendizaje colaborativo juega
un papel importante. Para ello Miers nos dice que el aprendizaje constructivista y
deben ser:

Activo y manipulable: Involucra a los estudiantes, de manera que sean ellos mismos
quienes interactúan y exploran; además de darles oportunidad de concientizar el
resultado de su manipulación del aprendizaje.

Constructivo y reflexivo: Permite que el estudiante obtenga conocimientos nuevos y

los acomode a los previos, lo cual lleva a una reflexión de su aprendizaje.
Intencional: Permite que sea el estudiante quien proponga metas a alcanzar y
además le lleva a monitorear hasta qué punto logra sus metas.

Auténtico, retador y contextualizado: Ayuda a que el estudiante sitúe su aprendizaje

en situaciones reales, lo cual le prepara para futuros retos.

Cooperativo, colaborativo y conversacional: Fomenta la interacción entre

estudiantes para discutir problemas, aclarar dudas y compartir ideas.

Transcripción de Pedagogía de la complejidad de Morín y kapra

El pensamiento sistémico causó una revolución en la historia del pensamiento

occidental, antes cartesiano y analítico, al constatar que en todo el sistema complejo
el comportamiento es comprendido por las propiedades de sus partes. Cuando un
sistema es dividido en elementos aislados, físicamente o teóricamente, sus
propiedades son destruidas. Podemos dividir cualquier sistema en partes
individuales pero estas partes no están aisladas y la naturaleza del conjunto es
siempre diferente de la simple suma de sus partes.

LOS SIETE SABERES SEGÚN EDGAR MORIN

Teoría de la Complejidad de Kapra
Teoría de los Saberes de Morín
IMFLUENCIA DE ESTAS CORRIENTES EN LA PEDAGOGIA CONTEMPORANEA
1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento.
Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión.

2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente

Ante el aluvión de informaciones es necesario discernir cuáles son las informaciones
clave.

4. Enseñar la identidad terrenal

La historia humana comenzó con una dispersión, una diáspora de todos los
humanos hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas,
produciendo una enorme diversidad de lenguas, religiones y culturas.

5. Enfrentar las incertidumbres

Todas las sociedades creen que la perpetuación de sus modelos se producirá de
forma natural.
6. Enseñar la comprensión
La comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos.

7. La ética del género humano

Además de las éticas particulares, la enseñanza de una ética válida para todo el
género humano es una exigencia de nuestro tiempo.
Estas corrientes Pedagógicas, tratan de describir, explicar, conducir y permitir la
comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser
referentes que crean y recrean los contextos sociales y pedagógicos de la escuela
o de la práctica en que se definen diversas pedagogías como respuesta a los
desequilibrios actuales. Gracias a la proliferación y diversidad de la investigación en
el campo pedagógico educativo, y de la escuela como espacio para la formación del
hombre.

Teoría de la Complejidad de Morín

Teoría del Caos
Teoría del caos y el efecto mariposa el efecto mariposa es conocida también como
teoría del caos, tiene comoprincipal representante al químico belga Ilya Prigogine,
y plantea que el mundo no sigue estrictamente el modelo del reloj, previsible y
determinado, sino que tiene aspectos caóticos.

Un ejemplo claro sobre el efecto mariposa es soltar una pelota justo sobre la arista
del tejado de una casa varias veces; pequeñas desviaciones en la posición inicial
pueden hacer que la pelota caiga por uno de los lados del tejado o por el otro,
conduciendo a trayectorias de caída y posiciones de reposo final completamente
diferentes. Cambios minúsculos que conducen a resultados totalmente divergentes.
Pedagogía de la complejidad de Morin y Kapra

La Teoría de los saberes de Morín El pensamiento de Morín conduce a un modo de

construcción que aborda el conocimiento como un proceso que es a la vez, biológico
cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social e histórico, mientras que la
epistemología tradicional asume el conocimiento solo desde su punto de vista
cognitivo. En la teoría del Pensamiento Complejo, ideada por Morín, se dice que la
realidad se comprende y se explica simultáneamente desde todas las perspectivas
posibles.
 CONCLUSIONES
Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una
formación que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de
forma autónoma, esto significa, poder enfrentar la búsqueda de soluciones,
encontrar una respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que en la mayoría
de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas
a preguntas también nuevas. Por ejemplo, en la educación tradicional, las viejas
soluciones responden de manera simplista o mecánica a las demandas sociales: a
mayor número de solicitudes de ingreso de estudiantes, más instalaciones
construidas y, por ende, más burocracia. Con esta lógica se sigue reproduciendo un
modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseñanza más para sí
misma que para apoyar los requerimientos de formación de la sociedad, en lo
general, y de cada una de las personas.
 EGRAFIA

https://www.monografias.com/trabajos82/corrientes-pedagogicas-
contemporaneas/corrientes-pedagogicas-contemporaneas2.shtml#conclusioa

https://www.ecured.cu/Corriente_pedag%C3%B3gica