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Olá, cursista!

Agora você terá a oportunidade de conhecer as cinco


dimensões do conceito de Deficiência Intelectual (DI) – habilidades
intelectuais; comportamento adaptativo; participações, interações,
papéis sociais; saúde física e mental; e contextos (ambientes e
cultura). Também será abordado como os critérios para definição de
DI são significados na prática social de cada pessoa e na relação com essas
dimensões.

Aproveite e boa leitura!

Deficiência Intelectual: detalhar para compreender1

Anna Augusta Sampaio de Oliveira


Doutora em Educação. Professora do Departamento de Educação Especial da
Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp – Marília.

Vera Lúcia Messias Fialho Capellini


Doutora em Educação Especial. Professora do Departamento de Educação da
Faculdade de Ciências da Unesp – Bauru.

Kátia de Abreu Fonseca


Mestre em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem.
Professora e coordenadora da área Educação Especial do Departamento de
Planejamento, Projetos e Pesquisas Educacionais da Secretaria da Educação na
Prefeitura de Bauru.

A deficiência é a expressão de limitações no funcionamento


individual dentro de um contexto social [...] não é fixada nem
dicotomizada; ao contrário, ela é fluída, contínua e mutável,
dependendo das limitações funcionais da pessoa e dos apoios
disponíveis no ambiente da pessoa. É possível reduzir a deficiência

1
OLIVEIRA, Anna Augusta; CAPELLINI, Vera Lucia Messias Fialho; FONSECA, Katia de Abreu.
Deficiência Intelectual: detalhar para compreender. São Paulo: AVA Moodle Unesp [Edutec], 2011.
Trata-se do texto da dsiciplina 7 do curso de Especialização em Educação Especial na área da
Deficiência Intelectual – NeaD/Unesp/Redefor. Acesso restrito. Disponível em:
<https://edutec.unesp.br/moodle/mod/scorm/player.php>. Acesso em 02 mai. 2018.
de uma pessoa proporcionando intervenções, serviços ou apoios
(AAMR, 2006, p. 145).

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Introdução

No texto anterior, tivemos a oportunidade de compreender um pouco sobre a


trajetória conceitual da Deficiência Intelectual (DI) e as diferentes abordagens no
decorrer da própria história da Educação Especial. As mudanças conceituais e
terminológicas foram influenciadas diretamente pelo avanço do conhecimento
científico e prático sobre o funcionamento das pessoas com DI em um processo vivo
e contínuo que permanece até nos dias de hoje. Ou seja, ao compreendermos
melhor determinados fenômenos sociais, passamos a ter conhecimentos mais
refinados sobre eles e observamos a tentativa científica de avançar numa direção
mais adequada da aplicação dos conceitos aos fenômenos da vida em sociedade. O
conceito de Deficiência Intelectual é um deles e, agora, vamos aprofundar nosso
entendimento e refletir sobre a sua implicação nos processos educativos.
A American Association on Intellectual and Developmental Disabilities
(AAIDD) é uma associação de reconhecimento internacional que regula e
desenvolve constantemente a revisão do conceito de DI. Desde 1992, a instituição
busca impregnar uma visão mais dinâmica e social da DI, centrando seus esforços
em avaliações que possibilitem estabelecer os níveis de apoio que possam
maximizar o desenvolvimento destas pessoas. Além disto, a AAIDD procura uma
contextualização do próprio conceito e assume uma perspectiva multidimensional,
ou seja, considera os múltiplos fatores intervenientes no desenvolvimento humano e
na própria identificação e/ou diagnóstico da condição de Deficiência Intelectual.
Neste sentido, a partir da publicação da 10ª edição (a reafirmada na 11ª edição) da
obra “Retardo Mental: definição, classificação e sistemas de apoio”, a deficiência
intelectual é “caracterizada por importantes limitações, tanto no funcionamento
intelectual quanto no comportamento adaptativo, expresso nas habilidades
adaptativas conceituais, sociais e práticas. Essa incapacidade tem início antes dos
18 anos” (AAMR, 2006, p. 48). Na definição constante da 11ª edição, a AAIDD, ao
mencionar o funcionamento intelectual, foca na aprendizagem, no raciocínio e na
resolução de problemas, como esclarece Almeida (2012)2.
Embora estejam mantidos os três critérios para definição da condição da DI –
limitações no funcionamento intelectual, no comportamento adaptativo e na idade de
ocorrência –, temos que destacar que estes critérios precisam ser significados na
prática social de cada pessoa e na relação com as cinco dimensões que passam a
constituir o próprio conceito. Para a descrição das dimensões, consideramos as
seguintes publicações: AAMR (2006); SÃO PAULO (2012) e Almeida (2004). As
dimensões são:

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Dimensão I – Habilidades Intelectuais

A habilidade intelectual é concebida


como uma capacidade geral de raciocinar,
solucionar problemas, exercer o pensamento
abstrato, compreender e planejar, apresentar
rapidez de aprendizagem e aprendizagem
por meio da experiência. O funcionamento
intelectual envolve capacidades cognitivas de compreensão, raciocínio e
interpretação que afetam a habilidade de desenvolver ideias complexas,
representativas e simbólicas, assim como adaptar-se a diferentes ambientes.
No entanto, é importante destacar que o funcionamento individual deve ser
compreendido considerando-se o contexto social e cultural no qual vive a pessoa.
Isso porque devemos levar em conta que o desenvolvimento humano acontece na
relação entre as pessoas e é altamente dependente das condições que são
oferecidas para que cada um possa acessar níveis mais elaborados de pensamento
e funcionamento intelectual.

2
O texto de Maria Amélia Almeida compõe um material muito rico da própria Secretaria Estadual de
Educação de São Paulo e apresenta uma ampla e atualizada discussão sobre a deficiência
intelectual. Sugerimos aos cursistas a leitura deste livro.
Ter afetado o funcionamento intelectual é uma das características desta
deficiência, mas isto não significa falta de condições de aprender ou de raciocinar,
apenas que seu processamento é mais lento, necessita de mais informações e
diretividade nas orientações. Assim, no contexto da sala de aula, cabe ao professor
detalhar mais as informações para estes estudantes, proceder à apresentação mais
detalhada e minuciosa do conteúdo, separando-o em pequenos passos que possam
ser realizados um a um para o cumprimento da tarefa.

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Dimensão I – Habilidades Intelectuais

Por exemplo, ao trabalhar com a


interpretação de um texto, enquanto os
outros estudantes são capazes de realizar
a tarefa de forma integral e geral, aos
estudantes com DI podemos oferecer um
roteiro para que a cumpra adequadamente.
O roteiro deve conter indicativos
sobre os pontos que o professor considere importante serem localizados como: 1) os
personagens principais e os secundários; 2) o contexto no qual ocorre a história; 3) a
finalidade; 4) o público ao qual está dirigido o texto; 5) o gênero textual; e 6) as
relações entre o texto e seus conhecimentos prévios, vivências, experiências, etc. A
atividade pode ser realizada de forma colaborativa com um colega mais experiente
ou ainda, se o estudante com DI não estiver plenamente alfabetizado, o professor
pode oferecer o roteiro para que ele escolha a alternativa correta, por meio da
escrita ou mesmo de desenhos, uma vez que o objetivo na tarefa que estamos
descrevendo é de interpretação e não de escrita. Ou seja, o fato de não escrever
corretamente não significa que não possa compreender ou interpretar de forma
coerente e adequada, aproximando-se, inclusive, das possibilidades dos outros
estudantes sem deficiência.

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Dimensão II – Comportamento Adaptativo

Compreendido como a “reunião de


habilidades conceituais, sociais e práticas
que foram aprendidas pelas pessoas para
funcionarem em suas vidas” (AAMR, 2006,
p. 50). As habilidades conceituais estão
relacionadas aos aspectos acadêmicos,
cognitivos e de linguagem; as sociais
referem-se a responsabilidade, autoestima, habilidades interpessoais, credulidade e
ingenuidade, observância de regras e leis; e as práticas estão relacionadas ao
exercício da autonomia, as atividades de vida diária, ocupacionais e de segurança
pessoal.
Como podemos inferir, as habilidades conceituais que compõem um dos
elementos do comportamento adaptativo estão diretamente ligadas aos aspectos de
escolarização. Portanto, o professor deve considerar/avaliar a capacidade do
estudante de raciocínio e interpretação dos conceitos aprendidos, de linguagem
expressiva (ser capaz de manifestar-se com coerência e adequação), de linguagem
receptiva (ser capaz de compreender a fala do outro), de leitura, de escrita, etc.

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Dimensão II – Comportamento Adaptativo

Inicialmente, devemos nos lembrar de que a elaboração dos conceitos está


relacionada à capacidade intelectual. Portanto, é necessário que compreendamos
que as dificuldades que os estudantes com DI possam apresentar estão
relacionadas às características de suas deficiências e, desta forma, cabe-nos a
proposição de estratégias de ensino que possibilitem alargar suas possibilidades,
compensando as dificuldades primárias e oferecendo-lhes formas de compensação
de suas dificuldades.
Temos que considerar o grande esforço empreendido por eles para
aprenderem aquilo que lhes é ensinado. No dizer de Vygotski (1997, p. 141)3 “para
julgar corretamente as possibilidades de desenvolvimento e o nível real de
desenvolvimento [de alguém com Deficiência Intelectual] é preciso ter em conta não
só o que ele pode dizer, senão também o grau em que pode compreender”. Assim,
cabe a nós, professores, o desafio de conhecer além daquilo que se apresenta de
forma direta e imediata, pois suas possibilidades são ilimitadas, apesar da condição
de Deficiência Intelectual.
Em relação às habilidades sociais do estudante com DI no contexto escolar,
também é de responsabilidade do professor analisar a capacidade de interação
interpessoal, as noções de responsabilidade com as tarefas de acordo com o nível
de escolarização e idade, a compreensão e a habilidade em lidar com as regras
sociais, etc. No contexto escolar, em relação às habilidades práticas, podem ser
consideradas as capacidades de independência para se locomover, se alimentar,
transitar pela escola e compreender o funcionamento escolar.

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Dimensão III – Participação, Interações, Papéis Sociais

Esta dimensão é compreendida como a


participação na vida comunitária, as interações
sociais e a compreensão dos papéis vivenciados
pelas pessoas. No âmbito escolar, deve-se
considerar o envolvimento do estudante com DI
nas atividades escolares, as interações sociais
inter e intragrupos, a forma de lidar com os materiais de aprendizagem, como
interage nos ambientes da escola (como em sala de recurso, na classe comum, no
recreio, na biblioteca, na quadra) e como desenvolve o papel de estudante e os
outros papéis sociais compatíveis com a faixa etária.
É importante lembrar que os papéis sociais são também aprendidos nas
relações entre as pessoas. Assim, cabe-nos a tarefa de propiciar a este público

3
Tradução livre da autora.
possibilidades de superação de um papel exclusivamente infantil que lhes é
imputado devido à interpretação equivocada da condição de Deficiência Intelectual.
Se os papéis sociais são aprendidos, devemos, então, oferecer aos
estudantes com DI referências de comportamento compatíveis com a faixa etária, e
isto está relacionado até mesmo à forma de linguagem que utilizamos ao nos dirigir
a eles. Devemos nos atentar, por exemplo, ao uso excessivo de diminutivos (“faça
direitinho”), adjetivos carinhosos (“benzinho”, “lindinho”), concessões indevidas
(ausentar-se da sala de aula, não fazer a lição, ficar no pátio da escola), ironias
supostamente afetivas (“sua namoradinha”, “está apaixonadinho”) entre tantas
outras formas de nos dirigir a eles. Nestes casos, podemos pensar que são formas
carinhosas e de aproximação, mas elas mantêm os estudantes com DI em uma
posição infantil e inferior, pois acabamos por negar a possibilidade de vivência da
adolescência ou da idade adulta destes estudantes, supostamente porque
consideramos que estes papéis sociais são incompatíveis para aqueles que
possuem déficit em sua intelectualidade.

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Dimensão IV – Saúde física e mental

Refere-se às condições de saúde física e mental das pessoas com DI que


possibilitem o seu bem-estar geral, considerando-se a relação entre as condições de
saúde e o funcionamento humano. Na área da DI, encontraremos pessoas que
gozam de boa saúde física e mental, possibilitando-lhes plena participação
educacional e social, mas também podemos encontrar aqueles que possuem
limitações de saúde que podem prejudicar o seu funcionamento e as atividades em
geral. Alguns exemplos são aqueles que possuem paralisia cerebral associada,
cardiopatias, enfermidades crônicas, síndromes mais graves que afetam o
desenvolvimento corporal, etc.
No âmbito escolar, devem ser considerados os aspectos que influenciam
diretamente sua presença ou seu desempenho escolar e a necessidade de ofertar
serviços de apoio que colaborem na diminuição de suas limitações de saúde e na
melhora do seu bem-estar geral. Não podemos desconsiderar que “os fatores
ambientais podem criar perigos reais ou potenciais, ou falhar em proporcionar a
proteção e os apoios necessários” (AAMR, 2006, p. 54).

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Dimensão IV – Saúde física e mental

Nesse sentido, temos uma importante tarefa para que os estudantes com DI
estejam acomodados tanto física quanto emocionalmente, pois isto permitirá uma
participação saudável no contexto escolar. Há coisas que nos parecem naturais mas
precisam ser aprendidas, desde comportamentos simples, como espirrar ou assoar o
nariz, até questões mais complexas, como acionar ajuda específica quando
necessário ou de qual forma e a quem solicitar medicamentos quando há ocorrência
de alguma dor física (uma cólica menstrual, por exemplo).
A própria Associação citada no começo deste texto (AAMR, 2006, p. 54) nos
alerta que estes estudantes “podem ter dificuldades em reconhecer os problemas de
saúde física ou mental, em lidar com os sintomas e os sentimentos, e em entender
os planos de tratamento”. É tarefa dos professores e da equipe escolar saber
orientá-los também em relação a estes aspectos, pois é inegável o quanto está
relacionado ao nosso potencial de aprendizagem e de bem-estar.
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Dimensão V – Contextos (ambientes e cultura)

Aqui são considerados os ambientes e os contextos nos quais as pessoas


vivem. Esta dimensão envolve o microssistema (entendido como o ambiente social
imediato: família e os que lhe são próximos), o mesossistema (composto pela
vizinhança, a comunidade e as organizações educacionais e de apoio com os quais
convive ou que frequenta) e o macrossistema (que se refere ao contexto cultural, à
sociedade, aos grupos populacionais).
Do ponto de vista escolar, deve-se
considerar a participação e a compreensão
do estudante em relação à cultura geral do
país em que mora, as formas de
comportamento, os hábitos, a linguagem, o
uso de equipamentos sociais e o
relacionamento familiar. Neste sentido, estes
aspectos relacionados à cultura e à sociedade estão alinhados aos próprios
conteúdos escolares da área da Geografia, História e Artes especificamente, uma
vez que são áreas curriculares que tratarão da vida em sociedade e do patrimônio
cultural do qual dispomos na atualidade.
Como podemos perceber, o estudante com DI irá apresentar diferenças em
seu funcionamento geral e não apenas uma dificuldade específica em algum
componente curricular, pois o funcionamento de sua intelectualidade se dá de outra
forma. No entanto, isto não significa que ele não possa aprender, mas sim que
devemos encontrar estratégias alternativas para lhe ensinar, seja por metodologias
mais diretivas, interacionais e colaborativas, seja pela oferta de materiais ou
recursos que possam concretizar o conceito e torná-lo compreensível para este
estudante.
Por exemplo, o uso de vídeos ilustrativos, figuras relacionadas ao conteúdo
curricular, envolvimento em atividades que expressem o significado de determinados
conceitos (construção dos sólidos geométricos com isopor ou papel cartão, por
exemplo) e algo muito importante: permitir e favorecer a mediação pedagógica entre
professor e estudante com DI e entre este e os demais estudantes.
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Dimensão V – Contextos (ambientes e cultura)

Oliveira (2009), ao discorrer sobre estratégias na área da Deficiência


Intelectual numa perspectiva inclusiva, nos chama a atenção para alguns pontos,
dos quais destacamos: 1) que não há como pré-determinar a aprendizagem destes
estudantes com base na deficiência; 2) a importância do uso de metodologias de
ensino e recursos alternativos para garantir o seu acesso ao currículo; 3) a
necessidade da definição adequada do nível e da intensidade de apoio; e 4) a
elaboração de adequações curriculares individuais como forma de registro e
acompanhamento de seu desempenho escolar.
Fontes et. al. (2007) também nos apontam estratégias interessantes para a
organização da sala de aula com “cantinhos” de aprendizagem, ou “ateliês” segundo
Freinet (1995), a tutoria por pares e as tarefas orientadas ou dirigidas.
Todas estas questões pedagógicas e das adequações necessárias serão
debatidas e detalhadas no decorrer do curso para que você, cursista, possa refletir e
elaborar formas, estratégias e alternativas para orientar educacionalmente seu
estudante com deficiência intelectual e levá-lo à aprendizagem curricular.
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Referências

AMERICAN ASSOCIATION ON MENTAL RETARDATION [AAMR]. Retardo Mental:


definição, classificação e sistemas de apoio. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.

ALMEIDA, M. A. Apresentação e análise das definições de deficiência mental


propostas pela AAMR – Associação Americana de Retardo Mental de 1908 a 2002.
Revista de Educação PUC, Campinas, n. 16, p. 34-48, jun. 2004.

ALMEIDA, M. A. O caminhar da deficiência intelectual e Classificação pelo Sistema


de Suporte/Apoio. In: _______ (org.). Deficiência intelectual: realidade e ação. São
Paulo: Secretaria da Educação, Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado, 2012.
p. 51-63.

FONTES, R. J. et al. Estratégias Pedagógicas para a inclusão de alunos com


deficiência mental no ensino regular. In: GLAT, R. (Org.). Educação Inclusiva: cultura
e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Sete Letras, 2007. p. 79-96.

FREINET, C. Para uma escola do povo – guia prático para a organização material,
técnica e pedagógica da escola popular. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
OLIVEIRA, A. A. S. Estratégias para o ensino inclusivo na área da deficiência
intelectual: alguns apontamentos. In: MARQUEZINE, M. C.; MANZINI, E. J.; BUSTO,
R. M.; TANAKA, E. D. O.; FUJISAWA, D. S. Políticas públicas e formação de
recursos humanos em educação especial. Londrina: ABPEE, 2009. p. 69-82.

SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação


Técnica. Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem na área da Deficiência
Intelectual – Ciclo II do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos.
São Paulo: SME/DOT, 2012.

VYGOTSKI, L. S. Fundamentos da Defectologia. Obras Escogidas. Tomo V. Cuba:


Editorial Pueblo y Educación, 1997.