SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA

SUBSECRETARIA DE EDUCACION SUPERIOR

DIRECCION GENERAL DE EDUCACION SUPERIOR
INSTITUTO PEDAGOGICO MARIA MONTESSORI, A. C.

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ANTOLOGÍA ASPECTOS CRÍTICOS DE

LA DIDÁCTICA

1
TEMARIO:

SESION 1

Aspectos críticos de la Didáctica Actual.

SESION 2

Aspectos críticos para la elaboración de programas de estudio.

SESION 3

Aspectos críticos para el manejo efectivo de un grupo.

SESION 4

Aplicación del proceso Enseñanza-Aprendizaje.

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Presentación:

La presente Antología de Aspectos Críticos de la Didáctica tiene como objetivo

lograr que los Maestrantes manejen los aspectos teóricos y conceptuales de la
Didáctica como recurso necesario en el desarrollo de habilidades básicas para la
docencia, es por ello que en éste material se analiza aquellas conceptualizaciones
en las que se presentan los procesos de enseñanza y de aprendizaje como
objetos de estudio así como aquellas en las que la didáctica adquiere un “carácter
científico, en sentido amplio”.

El aspecto didáctico en la actualidad requiere de un enfoque tecnológico como

parte de un proceso global, permitiendo un acercamiento a las concepciones
técnicas mediante la comprensión y la transformación permanente de los procesos
sociocomunicativos, y la adopción y el desarrollo apropiado del proceso
enseñanza-aprendizaje.

Señalando que la didáctica incluye las condiciones que propicien el trabajo activo
y creador de estudiantes y docentes, parte importante de este trabajo activo es la
tecnología que emplea el docente para facilitar los procesos, tal tecnología debe
servir de apoyo pero nunca transformarse en un fin en si mismo.

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Sesión 1

Propósito:
Manejar los conceptos que caracterizan el Diseño del Trabajo Docente como
herramientas que permiten intervenir en escenarios educativos, así como en el
proceso de construcción de objetos de estudios.

Aspectos críticos de la Didáctica actual.

La presente lectura aborda tres aspectos específicos de particular interés en el

ámbito educativo pedagógico contextualizado en el campo de las ciencias
sociales y humanas desde la perspectiva teórico-crítica. Tales aspectos son: la
intelectualidad y la labor educativa, la ética con sentido expansivo y algunas
orientaciones a la Docencia en la sociedad del siglo XXI. Por esta razón, es de
nuestro interés compartir reflexiones y análisis que asumen la labor educativa
más allá del aula, más allá de la institución escolar.

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I. Introducción

La sociedad del siglo XXI, caracterizada por la transición, la pluralidad y el auge

tecnoglobalizado, impone retos inminentes a la educación. Se trata de nuevas
búsquedas intelectuales, de una nueva manera de concebir los procesos
educativos.1 Esta situación replantea la labor de enseñanza en tanto se requiere
de una nueva concepción de la formación profesional docente, ahora inspirada en
supuestos epistemológicos dimensionados en un mundo donde proliferan
múltiples formas de saber y, por ende, de aprender y de educarse; son nuevos
saberes dispuestos en opciones hipertextuales, virtuales y en redes, que dan
cuenta de modos diversos para obtener información y conocimientos. Por
supuesto, ello también coloca en escena una nueva noción de aprendizajes,
necesariamente, en un hacer permanente. Ese hecho, cambia toda la ordenación
disciplinante del pensamiento educativo prevaleciente en el transcurrir histórico de
la modernidad e implica la comprensión de visiones transformadoras en toda labor
de enseñanza. Se entiende que tales visiones han de ser multidimensionadas
sobre la base de una sociedad dinámica, de apertura hacia los cambios, movida
por la diversidad, la instantaneidad y las opciones posibles.

Sin embargo, las transformaciones no pueden darse obviando la complejidad

social, política, económica y valorativa que hoy viven las sociedades a nivel
mundial. Todas las sociedades están siendo convulsionadas por esas tragedias
humanas que continúan desde todos los tiempos, como son: las desigualdades
sociales, el hambre, la pobreza (no sólo económica sino de todo tipo), la exclusión
social, las guerras, los fanatismos religiosos, la corrupción, el desempleo, la
inseguridad social, el narcotráfico y los problemas ambientales, entre otros. Al
decir de Follari:

Hay una inevitable gravedad en la situación del subcontinente

latinoamericano. El paso del neoliberalismo ha dejado una multitud de
desocupados, marginalizados, desarrapados. El hambre, la falta de acceso

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 a servicios, e incluso la inseguridad permanente, aumentan sus índices y
sus estragos. (2004: 12).

También esas complejidades sociopolíticas, asociadas a la dinámica del cambio,

exigen nuevas lecturas y agudas reflexiones desde el hacer educativo pedagógico.
Sobre todo, porque con la aparición de nuevos actores sociales, descentrados y
gregarios, y con los procesos de transición cultural hoy emergentes, se penetran
todos los espacios escolares, así como la lógica de sentido y significado que
impregna la formación profesional, con ella, el tipo de racionalidad que trazó la
formación (el deber ser) del ciudadano educado.

Hoy, esa racionalidad se trastoca, se quiebra y, aun cuando no se quiera

reconocer, la idea de formación debe ser repensada a la luz de las paradojas del
mundo actual; hecho que implica un sentido de oscilación entre lo global y lo local,
lo heterogéneo y lo homogéneo, concreto y lo real virtual; además, se adiciona la
diversidad, entre otras convulsiones existentes; es decir, “se alteran y subvierten
los modelos tradicionales o convencionales de la ciudadanía y de la cultura
política”, por ende, se subvierten los procesos de ordenación de la
institucionalidad escolar, cuyo marco jurídico normativo prescribía el hacer de la
práctica pedagógica según modelos centrados en la ciencia racional positivista
orientada hacia el progreso.

Es indiscutible que las nuevas realidades culturales/sociales de la actualidad dan

cuenta de un nuevo proceso de civilización y de la necesidad de cambiar los
modos de pensar, de conocer, de vivir, por ende, de formarse profesionalmente.
Estas situaciones tocan a todos los ámbitos profesionales y de formación
universitaria.

Para el caso específico del profesional de la docencia, hoy se debe reevaluar el

tipo de misión y visión social que le ha caracterizado. Específicamente, en los
países latinoamericanos es urgente asumir una postura de cambio en este campo

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de formación profesional y su rol social-laboral; cambio que entendemos, deberá
ser repensado a la luz de las propias complejidades y particularidades vividas por
cada país, territorio o localidad, desde donde deberán ser narradas sus múltiples
formas de integración, ajustes y renovaciones, con toda la carga de incertidumbres
que se movilizan en el acontecer actual, para nada semejantes, ni mucho menos
equiparables a otras regiones (caso Europa o Norteamérica, por ejemplo).

Al respecto, Brunner ha disertado acerca de lo propio de la cultura

latinoamericana. El autor ha señalado:

Cualquier ensayo sobre la cultura latinoamericana amenaza con

transformarse en una autentica Torre de Babel. Pues son demasiadas las
referencias históricas, teóricas e incluso políticas que entran en juego cada
vez que se disputa sobre el “alma del continente” y sus expresiones en los
variados lenguajes de la cultura: museos y poemas, monumentos e
imágenes religiosas, hábitos cotidianos y escuela, televisión y
analfabetismo, modas e industria editorial… creencias y valores; es decir,
las formas de vivir, trabajar, amar y morir en esta parte del mundo (1999: 8).

Entonces, lo “latinoamericano” ya no puede ser narrado desde la perspectiva del

colonizador, por tanto, la educación no puede ser pensada como efecto del
modelo eurocentrista, alrededor de valores e historias foráneas.

Esas complejas situaciones pasan a ser elementos de interés en el campo

educativo pedagógico, en tanto intervienen en todo intento de comprensión hacia
la historia presente. Historia signada por desafíos y retos que emergen con la
sociedad del siglo XXI. No obstante, es nuestra intención aportar ideas para abrir
las disertaciones, los diálogos y las nuevas maneras de pensar, las opciones
alternativas acerca de la labor de educar y el sentido de formación profesional del
docente. De hecho, es notorio el actual auge por resignificar el hacer de la
educación. Prueba de ello, son las nuevas propuestas de reformas educativas con

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tendencia a la reestructuración, así como los necesarios cambios de enfoques,
modelos, estilos y tendencias pedagógicas que deben adquirir los educadores y
las educadoras hoy en día. Son todas ellas, verdaderas evidencias acerca de la
necesidad de repensar las formas de enseñanza, las prácticas pedagógicas y los
procesos de aprendizaje.

Por ende, las reflexiones abordadas superan el cerco de las tradicionales Ciencias
de la Educación, desde donde prevalecen análisis pertinentes al interior de la
educación, la enseñanza, los métodos, etc. Nuestra particular trayectoria de
investigación y producción académica en el ámbito educativo, está inmersa en
posturas relacionales más complejas, partiendo del hecho de que el quehacer de
la educación y la labor educativa, tienen lugar en procesos sociales y culturales,
los cuales, a su vez, requieren de los avances científicos de las Ciencias Sociales
y Humanas en general, porque enriquecen la pertinencia social del quehacer
escolar. Por lo demás, retos para el ser intelectual de la docencia y, con ello, el
propio compromiso ético implicado en la responsabilidad social que le es
inherente.

Este trabajo refiere tres aspectos relacionados entre sí. Estos son:

• La intelectualidad y la labor educativa.

• La ética con sentido expansivo y
• Algunas orientaciones a la Docencia.

II. La intelectualidad y la labor educativa.

Hoy, la nueva dinámica democrática participativa y los procesos de cambios

sociopolíticos tocan directamente las políticas educativas de todo el sistema
educativo. Hecho que, transversalmente, está requiriendo de profesionales de la
educación potencialmente formados a partir de la condición de intelectuales
reflexivos, sensibles y con conciencia realista de la necesidad de resignificación de

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la vida democrática, de las libertades con deberes y derechos, de la formación de
una nueva ciudadanía –protagónica y responsable–, sin obviar, los contenidos
éticos humanizantes que se involucran como solidaridad y respeto hacia el otro.

Al respecto, Giroux expone:

...en el sentido más amplio, los profesores como intelectuales han de

contemplarse en función de los intereses ideológicos y políticos que
estructuran la naturaleza del discurso, las relaciones sociales del aula y los
valores que ellos mismos legitiman en su enseñanza. Con esta perspectiva
en la mente, quiero extraer la conclusión de que, si los profesores han de
educar a los estudiantes para ser ciudadanos activos y críticos, deberían
convertirse ellos mismos en intelectuales transformativos. (1997:177).

Se trata, entonces de replantear el propio modo de pensar las nuevas relaciones

entre educación, labor educativa, formación profesional, ética solidaria, sociedad,
pueblo y democracia.

La problemática exige de retos que, en palabras de Elsa de Moya, involucran:

Exigencias redefinitorias del docente y de la docencia, pero no solo referida

a la caracterización tipológica de perfiles predeterminadores, a partir de los
cuales, la “intelectualidad dominante” que controla posiciones de poder,
impone los criterios de cientificidad y funcionalidad dentro de parámetros
socioculturales aferrados a sus expectativas e intereses. Sino en la
posibilidad de constituir un sujeto -docente pensante, con una férrea
convicción de actuación, conciencia teórica e histórica de la organización,
constitución simbólica y auto identificación profesional y ciudadana. (1999:
97).

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Tales exigencias, hacen referencia a una visión de práctica profesional de la
docencia que compartimos. Sobre todo, en el entendido de que se requieren
nuevas construcciones epistémico- teóricas hacia el sentido, contenido y propósito
del ser enseñante, por ende, del Ser Formador. Hecho que consideramos posible
a partir de una postura crítica que indague y hurgue de forma problematizada la
propia función social de los contenidos académicos escolares y los saberes
pedagógicos implicados. El reto implica: “configurar en la conciencia del docente
un significado de la profesionalidad en permanente mediación con la consistencia
intelectual, la pertinencia histórica, ética y cívica cultural, para el rescate de una
educación más justa, democrática y pública” (Op. cit; p. 97).

Una nueva educación implica exigencias de una nueva democracia que, a su vez,
entraña procesos pedagógicos dinámicos, cambiantes y contingentes. Una
apuesta formativa profesional preocupada por crear espacios académicos para el
ejercicio del pensamiento reflexivo, en los que a cada estudiante, ciudadano y
ciudadana, les sea permitido pensar acerca de su propia conciencia democrática
participativa. Desde esos escenarios educativos, reflexivos y pensantes, estaría
dada la formación de una conciencia política implicada con la ética de la
responsabilidad. Se trata de acciones pensantes con compromisos individuales y
colectivos que fomenten el ejercicio democrático según un espíritu de solidaridad y
energía potencial, favorable a la lucha por una vida de dignidad humana para
todos.

En relación con estas reflexiones apuntamos ideas de Bernstein, 1990 (citado por
Santos-Guerra):
Las personas deben sentir que tienen una apuesta, es decir que tienen algo que
ganar y perder. Las personas deben preocuparse no sólo por recibir algo sino por
darlo... en la escuela deben garantizarse tres derechos, que exigen a su vez tres
condiciones:

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 a) Derecho al crecimiento individual. El crecimiento individual supone la
posibilidad de experimentar los límites no como posiciones o estereotipos
sino como puntos de tensión que condensan el paso y que se abren hacia
futuros posibles. La institucionalización de ese derecho genera la confianza.
Ni los estudiantes ni los profesores podrán tener confianza si no se respeta
el derecho al crecimiento intelectual, social o personal. Este derecho opera
en el nivel individual.

b) Derecho a ser incluido. El derecho a ser incluido puede requerir el derecho

a ser separado, a ser autónomo. Este derecho es la condición comunista y
tiene, obviamente, un carácter social.

c) Derecho a la participación. Este derecho permite intervenir activamente en

la construcción, mantenimiento y transformación del orden. La participación
es la condición del discurso cívico y opera en el nivel político. (1995: 137).

Así entonces, formar en la labor educativa supone la integración ética, social,

cívica y humana entre todo encuentro pedagógico. Quizá tal compromiso sea
posible desde la construcción de una ciudadanía educada en forma activa,
participativa, pensante y solidaria; por tanto, sensible, empática y humana. En este
trazado, estaría dada una forma expandida para concebir la formación profesional
docente a partir de teoría crítica, vinculada a una ética solidaria en el contexto de
una democracia participativa.

Otra exigencia a la intelectualidad y al quehacer pedagógico formativo de todo

enseñante, además, ineludible, se corresponde con el hecho de que tanto la
información como la comunicación pasan a ser la plataforma idónea en la creación
e invención de los nuevos conocimientos. Son retos impostergables en la
formación profesional de todo docente hoy en día, los mismos pasan a ser los
dispositivos clave en las nuevas competencias cognitivas, afectivas, sociales y
éticas del hacer de la enseñanza. Dicho Hacer, deberá estar caracterizado por la

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invención creativa, la proactividad y la resistencia ante procesos dogmáticos, la
coerción y la subordinación.

Para especificar, enunciamos algunos de los indicadores que integran la dinámica

de cambios en la educación y los aprendizajes de hoy. A saber:

• Incorporación al vínculo en REDES.

• Inteligencia distributiva.
• ADAPTABILIDAD
o Proceso flexible
o Rotación de tareas y de grupos
o Adquisición de competencias
• MEJORA CONTINUA
o Aprendizaje permanente
o Imaginario creador
o Potencial de invención e intuición
• SENSIBILIDAD
• COOPERACIÓN
o Participación activa emprendedora
o Integración a condiciones éticas solidarias
o Preparación ante la incertidumbre

Todas estas nuevas realidades integradas a la formación, la enseñanza y los

nuevos modos de aprender requieren de proyectos, planes y programas
orientados según políticas educativas integradas necesidades institucionales,
comunitarias, locales, regionales y nacionales. Pero eso, es algo que supone, a
nuestro entender, una tarea inmediata en el interior de cada plantel educativo. Me
refiero al desempeño laboral en nexo con políticas culturales que contribuyan al
bienestar y la armonía en el trabajo. Darle contenidos corporativos a la cultura
escolar cotidiana, entre ellos: el respeto, la solidaridad, la comprensión, la

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cooperación y la creación de espacios educativos con atmósfera de sensibilidad y
espiritualidad hacia el sentir personal humano de cada actor educativo.

La complejidad de esta nueva dinámica participativa, determina la necesidad de

que el pensamiento educativo actual sea reconfigurado por procesos de
integración holística y relacional, que permitan dar lugar a una nueva relación
formadora y educadora hacia la vida, lo contextual, lo incierto, la creatividad, la
inteligencia emocional y el mundo de realidades posibles.

III. La ética con sentido expansivo

En las reflexiones que se corresponden con la ética, tomaremos, en principio, los

aportes de la UNESCO a través del “Programa Internacional sobre la educación, la
sensibilización del público y la formación para la viabilidad”. El programa en
mención, establece que la esencia misma de la educación del futuro está
contextualizada a partir de la visión teórica del “Pensamiento Complejo”,
representada en los aportes de Edgar Morin. Desde la UNESCO se han
expresado las ideas del autor como principal contribución sobre la forma de
reorientar la educación hacia el desarrollo sostenible, reto del siglo XXI.

Así pues, Edgar Morin (2000), presentó siete principios claves necesarios para la
educación del futuro, a saber:

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 1) Las cegueras del
6) Enseñar la 7) La ética del
conocimiento: el
comprensión. género humano.
error y la ilusión.

2) Los principios de
5) Enfrentar las
un conocimiento
incertidumbres.
pertinente.

3) Enseñar la 4) Enseñar la
condición humana. identidad terrenal.

En el caso específico de la preocupación hacia la ética y lo ético, se trata de revivir

el sentido de pertinencia social de la especie humana. El autor en mención refiere
para ello lo que denomina la ANTROPO–ÉTICA. ¿Qué es? “La antropo–ética
supone la decisión consciente y clara:

• De asumir la humana condición individuo-sociedad (complejidad de

nuestra era).
• De lograr la humanidad en nosotros mismos.
• De asumir el destino humano en sus antinomias y en su plenitud.

La misión antropológica del milenio:

• Trabajar para la humanización de la humanidad.

• Obedecer la vida – guiar la vida.
• Lograr la unidad planetaria en la diversidad.
• Respetar en el otro, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo.
• Desarrollar la ética: de la solidaridad, de la comprensión y del género
humano” (p. 114).

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Según entendemos, lo que Morin propone al ámbito educativo con esta visión
antropo-ética es la comprensión hacia los nuevos significados, signos y sentidos
que hay que reconfigurar en la vida actual. Implican una nueva cultura de
aprendizaje; pero, también, involucran una defensa de la vida democrática
inspirada en el bienestar del ser humano. Una ética consciente y partícipe de la
autonomía responsable y del respeto a los derechos humanos, son escenarios de
complejidad.

A partir de la visión antropo-ética, todo docente, todo formador, debe estar

integrado al conocimiento que enseña. Reflexionar sobre un conjunto de saberes
que están presentes en toda labor educativa (práctica pedagógica). ¿A qué
saberes me refiero? A los siguientes: a los contenidos programáticos de las
asignaturas que enseñamos, a los saberes de la cultura escolar (rituales, normas,
regulaciones, currículo oculto), a los saberes de los estudiantes (historias
personales, familiar, afectiva, escolarizada, grupal de calle), a los del sentido
común (la lógica racional popular), a los saberes de la cultura política social y a los
saberes del contexto de cambios (el ritmo acelerado de vida sociocultural de hoy).
Estos saberes son partes constitutivas y constituyentes en todo objeto del saber
pedagógico, por ende, de la práctica pedagógica (Martínez-Boom, 1993).

Por eso, insistimos, que el ser profesional del docente debe involucrarse con la
intelectualidad, con esos nuevos ambientes de acción cognitiva y de
aprendibilidad, pero, desde un ejercicio de la reflexión en cuanto al modo, uso,
utilidad social, accesibilidad e intencionalidad definida con respecto al
conocimiento a enseñar; de allí la postura ética expansiva. Se trata de
problematizar e interrogar la propia enseñanza en cuanto a los contenidos
académicos: qué se enseña, cómo, para qué y por qué. Es decir, el contenido,
sentido y propósito no es algo dado ingenuamente por la cultura escolar, por eso,
el docente tiene el deber ético de indagar, embatir, interpelar y ubicar los tipos de
procesos pedagógicos que quiere activar, así como tener claro el nivel de
desempeño del aprendiz.

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De hecho, respetar los derechos individuales dentro de los procesos de
socialización multirreferenciales en los cuales cada quien se desenvuelve e
interactúa, pasa por la propia reflexión de quiénes somos y desde dónde
construimos nuestra subjetividad personal, profesional y humana. Entonces, los
fundamentos que respalden nuestra concepción ética deberán estar implicados en
el sentido de preservar el valor del otro, en el entendido de que todas y cada una
de las personas miembros de una sociedad determinada, tienen la libertad de
elegir y decidir según sus preferencias y convicciones particulares, pero, esa
autonomía está comprometida con el respeto a la autonomía del otro. En tal caso,
el sentido ético implica una exigencia de comprensión. Al respecto, Morin, indica:

Recordemos que ninguna técnica de comunicación, del teléfono a Internet,

aporta por sí misma la comprensión. La comprensión no puede digitarse.
Educar para comprender las matemáticas o cualquier disciplina es una
cosa, educar para la comprensión humana es otra; ahí se encuentra
justamente la misión espiritual de la educación: enseñar la comprensión
entre las personas como condición y garantía de la solidaridad intelectual y
moral de la humanidad. (Ob. Cit. p. 99).

El profesional docente debe situar los campos conceptuales y tendencias teóricas

en situaciones de comprensión, tanto cognitivas como humanas. Es decir, situarse
en los campos de interrogación e indagación constante. Significa ello, partir desde
los múltiples espacios sociales, culturales y humanos que se interceptan y, a su
vez, activan procesos formativos en la enseñanza, en los aprendizajes, en la
dinámica educativa toda, en los cupos estudiantiles, en la acreditación institucional
y en las lógicas de construcción del conocimiento. Ejemplo de ello: estar informado
de las reformas curriculares que mueven los cambios de la educación de hoy.

En todo caso, la formación profesional desde la intelectualidad pasa a ser un

dispositivo para generar cambios y, por supuesto, crea nuevas configuraciones

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éticas y valorativas del hacer pedagógico. Se debe romper con la idea de que los
docentes sólo somos “dadores de clase” o “administradores de un currículo”. Se
requiere rescatar el valor social de la profesión, por eso insisto en rescatar la
intelectualidad del hacer enseñante. Esta situación nos reta hacia nuevas
perspectivas analíticas de los contenidos disciplinares por enseñar, sin obviar el
entramado de relaciones de poder y de saber que se conjugan en la racionalidad
escolar. Sobre todo, la intelectualidad ejercitada y formada permanentemente
permitirá madurar los niveles de indagación, de reflexión acuciosa, de preguntas
acerca de los problemas de configuración de conocimientos, las lógicas internas
de construcción de significados hacia la educación y las categorías conceptuales.

Todo docente debe transitar por tales inquietudes formativas e intelectuales, con la
finalidad de ver más allá de sus propias certezas, rutinas y saberes (Vilera, 1999).
Se trata de no perder de vista los nexos entre los procesos pedagógicos y los
ámbitos sociales, políticos, ideológicos, simbólicos y culturales; por tanto, todo ello
pasa por las preguntas a la ética y lo ético para pensar la complejidad implícita en
la formación y en la constitución de los sujetos pedagógicos (docentes y
estudiantes), al mismo tiempo, pensar en la constitución de lo que significa
formarse con prácticas de ciudadanía educada, responsable, participativa y
democrática.

En el desempeño profesional como enseñantes no podemos seguir asumiendo lo

ético como algo abstracto, universal y exterior a la condición humana. Por el
contrario, en todas las sociedades del presente, las personas experimentamos
formas de vida y de relaciones sociales que narran un presente histórico signado
por la multiplicidad. Eso quiere decir que hay una ruptura con los
condicionamientos éticos del “deber ser” tradicionales, encadenados a nociones
morales centradas en las buenas costumbres que uniformaban las identidades. El
tiempo actual nos reta y desafía incesantemente. Es un tiempo móvil, plural y
paradójico para el cual no estábamos los adultos de hoy vida sin destino

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programado. Por ello, pienso que nuestra ética escolar luce desfasada ante las
nuevas generaciones, es decir, ante nuestros estudiantes.

Parafraseando a Finkielkraut (1994), ellos, tienen la energía y el vitalismo de la

sociedad post industrial, sociedad posmoderna, efímera, sin orden, con otros
valores, otras lógicas de encuentro social y, por supuesto, presentan otras éticas.

Afirma Denis Santana que: “Hacer la ética más ‘interesante’ y la moral menos
santa es una de las tareas que el docente tendría que proponerse en estos
tiempos, cuando la ética constituye el centro de todas las quejas y, a la vez, de
todas las esperanzas transformadoras de la humanidad (2000:112)
.
De allí, que hoy surja como reto para la educación la visión transversal de los ejes
rescatando el ser, el hacer, el deber ser y el convivir; pero, desde procesos
integrados, holísticos y cambiantes. Eso hay que saberlo interpretar en la práctica
del aula, en la enseñanza, en el desarrollo de los contenidos académicos de las
asignaturas.

Las razones paradójicas de la actual existencia social, exigen al docente que

comprenda los significados de la construcción del conocimiento contextualizado en
su hacer inmediato; pero, a su vez, le exigen que desaprenda y descontruya su
propio saber, en tanto proceso de resignificación de la experiencia laboral, la
vivencia y la perenne construcción del conocimiento en la indagación, teoría y
praxis. No obstante, todo ello, además, supone atender las visiones históricas de
los procesos pedagógicos, a cuyo través se entronca la propia conciencia política
en la capacidad de pensar y repensar la profesión docente, transformándose a sí
misma dentro de configuraciones éticas inherentes a su dinámica de experiencias
cotidianas con el entorno social, con el contexto y con la vida misma (Vattimo,
1996; Baudrillard, 1994).

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Estar dispuesto a la deconstrucción significa que se pueda entender como la
“capacidad de leer y escribir desde las huellas de la propia experiencia para
reconocer las marcas que permanecen, los espacios que constituyen el texto
social y las capacidades para establecer rupturas con los preparados; caso
contrario, los niños, las niñas y las jóvenes generaciones que sí son parte de ese
nuevo mundo (Herlinghaus y Walter, 1999).

De hecho, quienes asumimos funciones de enseñanza, debemos darnos cuenta

de cuáles han sido nuestras concepciones éticas personales, de seguro las
mismas han estado ancladas en una forma de racionalidad totalizadora,
proyectada al futuro y al deber ser de nuestra condición existencial (razón
conciencia kantiana). Esas concepciones arraigadas nos impiden ver, aceptar e
integrarnos a este nuevo mundo globalizado, diversificado e incierto, son
realidades de contextos (personales, sociales, culturales, institucionales, etc.)”.
(López Jiménez, 2001: 25).

Precisamente, esas condiciones requieren de una labor educativa y pedagógica

que contribuya con la formación de nuevas actuaciones éticas que despierten
estados cognitivos de conciencia y de autonomía reflexiva y pensante en los
estudiantes; la práctica de una nueva pedagogía de la disidencia, vale decir, con
procesos formativos cuyos contenidos discursivos aporten virtudes cívicas
soberanas en quienes estudian, formar seres humanos sociales conscientes de la
relación con otros, iguales o diferentes, respetuosos en el trato social e
intersubjetivo dentro de la cultura escolar.

A partir del rol de enseñantes, los educadores y las educadoras, tenemos un reto
innegable cual es tomar conciencia del sentido y de los significados éticos que
movemos con nuestras acciones, con lo que decimos y con lo que hacemos:
tomar conciencia de la totalidad de inter-relaciones dinámicas dentro de los
contextos educativos donde estamos implicados, pero, también, de los propios
contextos de vida del entorno social, cultural y humano. Esto es, sentido ético

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autónomo. El reto pasa por el hecho de integrarnos a las discontinuidades, a las
complejidades socioculturales, a los problemas sociales de exclusión,
desigualdades y tramas de relaciones de saber y de poder. Diría Foucault, el
régimen de verdad que se instaura en la gobernabilidad institucional; entre ellas, la
institución escolar.

Así tenemos que el mundo externo a nosotros, esas realidades circundantes

cambian, se modifican, quedan sin límites. Entonces, el mundo interior individual,
personal y profesional, también se debe revitalizar por la dinámica del cambio.
Ese es otro reto, la comprensión como educadores acerca de lo que somos,
interpretar la vida presente, la historia presente que nos es propia a todos
nosotros, educadores y educadoras; interpretar el contexto inmediato, las
preguntas y reflexiones que, obligatoriamente, surgen en el trato escolar cotidiano
con nuestros estudiantes, niños y adolescentes. Ellos son nuestro principal reto
para despertar ante los cambios que la sociedad del siglo XXI nos presenta.

Pues bien, ¿qué se nos exige? Entre otras cosas, creo que se nos exige ubicar las
realidades circundantes, inexistentes hoy, de esas leyes morales universales. De
hecho, la utopía actual no está orientada hacia el progreso, ni hacia verdades
absolutas, por el contrario, la utopía de hoy está orientada hacia la presencialidad,
hacia verdades relativas. Por eso, la visión moral de la sociedad tecnológica e
hiperinformada es una “moral permisiva”, tolerante, controvertida. Está
caracterizada por un clima sociocultural de mayor libertad personal. Sólo interesa
que dicha libertad no coarte, ni limite la libertad del otro.

Pensamos que la utopía actual debe ser expansiva, construye y reconstruye

pensamientos, posibilidades, opciones y vías alternativas. ¿Desde dónde? Desde
la comprensión de lo ligero, de la liviandad de ser espiritual, de la recuperación del
cuerpo por la sensibilidad, la empatía con y desde el otro, desde la afectividad.
Pero, también, movida por luchas y resistencias de acción cívica a efectos de
atender con compromisos intelectuales los problemas sociales relativos a la

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pobreza, las desventajas, la violencia, el desempleo, la deserción escolar, el bajo
rendimiento estudiantil y el embarazo precoz, entre otros.

Otro aporte interesante en la discusión acerca de la ética en la sociedad

emergente, se encuentra en los trabajos de Michel Maffesoli (1990; 1994). Entre
sus contribuciones deja ver la importancia de comprender que todo conjunto social
entraña un fuerte componente de sentimientos vividos en común y, son estos, los
que suscitan esa investigación de una “moralidad diferente” que, en su texto El
tiempo de las tribus (1990), prefiere llamar experiencia ética.

Lo que expone Maffesoli, consiste en la comprensión del nexo entre la ética

comunitaria y la solidaridad como sensibilidad común de las sociedades de hoy.
Es decir, opera un lazo de unión que favorece un ethos cultural centrado en lo que
el autor llama la Proximidad, atendiendo a una especie de presencia de aura
específica con movimiento de feed-back salido del cuerpo social y, a su vez, lo
determina; asimismo, señala que: “la sensibilidad colectiva salida de la forma
estética desemboca en una relación ética” (p. 46).

En este sentido, lo ético en Maffesoli, es recuperar la idea de vitalismo, la apuesta

por la vida, expresión de sensibilidad colectiva, de sentimientos colectivos y
emociones del día a día; es decir, expresión del querer vivir social. Se postula el
aspecto sensible, la comunicación, la emoción colectiva y, siendo así, será más
relativa, dependerá totalmente de los grupos (o tribus) que estructura en cuanto
tales; consistirá en una ética que viene de abajo. Esto es lo que constituye para
Maffesoli la lógica del estar juntos, al no ser ya la divinidad una entidad tipificada y
unificada, se disuelve en el conjunto colectivo para convertirse en el “divino social”.
Así, indica el autor, “cuando el mundo vuelve a sí mismo, es entonces cuando se
acentúa lo que me une al otro; lo que se puede llamar la reunión” (p.49).

Por tanto, se destaca la ética como ligazón colectiva que deviene en una estética
del sentir juntos. Una ética estética que, según el autor, resalta la condición social

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implícita en las relaciones sociales de interacción permanente que está presente
en el acontecer actual movilizado, trastocado y múltiple.

En el campo de la educación, se trata, a nuestro juicio, de un replanteamiento del

ser profesional docente sensibilizado en esa lógica del estar juntos, son
responsabilidades sociales y democráticas inmediatas: la escuela, los estudiantes,
la comunidad. Eso es también ética profesional. Entonces, todo docente debe
apropiarse e integrarse con esas nuevas modalidades de existencia social y
humana que están implicadas hoy en día en la condición ética–estética que rige la
socialidad emergente.

Las configuraciones éticas en la práctica pedagógica:

¿Qué Implican?
• Autonomía, voluntad, decisión y convivencia.
• Aceptación a la sociedad abierta y plural. Respeto a los derechos humanos.
• Vínculos con el contexto sociopolítico, económico, cultural, simbólico e
ideológico.
• Dinamismo, lenguaje de posibilidad, alternativas, otras realidades.
• Convivencia, ciudadanía, civismo, democracia activa participativa, reflexiva,
pensante, argumentativa, valorativa, construcción de la paz.
• Valores con pertinencia social, virtudes cívicas, espiritualidad.
• Sensibilidad, afectividad, emocionalidad.
• Educación permanente, formación integral, cultura emprendedora.
• Comprensión hacia los procesos complejos: globalización, planetarización
vs fragmentación, localismo.
• Trascendencia, cambios, mutaciones, permeabilidad, coherencia,
complejidad de vida humana.

Pues bien, nos surgen Interrogantes: ¿Existe una ÉTICA o por el contrario
configuraciones éticas? ¿Qué implica la ética y lo ético en la docencia? ¿Cómo

22
llenar de contenidos al sentido ético profesional? ¿Es la ética y lo ético una
construcción social cultural? ¿Ética y profesión son indisolubles?

En las prácticas pedagógicas: ¿Se asocia lo ético a la formación de virtudes

cívicas, políticas y democráticas? y ¿Cuáles son los fundamentos de la ética en
sociedades fragmentadas y multiculturales? ¿Cómo conjugar diversidad con ética?
¿Cuáles son los valores éticos de las nuevas generaciones de niños y jóvenes?

Por supuesto, no hay respuestas únicas. De allí, que vivimos hoy una
confrontación perenne entre la ética del sí mismo y las éticas de acción
sociocultural y valorativa, todas ellas movilizadas por la incertidumbre creativa.
Estas situaciones son retos para la búsqueda incesante de una sabiduría del
bienestar y del buen vivir, pero, con nuevos referentes de civilización cultural. La
ética siempre nos confronta con lo intelectual y la emoción; es controversial,
dialéctica, relacional, pero, por sobre todo, humana.

Sin embargo, no hay punto de llegada con respecto a los planteamientos éticos y
la ética para lo educativo pedagógico. Lo que sí hay son retos y desafíos que
debemos atender los educadores y las educadoras a partir de movimientos
pedagógicos que impliquen desarrollo intelectual, rescate por la dignidad y la
eticidad del ser profesional docente. Se trata de nuevos compromisos y de
responsabilidades sociales que nos presentan nuevos horizontes de esperanza
para revitalizar nuestra condición profesional, individual y colectiva, ante la
sociedad que hoy clama por una permanente construcción cívica democrática. La
invitación, por tanto, está hecha desde el aquí y el ahora en la fuerza y la energía
que potencialmente habita y vitaliza a las nuevas generaciones de niños y
jóvenes. Son ellos nuestro deber profesional y ético.

IV. Algunas orientaciones a la Docencia

23
Finalmente, algunas propuestas o sugerencias a la Docencia en el hacer de la
labor educativa:

1.- Asumir un nuevo marco de integración, organización, cooperación y

pertenencia Institucional:
• Los ambientes cotidianos orientados por el sentido de responsabilidad
social sobre la base de la comunicación oportuna y asertiva, el sentido de
acompañamiento laboral desde la sensibilidad humana y la motivación
interna de querer aportar con sentido de solucionar. Pero ¿qué se necesita?

Entre otras cosas:

• Crear entre todos unos nuevos contextos caracterizados por una demanda
ética solidaria, empática, entusiasta y con calidad de vida laboral.
• Un imperativo constante de aceptar los cambios para facilitar nuevos
escenarios de acción, de responsabilidad, de compartir, por supuesto,
orientando nuestros esfuerzos a la construcción de una cultura escolar de
armonía y de paz.
• Una exigencia interna entre todos los actores educativos a favor de políticas
de gestión con proyectos, planes y programaciones organizadas, rotando
comisiones de trabajo y dando fortaleza al sentido de Educar y Formar
nuevas generaciones con capacidad crítica y reflexiva para el desarrollo de
valores culturales, sociales, humanos y éticos, además de los científico–
técnicos, artísticos y académicos.

2.- Los retos de hoy se orientan en cuatro dimensiones:

• La constitución de lo ético humano desde la sensibilidad, la racionalidad
pensante emotiva y la espiritualidad. Sentido de humanización de la
persona, la vida social y cultural.
• La construcción democrática activa participativa a partir del lugar desde
donde cada quien vive, comparte, habita, se responsabiliza (por lo que dice,
hace y se compromete).

24
 • Lograr la integración hacia el sentido de vida planetaria estando
conscientes de la diversidad.
• Respetar en el otro, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo.
Significa ello, desarrollar la comprensión del género humano.

3.- Actitud pedagógica reflexiva a partir de lo siguiente:

• Establecer coherencia y pertinencia entre lo que se enseña, el porqué y el
para qué, en la dinámica cotidiana de la práctica pedagógica.
• Valorar a los otros como personas, significa coherencia ética profesional y
personal humana.
• Preocuparse por formar sentido valorativo en el estudiante, darle
contenidos éticos a los intercambios pedagógicos y humanos que se
establecen de manera cotidiana en la vida escolar.
• Preguntarse reflexivamente ¿Cuál es el significado de la labor social que se
cumple? Esta inquietud se inscribe en el marco ético personal con respecto
al sentido de la profesión docente. Sobre todo, porque debemos entender
que los valores (sociales, culturales, políticos, económicos, personales,
profesionales) no son estáticos e inmutables; los mismos, cambian según
que la persona en su desempeño laboral acumule experiencia,
sensiblemente sentida.
• Recordarnos por qué elegimos ser docentes, ser educadores, ser
enseñantes. Significa ello, no quedarnos en el cómo y el qué enseñar, sino
en el porqué, el para qué de lo que hacemos, el tipo de responsabilidad
social en la cual nos involucramos, los cambios y transformaciones que
aportamos en la lucha incesante por consolidar procesos democráticos, con
equidad y justicia social.
• Ofrecer formas dinámicas del hacer pedagógico a propósito de la diversidad
cultural de hoy. Aplicar diferentes estrategias de construcción del
conocimiento ético desde diversas realidades y entornos socioculturales,
dándoles así, voz a los estudiantes.

25
 • Crear un marco de aprendizajes que se apoyen en diferentes referentes
culturales, los mismos parten de exposiciones acerca de la vivencia de los
estudiantes, a efectos de desarrollar el respeto por la autonomía y la
gestión responsable de los mismos en cuanto a sus propios actos y toma
de decisiones.
• Tratar los contenidos académicos y la construcción de los conocimientos,
tanto teóricos como prácticos, como algo problemático y sujeto a
indagación, vinculados a las realidades del entorno social venezolano.
• Estar interrogando los procesos democráticos que mueven la cultura
escolar, pero también, los vínculos democráticos y valores cívicos con el
entorno. Eso es posible, si partimos de la manera particular como cada uno
de nosotros se relaciona con las otras personas dentro de ese entorno que
habitamos en el día a día.
• Integrarse a una labor cooperativa hacia el sentido de educar y de enseñar
que nos permita orientar a los estudiantes para motivarlos en su
pertenencia social hacia la institución escolar y hacia su vida personal.
Mantener a la mayor parte de nuestros estudiantes integrados a la vida
escolar, no sólo como aprendizaje de saberes disciplinares, sino, al mismo
tiempo, incrementando valores personales de alta estima para su formación
integral, interesados por su familia, amigos, cultura y sociedad en general.

Notas:
1 “El reto que actualmente enfrenta la educación formal es la configuración
social de nuevos saberes. Lo que hoy tiene valor, desde el punto de vista del
conocimiento, ya no es lo que hasta el momento se había enseñado en la escuela.
Lo que hoy importa para desempeñarse exitosamente en la sociedad tiene que ver
con la pregunta ¿Qué hay que saber hoy?... Las actuales formas de aprender
están mediatizadas por un nuevo tipo de lenguaje, cada vez menos dependiente
de nuestra subjetividad y cada vez más controlado por el lenguaje de las
máquinas. Pero la lógica de estos lenguajes también condiciona el tipo de
conocimientos producidos actualmente, dado que las Ciencias establecen sus

26
prioridades en función de su posibilidad de ser leídas y traducidas a ciertos
códigos preestablecidos por los sistemas de información” (Álvarez Gallego, 1998:
6).
2 Willern, ASSIES; Marco A. CALDERÓN y Ton, SALMAN. (2002).
“Ciudadanía, cultura política y reforma del Estado en América Latina”. Biblioteca
de Ideas. Colección de Documentos. Instituto Internacional de Gobernabilidad.
Disponible en: http://iigov.org
3 ALCALDE, J.(2001), argumenta: “pese a su aparente unidad cultural,
después de quinientos años, desde Chile hasta México, la América Latina es un
continente con densos sectores de la población socialmente desarraigados, que
culturalmente, ni son indios ni de tradición europea, con profundos problemas de
lenguaje, analfabetismo, desnutrición, ausencia de inserción social y con
economía de subsistencia. Esta situación arrojaría luz sobre el porqué de Chiapas,
o de los inacabables conflictos de América Central, Sendero Luminoso o la
violencia colombiana. Junto con el movimiento independentista advino el
Liberalismo europeo, y el norteamericano. A partir de entonces, ese orden liberal
ha sido la propuesta presentada a nuestras sociedades por las élites dominantes”
(p. 28).
4 El marco interpretativo donde se sitúa la perspectiva de “reestructuración”
hacia el ámbito educativo y el pedagógico, se concibe desde una visión ética-
valorativa sustentada en el desempeño y la integración, que- dando, además,
estructurados en una lógica con indicadores de “competencias mínimas”.
Circulan así modelos de desarrollo centrados en la economía y la técnica, de
modo que, los ejes de acción son determinados bajo procesos de autogestión y
participación local autónoma, conformando elementos de diferenciación ante los
criterios de cualificación que demandan los ajustes de inversión desde el capital
económico, ello con el fin de medir el “éxito educativo” entre las escuelas. VILERA,
A. (2001). Educación, política cultural y diversidad. Tesis Doctoral. UCV. Caracas,
p. 278.

27
Sesión 2

Propósito:
Comprender los lineamientos teórico-metodológicos que deben abordarse en el
diseño del Programa de un curso.

Aspectos críticos para la elaboración de programas de estudio.

La gestión del aprendizaje a través de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación (TIC) es una de las preocupaciones principales de la
innovación educativa en el marco de la Sociedad del Conocimiento. El
presente artículo es un acercamiento a las claves, los hitos y los retos de los
entornos digitales en su objetivo de dar una cobertura eficaz a las actuales y
a las inminentes demandas de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Mediante la revisión crítica de teorías sobre tecnología educativa y la
interpretación práctica de diversa documentación técnica, se identifican las
bases conceptuales y las exigencias fundamentales relacionadas con los
entornos digitales de gestión del aprendizaje.

28
Introducción

Un personaje creado por Jorge Luis Borges "aclaró que un Aleph es uno de los
puntos del espacio que contiene todos los puntos" (1949). Más de medio siglo
después, la asimilación de la existencia de un ciberespacio llena este concepto de
renovado combustible. El lugar que Borges inventó para que estuvieran, "sin
confundirse, todos los lugares del orbe, vistos desde todos los ángulos", alimenta
las reflexiones de autores como Raúl Trejo, quien habla de Internet como "la
versión extendida e irradiada de el Aleph" (2006, p. 13-14).

En el marco de la Sociedad del Conocimiento, la educación y la formación se

mueven en los laberintos de la enseñanza y el aprendizaje con Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), lo que significa convivir con una diversidad
de ángulos y puntos que ha de ser organizada. La nueva aula necesita, así, un
aleph tecnológico, un contenedor único de recursos y herramientas, un entorno
digital para la gestión del aprendizaje: un auleph.

El objeto material de este artículo es el agrupamiento de herramientas, servicios,

contenidos y recursos TIC existentes para la gestión de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, en plataformas, sistemas o entornos. El objeto formal
lleva a la consideración de las demandas principales que los agentes educativos y
formativos están formulando a estos entornos, como claves para facilitar el
aprendizaje y afrontar como oportunidades los retos inmediatos del contexto.

En las siguientes páginas se realiza una revisión de los conceptos básicos

relacionados con la gestión del aprendizaje con TIC. Se identifican las
características y tipologías básicas de las plataformas, sistemas o entornos
digitales para la educación y la formación, partiendo de un recorrido por las
distintas etapas de su evolución, deteniéndose en sus componentes y su
naturaleza ideal. Se informa de la situación de la demanda actual de sistemas de

29
gestión del aprendizaje (en inglés, Learning Management System, con las siglas
LMS por las que se les reconoce) y de herramientas para la configuración de su
alternativa, los entornos personales de aprendizaje (en inglés, Personal Learning
Environment, desarrollo de las siglas PLE con las que se les identifica en ámbitos
especializados). Y se atiende finalmente a las tendencias no concretadas, a los
retos y oportunidades del presente vertiginoso y del futuro inmediato: la web 2.0,
las redes sociales, los videojuegos o los mundos virtuales para un e-learning
social y una educación inmersiva.

1. La gestión digital del aprendizaje

1.1. E-learning: concepto fundamental

El corpus teórico generado en los últimos años sobre la gestión del aprendizaje a
través de las TIC se caracteriza por el papel destacado de conceptos como los de
plataforma, entorno, sistema... a los que se añade el sintagma 'de e-learning'. Este
término anglosajón constituye el centro del debate entre las distintas posturas
sobre el tema, con el enfrentamiento entre las reflexiones sobre sus beneficios y
las críticas basadas en sus inconvenientes.

Pero, ¿cómo debe interpretarse esta nota inicial? En relación con el objeto de este
artículo, son tres los puntos en los que puede resumirse el foco de aplicación y la
naturaleza de los entornos digitales:

- E-learning como educación o formación a distancia con TIC.

- E-learning como educación o formación, total o parcial, que utiliza la
Red para la distribución de la información.
- E-learning como toda educación o formación, total o parcial, con TIC.

Con mayor detalle, destacan las tres formas de participación de la Red en un

proceso de aprendizaje que sugieren Aggarwal & Bento (2003):

30
 1 Almacenamiento, diseminación y recuperación de información. Internet
como apoyo para el acceso a contenidos de los sistemas de enseñanza
tradicional. El alumnado puede acceder a los contenidos de clase en la
Web aunque toda la instrucción se lleve a cabo de manera presencial.
2 Enseñanza en dos medios (mixta). Una parte de la instrucción es presencial
y otra parte online, lo que se ha definido como aprendizaje mixto (blended
learning).
3 Aprendizaje online. Consiste en llevar acabo todo el proceso educativo a
través de la Web, prescindiendo por completo de cualquier componente de
la enseñanza presencial tradicional.

Desde la perspectiva del concepto entendido como formación online, son

especialmente significativos los criterios que Rosenberg (2001, p.28-29) establece
como condición para poder aplicar el término 'e-learning' a un proceso de
educación o formación:

1. Que sea en red (por ello puede ser actualizado, almacenado,

recuperado o distribuido)
2. Que se haga llegar al usuario final a través de un ordenador
utilizando estándares tecnológicos de Internet.
3. Que se amplíe la perspectiva del aprendizaje de modo que avance
un paso más allá de los paradigmas tradicionales de capacitación.

Estos criterios sirven al autor para completar su definición de e-learning como "el
uso de tecnologías de Internet para la entrega de un amplio rango de soluciones
que mejoran el conocimiento y el rendimiento". Según Prendes (2009, p.33),'e-
learning' es el término más utilizado para referirse al tipo de enseñanza que se
sirve de Internet para difundir y compartir la información necesaria para el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

31
En la misma línea, Álvarez (2003) apunta que "el concepto de e-learning ha sido
adoptado como el proceso enseñanza- aprendizaje que generalmente usa Internet
en la educación, tratando de formalizarse a través de herramientas y métodos de
calidad". En este sentido, dos referencias resultan oportunas para comprender
esta perspectiva:

• Con el término 'e-learning' "nos referimos a aquella formación que utiliza la

Red como tecnología de distribución de la información"(Cabero, 2006,p.1).
• El uso apropiado de las tecnologías educativas, entendidas como cualquier
tecnología que potencia la experiencia del aprendizaje, provee
herramientas que con base en las teorías educativas tradicionales
promueven un aprendizaje más efectivo, debido a que se facilita la creación
de contenidos y la utilización de nuevos medios didácticos para transmitir el
conocimiento (Sieber y Andrew,2003).

Aunque no se considere la más extendida, la perspectiva conceptual en torno a e-

learning que más puede aportar a la descripción del objeto material de la presente
investigación es la que se abre al más amplio conjunto de posibilidades. El
glosario de términos de la American Society of Training and Development
(Kaplan- Leiserson,s.d.) incluye una definición que se ajusta a una primera
aproximación en este sentido:

E-learning (electronic learning) (aprendizaje electrónico): Término que

cubre un amplio grupo de aplicaciones y procesos, tales como aprendizaje basado
en Web, aprendizaje basado en computadora, aulas virtuales y colaboración
digital. Incluye entrega de contenidos vía Internet, intranet/extranet, audio y
videograbaciones, transmisiones satelitales, TV interactiva, CDROM y más.

Esta definición, más centrada en medios, servicios, contenidos y soportes, se

completa con la reflexión sobre los objetivos y la aplicación a la gestión del
aprendizaje que resume el concepto de enseñanza flexible. Para Salinas (1999), la

32
aplicación de las TIC a acciones de formación bajo la concepción de enseñanza
flexible abre diversos frentes de cambio o renovación a considerar desde la
tecnología educativa:

1. Cambios en las concepciones:

• Cómo funciona el aula, definición de los procesos didácticos, identidad del
docente.

2. Cambios en los recursos básicos:

• Contenidos (materiales,…) esto es, digitalización y rediseño de los
contenidos de los seminarios de los cursos.
• Infraestructuras (acceso a las redes, alumnos a Internet,....).
• Uso abierto (manipulables por el profesor, por el alumno...)
• Eficacia didáctica (coste/beneficio,...)

3. Cambios en las prácticas:

• De los profesores (de transmisor de conocimientos a facilitador de
aprendizaje).
• De los estudiantes (transformar de escuchadores pasivos a activos
gestores de su propio proyecto de autoformación).

Hilera y Hoya, compartiendo el enfoque de estas líneas desde la consideración de

las TIC como algo que es mucho más que Internet, realizan un tratamiento
conceptual del e-learning que entronca directamente con la gestión del
aprendizaje, como un fenómeno que no sólo cubre distribución del curso, sino
también el seguimiento, la programación, la gestión y otros aspectos del proceso
de la enseñanza. Para los autores:

Los sistemas de e-learning no sólo comprenden el contenido del curso, sino

la plataforma tecnológica que lo distribuye y lo gestiona, y los servicios que
soportan el mantenimiento. De hecho, las mayores compañías de e-learning

33
 no desarrollan el contenido, sino que se centran en las tecnologías
(plataformas, gestión de desarrollo de contenidos, etc.) y servicios que
permiten que el contenido sea eficazmente diseñado, distribuido y
gestionado. (Hileray Hoya,2010,p. 29)

1.2. Sistemas y modelos básicos

Tanto en su tratamiento teórico, como en su aplicación al aula, la expresión

"Sistema de gestión del aprendizaje‖ y su acrónimo LMS son los más extendidos
para hacer referencia a entornos digitales — software — educativos o formativos
y a la misma gestión TIC del aprendizaje.

El desarrollo del concepto de "sistema" traslada de nuevo la mirada a lo ya

revisado sobre el e-learning, y más concretamente al de los escenarios en los
que se desarrolla, en tanto se conforman el primer factor con el que se puede
comenzar a definir el fenómeno. Boneu (2007, p. 37) estima que el e-learning
"puede ser clasificado de diferentes formas según los medios tecnológicos de los
que hace uso"(escenarios):

1. El CBT (Computer Based Training) o CAI (computer assisted

instruction), aprendizaje basado en computador o instrucción asistida por
computador, con incorporación de mecanismos de retroalimentación.
2. El IBT (Internet Based Training), evolución del anterior, introduce el
factor de la conexión a Internet como vía para que los contenidos lleguen
a sus destinatarios a través de la Red.
3. El WBT (Web Based Training) consiste en el aprendizaje haciendo uso
de la Web, en un sentido mucho más amplio que el de la mera
conectividad. En este último escenario se encuentran los actuales LMS.

Hilera y Hoya (2010, p.28) adaptan la comparación que Sigh (2001) realiza entre
los requisitos de los sistemas educativos tradicionales asistidos por ordenador

34
CBT (Computer Based Training) y los de las "nuevas aplicaciones e-learning
derivados de la utilización masiva de Internet como medio de distribución de
información y comunicación, así como del cambio de mentalidad asociado a la
adquisición del conocimiento y la formación en la sociedad actual":

Cuadro nº1. Comparativa entre aplicaciones tradicionales CBT y los sistemas

e-learning.
Actividad Antiguos sistemas CBT Nuevos sistemas e-learning
Creación de Realizado por el instructor. Realizado por el instructor / diseñador del
contenidos. Los cursos se crean desde curso necesita conocimientos sobre la
cero de principio a fin. herramienta los cursos se crean
recombinando material existente con
nuevo material: incremento del valor del
contenido.
Distribución Cara y complicada Internet. Barato.
Modelo educativo Centrado en el instructor Centrado en el alumno.
Objetivo Distribuir conocimiento Distribuir y capturar conocimiento.
Elemento o pieza Cursos completos Módulos u Objetos Educativos (Learning
de distribución / Objects)
creación
Actualizaciones Reconstruir el curso y Actualizar módulo
reenviarlo
Velocidad Depende del tamaño de la Dependiente de la extensión del contenido
audiencia y de la extensión y de la velocidad de la red de acceso
del contenido
Tiempo típico 4-6 meses 4-6 semanas
Medidas de la Observaciones del Sistemas de seguimiento y evaluación
efectividad instructor interactivos
Fuentes del Se crean todas Buscar si existe material reutilizable y
conocimiento ensamblarlo (idealmente sin necesidad de
adaptar cambios).
Fuente: Elaboración propia a partir de Hilera y Hoya (2010) y Sigh (2001)

35
1.3. Tareas y componentes de la gestión TIC del aprendizaje

Para comenzar a definir con mayor detalle qué es y qué caracteriza a un entorno
digital de gestión del aprendizaje, resulta especialmente oportuno acercarse al
objetivo que estos sistemas persiguen: el aprendizaje, y más concretamente, los
elementos a gestionar, las tareas a facilitar. En el blended learning (aprendizaje
combinado o semipresencial) es posible encontrar el más amplio de estos
elementos: a la utilización de metodologías que combinan clases presenciales y
actividades online se suma la posibilidad de una comunicación masiva e
interactiva, aunque depende de las instituciones educativas el plantear modelos de
vinculación pedagógica y organizacional (Gonzales y Mauricio, 2006), modelos de
gestión del aprendizaje con TIC en el sentido más amplio de la palabra.

La naturaleza de los nuevos modelos de enseñanza, que según algunos autores

alcanza un desarrollo mayor en la educación a distancia y en la enseñanza
superior, es más flexible y se caracteriza por los siguientes atributos (Barroso,
2006)

• Interacción: el estudiante deja de ser un sujeto pasivo.

• Sincronía y asincronía: permite a los usuarios distribuir su tiempo en función
de sus necesidades.
• Cooperación: como eje fundamental.
• Multimedia: referido a los recursos.
• Accesibilidad: apertura de la Red.

Otón (2006) afirma que, como forma de compartir el conocimiento, una de las
pretensiones en el ámbito del e-learning es la aplicación de procedimientos que
permitan la reutilización efectiva de material docente ya desarrollado, e
idealmente, que faciliten dicha reutilización no sólo dentro del mismo entorno del
e-learning para distintos cursos, sino entre aplicaciones diferentes con
herramientas de creación de contenidos y plataformas distintas.

36
Para Josep Boneu (2007), existen cuatro características básicas que son
deseables en una plataforma de e-learning:

• Interactividad, entendida como el protagonismo del usuario de la plataforma

en su propia formación.
• Flexibilidad, dada por el conjunto de funcionalidades que permiten la
adaptación sencilla del sistema en la organización en la que se
implementará.
• Escalabilidad, o capacidad de la plataforma para funcionar con las mismas
garantías para un grupo pequeño o grande de usuarios.
• Estandarización, o posibilidad de utilizar cursos realizados por terceros,
disponibilidad y durabilidad de los mismos, gracias al cumplimiento de
estándares en la producción de dichos cursos.

Especialmente interesante resulta la identificación de características que se

realizaron en el marco del Proyecto JOIN-SIGOSSEE (SIG Open –Source
Software for Education in Europe), en el que participaron las universidades de
Colonia, Vigo y Burdeos, para la elaboración de un catálogo de plataformas de
LMS de software libre evaluadas según sus funcionalidades. Para el análisis de
estos sistemas se diseñaron dos tipos de instrumentos de codificación:

• Ficha de producto: nombre; equipo de desarrollo, servicio de soporte,

número de la versión evaluada; tecnología utilizada; sistemas operativos
soportados; requisitos de bases de datos/software; tipo de licencia;
estándares de e-learning soportados; lenguas disponibles; características
principales; posibilidad de gestionar los contenidos de los cursos; aspectos
positivos; aspectos a mejorar; principales instalaciones en el mundo;
instalaciones en España.

37
 • Ficha de evaluación: gestión del flujo de aprendizaje y aspectos
didácticos (test y cuestionarios, formatos de archivo y autoría, gestión y
seguimiento de cursos, comunicación, aspecto y amabilidad del sistema,
manejo de permisos); mantenimiento (calidad de la documentación
técnica, escalabilidad, extensibilidad y flexibilidad en cuanto a la
modificación del código fuente del sistema, adaptabilidad y ajuste a
estándares); usabilidad (documentación para el usuario, posibilidad para la
generación de contenidos, nivel de destreza necesario); calidad del
soporte; coste total de propiedad (tipos de usuario permitidos, estabilidad
financiera, coste inicial, costes recurrentes).

López Guzmán (2005) recoge las demandas y recomendaciones de diversos

autores (Ortega, 2004, Brusilovsky, 2001) para elaborar un catálogo de
características deseables, orientadas a su adquisición por una institución, para un
sistema de gestión del aprendizaje: además de las actividades de gestión deben
considerarse también el navegador, la base de datos y el software de servidor que
se requieren, los sistemas operativos soportados, la compañía que produce el
LMS, los costes del producto o si se tiene una licencia Open Source"; se buscan
"mecanismos de inteligencia artificial, con ayudas en tiempo real según los
problemas de aprendizaje del alumno o acorde a los resultados de sus
evaluaciones", es decir, "verdaderos tutores automatizados"; la "adaptabilidad o
personalización de acuerdo con las aptitudes y gustos del alumno "es otro de los
aspectos que se persiguen; se espera que las herramientas de autor provistas por
estos sistemas sean "capaces de permitir la creación de recursos con
interactividad"; otra función deseable es "la portabilidad del aprendizaje (y de la
enseñanza, según el punto de vista)", en especial la posibilidad de que los
sistemas operen con dispositivos móviles; es fundamental que se proporcione
"acceso directo a distintas fuentes de contenidos, a fin de que importantes
cantidades de recursos estén disponibles y puedan ser manipulados para crear
nuevos recursos o para construir cursos en línea"; y de igual forma, "es necesario

38
que los sistemas se intercomuniquen, que compartan información entre ellos y con
otros de otras organizaciones".

A partir de las reflexiones y trabajos de autores como los reseñados, es posible

identificar el esquema de componentes básicos de un entorno digital de gestión
del aprendizaje, que recoge el siguiente diagrama:

Gráfico nº1: Componentes básicos de un sistema de gestión del aprendizaje

Fuente: Elaboración propia a partir de Boneu (2007), Gómez, García y Martínez (2004) y
Baumgartner, Hafeley Maier-Häfele(2002)

2. Entornos digitales para la gestión del aprendizaje

2.1. Orígenes y evolución

Paul Nicholson (2007, p.3) localiza el origen de los sistemas de gestión del
aprendizaje en el que considera el origen mismo del e-learning, en los Estados
Unidos de los años 60 del siglo XX, y más concretamente, en los trabajos de Don

39
Bitzer en la Universidad de Illinois y de Patrick Suppes en Stanford, pioneros en
situar la tecnología en la consideración de una agenda educativa ampliada.

La aportación de Suppes fue doble: en un primer momento, con la fundación de la

Computer Curriculum Corporation para la investigación de la naturaleza,
beneficios y efectos de las computadoras en la mejora del aprendizaje; como fruto
de estas investigaciones, con el desarrollo del sistema Computer Managed
Instruction (CMI), que ofrecía a los estudiantes de primaria tutoriales en
matemáticas como complemento a las clases del profesor. Los resultados no
tuvieron un alcance significativo en su aplicación, aunque sí en el posterior
desarrollo de sistemas más efectivos.

En cuanto a Bitzer y a la Universidad de Illinois, la aportación se sintetiza en

una palabra, PLATO, que corresponde a la denominación de un sistema para la
educación basada en ordenador, dirigida a la alfabetización de estudiantes y que
incorporaba un lenguaje de programación educativa (TUTOR) que permitía la
creación y compartición de cursos y la comunicación entre docentes y alumnos.
Wooley opina que quizá sea la primera comunidad online de la historia y el pionero
de los servicios de foros, correo electrónico, salas de chat, mensajería instantánea
yo visualizaciones compartidas de pantalla, mientras que Nicholson asegura que:

Cuando PLATO fue finalmente comercializado, se convirtió en el antecesor

directo de los actuales sistemas de e-learning como Blackboard y WebCT.
¡Es interesante que lo que estos sistemas venden a sus clientes como las
claves destacadas de producto es exactamente aquello que Wooley
identificó como las claves de PLATO! Como Supees, Bitzer ha creado
tecnología principalmente como una herramienta, pero suma una visión de
su operacionalización que abarca otras dimensiones. (Nicholson,2007, p.5).
En el terreno de la aplicación real de las experimentaciones que suponen
estos sistemas, hay que alcanzar los años ochenta del siglo XX para

40
empezar a trazar una línea evolutiva del e-learning y de la gestión del
aprendizaje.

Manuel Area describe estos años ochenta como "un período impulsado por
las expectativas y promesas que supuestamente traía la denominada
revolución informática", un momento que termino lógicamente se
correspondía con la expresión cargada de sentido pedagógico "EAO
(Enseñanza Asistida por Ordenador)", una especie de "versión moderna
de la enseñanza programada impulsada por Skinner en los años sesenta",
a la que acompañaban elementos como "la utilización de los ordenadores
en las tareas de gestión administrativa de las escuelas" (2005,p.37). Desde
entonces hasta nuestros días, los distintos enfoques de la tecnología
educativa, cuya evolución recoge el gráfico número 2, constituyen la base
de los objetivos y coberturas que marcan el desarrollo de los entornos
digitales de gestión del aprendizaje.

Gráfico nº 2: Evolución del enfoque de la tecnología educativa.

Fuente: Elaboración propia a partir de Nicholson (2007, p.7)

41
Se parte de un 'Aprendizaje Asistido' por Ordenador (Computer Asissted Learning
— CAL—), caracterizado por aproximaciones conductistas al aprendizaje y la
instrucción, por la orientación a la construcción de herramientas o a la solución de
problemas, y por una interacción usuario-ordenador de tipo local), que evoluciona
terminológica y tecnológicamente hacia una 'Formación Basada' en Ordenador
(Computer Based training —CBT—), los modelos pedagógicos anteriores se
enriquecen con cursos multimedia interactivos que se pueden compartir, pero
siguen predominando modelos en los que el rol del estudiante es pasivo, en un
momento en el que las influencias constructivistas comienzan a influir en el uso y
diseño de software educativo).

Las etapas más recientes de esta evolución tienen a Internet como detonante de
los cambios que se producen en la gestión del aprendizaje con TIC. Así, en la
Formación 'basada en Web' (Web Based Training — WBT—) los contenidos se
hacen llegar al alumnado a través de Internet, se desarrollan modelos con roles
activos para el estudiante desde las perspectivas constructivistas y con una
interacción limitada para los usuarios finales. El último momento reflejado en el
gráfico número 2, el e-learning, presenta una mayor flexibilidad en la puesta a
disposición de contenidos educativos a través de Internet para los alumnos, un
aumento de la interactividad, un mayor aprovechamiento de las posibilidades
online y multimedia, una generalización de modelos constructivistas y
cognitivistas, e interacciones remotas de usuario a usuario.

En la punta de la flecha de esta evolución de enfoques, la consolidación de la

llamada Web 2.0 y de las redes sociales, y la potencialidad de los videojuegos, de
las interfaces 3D y de los mundos virtuales para la inmersión de los usuarios,
generan demandas incipientes en el ámbito educativo y formativo, a las que
comienzan a asociarse etiquetas y conceptos: e-learning 2.0, social learning, e-
learning 3D.

42
Para entender la relación entre las evoluciones de los enfoques de la tecnología
educativa y de los entornos digitales para la gestión del aprendizaje, resulta
especialmente oportuno observar dos clasificaciones que Jackson (2001) propone
en este sentido. La primera de ellas es una primera aproximación basada en el
"formato" de la enseñanza que se pretende impartir, y que genera tres tipos, no
excluyentes, a la hora de definir un sistema:

• Estudio dirigido. El aprendizaje se desarrolla principalmente a través de

tutoriales y otros contenidos en línea, apoyado en comunicación asíncrona
profesor-alumno para la resolución de dudas. El alumno se responsabiliza
de su aprendizaje, el tutor le asiste.
• Eventos dirigidos por instructor. Actividades formativas síncronas con un
docente que imparte conocimientos y dirige el aprendizaje en función de las
necesidades de los alumnos.
• Entornos colaborativos. Comunidades de aprendizaje en las que
herramientas de comunicación asíncrona y síncrona entre docentes y
estudiantes se combinan para resolver problemas, desarrollar proyectos de
investigación, etc., en un proceso colaborativo con un profesor que puede
desempeñar el rol de guía o ayudante.

Jackson parte de su clasificación anterior, de carácter más pedagógico, para

formular otra centrada en la funcionalidad, más ajustada al concepto de entorno
(Otón, 2006, p.16):

1. Educational Delivery Systems (Sistemas de Distribución). Estos

productos facilitan la publicación y distribución de contenidos online, no
se centran en la creación de los mismos y no contienen mecanismos
para medir el rendimiento o administrar recursos.
2. Learning Content Management Systems (LCMS) (Sistemas de Gestión
de Contenidos). Esto entornos combinan la creación y distribución de

43
 materiales educacionales con mecanismos para medir el resultado y
monitorizar el progreso de los estudiantes.
3. Learning Management Systems (LMS) (Sistemas de Gestión del
Aprendizaje). Son similares a los LCMS pero dan a los estudiantes y a
las organizaciones una visión integrada de todos los trabajos activos en
múltiples cursos. Se centran más en la distribución de materiales y en el
seguimiento y control de todos los elementos involucrados en el proceso
educativo.

Boneu (2007, p. 39) matiza, al respecto, que "el origen de las plataformas de e-
learning, basadas en web, se debe a una especialización de los CMS, sistemas de
gestión de contenidos, en sistemas orienta- dos a la gestión de contenidos para el
aprendizaje a distancia"; La evolución que siguen estos sistemas continúa, desde
los CMS (Sistemas de gestión de Contenidos y de cursos), con los LMS (sistemas
de gestión del aprendizaje) hasta una tercera etapa, la de los LCMS (Sistemas de
Gestión de Aprendizaje y Contenidos).

En este camino de desarrollo, surgen distintos términos que sirven para identificar
diferentes momentos o especificaciones de los entornos digitales de gestión del
aprendizaje, o bien para matizar sus aplicaciones. Prendes 2009, p.36) realiza un
resumen de los términos y definiciones de sistemas de gestión del aprendizaje de
varios autores para establecer la siguiente clasificación:

• IMS. Son las siglas de Instruccional Management System. Según Gómez,

García y Martínez (2004, p.246), un IMS es “un software que generalmente
se ejecuta como un servidor que distribuye contenidos educativos o de
formación a estudiantes a través de una red, apoya la colaboración entre
estudiantes y profesores, y registra la información relativa a los resultados
académicos de los estudiantes”.
• Plataforma LMS. Learning Management System. Es un sistema de gestión
del aprendizaje en el que se pueden organizar y distribuir los materiales de

44
 un curso, desarrollar foros de discusión, realizar tutorías, seguimiento y
evaluación de los alumno (Farley, 2007).
• EVEA. Se refiere a Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje. También
EVA (Entorno Virtual de Aprendizaje) o AVA (Ambientes Virtuales de
Aprendizaje). Estos conceptos aparecen identificados con el concepto de
LMS o plataforma de tele-enseñanza.

Se añade a esta clasificación terminológica un término que es más una aplicación

y concreción del objeto LMS que un elemento diferenciador: 'campus virtual'. Area
(2001) lo circunscribe al ámbito universitario, si bien en la actualidad se ha
extendido a otros sectores, principalmente en su asociación con la educación a
distancia o formación online.

Desde una perspectiva economicista, es necesario señalar, por último, la

extensión de la distinción de sistemas en función de la licencia y las condiciones
de explotación con las que se asocian: plataformas de software propietario (pago
de licencias de uso o compra directa del software) y plataformas de software libre
(licencias y condiciones basadas en la filosofía y los términos del open source o
código abierto). Y desde el punto de vista comercial y productivo, en lo que a la
relación producto-institución que lo implanta se refiere, es frecuente encontrar la
diferenciación entre LMS directamente adquiridos, con las características cerradas
que presentan en su oferta en el mercado, adaptables por la institución que se
implanta a partir de un conjunto base, o hechos a medida.

2.2. Principales demandas y oportunidades

Los agentes educativos y formativos conviven, como se ha señalado en la

introducción de este artículo, con los laberintos de la Sociedad del Conocimiento:
cambios y transformaciones que traen consigo problemas, pero intrínsecamente el
extraordinario valor de convertirlos en oportunidades a través de sus soluciones.

45
Resulta significativa la reacción de los sistemas educativos en este sentido. En el
ámbito universitario, el nuevo Espacio Europeo para la Enseñanza Superior (EE-
ES) definido en Bolonia demanda cambios metodológicos para los que las TIC
parecen tener herramientas eficaces. Martínez Rodrigo y González Fernández
(2009, p.7) lo concretan en un ejemplo:

"Es imprescindible que la información y comunicación sea accesible y fluida,

entre alumnado y profesorado o entre los mismos docentes de diferentes
áreas, evitando al máximo la atomización o las divisiones estancas entre
miembros de distintos departamentos pero involucrados en el proceso de
enseñanza. De nuevo tenemos que referirnos a las NNTT y a las TIC como
herramientas fundamentales que ofrecen soluciones muy válidas a estos
problemas; soluciones que no son utópicas ni difíciles de conseguir".

Gértrudix, M. et al. (2007, p. 68) hacen referencia a la Administración educativa

española, que consciente de la importancia estratégica de impulsar la utilización
de las nuevas tecnologías en el sistema educativo, favoreciendo y potenciando la
adquisición de todas aquellas competencias que permitan obtener el máximo
rendimiento que nos ofrecen los nuevos lenguajes y sistemas trazados por las
TIC, y como respuesta a las líneas estratégicas definidas por el Consejo Europeo
de Lisboa de marzo de 2000 por medio de la iniciativa eEurope (Plan de acción e-
Learning), desarrolla distintos programas y planes generales destinados a este fin.

En un nivel de mayor concreción de desarrollo, y en relación con las

características deseables de interactividad y la inmersión de los entornos digitales
de aprendizaje, surgen preguntas como las que formula Felipe Gértrudix (2007)
apoyado en Glyn David:

Tras más de 20 años de trabajo muy activo en la aplicación de los computadores a

la enseñanza aún hay algunas preguntas esenciales sin responder: ¿cómo
generar oportunidades de aprendizaje efectivas?, ¿en qué condiciones el

46
aprendizaje basado en la experiencia es más eficiente que el estudio?, ¿cómo se
han de diseñar los entornos para que efectivamente mejoren el aprendizaje?. Lo
que sí parece claro es que existe una demanda generalizada de mayor
interactividad en los entornos de aprendizaje que han de ofrecer distintas
representaciones del conocimiento y permitir aplicar ese conocimiento en un
entorno virtual. La interacción puede ser lineal, objetual, basada en hipervínculos o
constructiva y desarrollarse en contextos más o menos inmersivos.

La versatilidad, la capacidad de integración de herramientas de comunicación y las

opciones para el seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje son las
características que Montero et al. (2009) destacan de las plataformas de e-
learning. Partiendo de estas características esenciales, los autores identifican
retos de dos tipos para los LMS en su objetivo de facilitar el aprendizaje de los
estudiantes:

• Pedagógicos: superar la función de "meros contenedores de información

digital" y adaptarse fielmente a las necesidades específicas del
alumnado.
• Tecnológicos: garantizar el funcionamiento eficaz de los elementos
tecnológicos que sostienen de forma material, parcial o totalmente, el
proceso enseñanza-aprendizaje, fundamentalmente software de gestión
de contenidos digitales y de administración y seguimiento de los
procesos de aprendizaje.

Para transformar estos retos en realidades y, por tanto, facilitar el aprendizaje, a la

"disponibilidad de contenidos de calidad con el formato y características
requeridas" -los autores abogan en este sentido por la reutilización e intercambio
de objetos educativos digitales estandarizados- debería sumarse una plataforma
LMS que, "además de permitir la distribución de los contenidos entre los
participantes de la experiencia educativa, sirva como soporte al desarrollo del
propio proceso educativo y ofrezca los necesarios servicios de autenticación,

47
seguridad, comunicación y apoyo al desarrollo de las diferentes actividades de
aprendizaje".

2.3. Situación de la oferta

El informe UNIVERSITIC (CRUE, 2009) arroja datos que reflejan el grado de

integración de los entornos digitales para la gestión del aprendizaje en la
universidad (CRUE, 2009, p. 25):

• Los indicadores relacionados con la existencia de plataformas de docencia

virtual se han dado de baja del informe por haber alcanzado valores de
saturación: el 97,6% de las universidades la han implantado.
• En 2009, el 71,8% del personal docente investigador de las universidades
españolas (56.820) utiliza la plataforma de docencia virtual institucional, por
un 43% que lo hacía en 2006.
• En 2009, el 92,5% de los estudiantes universitarios españoles (832.668)
utilizan la plataforma de docencia virtual, por un 60% que lo hacía en 2006.

En número de instalaciones de plataformas en el sistema universitario español,

tras los análisis documental y funcional realizados para la investigación, los datos
obtenidos reflejan una notable expansión, con un período de rápido crecimiento
inicial –por encima del 200% de 2001 a 2005– que se modera en los últimos años.
En 2009 se alcanza la cifra de 82 instalaciones para el conjunto de las 71
universidades observadas –las que conforman el listado del Ministerio de
Educación en agosto de 2009–, lo que apunta la tendencia de las instituciones a
integrar más de un entorno.

El siguiente gráfico recoge el estado de la selección de sistemas concretos en las

71 universidades españolas observadas:

48
 Gráfico nº 3: Software LMS instalado en las universidades españolas en
2009

Fuente: Elaboración propia

La posición de dominio del software libre Moodle, marca el panorama de la gestión

del aprendizaje en el sistema universitario español, en el que la plataforma
propietaria WebCT, ocupa el segundo lugar en instalaciones, seguida de
proyectos de software de fuentes abiertas y de desarrollos específicos propios o
de encargo de las universidades.

En el ámbito no universitario, se constata el protagonismo del software libre

Moodle (integrado como sistema por un gran número de administraciones y
fomentado como opción óptima en centros), que convive con desarrollos propios o
encargos (destacan las versiones de la plataforma E-Ducativa para Andalucía o
Aragón) y con alguna iniciativa aislada de software propietario o bajo licencia
(Microsoft Class Server en Asturias o Santillana en Red en Aragón oCanarias).

Como entorno clave, por sus dimensiones y por la implicación de todas las
administraciones educativas españolas, destaca Agrega, la federación de
repositorios de contenidos educativos digitales. Según se observa en el contexto

49
español, los LMS disfrutan de la confianza de las administraciones educativas
para intentar satisfacer las demandas de sus agentes.

Pero otros recursos TIC para el aprendizaje, arropados por el concepto y la

filosofía social de la denominada Web 2.0, llegan al docente a través de líderes de
opinión en el ámbito educativo, de comunidades o redes sociales y de aprendizaje,
o de compañeros. El análisis documental constata el dominio de Microsoft en las
herramientas de acceso a Internet (Explorer alcanza la cuota del 61,4% de uso de
navegadores en España, según datos de AIMC para 2009).

Existe una amplia diversidad y cierta competencia en las aplicaciones de gestión

de proyectos, con alternativas libres como Planner a Microsoft Project.

Es claro el dominio de Google como buscador en Internet (según Alexa, en 2009

acapara un tercio de todo el tráfico de la Red) y de la Wikipedia como instrumento
de referencias (según Alexa, en 2009 situada entre los 10 espacios más visitados
de Internet).

En el campo de la ofimática, a pesar de las dificultades para manejar datos reales

de utilización (que contemplasen los usos ilícitos), el dominio de Microsoft Office
parece claro, a pesar de iniciativas como la de Open Office, de software libre y
descarga gratuita.

Second Life es el mundo virtual por excelencia (según Linden Lab, la empresa que
lo gestiona, en el primer trimestre de 2009 las transacciones económicas en este
mundo virtual superaron los 120 millones de dólares, se establecieron 124
millones de horas de conexión y hubo un pico de concurrencia de 88.200
usuarios).

En el campo de los CMS (Content Management System), destaca en España la

iniciativa de la Consejería de Educación de Castilla La Mancha, que fomenta el

50
uso del software de fuentes abiertas Joomla como aplicación para la gestión de
contenidos en sus centros educativos. Las versiones gratuitas dominan el
mercado en el ámbito educativo, con la mencionada Joomla, Life- Ray y Drupal
como destacadas.

Adobe, tras su fusión con Macromedia, domina el mercado de las herramientas de

autor, con sus herramientas Photoshop, Flash y Dreamweaver, aunque han
proliferado iniciativas en las administraciones educativas para el uso de opciones
libres como Gimp.

La Web 2.0 se desarrolla a través de aplicaciones caracterizadas, en el ámbito de

la explotación, por el dominio de las versiones gratuitas, y en lo que a su
naturaleza funcional se refiere, por una orientación inicial al trabajo colaborativo, a
la construcción social del conocimiento y a la información compartida.
Precisamente el volumen de información generado sitúa a las siguientes como
soluciones TIC destacadas en este sector en México: Flickr (repositorio de
imágenes); Youtube (repositorio de vídeos); Blogger y Wordpress (gestores de
blogs); Twitter (microblogging); Facebook (redes sociales) y Wiki (como receptor
de información) .

En el panorama educativo existen numerosas experiencias relacionadas con estas

herramientas. A las iniciativas particulares de muchos docentes que utilizan los
blogs, las redes sociales, Twitter y otras aplicaciones, se suma un conjunto de
proyectos destacados de diversas instituciones.

2.4. Retos de un futuro inmediato

Pero una oferta de soluciones TIC diseñada para cubrir las tareas de gestión del
aprendizaje no es suficiente para garantizar, ni una respuesta amplia de la
demanda de sus usuarios potenciales, ni la eficacia en la ejecución de esas
tareas. Los factores que determinan esta relación entre potencialidad, uso y

51
eficacia, son muchos y de muy diversa naturaleza, pues se localizan en las
condiciones y la coyuntura específicas bajo las que se desarrolla la actividad
docente y el acto didáctico o formativo. En esa configuración del contexto se
definen los retos de los entornos digitales encaminados a una conjunción óptima
de los elementos de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Una especial significación en todo este fenómeno se aglutina en torno al concepto

de 'Entornos Personales de Aprendizaje', más extendido en su denominación
en inglés de 'Personal Learning Enviro- ment' (PLE).

El artículo Personal Learning Enviroments - the future of eLearning? (Entornos

Personales de Aprendizaje (¿El futuro del e-learning?), de Graham Attwell (2006)
para el número 2 de eLearning Papers), la publicación digital creada como parte
del portal elearningeuropa.info, iniciativa de la Comisión Europea para fomentar el
uso de las tecnologías multimedia e Internet al servicio de la educación y la
formación, recoge las claves de este fenómeno, mediante el examen de algunas
de las ideas en las que se basa este tipo de entorno y el análisis de su
potencialidad para el aprendizaje en el futuro:

• En un "panorama cambiante de la educación", con "presiones de cambio

existentes en los sistemas educativos actuales", son diferentes las formas
en que la llamada generación Internet II, utiliza la tecnología para aprender.
En este marco, "la idea del entorno de aprendizaje personal reconoce que
el aprendizaje es algo permanente", que el individuo es el protagonista de la
organización de su propio aprendizaje y que existe la necesidad de prestar
apoyo a ese aprendizaje mediante herramientas TIC.
• "Las presiones a favor de un PLE se basan en la idea de que el aprendizaje
tendrá lugar en diferentes contextos y situaciones, y que no lo
proporcionará un único proveedor de aprendizaje", a lo que se suma un
reconocimiento creciente de la importancia del aprendizaje informal.

52
• Los cambios tecnológicos han producido una emergencia de la llamada
"informática ubicua" y el desarrollo del "software social", con los que
conecta directamente el concepto de PLE. "El software social ofrece la
oportunidad de reducir la brecha entre productores y consumidores: los
propios consumidores, al crear y compartir, se convierten en productores".
Así, es necesario atender a una "nueva ecología de contenido <<abierto>>,
libros, materiales de aprendizaje y multimedia, pues los propios alumnos se
convierten en productores de material de aprendizaje".
• En el artículo se estudia cómo podrían desarrollarse entornos de
aprendizaje personales mediante la combinación de diferentes servicios
TIC, e incluye ejemplos de prácticas que muestran cómo podrían usarse los
PLE en el futuro. El propio autor enumera los componentes de su PLE:
- Procesador de textos.
- Cliente de correo electrónico.
- Diario-calendario para gestionar mi trabajo y compartirlo con otros.
- Editor de Audio para hacer podcasts.
- Editor de vídeo para hacer presentaciones multimedia.
- Cliente de weblogs para gestionar mi colaboración en distintos
blogs.
- Sistema de gestión de contenidos (CMS) para crear sitios web.
- Servicio de Weblog personal.
- Programa de edición fotográfica.
- Servicio de sharing fotográfico
- Navegador Web.
- Servicio de marcadores sociales.
- Servicio de publicación de podcasts
- Software de presentaciones
- Lector de noticias.
- Mensajería instantánea y VOIP.
- Motor de búsquedas.
- Cliente FTP para compartir archivos multimedia.

53
El otro núcleo de debate, reflexión e investigación en torno a las aplicaciones de la
Web 2.0 a la formación y la educación lo protagoniza el fenómeno de las redes
sociales, encabezadas por Facebook. Piscitelli, Adaime y Binder adelantan que
"Facebook no debe ser utilizado como una herramienta de educación; más bien el
modelo es, en el mejor estilo edupunk, la subversión de Facebook como una
herramienta junto a la cual aprender" (2010, p.12). La compilación "El proyecto
Facebook y la posunivesidad, sistemas operativos sociales y entornos abiertos de
aprendizaje", en la que se incluye esta reflexión, realiza un recorrido por las
posibilidades de este tipo de herramientas: la inversión de los roles del
aprendizaje, la potenciación del constructivismo, la creación de entornos
colaborativos, el fomento del pensamiento icónico, la motivación y significación de
las narrativas transmedia o la facilitación del aprendizaje entre pares, entre otros.

A esta línea de futuro arraigada en los hitos de la Web 2.0 y las redes sociales,
Gértrudix, F. y Gértrudix, M. (2007), suman, a partir de su recorrido por los grupos
académicos y líneas de investigación más destacadas en TIC y educación, la
relevancia de los videojuegos y los entornos virtuales, en un marco en el que los
contenidos educativos digitales explotan intensamente su potencial interactivo y
los géneros de entretenimiento entran en el aula como recurso para procurar al
acto didáctico situaciones de aprendizaje inmersivo.

Como afirma Gálvez de la Cuesta (2006),

• al día de hoy los contenidos educativos digitales comienzan a ser una parte
más de la práctica habitual en el aula lo que trae consigo una
transformación metodológica:
• en el marco de esta perspectiva debemos entender también un cambio en
las estrategias de aula, que han de aproximarse al entorno audiovisual y
encontrar en el ámbito lúdico del alumnado, un instrumento más que

54
 permita complementar la nueva dimensión que nos ofrecen los contenidos
educativos digitales."

2.5 el trabajo didáctico en la era digital.

Desde del 1948 un grupo de educadores asumieron la tarea de clasificar los

objetivos educativos. Propusieron desarrollar un sistema de clasificación en tres
aspectos: el cognitivo, el afectivo y el psicomotor. El trabajo del apartado cognitivo
se terminó en 1956 y normalmente se le llama Taxonomía de Bloom.

La idea central de esta taxonomía es aquello que los educadores deben querer
que los alumnos sepan, es decir son los objetivos educacionales. Tienen una
estructura jerárquica que va de lo más simple a lo más complejo o elaborado,
hasta llegar al de evaluación. Cuando los maestros programan deben tener en
cuenta estos niveles y mediante las diferentes actividades, deben ir avanzando de
nivel hasta conseguir los niveles más altos.

En la actualidad y como parte de un proceso de actualización, existe una

alternativa de la Taxonomía de Bloom para el uso de las TIC, de ahí que se debe
transitar al alumno en los mismos escenarios desarrollados desde la
denominación de Taxonomía.

En la actualidad existen las siguientes variantes de esta Taxonomía:

TAXONOMÍA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO (1956)

CONOCIMIENTO COMPRENSIÓN APLICACIÓN ANÁLISIS SINTETIZAR EVALUAR

CATEGORÍA Confirmación (orden (Orden (Orden
RECOGER Aplicación Hacer uso del Superior) superior) Superior)
INFORMACIÓN Conocimiento pedir, Reunir, Juzgar el
Desglosar Incorporar resultado
Descripción: Observación y Entender la Hacer uso de la Encontrar Utilizar ideas Comparar y
Las recordación de información; información; patrones; viejas para discriminar
habilidades información; captar el utilizar organizar crear otras entre ideas;
que se deben conocimiento de significado; métodos, las partes; nuevas; dar valor a la

55
demostrar en fechas, eventos, trasladar el conceptos, reconocer generalizar a presentación
este nivel lugares; conocimiento a teorías, en significados partir de datosde teorías;
son: conocimiento de lasnuevos situaciones ocultos; suministrados; escoger
ideas principales; contextos; nuevas; identificar relacionar basándose
dominio de la interpretar solucionar component conocimiento en
materia hechos; problemas es de áreas argumentos
comparar, usando persas; razonados;
contrastar; habilidades o predecir verificar el
ordenar, agrupar; conocimientos conclusiones valor de la
inferir las causas derivadas evidencia;
predecir las reconocer la
consecuencias subjetividad
Que Hace el El estudiante El estudiante El estudiante El El estudiante El estudiante
Estudiante recuerda y reconoce esclarece, selecciona, estudiante genera, integra valora,
información e ideas comprende, o transfiere, y diferencia, y combina evalúa o
además de interpreta utiliza datos y
clasifica, y ideas en un critica en
principios información en principios para relaciona producto, plan base a
aproximadamente base a completar una las o propuesta estándares y
en misma forma en conocimiento tarea o conjeturas, nuevos para él criterios
que los aprendió previo solucionar un hipótesis, o ella. específicos.
problema evidencias,
o
estructuras
de una
pregunta o
aseveración
Ejemplos de - define - predice - aplica - separa - combina - decide
Palabras - lista - asocia - demuestra - ordena - integra - establece
Indicadoras - rotula - estima - completa - explica - reordena gradación
[2] - nombra - diferencia - ilustra - conecta - substituye - prueba
- identifica - extiende - muestra - pide - planea - mide
- repite - resume - examina - compara - crea - recomienda
- quién - describe - modifica - - diseña - juzga
- qué - interpreta - relata selecciona - inventa - explica
- cuando - discute - cambia - explica - que pasa si?- compara
- donde - extiende - clasifica - infiere - prepara - suma
- cuenta - contrasta - experimenta - arregla - generaliza - valora
- describe - distingue - descubre - clasifica - compone - critica
- recoge - explica - usa - analiza - modifica - justifica
- examina - parafrasea - computa - - diseña - discrimina
- tabula - ilustra - resuelve categoriza - plantea - apoya
- cita - compara - construye - compara hipótesis - convence
- calcula - contrasta - inventa - concluye
- separa - desarrolla - selecciona
- formula - establece
- reescribe rangos
- predice
- argumenta
EJEMPLO Describe los grupos escriba un menú Qué le Prepare un Componga Haga un
DE de alimentos e sencillo para preguntaría reporte de una canción y folleto sobre
TAREA(S) identifica al menos desayuno, usted a los lo que las un baile para 10 hábitos
dos alimentos de almuerzo, y clientes de un personas vender alimenticios
cada grupo. Hace un comida utilizando supermercado de su clase bananos importantes
poema acróstico la guía de si estuviera comen al que puedan
sobre la comida alimentos haciendo una desayuno llevarse a
sana. encuesta de cabo para
que comida que todo el
consumen? (10 colegio coma
preguntas) de manera
saludable

56
LISTA DE EJEMPLOS: (MARCO DE REFERENCIA DE PRODUCTOS QUE PUEDEN USARSE PARA
DEMOSTRAR LA APLICACIÓN DEL ESQUEMA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO)

Publicidad Debate Grafica Monografía

Anotaciones bibliográficas Ilustración detallada Diseño gráfico Exhibición para museo
Galería de Arte Diario Tarjeta de Felicitación Composición musical
Bibliografía Diorama Historia Ilustrada Reporte de noticias
Plano Exhibición Diario Panfleto
Juego de Mesa Drama Diagrama rotulado Patrón con
Cubierta de Libro Monólogo Dramático Diseño a gran escala instrucciones
Cartelera Editorial Conferencia Ensayo fotográfico
Juego de Cartas Ensayo Carta Diccionario
Mapa Collage Experimento Carta a un editor pictográfico
Colección Ilustrada Bitácora de un Lección Poema
Colección con Descripción Experimento Dibujo lineal Afiche
Tira Cómica Fábula Artículo para revista Archivo de referencia
Programa de Computador Archivo de hechos Mapa Presentación en Power
Crucigrama reales Mapa con texto Móvil Point
Cuento de hadas Encuesta
Árbol genealógico Diapositivas de gastos
Glosario generales
Lista de Vocabulario
Reporte escrito

TAXONOMÍA REVISADA DE BLOOM (2000)

En los años 90, un antiguo estudiante de Bloom, Lorin Anderson y David R.

Krathwohl, revisaron la Taxonomía de su maestro y la publicaron en diciembre de
2000. Uno de los aspectos clave de esta revisión es el cambio de los sustantivos
de la propuesta original a verbos, para significar las acciones correspondientes a
cada categoría. Otro aspecto fue considerar la síntesis con un criterio más amplio
y relacionarla con crear (considerando que toda síntesis es en si misma una
creación); además, se modificó la secuencia en que se presentan las distintas
categorías. A continuación se presentan las categorías en orden ascendente, de
inferior a superior y se ilustran con la siguiente imagen:

57
CATEGORÍ RECORDAR COMPRENDER APLICAR ANALIZAR EVALUAR CREAR
A
Descripció Reconocer y Habilidad de Aplicación
Descomponer el Ubicada en la Nuevo en esta
n: traer a la construir de un conocimiento en cúspide de la taxonomía.
memoria significado a procesosus partes y taxonomía Involucra reunir
información partir de material aprendido,
pensar en cómo original de cosas y hacer
relevante de la educativo, como ya sea en
estas se 1956, evaluar algo nuevo.
memoria de la lectura o las una relacionan con su es el quinto Para llevar a
largo plazo. explicaciones del situación
estructura global. proceso en la cabo tareas
docente. familiar o en edición creadoras, los
una nueva. revisada. aprendices
Consta de generan,
comprobación planifican y
y crítica. producen.
Verbos Reconocer Interpretar Ejecutar Diferenciar [Señ Comprobar Generar [Con
Indicadore [Identifique las [Traduzca el [Agregue ale la información [Participe en base en una
s de ranas dadas en problema de un una columna relevante en una un grupo de lista de
procesos un diagrama de relato en una de números igualdad redacción, y criterios,
cognitivos diferentes tipos ecuación con dos matemática, y retroalimente escriba algunas
+ de anfibios. algebraica. dígitos. tache la a los opciones para
Ejemplos Encuentre un Dibuje un Oralmente, información compañeros mejorar las
triángulo diagrama del lea un irrelevante. en cuanto a la relaciones
isósceles en su sistema pasaje en Dibuje un organización y interraciales en
vecindario. digestivo.] una lengua diagrama que lógica de los la escuela.
Conteste extranjera. muestre los argumentos. Genere
cualquier Ejemplificar Lance personajes Escuche un diversas
pregunta de [Dibuje un correctamen principales y discurso hipótesis
falso-verdadero paralelogramo. te una bola secundarios de político y científicas para
o de selección.] Cite un ejemplo de béisbol una novela.] anote las explicar por qué
del estilo de hacia el contradiccione las plantas
Recordar [Nomb escritura bateador] Organizar [Ubiqu s que necesitan luz
re tres autoras presente en una e los libros en la encuentre. solar. Proponga
latinoamericanas corriente de Implementa biblioteca de la Revise un un grupo de
del siglo XIX. pensamiento r [Diseñe un escuela, plan de alternativas
Escriba las dada. Nombre un experimento ordenados en proyecto para para reducir la
tablas de mamífero que para categorías. Haga verificar si se dependencia de
multiplicar. viva en nuestra observar un gráfico que incluyeron combustibles
Reproduzca la área.] cómo crecen ilustre los modos todos los fósiles, que

58
fórmula química las plantas en que las pasos contemple tanto
del tetracloruro Clasificar [Etiqu en distintos plantas y los necesarios.] aspectos de
de carbono.] ete números tipos de animales en su interés
- listar pares o impares. suelo. vecindario Criticar [Juzg económico
- describir Elabore una lista Corrija el interactúan unos ue en qué como
- recuperar de los tipos de texto de un con otros] medida un ambiental.
- denominar gobierno escrito dado. proyecto se Sugiera
- localizar encontrados en Elabore un Atribuir [Lea las ajusta a los hipótesis
las naciones de presupuesto cartas al editor de criterios de alternativas,
África moderna. .] una publicación una matriz de basadas en los
Agrupe animales local, para valoración. criterios.]
nativos en sus Desempeña encontrar puntos Escoja el
correspondientes r de vista de los mejor método Planear [Prepar
especies.] lectores respecto para resolver e fichas
Usar a problemas un problema gráficas para
Resumir [Redact locales. matemático una
e un título para Determine la complejo. representación
un pasaje corto. motivación de un Determine la multimedia
Elabore una lista personaje en una validez de los sobre insectos.
de los puntos novela o cuento argumentos a Esboce un
clave de un corto. Examine favor y en trabajo de
artículo dado.] folletos contra de la investigación
propagandísticos Astrología.] sobre el punto
Inferir [Lea un de candidatos de vista de
diálogo entre dos políticos, y Revisar García Márquez
personajes y plantee hipótesis con respecto a
extraiga sobre sus Formular la religión.
conclusiones perspectivas en Diseñe un
acerca de sus relación con Hipótesis estudio
relaciones diferentes científico para
pasadas. problemas.] Experimentar probar el efecto
Averigüe el de distintos
significado de un Comparar Juzgar tipos de música
término no en la
familiar presente Deconstruir Probar producción de
en un artículo. huevos de
Analice una serie Delinear Detectar gallina.]
numérica y
prediga cuál será Estructurar Monitorear. Producir [Escri
el próximo ba un diario
número.] Integrar. desde el punto
de vista de un
Comparar soldado.
[Explique por qué Construya un
el corazón se hábitat para las
parece a una aves acuáticas
bomba. Escriba locales. Monte
acerca de una de una obra teatral
sus experiencias basada en un
que se asemeje capítulo de una
a la de los novela que esté
colonizadores de leyendo.]
su región. Use un
diagrama de Diseñar
Venn para
demostrar cómo Construir
se asemejan y
difieren dos libros Idear
de García
Márquez.] Trazar

Explicar [Dibuje Elaborar.

59
 un diagrama que
explique cómo la
presión del aire
afecta el clima.
Proporcione
detalles para
justificar por qué
aconteció la
Revolución
Francesa,
cuándo y cómo
sucedió.
Describa cómo la
tasa de interés
afecta la
economía.]

Parafrasear
[Parafrasee un
discurso de
Simón Bolívar.]

TAXONOMÍA DE BLOOM PARA LA ERA DIGITAL (2008)

Han pasado más de cincuenta años y la Taxonomía de Bloom continúa siendo

para los educadores herramienta fundamental para establecer en las diferentes
asignaturas objetivos de aprendizaje. Recientemente, el doctor Andrew Churches
actualizó la revisión del año 2000 (Anderson) para ponerla a tono con las nuevas
realidades de la era digital. En ella, complementó cada categoría con verbos y
herramientas del mundo digital que posibilitan el desarrollo de habilidades para
Recordar, Comprender, Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear.

60
Conclusiones
El concept clave para iniciar una aproximación a los entornos digitales de
aprendizaje es el de e-learning, en su acepción más completa y heterogénea, que

61
atiende tanto a la distribución de cursos como a seguimiento, la programación, la
gestión y el resto de tareas del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Son tareas a las que trata de dar cobertura la oferta de soluciones TIC, con una
capacidad sobre el papel que no es suficiente para garantizar, en la práctica, ni
una respuesta amplia de la demanda de sus usuarios potenciales, ni la eficacia en
la ejecución de esas tareas.

Tras un desarrollo que ha corrido paralelo a la evolución de la tecnología

educativa y los modelos de aplicación correspondientes, los entornos digitales
para la gestión del aprendizaje cuentan hoy con un alto grado de implantación en
el sistema educativo. Trasladar su posición de privilegio en la estructura educativa
a la realidad del aula es, entonces, su principal reto.

Abordarlo y convertirlo en oportunidad pasa por contemplar un cambio significativo

en las condiciones y en la coyuntura específicas bajo las que se desarrolla la
actividad docente y el acto didáctico o formativo, para recorrer el camino hacia una
conjunción óptima de los elementos de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Regresando a la referencia del Aleph de Borges, los análisis realizados en el
marco de este artículo muestran la existencia de un número suficiente de puntos
de aplicación eficaz de las TIC al acto didáctico. Pero también evidencian la
dispersión derivada de esta amplia heterogeneidad, la necesidad de un espacio
que no sólo contenga todos esos puntos, sino que los pueda contemplar desde
todos los ángulos, sin confusiones, ni pérdidas, ni vacíos.

62
Sesión 3

Propósito:
Comprender los aspectos críticos que deben considerarse en el diseño de
estrategias para el manejo efectivo de un grupo.

Aspectos críticos para el manejo efectivo de un grupo.

El crecimiento y la estabilidad futuros de nuestra economía global dependen de la

capacidad de los sistemas educativos del mundo de preparar a todos los alumnos
para que tengan oportunidades laborales y ayudarlos a alcanzar niveles de logros
más altos. Sin embargo, pese a los numerosos esfuerzos por mejorar los
estándares educativos, los sistemas escolares del mundo luchan por satisfacer las
demandas de los alumnos y empleadores del siglo XXI.

63
Prólogo
Una pregunta que a menudo nos plantean en Cisco es por qué el sector privado
invierte tanto en educación. La respuesta es simple, pero multifacética.
En primer lugar, sabemos que la educación es el pasaporte a las posibilidades y la
prosperidad. Permite que las personas, fuere de los países en desarrollo o de los
países desarrollados, se convirtieran en catedráticos, emprendedores y líderes del
sector privado y gubernamental.

En segundo lugar, reconocemos que los desafíos que enfrentan los sistemas
educativos afectan directamente nuestro futuro como empresa. Para nosotros, la
sustentabilidad depende de la innovación y la pericia de nuestros empleados.
Nuestra prioridad siempre será la contratación y retención de los mejores talentos.
A pesar de que muchas empresas invierten fuerte en la educación continua y en la
formación de habilidades de los empleados, siguen dependiendo de la base sólida
enseñada durante la educación primaria, secundaria y superior. En esencia,
somos consumidores del talento desarrollado por los sistemas educativos. Por lo
tanto, al igual que muchos de nuestros pares, nosotros nos involucramos en
iniciativas estratégicas para la reforma educativa en alianza con el sector público,
el sector educativo y las comunidades de todo el mundo.

Por último, sabemos que aunque la economía mundial actual basada en Internet
ofrece diversas oportunidades que antes no había, aún existe la necesidad crucial
de contar con acceso universal a la educación de calidad y al liderazgo visionario.
Aún existen barreras significativas para alcanzar esta meta, desde la desigualdad
de género hasta la falta de aptitud básica y participamos en muchas iniciativas
para contrarrestar justamente estos problemas. Sin embargo, este informe
pretende abordar la transformación integral de los sistemas educativos y ofrecer
una base sobre la que pueda alcanzarse la educación de calidad y el liderazgo en
sistemas.

64
El objetivo de este documento es iniciar un diálogo informado entre los líderes y
profesionales del pensamiento educativo, rumbo al aprendizaje del siglo XXI.
Nuestro punto de vista se basa en la experiencia directa con varias iniciativas
educativas e investigación en los modelos de reforma educativa. Creemos que la
base de un excelente sistema educativo radica en los docentes talentosos, un
liderazgo firme del sistema, un plan de estudios cabal y la responsabilidad por los
resultados. No obstante, otro componente clave es la integración de tecnologías
que puedan incentivar nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, alimentar las
habilidades del siglo XXI y preparar a los alumnos para participar en la economía
mundial de este siglo.

Los estrategas internos de educación de Cisco concibieron las ideas principales,

pero hemos trabajado con muchas personas más para validar, desarrollar y afinar
estas ideas: entre ellas, Sir Michael Barber, autor de “Cómo hicieron los sistemas
educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos” (con
Mona Mourshed, McKinsey,2007); y Tony Mackay, director del Centro para la
educación estratégica de Melbourne. También consultamos a CoSN, P21 e ISTE,
que juntos representan un amplio sector de la opinión de los expertos en todo
Estados Unidos. Invitamos a participar a diversos críticos expertos, poseedores de
una perspectiva global. Entre ellos se encuentran:

India
• Ashok Ganguly, Presidente, Consejo central de educación secundaria,
organización autónoma bajo el Ministerio de Desarrollo de los recursos
humanos del gobierno de la India
• Profesor Fazal Rizvi, Director, Estudios internacionales en educación,
Universidad de Illinois, Estados Unidos
• República de Corea
• Profesor Lee Okhwa, Profesor de Educación, Universidad Nacional de
Chungbuk, miembro del Comité presidencial para la innovación educativa,
Educación de Corea 2030

65
China
• Profesor Yong Zhao, Catedrático distinguido de Psicología educativa y
Tecnología educativa, Director del Centro de enseñanza y tecnología,
Director del
• Centro EE.UU.-China para la investigación en la excelencia educativa,
Universidad del Estado de Michigan, EE.UU.

Hong Kong
• Chris Wardlaw, Subsecretario, Oficina de educación y recursos humanos,
Hong Kong

Reino Unido
• Sir Alan Wilson, ex vicerrector de la Universidad de Leeds y Director
general de educación superior, Departamento de educación y aptitudes.

Australia
• Vic Zbar y Kathe Kirby, Centro para la educación estratégica

En 1997, Cisco inició el programa Networking Academy® en un intento por hacer

frente a una pequeña fracción del déficit de habilidades en la economía del
conocimiento. Aunque muchos países contaban con instituciones sólidas
dedicadas a la capacitación “vocacional”, los empleos que surgieron a finales de la
década de 1990 exigían una transición de las habilidades necesarias en la
economía industrial hacia aquellas pertinentes en una economía del conocimiento
conectada. Nuestro objetivo fue poner a prueba el programa Networking Academy
en una pequeña cantidad de estados de los EE.UU. que se dedicaran en forma
activa a zanjar esta brecha incipiente de habilidades en las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC).

66
En los últimos 10 años, el programa Academy se expandió a más de 160 países,
con el acento en la igualdad de géneros y en los resultados de los alumnos. Un
requisito previo para ingresar al programa era tener una base sólida en las áreas
principales de matemáticas, lectura y escritura. Descubrimos que muchos alumnos
carecían de estas habilidades básicas, lo que se convirtió en nuestro incentivo
para involucrarnos más en el respaldo de las mejoras básicas de la educación.

En simultáneo con el programa Academy, la actividad de Cisco también aumentó

rápidamente y experimentamos en forma directa la competencia de talento en los
mercados nacionales y mundiales. A través de nuestra participación en las
iniciativas educativas locales, aprendimos que:

1. La tecnología tenía el potencial de aumentar el acceso a la educación, así

como de mejorar la capacitación de los docentes y el aprendizaje de los
alumnos;
2. La sustentabilidad de la educación de calidad y el acceso a ella necesitaban
un enfoque multilateral que incluyera a las autoridades gubernamentales, los
líderes de la educación, docentes, inversiones del sector privado y
organizaciones no gubernamentales (ONG) para afrontar muchas de las
necesidades básicas y barreras a la educación.

Estas nociones ayudaron a orientar nuestro enfoque para dos compromisos

posteriores. El primero fue la Iniciativa Jordana de Educación (JEI, en inglés,
Jordan Education Initiative), lanzada en 2003 con el Foro Económico Mundial. Fue
un trabajo en colaboración diseñado para reducir la brecha educativa entre los
países desarrollados y en desarrollo mediante el uso de las TIC. Reunió diecisiete
compañías con presencia mundial, incluidas Cisco, Hewlett- Packard, Intel y
Microsoft; diecisiete compañías nacionales jordanas, como Fastlink y Rubicon; al
gobierno de Jordania; y a renombrados líderes clave del sector educativo y de las
ONG. El segundo compromiso fue la Iniciativa de las Escuelas del siglo XXI (21S,
del inglés, 21st Century Schools Initiative), de tres años de duración, lanzada en

67
Mississippi y Louisiana en sociedad con el Superintendente Estatal de Escuelas,
los distritos escolares, los docentes y directores locales, y la comunidad local para
afrontar la enseñanza y el aprendizaje en el siglo XXI. Como resultado,
establecimos programas externos de evaluación de la calidad para medir el
progreso, captamos las mejores prácticas e identificamos las áreas de mejora para
ayudar a diseñar posibles modelos de réplica en el futuro.

A través de este trabajo desarrollamos un gran respeto por los desafíos que
enfrentan los educadores y líderes del sistema educativo: enseñar las habilidades
necesarias para competir en la economía del siglo XXI. Además de garantizar que
el alumno obtenga las habilidades STEM principales, descubrimos que cada vez
es más importante fomentar el desarrollo de las habilidades del siglo XXI, tales
como la innovación, la colaboración, la solución de problemas y la independencia
para ayudar a garantizar el éxito en el lugar de trabajo. Continuamente nos
asociamos con instructores y con la comunidad educativa, llevamos su devolución
a la práctica y creemos que el éxito de los programas en los que participamos es
el resultado directo de las sociedades en colaboración entre múltiples partes
interesadas.

Nuestros compromisos continuos con líderes y profesionales del pensamiento

educativo de los países desarrollados y en desarrollo también nos llevaron a la
noción de que es el momento adecuado para crear una metodología integral para
la transformación del sistema. En este informe técnico describimos ideas que
engloban las aspiraciones de aquéllos mencionados anteriormente. Nuestro
siguiente paso es participar en un diálogo con una amplia comunidad de
legisladores, líderes intelectuales y ministros de educación, y proponer un plan de
acción para el futuro de la educación.

Tae Yoo
Vicepresidente senior, Asuntos empresariales de
Cisco, San José, California

68
El desafío

El costo alto del bajo desempeño

La educación se ha visto durante mucho tiempo como un componente

fundamental del bienestar humano y la productividad nacional. Aunque no se
puede responsabilizar a la educación de todos los problemas del país,
seguramente es una parte esencial de la solución. Comparemos el PIB per capita
(PPA) de tres países: Estados Unidos, la India y Mozambique, en US$ 41.674,
US$ 2.126 y US$ 743 respectivamente. En promedio, en Estados Unidos los niños
asisten a la escuela durante 12 años; comparados con los 5 años en la India y 1
año en Mozambique. En estos países, es notable el contraste de la suerte de
aquellos que tienen acceso a una buena educación y aquellos que no lo tienen.

El caso de México sólo se destina el 4 por ciento del Producto Interno Bruto a la
educación, pues con ello se incumplen disposiciones contenidas en la Ley General
de Educación. El artículo 25 de la Ley General de Educación establece que el
Estado Mexicano debe invertir el 8 por ciento del Producto Interno Bruto en
educación, deben destinarse más recursos a esa actividad, para mejorar la
infraestructura y equipamiento de los centros educativos, avanzar en los
programas de formación de actualización docente y para generar mayor bienestar
en los estudiantes. Escenario que en la actualidad se debe de favorecer para crear
un contexto económico versátil.

En el mundo desarrollado, la educación ha desempeñado una función central en

las campañas electorales. En el Reino Unido, por ejemplo, Tony Blair utilizó una
plataforma de “educación, educación, educación” y el gobierno recién electo de
Australia difundió la “revolución educativa” como el aspecto central de su
campaña. En los países en desarrollo, el acceso a la educación básica es una
necesidad imperiosa, especialmente en aquéllos donde las poblaciones muy

69
dispersas viven en condiciones de pobreza extrema. En 2002, más del 75 por
ciento de los pobres del mundo vivía en zonas rurales. Esto asciende a 883
millones de personas que viven con menos de 1 dólar estadounidense al día y
más de dos mil millones de personas que viven con menos de 2 dólares al día. En
los países menos desarrollados de África, así como en partes de Asia y
Sudamérica, la tarea de proveer educación básica a todos los ciudadanos
constituye un desafío de envergadura, como lo reconocen los Objetivos de
Desarrollo del Milenio de la ONU.

Además de los desafíos de acceso, la calidad de la educación es una

consideración importante. Sólo la educación de alta calidad ofrece una salida del
círculo vicioso de la pobreza endémica, que limita los estándares educativos,
inhibe el desarrollo económico y ahuyenta el talento. En el mercado global actual,
es difícil evitar la fuga de cerebros. Por ejemplo, el 48 por ciento de los 1.800.000
emigrantes de Indonesia están muy capacitados, como lo está el 55 por ciento de
los 100,000 emigrantes de Nigeria. El desafío no es sólo para las escuelas sino
también para el sector de la educación superior, que lucha posiblemente por
alcanzar los objetivos afines de excelencia en la enseñanza y becas de
investigación de alto nivel para satisfacer las necesidades sociales y económicas
del siglo XXI.

Entonces no es de extrañarse que el mundo en surgimiento ahora se concentre en

la calidad educativa y en los resultados de los alumnos. Un ejemplo es China, que
después de aumentar su capacidad más de 12 millones de alumnos de 1999 a
2004, ahora considera formas para mejorar la calidad de la educación. Según el
Subsecretario de Educación de China, “El Ministerio se dedicará a mejorar la
calidad y las condiciones de la educación superior en vez de aumentar la cantidad
de alumnos”. En la India, la visión del gobierno es tomar como base su mandato
constitucional para la educación primaria universal garantizando el acceso a la
educación secundaria de calidad para todos los alumnos de entre 15 y 16 años
para el año 2015 mediante su Esquema para la universalización de acceso a la

70
educación secundaria (SUCCESS, del inglés, Scheme for Universalization of
Access to Secondary Education).

Retorno de la inversión

Si estos países buscan respuestas del mundo desarrollado, posiblemente se

lleven una sorpresa. Muchos sistemas educativos desarrollados han aumentado
considerablemente sus inversiones y obtuvieron un escaso rendimiento. En los
últimos 25 años, el gasto por alumno en Estados Unidos aumentó más del 70 por
ciento, lo que dio como resultado más docentes y grupos más pequeños. Sin
embargo, la tasa de alfabetización no ha tenido cambios y los resultados en
matemáticas sólo muestran una modesta mejoría.

Esto demuestra que el dinero por sí solo no puede comprar el éxito educativo.
Entre los países de la OCDE, Italia y Estados Unidos están invirtiendo mucho más
por alumno que Finlandia y Corea, no obstante están logrando resultados más
deficientes. La Ilustración 1 grafica el desempeño por países en las pruebas PISA
2006 versus su gasto por alumno; indica un notable contraste entre los sistemas
de alto desempeño/baja inversión y sus homólogos de bajo desempeño/alta
inversión.

Ilustración 1:
Muchos países enfrentan un gasto alto y un bajo desempeño

71
Fuente: panorama de la educación de la OCDE (2007), gasto promedio por estudiante de primaria
y secundaria; Pisa 2006; análisis de equipo.

Un rendimiento comparativo bajo a menudo desencadena más gastos, y millones

de dólares que terminan en acciones correctivas y capacitación en el trabajo para
corregir las deficiencias observadas. Los cálculos en Estados Unidos sugieren que
más del 40 por ciento de los recién graduados de las escuelas secundarias
públicas no están preparados para tomar clases de nivel universitario ni cuentan
con las habilidades para avanzar más allá de los empleos de nivel principiante.
No obstante, en cada país, el lugar donde vive y sus ingresos incidirán en las
oportunidades de éxito de sus hijos. En Estados Unidos, por ejemplo, existe un
rendimiento deficiente crónico en estados relativamente pobres como Mississippi y
Louisiana. Al mismo tiempo, las minorías étnicas y los alumnos que provienen de
hogares de bajos recursos tienen un desempeño que está por debajo del
promedio nacional en casi todos los estados, como se muestra en la Ilustración 2.
Una reforma educativa eficaz debe abordar estas desigualdades y garantizar que
“todos los niños, en vez de sólo algunos, tengan acceso a una excelente
enseñanza”.

72
Movimiento de reforma del sistema

En la década de 1980 comenzó un movimiento para la reforma educativa, que se

arraigó lentamente alrededor del mundo; hubo informes determinantes que
atrajeron la atención al problema como “Una nación en riesgo” en Estados Unidos
en 1983. Este movimiento propuso mejorar el profesionalismo y las capacidades
de los sistemas escolares para cumplir estándares académicos altos. Ahora está
surgiendo el consenso acerca de los recursos necesarios para construir un
sistema educativo eficaz. Éstos son docentes y métodos de enseñanzas
excepcionales, contenido curricular relevante y extenso, responsabilidad por los
resultados y un liderazgo sobresaliente del sistema, tal como se muestra en la
Ilustración 3.

Ilustración 3:

73
 Los cuatro pilares de la reforma educativa

Afortunadamente existen áreas de éxito, aspectos destacados dentro de los

sistemas, donde la reforma genera resultados. Finlandia es un ejemplo, donde
mejores resultados con menos gasto a menudo se atribuyen a una inversión en
excelentes docentes, planes de estudio mejorados y una responsabilidad más
rigurosa; con fundamento en la tradición de un gran respeto por la educación y los
docentes que el gobierno promueve activamente.

En otros lugares existen ejemplos de progreso bajo las circunstancias que

constituyen un gran desafío. Después de una fase descendente para mejorar los
fundamentos, la Ciudad de Nueva York emprende una estrategia de reforma más

74
audaz, en donde el dinero y la responsabilidad se delegan a los directores de
escuelas. Todas las escuelas son responsables de sus resultados y publican
periódicamente informes de desempeño que indican cómo se comparan con otras
escuelas de la ciudad sobre un rango de mediciones diferentes.

Como en el caso de la mayoría de las reformas de todo el sistema, el desafío

principal es mejorar paulatinamente; reproducir las prácticas exitosas y
sistematizar las excelentes técnicas de enseñanza para que estén disponibles en
todo el sistema. Hasta ahora, la reforma del sistema escolar está lejos de
ser
universal. Se ha arraigado en muy pocos países y sólo en algunos distritos y
escuelas de ellos. Esto es particularmente cierto en países en desarrollo como la
India, donde existen notables desigualdades entre los diferentes grupos sociales y
económicos, y el surgimiento de áreas de excelencia sólo ha exacerbado estas
desigualdades. Ésta es la razón por la cual la estructura normativa en los países
en desarrollo debe aspirar a garantizar oportunidades y experiencias de
aprendizaje de alta calidad para todos los alumnos de todas las escuelas.
Incluso si las mejoras ocurrieran universalmente, los eventos ajenos al sistema
educativo sugieren que éstas no serían suficientes. La siguiente sección explica
por qué el programa de la reforma es ciertamente necesario, pero insuficiente.

Un cambio disruptivo

Una lección aprendida en los últimos años es que los líderes deben tener cuidado
de diseñar un programa de reforma que no responda por los cambios que ocurren
fuera de las puertas de la escuela. Aunque los sistemas educativos han venido
progresando cada vez más, las experiencias y actitudes de los alumnos han
cambiado radicalmente y los gobiernos, empleadores y organizaciones no
gubernamentales comienzan a buscar un conjunto diferente de habilidades.

Los alumnos cambian

75
¿Cómo pueden involucrar e inspirar a los alumnos los modos de enseñanza
tradicional en las aulas cuando la vida fuera de las aulas ha cambiado tan
drásticamente? En2007, los adolescentes de Estados Unidos dedicaron el 40 por
ciento del tiempo destinado a los medios a usar teléfonos celulares, Internet y
juegos, comparado con el 16 por ciento de 19981. Para muchos alumnos, la
duración de la clase es el único momento del día en el que se “desconectan” por
completo. La Ilustración 4 ejemplifica esta tendencia para el alumno holandés
promedio.

Ilustración 4:
El aula es el único lugar en donde los alumnos se desconectan

Muy recientemente, el fenómeno Web 2.0 de las redes sociales en línea arrasó en
el mundo, como se muestra en la Ilustración 5. MySpace, Facebook, Hi5 y Orkut
crecieron en 2007, 3 por ciento, 153 por ciento, 100 por ciento y 41 por ciento

76
respectivamente y, en conjunto, tienen 339 millones de usuarios únicos alrededor
del mundo. Ahora todo el mundo puede ser un creador: un cineasta en YouTube,
un artista en Second Life o un líder de opinión en los blogs y una multitud de sitios
de chismes y foros de discusión.

Ilustración 5:
El juego cambia; la Web 2.0 cambia a los alumnos

Para el año 2010 se ha visualizado un incremento en el uso del Internet y de los

aspectos virtuales, a continuación se muestran datos acerca de su crecimiento.

77
Primero se muestra el incremento de usuario de Internet del año 2000 al año
2010, en la Ilustración 6.

Ilustración 6.

Crecimiento de usuarios de Internet desde el año 2000

En la siguiente ilustración vemos el impresionante crecimiento en Asia un 622%,

América Latina un 1033% y Africa con un 2357%:

Ilustración 7.

El Ranking de las Redes Sociales se manifiesta de la siguiente manera, en cuanto

al número de usuarios:

78
 1. Facebook
2. MySpace
3. Twitter
4. Linkedin
5. Ning
6. Tagged
7. Classmates
8. hi5
9. myyearbook
10. Meetup

Los rápidos cambios y las oportunidades originados por la Web 2.0, que
inicialmente estaban limitados a sociedades más adineradas, afectan cada vez
más al mundo entero. Hay más de mil millones de usuarios
de Internet en el
mundo y más de la mitad vive fuera de Estados Unidos y Europa. Más de
2.700.000.000 de personas utilizan teléfonos celulares y parte del crecimiento más
rápido en el uso de tecnologías inalámbricas ocurre en África. Pese a estas
tendencias, existen pocas oportunidades de aprovechar las capacidades creativas
y de colaboración de las tecnologías Web 2.0 dentro de las aulas.

¿Se puede adaptar la educación?

Estas tendencias, que ocurren en formas similares en diversas sociedades, han

llevado a los alumnos, empleadores y ciudadanos del mundo a demandar más de
sus sistemas educativos. Para satisfacerlos será necesario que los líderes del
sistema emprendan un cambio de paradigma, como se ejemplifica en la Ilustración
8.

Ilustración 8:
Educación 3.0: un cambio de paradigma

79
Tomado del lenguaje de tecnología, el término Educación 1.0 representa la
educación como fue durante la mayor parte del siglo XX, caracterizada por
desafíos de acceso y calidad, prácticas y estándares variables
y una gestión
limitada del desempeño. En la fase de Educación 2.0, se diseñaron reformas del
sistema para profesionalizar los procesos y fijar estándares. La Educación 3.0 es
el paradigma naciente del aprendizaje del siglo XXI. Se desarrolla a partir de la
reforma del sistema de Educación 2.0 y de las oportunidades brindadas por la
Web 2.0, para dotar a los alumnos de nuevas habilidades mediante la introducción
de una nueva pedagogía.

El nuevo paradigma requiere un programa de reforma más amplio; uno que

responda a la realidad socioeconómica y mejore las oportunidades de aprendizaje
mediante tecnologías de colaboración. Presenta un destino global con muchos
caminos locales diferentes. En Hong Kong, por ejemplo, el amplio programa
de
reforma educativa iniciado en el año 2000 incluye un esfuerzo para fomentar
habilidades de proyectos
en todas las áreas fundamentales del aprendizaje y así

80
proporcionar un fuerte incentivo para que los docentes utilicen recursos digitales
de aprendizaje en su trabajo. En los países en desarrollo que tienen un acceso
limitado a la educación formal, la Educación 3.0 podría proporcionar un nuevo
acceso a la enseñanza y materiales
de aprendizaje de calidad, profesionales
expertos y redes de apoyo mundiales en un rango de dominio especializado.

De igual forma, el aprendizaje del siglo XXI es fundamental para países en rápido
crecimiento como la India y China, para avanzar hacia una economía del
conocimiento. Si China, la India, Indonesia y Nigeria aspiraran a alcanzar los
niveles estadounidenses de participación en el sistema educativo, necesitarían
agregar más de 200 millones de vacantes en la educación primaria, secundaria y
terciaria y hasta 10 millones de docentes.

El aprendizaje del siglo XXI también beneficiará de alguna
forma a los sistemas

didácticos de Asia y otros lugares, donde tradicionalmente domina el aprendizaje
de memoria. Aun cuando estos sistemas producen altas calificaciones en las
pruebas,
no es seguro que los alumnos se gradúen con el conjunto de habilidades
que los empleadores necesitan, especialmente para las industrias de gran
interacción. Por otro lado, algunos países occidentales han tenido avances en el
desarrollo de “habilidades interpersonales”, aunque su calificación en la prueba
PISA sea comparativamente baja.

El enfoque

Encontrar el camino hacia el aprendizaje del siglo XXI

Transformación integral

El cambio de paradigma hacia un mundo de aprendizaje del siglo XXI se basa en

un conjunto de objetivos para todos los alumnos:

81
 • Adquirir un rango de habilidades necesarias para tener éxito en un mundo
moderno y globalizado
• Recibir una enseñanza personalizada que les permita alcanzar su máximo
potencial
• Relacionarse con sus comunidades de forma personal y digital e interactuar
con personas de diferentes culturas
• Seguir aprendiendo durante toda su vida

Alcanzar esta visión requiere la transformación en cuatro áreas fundamentales

interrelacionadas.
La primera se representa por las habilidades del siglo XXI que
complementan el plan de estudios principal.
La segunda es la pedagogía del siglo
XXI para enseñar estas habilidades eficazmente junto con habilidades básicas de
lectura, escritura y matemáticas. La tercera, que es un facilitador fundamental de
la nueva pedagogía y de las habilidades, es la tecnología, aprovechada de una
forma más esencial y eficaz que las aplicaciones tradicionales en la educación. La
cuarta es la reforma del sistema del siglo XXI que integra y adapta los pilares de
los sistemas de alto desempeño descritos anteriormente: excelentes docentes,
excelencia en los planes de estudio, responsabilidad por los resultados y un
sobresaliente liderazgo del sistema.

Esta transformación y las diversas intervenciones que serán necesarias para

lograr este objetivo deben buscarse de forma integral. Sólo habrá un avance
cuando las cuatro áreas se aprovechen e implementen para trabajar
conjuntamente de forma integrada. Por ejemplo, las tecnologías líderes no pueden
reemplazar a los docentes, pero pueden apoyarlos para que los alumnos alcancen
niveles más altos de compromiso y logros. De igual forma, los excelentes
docentes no pueden acercarse eficazmente a los alumnos jóvenes sin adoptar
nuevas pedagogías que se apeguen a los principios de la Web 2.0 y muy pocos
sistemas educativos pueden preparar a sus alumnos para la prosperidad, sin
respaldar el desarrollo de las habilidades del siglo XXI.

82
Ilustración 9:
El camino del aprendizaje del siglo XXI

Habilidades del siglo XXI

Numerosos programas ya abordan el tema de las habilidades del siglo XXI. Por
ejemplo, la Sociedad para las habilidades del siglo XXI (P21, 21st Century Skills),
una organización estadounidense de apoyo creada en 2002, desarrolló una visión
de las numerosas habilidades necesarias para triunfar en el siglo XXI. Éstas
incluyen habilidades fundamentales cubiertas por el plan de estudios actual en la
mayoría de los países—lengua, matemáticas, ciencias y artes—combinadas con
temas del siglo XXI como conciencia ambiental y el impacto de la globalización.
Éstas se complementan con habilidades de aprendizaje e innovación, habilidades
de medios de información y tecnología y habilidades necesarias para la vida y la
carrera.

Es posible basarse en el marco P21 y argumentar que cada alumno debe tener la
capacidad para lo siguiente:

• Solución de problemas y toma de decisiones

• Pensamiento creativo y crítico
• Habilidades de colaboración, comunicación y negociación
• Curiosidad intelectual y la capacidad de buscar, seleccionar, estructurar y
evaluar información

83
Además de contar con la motivación para ser:

• Un emprendedor independiente que sea responsable, perseverante,

autorregulable, reflexivo, autocrítico y autocorrector
• Un aprendiz permanente, flexible y capaz de adaptarse al cambio 


También es probable que el éxito en el ámbito laboral mundial requiera un

aumento en el desempeño de las disciplinas STEM (cuyas siglas en inglés se
refieren a ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas). Las habilidades STEM
cada vez son más buscadas por los empleadores a nivel mundial como una fuente
de innovación y crecimiento. No obstante, una operación económica y social eficaz
en el siglo XXI exige adaptabilidad, consciencia cultural y habilidades avanzadas
de pensamiento crítico, lectura y escritura, a la vez que demanda oportunidades
permanentes de aprendizaje en áreas esenciales de las artes y las humanidades.

Muchas de las habilidades del siglo XXI ya cuentan con el respaldo de los planes
de estudio de todo el mundo. Por ejemplo, el plan de estudios de ciencias del
Reino Unido está diseñado para que los alumnos puedan desarrollar diversas
habilidades como el trabajo en equipo, la solución creativa de problemas y las
habilidades en las TIC. Contar con elementos del programa de aprendizaje del
siglo XXI en el plan de estudios no necesariamente implica que éstos 
se difundan
en las aulas. Los líderes del sector educativo deben pasar de la teoría a la
práctica.

Algunos críticos argumentan que
no hay suficiente tiempo para enseñar estas
nuevas habilidades
e incorporar nuevas formas de pedagogía. Sin embargo,
aunque pueda ser necesaria cierta innovación en la pedagogía, las habilidades del
siglo XXI no requieren un horario extendido ya que éstas se pueden transmitir a
los alumnos dentro de las materias principales. La forma que enseñamos, se
convierte, en este sentido, en lo que enseñamos.

84
Pedagogía del siglo XXI

En su estudio detallado sobre cómo aprenden las personas, Bransford y otros

autores explican que, “En el sentido más general, la visión contemporánea del
aprendizaje es que las personas construyen nuevos conocimientos y comprensión
en base a lo que ya saben y creen”. En la práctica, esto significa que los docentes
deben conocer muy bien a sus alumnos y partir del conocimiento y las habilidades
existentes para aplicar un amplio rango de estilos de enseñanza. En tanto los
docentes vayan sumando técnicas de enseñanza a su repertorio, estarán en mejor
posición para adoptar diferentes estrategias para garantizar que las necesidades
de aprendizaje de cada alumno puedan ser atendidas.

En tanto los legisladores se ocupen de enfoques de enseñanza que reflejen un

entendimiento “constructivista” sobre cómo aprenden los alumnos, se pone de
manifiesto que la pedagogía para el siglo XXI constará de cuatro partes principales
entrelazadas:

• El alumno en el centro: este enfoque contempla diversos estilos de

aprendizaje y adapta la educación para reflejar las necesidades de
aprendizaje de cada persona. En el Reino Unido, por ejemplo, cada niño en
edad escolar será evaluado y recibirá apoyo adaptado y dedicado para
alcanzar objetivos de desempeño dentro de este modelo.
• El docente se basa en un repertorio de estrategias y habilidades: los
buenos docentes siempre han sabido escuchar e impartir clases, pero
ahora esta habilidad se ha vuelto más esencial que nunca. Aunque los
sistemas educativos tradicionales fomentan la obediencia demandada para
la fuerza laboral industrial, el sistema
de Educación 3.0 debe fomentar las
habilidades creativas y de colaboración. El conocimiento está disponible a
sólo un clic de distancia, pero saberlo aplicar requiere de un docente que
pueda enseñar, facilitar, orientar y apoyar, según sea necesario.

85
 • Trabajo interdisciplinario y basado en proyectos: el trabajo de proyectos en
áreas complejas, como la robótica o el cambio ambiental, puede ayudar a
los alumnos a aprender a basarse en múltiples disciplinas y reconocer la
interdependencia de varios sistemas. La enseñanza interdisciplinaria y la
basada en proyectos también son particularmente favorables para trabajar
en equipos y, por lo tanto, proporcionan otro ejemplo del vínculo entre las
habilidades del siglo XXI y la pedagogía utilizada para impartir esta
enseñanza.
• Autenticidad: transmitir un aprendizaje auténtico es otra forma de
comprometer a los alumnos apelando a sus pasiones e intereses actuales.
Es igualmente importante integrar experiencias de la vida real en las
lecciones: los alumnos no sólo hacen un dibujo arquitectónico, sino que
realmente construyen una estructura sobre el césped de la escuela. 
Esto
también ofrece la oportunidad de adquirir un aprendizaje que se extiende
más allá de las aulas en la comunidad, la naturaleza, el trabajo y el mundo
virtual. 


Ya existen cuantiosas prácticas recomendables que plasman los componentes

clave de la pedagogía del siglo XXI. A veces hacen uso de la tecnología pero a
menudo no. Los siguientes ejemplos ilustran cómo la tecnología puede ayudar a
mejorar el compromiso y los resultados del aprendizaje del alumno a través de los
métodos de enseñanza mejorados:

• La Aceleración cognitiva mediante la educación en ciencias (CASE, del

inglés, Cognitive Acceleration
through Science Education) es una
estrategia de intervención que combina tareas curriculares con una
metodología de enseñanza. Las tareas están diseñadas para desafiar
los conceptos de ciencia de los alumnos, presentándoles problemas que
son incapaces de resolver utilizando sus estrategias mentales actuales.
Los alumnos trabajan en pequeños grupos para desarrollar ideas y
luego las comparten con la clase. El docente tiene oportunidades

86
 constantes de poner las ideas y los conceptos de los alumnos en tela de
juicio y así estimular el aprendizaje. Los estudios longitudinales han
descubierto que los alumnos de CASE obtienen calificaciones
significativamente más altas que otros alumnos, no sólo en ciencias sino
también en matemáticas y lengua.
• El Laboratorio de matemáticas desarrollado por el Consejo central de
educación secundaria de la India utiliza el aprendizaje basado en
actividades para ayudar a los alumnos a entender mejor los conceptos
matemáticos. La experiencia práctica en un laboratorio contribuye a un
proceso de descubrimiento más emocionante
e interesante en más de
9,000 escuelas que participan en este proyecto. La devolución inicial
destaca la importancia de dotar a los docentes con programas de
orientación adecuados para ayudarlos a integrar el enfoque en sus
prácticas de enseñanza.
• Los alumnos del Bronx, Nueva York, utilizaron la tecnología del aula y
los recursos en línea que ofrecen los Archivos Nacionales de EE.UU. en
Washington DC para crear un archivo integral de la historia de su
ciudad. Llevaron a cabo una investigación para identificar y catalogar
eventos históricos importantes. Reunieron fotografías y artefactos,
realizaron entrevistas con personas que conocían la historia de su
ciudad e incluso visitaron cementerios para reconstruir los árboles
genealógicos de los ciudadanos notables. Se compiló toda la
investigación y se la hizo pública a través de la Cámara de comercio
local.
• Los alumnos de inglés como segunda lengua (ESL, English as a Second
Language) de un vecindario urbano pobre de los EE.UU. aprendieron a
crear poesía que reflejara sus inquietudes personales, mediante la
participación
en un concurso de poesía. Ya que no tenían un buen nivel
de inglés escrito, su docente los entrevistó para que hablaran de sus
pasiones y problemas. Cada alumno utilizó la entrevista como base para
escribir un poema. El día del concurso, los alumnos recitaron su poesía

87
 en una transmisión en vivo que vieron los competidores de otras
escuelas y un panel de poetas profesionales. Este evento de
aprendizaje favoreció la confianza de los alumnos para escribir, recitar y
expresar sus ideas mientras contaban con un foro auténtico para
realizar su trabajo.

Tecnología

Las personas dependen cada vez más de la información digital en el trabajo, el

comercio, durante actividades de ocio y en casa. No obstante, la experiencia de la
enseñanza y el aprendizaje ha tenido un impacto relativamente menor por la
tecnología. Esto no quiere decir que las escuelas, el terciario y las universidades
no hayan avanzado en el uso de la tecnología desde las décadas de 1980 y 1990.
Por el contrario, la tecnología ha llevado a mejoras significativas en la eficacia de
los procesos administrativos escolares como la planificación de clases,
administración de presupuestos, el seguimiento de los alumnos y supervisión de la
seguridad, que se han automatizado y fortalecido incomparablemente; aunque a
menudo hay más cosas por hacer.

Aun cuando la tecnología no ha cambiado drásticamente
la práctica cotidiana de

la enseñanza y el aprendizaje definitivamente ha facilitado prácticas mejoradas al
brindar mejores docentes a más alumnos, crear comunidades virtuales de
docentes y alumnos y proporcionar evaluaciones en tiempo real.

Los siguientes ejemplos ayudan a ilustrar el impacto de la tecnología en el

aprendizaje:

• El Instituto para la estrategia y la competitividad de la Escuela de Negocios

de Harvard ofrece un curso de microeconomía de la competitividad,
impartido por Michael Porter para los alumnos de varias universidades de
todo el mundo. El curso incluye casos de estudio y otros materiales

88
 escritos, además de videoconferencias presentadas por el Profesor Porter,
autoridades gubernamentales y otros conferencistas importantes. Un
sitio
Web ayuda al personal docente a preparar e impartir el curso, mientras otro
puede personalizarse para los alumnos de cada universidad participante. El
curso actualmente es impartido por docentes en más de 50 universidades
del mundo, muchas de las cuales están en países en desarrollo. Este curso
permite eficazmente que los alumnos tengan acceso a uno de los más
grandes pensadores estratégicos del mundo.
• Curriki, una comunidad de docentes en línea, tuvo 35,000 miembros y
3,000 activos educativos en línea durante un periodo de seis meses. El
contenido incluye matemáticas integradas e interdisciplinarias, ciencia y
unidades de escritura, así como demostraciones interactivas como las
matemáticas de la conducta en parvada de aves.33
• En la Escuela Secundaria Oak Grove de Mississippi, una profesora utiliza
“controles electrónicos de votación” para evaluar la comprensión mientras
imparte su clase. Los alumnos utilizan los controles electrónicos para
responder preguntas durante la clase y la profesora puede ver cuántos
alumnos contestaron cada pregunta correctamente. Esto permite realizar
ajustes e intervenciones en tiempo real.

Aunque estas innovaciones hacen una diferencia real, apenas transforman la

enseñanza y el aprendizaje y sólo representan un modesto beneficio sobre el
potencial de la tecnología. Dentro del alcance está la capacidad de los jóvenes de
complementar sus destinos sociales en línea—MySpace, Facebook y Second
Life—con un espacio de aprendizaje personalizado. Aquí ellos podrían acumular
una gran cantidad de recursos educativos en formato multimedia enriquecido,
acceder a expertos mundiales en múltiples disciplinas, disfrutar del aprendizaje
auténtico mediante el uso de datos en línea, recibir devoluciones instantáneas de
compañeros de equipo y docentes acerca de sus ideas y desempeño e interactuar
con alumnos de todo el mundo mientras participan en proyectos grupales. Ésta no
es una perspectiva futurista. Por ejemplo, ya es posible que los alumnos del área

89
metropolitana de Mumbai trabajen con alumnos de una población de Rajastán o
que los alumnos de Norteamérica trabajen con alumnos de Oriente Medio.
También es el enfoque hacia el trabajo que muchos empleadores fomentan cada
vez más en sus empleados. 


Como se muestra en la Ilustración 8, las mismas tecnologías que impulsaron el

desarrollo de Internet como herramienta para crear y compartir conocimiento
ahora podrían ayudar a los alumnos a desarrollar las habilidades esenciales para
el siglo XXI, con el respaldo de los elementos clave de la pedagogía del siglo XXI.

Además, estas tecnologías podrían responder a las inquietudes y aspiraciones de

padres, docentes y alumnos mediante:

• Entornos seguros en línea que cada institución educativa posea y actualice.

• Una ventana para que los padres supervisen el desarrollo y desempeño de
sus hijos y para que se comuniquen con los docentes de forma más
detallada
• La capacidad de los docentes de estar “presentes” durante todo el proceso
de aprendizaje; proporcionando a los alumnos devoluciones y asesorías
personalizadas.

Ilustración 10:
La evolución de la tecnología en la educación

90
Fuente: análisis de equipo

A pesar de que Cisco, como compañía de tecnología de punta, se apasiona por la

función que puede desempeñar la tecnología digital en la sociedad, reconocemos
que muchos docentes la consideran un arma de doble filo. Por un lado, ayudó a
las escuelas y universidades a bajar los costos, mejorar la gestión del desempeño
e incrementar la seguridad. También aumentó el acceso a las oportunidades de
aprendizaje alrededor del mundo. En China, por ejemplo, el aprendizaje
electrónico está creciendo 23 por ciento al año y la educación a distancia ahora
representa hasta el 15 por ciento de toda la educación superior a nivel mundial,
inclusive el 30 por ciento en Rusia. También existe un esfuerzo conjunto para
cerrar la brecha digital mediante programas económicos para computadoras
portátiles. Por otro lado, la tecnología quizá no logró estar a la altura del potencial
que se le aseveró hace una década.

Pese a estos desafíos, el surgimiento de nuevas tecnologías, diseñadas en base a

los principios de creatividad
y colaboración, probablemente demuestren ser
fundamentales para las pedagogías y las habilidades del siglo XXI. Para esto se
deberán superar tres barreras importantes. El mejor diseño del plan de integración

91
del programa de estudios de tecnología incorpora los intereses de los alumnos así
como los requisitos de los sistemas educativos.

La primera barrera es el acceso. El acceso de banda ancha es una condición

previa esencial para el uso eficaz de las tecnologías de colaboración en la
enseñanza y el aprendizaje. Aunque la mayoría de los países desarrollados fijó
metas ambiciosas de banda ancha para sus escuelas, muy pocos las alcanzaron
por completo. En países en desarrollo como China y la India, algunas zonas
rurales ahora están implementando servicios educativos de banda ancha basados
en quioscos. Sin embargo, el acceso de banda ancha no está muy disponible ni
accesible para la mayoría de los ciudadanos. Las redes de banda ancha siguen
siendo inaccesibles en otras partes del mundo, incluyendo la mayoría de África y
parte de Oriente Medio. Los experimentos de retransmisión de bajo costo, a
menudo respaldados por organismos internacionales como la ONU y el Banco
Mundial, apoyan el progreso en esta área, pero necesitan acelerarse.

La segunda barrera son los métodos tradicionales de capacitación y desarrollo

para docentes y administradores. Los docentes deben participar activamente en el
desarrollo y la implementación de nuevas tecnologías y encontrar las formas más
productivas y creativas de utilizar esas tecnologías en beneficio de los alumnos.
La creciente disponibilidad de recursos de código abierto, que a menudo integran
activos de medios atractivos para uso educativo y de adaptación, puede
convencer a los docentes de que ha llegado el momento de hacer la transición.
Los líderes deben administrar cuidadosamente las inversiones en tecnología y
considerar el costo total de propiedad. Esto implica asignar fondos para cubrir los
costos del equipo, así como tiempo y recursos para ayudar a los docentes a
desarrollar las habilidades y capacidades para implementar estas herramientas en
apoyo a la enseñanza y el aprendizaje. En Singapur, por ejemplo, el Ministro de
Educación está involucrado en una serie de proyectos para concentrar la atención
de los educadores en la necesidad de un enfoque integral y unificado para la
introducción de la tecnología.

92
La última barrera es el diseño. Lo que a menudo parece sustentar el fracaso de la
tecnología en la educación es la mala alineación entre los alumnos y las prácticas
diarias de docentes, catedráticos y líderes del sistema. Finalmente, la tecnología
necesita alcanzar los objetivos y las capacidades únicos de cada sistema
educativo o institución; o como lo describe el tercer Plan Educativo de TI de Hong
Kong, proporcionar “la tecnología correcta en el momento justo para la tarea
adecuada”.

Liderazgo del sistema del siglo XXI

La transformación de las habilidades, la pedagogía y el uso de la tecnología no

puede llevarse a cabo sin un nuevo enfoque para la reforma del sistema.

A menudo se dice que si alguien del siglo XIX tuviera que viajar al futuro,
seguramente encontraría un cambio revolucionario en casi cada dimensión de la
sociedad, con la excepción de las aulas; con el docente al frente, escribiendo en el
pizarrón y los alumnos tomando notas en pupitres organizados en filas. Nuestros
sistemas educativos siguen fortaleciendo los enfoques de enseñanza
tradicionales. Cambiar este enfoque requerirá que los líderes desarrollen una
visión convincente del aprendizaje del siglo XXI, que la comuniquen con pasión y
garanticen que se ponga en marcha en todos los niveles del sistema. La
transformación deberá ser integral; desde las secretarías gubernamentales hasta
los directores y docentes escolares. También requerirá reformar el modo de
impartir la educación, para alinear incentivos y proporcionar recursos para la
capacitación docente, el desarrollo del plan de estudios, la responsabilidad y la
evaluación.

Los pilares de la reforma del sistema de Educación 2.0 necesitarán adaptarse

significativamente para la Educación 3.0:

93
 • Docentes: la enseñanza óptima es la base del aprendizaje exitoso. Los
docentes extraordinarios del siglo XXI integrarán las habilidades del siglo
XXI en las materias principales mediante la nueva pedagogía, animadas por
las tecnologías de colaboración. Los nuevos y probados enfoques de
enseñanza y los recursos digitales se convertirán en un conjunto principal
de herramientas para los docentes del siglo XXI. Esta transformación
requerirá de nuevas formas de capacitación de los docentes y desarrollo
profesional.
• Plan de estudios y evaluación: en el futuro, probablemente será necesaria
la reforma curricular para equilibrar las materias principales y las nuevas
habilidades del siglo XXI. Esto también requerirá de un pensamiento
innovador acerca de las medidas de desempeño para superar las
inquietudes legítimas de que existe un progreso limitado hacia el
reconocimiento y la recompensa del desarrollo de habilidades que no
pueden detectarse en una evaluación al final del periodo.
• Responsabilidad por los resultados: la responsabilidad será más elemental
que nunca en los sistemas educativos del siglo XXI. Los líderes escolares
serán responsables ante los alumnos; cuestionarán si la escuela sigue
siendo pertinente en sus vidas. Los líderes políticos serán responsables
ante empleadores y ciudadanos; cuestionarán si el sistema es eficaz para
preparar a los jóvenes para alcanzar las aspiraciones nacionales. También
será importante medir con precisión el impacto de las nuevas habilidades y
pedagogías en las aulas, para dar lugar a nuevos y mejores resultados.

Muchos considerarán estas reformas demasiado enérgicas; pero para alumnos y

empleadores representan cambios que ya debieron ocurrir. La dificultad de
cambiar los sistemas educativos no puede subestimarse, pero la necesidad
imperiosa del cambio es difícil de pasar por alto.

La Visión

94
Un destino global con recorridos locales

Este informe técnico establece una visión para el aprendizaje del
siglo XXI que
prepara a los alumnos para un mundo muy conectado
e interdependiente.
Creemos que el aprendizaje del siglo XXI es un destino global que se aplica tanto
a un pueblo de la India o Uganda como a ciudades modernas como Shangai,
Tokio y Nueva York. No obstante, alcanzar este destino requerirá claramente de
un recorrido local, orientado por un entendimiento de las tradiciones y
circunstancias locales, y trazado fuertemente sobre estrategias y prácticas
probadas.

Las pláticas con líderes del sistema en diversos lugares nos ayudan a ampliar
nuestras reflexiones. Por ejemplo, hemos aprendido que:

• La pedagogía del siglo XXI puede aumentar el compromiso: La enseñanza

centrada en el alumno, la facilitación activa y las actividades prácticas
auténticas pueden llevar a niveles más altos de participación y compromiso
del alumno, los cuales son prerrequisitos para obtener mejores resultados a
largo plazo.
• La tecnología puede marcar una diferencia real, pero debe implementarse
cuidadosamente: los líderes del sistema necesitan acceder a la orientación
profesional así como a los tecnólogos educativos que pueden ayudarlos a
aplicar nuevas tecnologías al aprendizaje. La planificación a largo plazo
debe enfocarse en el costo total de propiedad de la tecnología y buscar el
equilibrio correcto entre el hardware, el software, la conectividad y el
contenido.
• Enseñar a los docentes es fundamental: el desarrollo de capacidades de
vanguardia necesita ampliarse más allá de un simple curso de capacitación
en TIC. Muchos docentes se intimidan por los nuevos enfoques y dudan de
su valor, pero después de aceptar los objetivos generales y recibir apoyo de

95
 sus colegas, suelen superar estos obstáculos y convertirse en defensores
apasionados.
• Lograr una transformación en todo el sistema requiere de la sintonía de
todas las partes interesadas: es necesaria una amplia coalición para lograr
una reforma duradera, desde su Majestad el Rey Abdullah II de Jordania
hasta los padres de los alumnos de Mississippi.

96
Sesión 4

Propósito:
Aplicar las pautas teórico-metodológicas para efectuar un procesos de apropiación
de los elementos que intervienen en el proceso Enseñanza-Aprendizaje de un
curso frente a su realidad institucional y /o escolar.

Aplicación del proceso Enseñanza-Aprendizaje.

La generalización del uso de Internet ha propiciado que muchas aplicaciones se

centraran en el aspecto de la enseñanza y el aprendizaje a distancia. Desde los
primeros sistemas, los CAI (del inglés Computer Aided Instruction), que podríamos
comparar con un libro electrónico, hasta los actuales SAE (Sistemas Adaptativos
de Enseñanza) que se adaptan dinámicamente a las necesidades e intereses del
estudiante, ha habido un largo camino en el que se conjugan tanto las teorías
pedagógicas de la formación, como los avances de la Inteligencia Artificial asistida
por ordenador.

97
Introducción

En el marco actual de la emergente "sociedad de la información", donde los

conocimientos se renuevan de manera continuada, la escuela no puede
proporcionar a todos los estudiantes la multitud de saberes que ahora integran su
mundo científico, tecnológico y social. Es decir, los diseños curriculares
constituyen una propuesta óptima pero no alcanzable para la totalidad de la
población escolar, ahora muy amplia y diversa, con alumnos de incorporación
tardía y con algunos colectivos, que presentan notables problemas conductuales y
de aprendizaje.

Ante estos diseños curriculares, que representan lo qué es óptimo, las

competencias básicas suponen los saberes, las habilidades y las actitudes básicas
que todos los estudiantes tendrían que alcanzar, de acuerdo a las finalidades
generales de la enseñanza obligatoria, para comprender y actuar en la sociedad
actual. Además, definir los aprendizajes básicos en forma de competencias
supone pasar de una identificación del aprendizaje como dominio de un contenido
a la consideración de su aplicación para realizar tareas. Hoy, que se necesita
menos memorizar porque la información está siempre a nuestro alcance, es
necesario saber seleccionarla, procesarla y aplicarla.

Marco de competencias de los docentes en materia de TIC de la UNESCO

El Marco de competencias de los docentes en materia de TIC de la UNESCO

(ICT-CFT, según sus siglas en inglés) tiene por objeto informar a los encargados
de formular las políticas educativas, los formadores de docentes, los instructores
de formación profesional y los maestros en activo acerca de la función de las TIC
en la reforma educativa, así como ayudar a los Estados Miembros a que elaboren
criterios de competencia en la materia para los docentes, mediante la estrategia
contenida en el Plan Maestro para las TIC en la Educación.

98
Las sociedades modernas se basan cada vez más en la información y el
conocimiento. Por eso, necesitan:

• constituir fuerzas productivas dotadas de competencias en materia de TIC,

que les permitan manejar la información y les proporcionen la capacidad de
reflexionar, crear y solucionar problemas, a fin de generar conocimientos.
• propiciar que sus ciudadanos sean instruidos y capaces, de modo que cada
uno pueda orientar con eficacia su propia vida y desarrollar una existencia
plena y satisfactoria.
• alentar a todos los ciudadanos a que participen cabalmente en la sociedad
e influyan en las decisiones que afectan a sus vidas.
• fomentar la comprensión intercultural y la solución pacífica de los
conflictos.

Estos objetivos sociales y económicos constituyen el eje de todo sistema

educativo nacional. Es preciso que los docentes reciban los instrumentos
necesarios para alcanzarlos y la UNESCO ha creado un conjunto de baremos
internacionales que definen las competencias necesarias para impartir una
enseñanza eficaz mediante el uso de las TIC: El Marco de competencias de los
docentes en materia de TIC de la UNESCO.

En el Marco de competencias de la UNESCO se hace hincapié en que no basta

con que los docentes sepan manejar las TIC para que sean capaces de enseñar
esta materia a sus alumnos. Los docentes han de ser capaces de ayudar a los
estudiantes para que estos trabajen mancomunadamente, resuelvan problemas y
desarrollen un aprendizaje creativo mediante el uso de las TIC, de manera que
lleguen a ser ciudadanos activos y elementos eficaces de la fuerza laboral. Por
consiguiente, en el Marco de competencias se abordan todos los aspectos de la
labor pedagógica:

• La comprensión de la función de las TIC en la educación

99
 • Los planes de estudio y la evaluación
• La pedagogía
• Las TIC
• La organización y la gestión
• La formación profesional de los docentes

El Marco de competencias está organizado según tres enfoques didácticos

diferentes (tres etapas sucesivas en la formación del docente).

1. El primero es el aprendizaje de los elementos básicos de la tecnología, que

facilita a los estudiantes el uso de las TIC para aprender de manera más
eficaz.
2. El segundo consiste en la profundización del conocimiento, que permite que
los estudiantes adquieran conocimientos más avanzados de las asignaturas
escolares y los apliquen a problemas complejos de la vida real.
3. El tercero es la creación de conocimiento, que dota a los estudiantes, los
ciudadanos y la fuerza laboral en la que se integrarán de la capacidad de
crear los nuevos conocimientos necesarios para forjar sociedades más
armoniosas, satisfactorias y prósperas.

La UNESCO y sus asociados del sector privado preparan actualmente una

actualización del Marco de competencias de los docentes en materia de TIC, que
se presentó por vez primera en 2008. La nueva versión es producto de una
estrecha colaboración entre el Sector de Comunicación e Información y el de
Educación, y ofrecerá un marco mejorado, con ejemplos prácticos de aplicación,
programas de estudio desglosados y características técnicas de los exámenes. La
versión 2.0 del Marco de competencias de los docentes en materia de TIC se dará
a conocer a finales de 2011.

Aunque en la mayoría de los países del mundo la enseñanza superior ha

adoptado las TIC, los demás niveles de la educación se han quedado retrasados.

100
La utilización de las TIC para ampliar el acceso, lograr una enseñanza más
integradora, mejorar la pedagogía y aumentar tanto el número de docentes como
su capacidad, sigue siendo dispersa y de carácter experimental. Las TIC deberían
llegar a personas de todas las edades, todos grupos lingüísticos y culturales, y en
todas las circunstancias. La atención debe centrarse primeramente en los
docentes, en el sentido más amplio del término, es decir, en todas las personas
que pueden facilitar y ampliar las oportunidades de aprendizaje para todos.

Una experiencia fundamental para que un sistema educativo dé buenos resultados

es la relación entre el alumno y el docente. Para que una política orientada a
aplicar las TIC en la educación dé buenos resultados, debe abordar las
necesidades de los docentes y estar a su alcance. La utilización de las TIC en los
programas de formación de docentes, tanto la capacitación previa como durante el
servicio, es un rasgo esencial de la labor de promoción y asesoramiento técnico
que la UNESCO lleva a cabo.

SOBRE EL CONCEPTO DE COMPETENCIAS BÁSICAS.

Las competencias básicas se definen como la "capacidad de poner en marcha de

manera integrada aquellos conocimientos adquiridos y rasgos de personalidad que
permiten resolver situaciones diversas". Incluyen tanto los saberes o
conocimientos teóricos como las habilidades o conocimientos prácticos o
aplicativos y también las actitudes o compromisos personales. Son formas de
combinar los recursos personales para realizar una tarea (habrá múltiples
competencias, dependiendo de las tareas y de los contextos). Van más allá del
"saber" y "saber hacer o aplicar" porque incluyen también el "saber ser o estar".
Implican el desarrollo de capacidades, no sólo la adquisición de contenidos
puntuales y descontextualizados, y suponen la capacidad de usar funcionalmente
los conocimientos y habilidades en contextos diferentes para desarrollar acciones
no programadas previamente.

101
En este marco, se definen competencias clave (Recomendación del Consejo
Europeo 18-12-2006) como "una combinación de conocimientos, capacidades y
actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquellas que todas
las personas precisan para su realización y desarrollo personales, desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida, así como para la ciudadanía
activa, la inclusión social y el empleo". Están pues orientadas al desarrollo
personal y tienen un carácter evolutivo (se van modificando y ampliando) orientado
al aprendizaje continuo.

Desde la perspectiva de las capacidades, un conocimiento tiene valor educativo

cuando contribuye al desarrollo personal del estudiante; desde la perspectiva de
las competencias, el conocimiento debe contribuir a la realización de una tarea.
Para evaluar competencias, hay que centrarse ne la realización de actividades,
pues ellas posibilitan que el dominio del contenido se convierta en competencia.

En la Conferencia de Jomtien (1990) sobre la educación básica y las necesidades

básicas de aprendizaje se concluyó: "estas necesidades abarcan tanto las
herramientas esenciales para el aprendizaje (como lectura, escritura, expresión
oral, cálculo, resolución de problemas...) como los contenidos básicos del
aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios
para que las personas podamos sobrevivir, desarrollar plenamente nuestras
capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en el desarrollo y mejora de
nuestra calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar
aprendiendo"., Por supuesto, para que esto sea posible hace falta además un
marco social que asegure: libertad, unos recursos básicos...

Como (en este mundo tan complejo y cambiante) no es posible proporcionar a los
estudiantes una formación que les sirva para toda la vida, hay que proporcionarles
unas capacidades (razonamiento crítico, resolución de problemas, creatividad,
autonomía, trabajo en equipo...) articuladas en unas competencias básicas

102
(integradas por conocimientos, habilidades y actitudes que proporcionan
capacidad para actuar con eficacia ante problemáticas concretas) que les permitan
aprender a lo largo de toda la vida y elaborar y aplicar conocimiento cuando sea
necesario.

El número de competencias básicas que es preciso alcanzar en cada nivel

educativo está limitado por la propia exigencia de universalización, de extensión a
todos los estudiantes. Constituyen unos "mínimos" que proporcionan a los
profesores y a los centros referencias sobre los principales aspectos donde es
preciso centrar esfuerzos. No pretenden suplantar el diseño curricular o los
currículums elaborados en las escuelas, ni tampoco suponen un currículum
paralelo para los alumnos con un rendimiento más deficitario. Pretenden hacer
reflexionar y promover la inclusión de estas habilidades o aprendizajes clave en
todos los currículums de la enseñanza obligatorio para asegurar una real igualdad
de oportunidades a todos los escolares. Sin embargo, más allá de estas
competencias básicas, las escuelas tienen que procurar que cada uno de sus
estudiantes alcance los "máximos" posibles.

El Departament d'Educació de Catalunya, bajo la dirección del Dr. Jaume

Sarramona, realizó (2000-2003) unos estudios a través de entrevistas y
cuestionarios en los que se preguntaba a 13 colectivos sobre los aprendizajes que
la escuela debe proporcionar al final de la enseñanza obligatoria. En algunos de
estos estudios participaron también otras comunidades autónomas. La propuesta
incluye su evaluación, la vinculación de las competencias a objetivos y contenidos
curriculares, estrategias didácticas adecuadas... Las competencias básicas
(aunque en general tienen un carácter interdisciplinario pues se vinculan a
problemas reales, que siempre resultan complejos) se agruparon en:

• Lengua
• Matemáticas
• Ciencias sociales

103
 • Técnico-científicas
• Artísticas
• Educación Física
• TIC
• Transversales, destacando:
• Personales: trabajo intelectual (hábitos y métodos de trabajo, toma de
decisiones, sentido crítico), resolución de problemas cotidianos (prevenir
problemas, gestionar conflictos, acceso a información con TIC), autonomía
personal (actitud positiva ante la vida, conocerse, plantearse y desarrollar
un proyecto de vida)
• Sociales: comunicación (escuchar y tener actitud dialogante, comunicarse
con TIC), cooperación (establecer relaciones amistosas con otros, trabajar
en equipo)
• tipos de objetivos educativos:
• Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresión
oral, operaciones básicas de cálculo, solución de problemas, acceso a la
información y búsqueda "inteligente", metacognición y técnicas de
aprendizaje, técnicas de trabajo individual y en grupo...
• Contenidos básicos de aprendizaje, conocimientos teóricos y prácticos,
exponentes de la cultura contemporánea y necesaria para desarrollar
plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar
en la sociedad y mejorar la calidad de vida.
• Valores y actitudes: actitud de escucha y diálogo, atención continuada y
esfuerzo, reflexión y toma de decisiones responsable, participación y
actuación social, colaboración y solidaridad, autocrítica y autoestima,
capacidad creativa ante la incertidumbre, adaptación al cambio y
disposición al aprendizaje continuo.

En general se distingue entre competencias específicas de una materia y

competencias genéricas o transversales. Estas últimas se dividen en:

104
Competencias instrumentales: habilidades cognoscitivas y capacidades
metodológicas de adaptación al entorno, destrezas tecnológicas y lingüísticas.

• Habilidades cognitivas: entender y manipular ideas y pensamientos,

análisis, sintesis...
• Capacidades metodológicas: gestión del entorno y tiempo, organizar y
planificar, estrategias, decisiones, resolver problemas...
• Habilidades tecnológicas: uso de recursos tecnológicos y búsqueda y
gestión de la información.
• Habilidades lingüísticas: comunicación oral y escrita, uso de una segunda
lengua...

Competencias interpersonales: habilidades necesarias para desarrollar

procesos de crítica y autocrítica, destrezas sociales...
• Habilidades individuales: expresión de los sentimientos, crítica y
autocrítica...
• Habilidades sociales: trabajo en equipo, compromiso ético, cooperación,
compromiso social, apreciar la diversidad y multiculturalidad, trabajar en
entornos internacionales...

Competencias sistémicas: saber como se relacionan las partes de un todo,

cambiar sistemas, crear nuevos sistemas, integrar comprensión y sensibilidad
para obtener visiones de conjunto de la realidad...
• ........ Capacidad para aprender
• ......... Aplicar los conocimientos a la práctica
• ......... Autonomía e iniciativa
• ........ Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones
• ......... Motivación de logro.
• ........ Habilidades de investigación y creatividad.

Otra clasificación:

105
 • Competencias cognitivas: buscar información adecuada para un trabajo y
uso eficiente de la misma, emitir juicios con buena información previa,
analizar datos, pensamiento crítico, formularse preguntas pertinentes,
investigar, crear, presentar trabajos de forma eficiente (oral y escrita).
• Competencias metacognitivas: autorreflexión, autoevaluación...
• Competencias sociales: trabajo colaborativo, participar y dirigir
discusiones, persuadir...
• Disposiciones afectivas: iniciativa, independencia, motivación intrínseca,
perseverancia, responsabilidad, flexibilidad...

Los procesos de aprendizaje deben facilitar a los estudiantes la libre exploración y

control de su itinerario de aprendizaje, incentivando el pensamiento reflexivo-
crítico-creativo relacionando las experiencias previas con los nuevos aprendizajes,
para de esta manera adquirir las competencias necesarias en función de los
objetivos.

Según la LOE (2006), se consideran las siguientes competencias:

• Competencia de comunicación lingüística: leer y escribir, describir,

expresar las propias ideas, explicar, adaptar la comunicación al contexto,
exposición oral, escuchar, comunicación gestual, capacidad de diálogo y
debate respetando turnos, considerar puntos de vista distintos,
argumentar…
• Competencia matemática: utilizar los números/símbolos y sus
operaciones, analizar, interpretar, valorar y elaborar informaciones con
instrumentos matemáticos, resolver problemas….
• Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico:
diferenciar el conocimiento científico de otros que no lo son, formación
tecnológica, identificar problemas relevantes del entorno, atención a la
salud…

106
• Tratamiento de la información y mundo digital:
• ... Utilizar las nuevas fuentes de información en Internet para
adquirir nuevos conocimientos y resolver problemas: navegar por
hipertextos e Internet sin perderse, buscar, seleccionar, valorar de
manera reflexiva y crítica (contrastar), recopilar, organizar,
relacionar..., y procesar información de manera inteligente con
medios TIC.
• ... Dominar los lenguajes básicos (textual, sonoro, icónico) y
manejar los nuevos códigos expresivos y las nuevas posibilidades
comunicativas (muy diferentes de la lectura y excritura en papel):
presentaciones multimedia, hipertextos, simulaciones, mundos
virtuales, gráficos 3D, mensajes por Internet y telefonos móviles,
videoconferencia...
• ... Respeto a las normas y uso responsable de Internet.

• Competencia cultural y artística: acceder al arte y a la cultura con

sensibilidad, valorar críticamente las manifestaciones artísticas
considerándolas parte del patrimonio de las civilizaciones…

• Competencia de aprender a aprender: aprender de manera autónoma,

seleccionar textos con un objetivo, lectura para comprender e interpretar
textos, analizar y sintetizar, imaginación y creatividad, curiosidad,
plantearse preguntas y distintas respuestas, aprender de otros...

• Autonomía e iniciativa personal: autoconocimiento, identificar y lograr

objetivos, aprender de los errores, conocer y encauzar las emociones,
capacidad de superación ante las dificultades, poder demorar la necesidad
de satisfacción inmediata, elegir con criterio evaluando los riesgos...

• Competencia social y ciudadana: identificar valores de la realidad

histórica y social, sociabilidad, cooperación y colaboración en el trabajo

107
 grupal con personas diversas, empatía, aceptar y realizar críticas de
manera constructiva, resolución de conflictos, respeto…

Principales competencias según un estudio realizado en el PROYECTO TUNING

en 15 universidades, en orden de importancia según alumnos y empresas (se
indica al final con un número la importancia dada por el profesorado universitario):

1. Capacity for analysis and syntesis 1

2. Capacity to learn 2
3. Problem solving
4. Capacity for applying knowledge in practice 3
5. Capacity to adapt to new situations 4
6. Concern for quality
7. Information management skills
8. Ability to work autonomously
9. Teamwork
10. Capacity fro organisation and planning
11. Oral and written communication in your native language 5
12. Interpersonal skills 7
13. Will to succeed
14. Capacity for generating new ideas (creativity) 3
15. Elementary computing skills 8
16. Decision-making 7
17. Critical and self-critical abilities 4
18. Ability to work in an interdisciplinary team 5
19. Initiative and entrepreneurial spirit
20. Basic general knowledge 1
21. Grounding in basic knowledge of the profession 4
22. Ability to communicate with experts in other fields
23. Ethical commitment 7
24. Knowledge of a second language 7

108
 25. Project design and management
26. Research skills 6
27. Leadership
28. Ability to work in an international context
29. Appreciation of diversity and multiculturality 8
30. Understanding of cultures and customs of other countries

Características deseables de un alumno: (en el papel de la pedagogía en la

educación de la libertad, Philippe Meirieu):

• Ser capaz de vivir en el mundo sin ocupar el centro del mundo

• Demorar sus impulsos, considerar las consecuencias de sus actos para él y
para los otros, controlarse, interrogarse...
• Transformar su deseo de saber en el deseo de aprender. No busca la
eficacia inmediata, se esfuerza en comprender los fenómenos
• Es capaz de descentrarse y aprender de los puntos de vista de los otros. La
toma en consideración, reexamina sus planteamientos y actos, para
ajustarse mejor a las situaciones en que se encuentra.
• Es capaz de fijar su atención e involucrarse plenamente en algo.
• Es capaz de desprenderse de la seducción y de la influencia de un objeto,
persona o grupo. Se hace consciente de la fascinación o hipnosis que
puede ejercer un encuentro al devolverle su propia imagen, hacer de eco de
sus fantasmas y permitirle adorarse a si mismo mientras parece que
aprecia algo o a alguien. Conoce el peligro que supone cambiar su soledad
por la identificación en un grupo que le impone un mimetismo y sumisión a
un jefe... Se ha de atrever a arriesgarse a ser diferente, a ser él mismo.
• Saber que en nuestros saberes siempre hay creencias
• Interiorizar la exigencia de precisión, justicia y verdad. Sabe que hasta las
actividades más modestas, si se hacen con afán de superación, pueden
aportar mucha satisfacción.

109
 • Sabe metabolizar las pulsiones que hay en él y transformarlas en energía
creativa. Mejor la sublimación que la contención

Otro listado de competencias y aprendizajes necesarios hoy:

• Que los jóvenes crean que pueden cambiar la sociedad. Podemos cambiar
nuestra vida y la de la comunidad.
• Tener capacidad emprendedora para dirigir la propia vida.
• Autoconfianza, seguridad. Los problemas que puedan resolver ellos, no
debemos resolverlos nosotros.
• Una educación que permita a los alumnos desarrollar sus pasiones e
intereses, que les permita ser ellos mismos.
• Hay que preparar a los alumnos para el futuro, para que descubran su
talento, y lo hagan con entusiasmo.
• Afrontar nuevos problemas (aceptar retos), trabajar en la incertidumbre… y
para ello es necesario: aprendizaje continuo y trabajar en red (entornos
colaborativos…)
• “La educación permite a la persona a aprender a ser lo que es capaz de
ser” (Hesiodo)
• Pasamos mucho tiempo enseñando cosas que no hacen falta y olvidamos
enseñar cosas imprescindibles…
• También hay que enseñar al alumno a olvidar.
• Imagen rica y veraz de la realidad… llena de posibilidades
• Razonar, pensamiento riguroso, creativo, capaz de resolver problemas.
• Planificar
• Dar estabilidad
• Inteligencia emocional (que hablen de sus sentimientos: al identificarlos y
nombrarlos es más sencillo gestionarlos)
• Desarrollo de afectos (amigos, familia…)
• Tono vital, alegre, optimista
• Superar frustraciones, resistente, aprender a perder…

110
• Adaptación al cambio, activo.
• Aprendizaje continúo.
• Motivación, curiosidad
• Habilidades comunicativas (para comunicarse y para hablar con uno
mismo). “Los niños impulsivos no tienen mediación lingüística entre el
deseo y el acto, han de aprender a darse órdenes a sí mismos porque si
este mecanismo no se forma, no tienen control interno de sus actos”(José
Antonio Marina)
• Idiomas.
• Respeto a los demás
• Capacidad para comprender.
• Trabajo en equipo, en entornos colaborativos….
• Formar parte de redes.
• Capacidad de negociación.
• Talento para la convivencia.
• Constancia, perseverancia, esfuerzo…no dejar de hacer una cosa por la
dificultad que pueda tener.
• Capacidad de tomar decisiones, que es algo que cuesta, no suele ser algo
agradable
• Desarrollar la voluntad libre y recta
• Formar una consciencia moral (criterios claros de los bueno y lo malo) y
entender las virtudes de la acción.
• Aprendizaje de la libertad y asumir la responsabilidad personal
• Fomentar la generosidad y la honradez.
• Creatividad, innovación.
• Resolver problemas (conocer diversas estrategias para afrontar los diversos
problemas)..
• Hemos de prepararles (a TODOS) para que sean aprendices permanentes;
ciudadanos solidarios y participativos, profesionales eficaces y eficientes y
personas éticas y felices. Preparamos a los alumno para la vida que les

111
 espera... pero los planes de estudio están llenos de cosas inservibles y
faltan otras esenciales
• Dominio de las cuatro capacidades básicas de la lengua y al menos una
lengua extranjera
• Contenidos y capacidades relacionados con el razonamiento matemático
• Uso reflexivo de las TIC
• Conocimientos del medio social, cultural y natural
• Desarrollo de operaciones y estrategias cognitivas que permitan la
comprensión profunda, la capacidad de relacionar y el razonamiento, la
argumentación, la resolución de problemas, la creatividad, la sensibilidad y
apreciación artística
• Capacidad de aprender a aprender responsabilizándose del propio
aprendizaje
• Desarrollo personal y social de acuerdo con valores y comportamientos que
estimulen la autonomía responsable y las relaciones con los demás
basadas en valores democráticos.
• Comunicar bien: lectura crítica y reflexiva, interpretar a información y los
más media, saber argumentar y debatir, idiomas, uso de diversos códigos
comunicativos.
• TIC:buscar y evaluar críticamente la información, organizar y crear
contenidos digitales, comunicarse y trabajar a través de redes, participar en
el ciberespacio
• Creatividad e innovación: espíritu crítico, hacer preguntas y plantear
hipótesis, apertura a nuevas perspectivas, originalidad, inventiva,
expresividad artística
• Conocer cómo funcionan los negocios: trabajo en equipo, negociar metas y
proyectos, flexibilidad y resolución de conflictos.
• Multiculturalidad: conocer otras culturas y valores, implicarse en la
comunidad, dialogar y negociar
• Conocimiento de uno mismo: expresar las propias emociones, entender a
los demás, ser responsable y confiable.

112
LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL

El uso de las nuevas tecnologías del aprendizaje ha abierto oportunidades

considerables para la alfabetización y la educación informal en los programas
pedagógicos destinados a jóvenes y adultos. Las TIC pueden facilitar el desarrollo
de competencias, estimular el uso de materiales creados por los alumnos,
fomentar la sensibilidad y la motivación del estudiante, apoyar y capacitar a los
alfabetizadores, facilitar la distribución y actualización de la información y el
material didáctico a los centros de documentación y contribuir al acopio de las
reacciones de los individuos y grupos de educandos.

Pero no es usual que los programas de alfabetización se ejecuten únicamente por

conducto de las TIC. Las TIC se utilizan sobre todo para apoyar los programas
tradicionales o como elementos de una estrategia múltiple en pro de la
alfabetización y el aprendizaje de las nociones básicas de aritmética.

El teléfono, la radio, la televisión, el ordenador y la Internet pueden y deben ser

parte de los esfuerzos encaminados a la alfabetización y la educación de base.
Las TIC, tanto las tradicionales como las más modernas, encierran un vasto
potencial para las zonas rurales y remotas. Sin embargo, en el contexto africano,
la brecha digital suele plantear problemas y la experiencia demuestra que el
acceso a la tecnología no garantiza necesariamente que ésta vaya a usarse de
manera provechosa o para aumentar la autonomía de la población.

Hay muchos ejemplos de cómo las TIC pueden contribuir tanto a la creación de un
contexto alfabetizado como al fomento de las oportunidades de alfabetización. Los
nuevos medios de comunicación encierran un enorme potencial para crear
ámbitos de aprendizaje, tales como los sitios web interactivos, las salas de diálogo
(chat-rooms), las listas de distribución, los cursos impartidos por conducto de
Internet y las bibliotecas en línea.

113
En lo que respecta a las nuevas tecnologías, en los siguientes cuadros se
presentan los conocimientos básicos que podrían configurar la "alfabetización
digital" (computer literacy) necesaria para todos los ciudadanos.

Según una Recomendación del Parlamento y el Consejo Europeo (Diario Oficial

UE, 18-12-2006), la competencia TUIC se puede definir: «Uso seguro y crítico de
las tecnologías de la sociedad de la Información (TSI) para el trabajo, el ocio y la
comunicación...: uso de los ordenadores para obtener, evaluar, almacenar,
producir, presentar e intercambiar información y comunicarse y participar en redes
de colaboración usando Internet». Aquí habría que considerar también las
habilidades necesarias para hacer un uso adecuado de esta información y su
transformación en conocimiento.

Así pues, éstas incluyen básicamente: localización de la información a través de

las TIC y su valoración reflexiva y crítica; comunicación de la información y los
conocimientos a través de herramientas TIC uso de las TIC para realizar trabajos
diversos, y en definitiva se trata de lograr que sean personas autónomas,
reflexivas y responsables al tratar la información.

114
 CONOCIMIENTOS Y COMPETENCIAS BÁSICAS SOBRE LAS TIC (Pere Marquès, 2007)
- Sociedad de la información y TIC. Conciencia de las aportaciones de las
TIC y sociedad de la TIC y de su impacto cultural y social.
información - Desarrollo de una actitud abierta pero crítica sobre su uso personal y
laboral.
- Los sistemas informáticos y el proceso de la información. Hardware
(ordenador y periféricos) y software (aplicaciones generales y específicas)
- Uso de las utilidades básicas del sistema operativo: explorar discos,
Los sistemas
copiar, ejecutar programas.
informáticos
- Nociones básicas sobre las redes informáticas LAN, intranets.
- Nociones básicas sobre mantenimiento básico y seguridad de los
equipos: antivirus, instalación y desinstalación de periféricos y programas.
- Uso de los procesadores de textos. Elaboración de todo tipo de
Edición de textos
documentos. Uso de diccionarios. Escanear documentos con OCR.
Búsqueda de - La navegación por los espacios hipertextuales de Internet. Diversos
información en tipos de páginas web. Copia de imágenes y documentos.

115
 Internet - Técnicas e instrumentos para la búsqueda, valoración y selección de
información en Internet.
- WEB 2.0: espacios para compartir y buscar recursos: YouTube, Flickr,
SlideShare.
- WEB 2.0: La suscripción/sindicación de contenidos en Internet (RSS).
- El correo electrónico. Gestión del correo personal mediante un programa
específico. Normas de “netiquette”.
La comunicación con - Los otros servicios de Internet: transmisión de ficheros, listas de
Internet discusión, chats, videoconferencia.
- El trabajo cooperativo en redes.
- WEB 2.0: Redes Sociales: SecondLife, Twitter, Ning.
- Conocer espacios para el ocio y el aprendizaje en Internet.
Ocio, aprendizaje y - Saber que gestiones pueden realizarse por Internet.
telegestiones - Conocimiento de los riesgos de Internet y las precauciones que hay que
tomar.
- Del lenguaje audiovisual al multimedia interactivo.
Los nuevos lenguajes - Los hipertextos e hipermedia.
- Otros nuevos lenguajes SMS, smiles.
Tratamiento de imagen - Tratamiento de imagen y sonido: editores gráficos, uso del escáner,
y sonido grabación de sonido, fotografía digital. Vídeo digital.
- Elaboración de transparencias y presentaciones multimedia.
Expresión y creación - Diseño y elaboración de páginas web. Mantenimiento de un espacio web
multimedia en un servidor.
- WEB 2.0: Utilización de blogs, wikis, GoogleDocs.
Hoja de cálculo - Utilización de una hoja de cálculo y elaboración de gráficos de gestión.
Bases de datos - Utilización de un gestor de bases de datos relacional.
- Uso de simuladores para experimentar con procesos químicos, físicos,
sociales.
Simulación y control
- Nociones sobre sensores para la captación y digitalización de
información, y sobre robótica.
- Calendarios, geolocalización, libros virtuales compartidos, noticias,
Otros recursos de la
ofimática on-line, plataformas de teleformación, pizarras digitales
WEB 2.0
colaborativas on-line, portal personalizado.

Diversos estudios ya han identificado cual debe ser la formación básica que
necesita hoy en día todo ciudadano, y que constituye por tanto la alfabetización
116
digital que debe asegurar el sistema educativo al final de la etapa de enseñanza
obligatoria. En este sentido, una de las investigaciones más recientes,
desarrollada en nuestro país por el "Consell Superior d'Avaluació del Sistema
Educatiu de la Generalitat de Catalunya" conjuntamente con otras 7 Autonomías
(Asturias, Baleares, Canarias, Castilla-La Mancha, Comunidad Valenciana, País
Vasco, Región de Murcia) y coordinada por el autor de esta comunicación,
identifica las siguientes 39 competencias básicas en TIC agrupadas en 11
dimensiones:

1 CONOCIMIENTO DE LOS SISTEMAS INFORMÁTICOS (HARDWARE,

REDES, SOFTWARE)
• Conocer los elementos básicos del ordenador y sus funciones.
• Conectar los periféricos básicos del ordenador (impresora, ratón…) y
realizar su mantenimiento (papel y tinta de la impresora...).
• Conocer el proceso correcto de inicio y apagado de un ordenador.
• Instalar programas (siguiendo las instrucciones de la pantalla o el
manual).

2 USO DEL SISTEMA OPERATIVO

• Conocer la terminología básica del sistema operativo (archivo,
carpeta, programa...)
• Guardar y recuperar la información en el ordenador y en diferentes
soportes (disquete, disco duro…).
• Organizar adecuadamente la información mediante archivos y
carpetas.
• Realizar actividades básicas de mantenimiento del sistema (antivirus,
copias de seguridad, eliminar información innecesaria…).
• Conocer distintos programas de utilidades (compresión de archivos,
visualizadores de documentos…)
• Saber utilizar recursos compartidos en una red (impresora, disco…).

117
3 BÚSQUEDA Y SELECCIÓN DE INFORMACIÓN A TRAVÉS DE
INTERNET
• Disponer de criterios para evaluar la fiabilidad de la información que
se encuentra.
• Uso básico de los navegadores: navegar por Internet (almacenar,
recuperar, e imprimir información).
• Utilizar los "buscadores" para localizar información específica en
Internet.
• Tener claro el objetivo de búsqueda y navegar en itinerarios
relevantes para el trabajo que se desea realizar (no navegar sin
rumbo).

4 COMUNICACIÓN INTERPERSONAL Y TRABAJO COLABORATIVO EN

REDES
• Conocer las normas de cortesía y corrección en la comunicación por
la red.
• Enviar y recibir mensajes de correo electrónico, organizar la libreta
de direcciones y saber adjuntar archivos.
• Usar responsablemente las TIC como medio de comunicación
interpersonal en grupos (chats, foros…).

5 PROCESAMIENTO DE TEXTOS
• Conocer la terminología básica sobre editores de texto (formato de
letra, párrafo, márgenes...)
• Utilizar las funciones básicas de un procesador de textos (redactar
documentos, almacenarlos e imprimirlos).
• Estructurar internamente los documentos (copiar, cortar y
enganchar).
• Dar formato a un texto ( tipos de letra, márgenes…)
• Insertar imágenes y otros elementos gráficos.

118
 • Utilizar los correctores ortográficos para asegurar la corrección
ortográfica.
• Conocer el uso del teclado.

6 TRATAMIENTO DE LA IMAGEN
• Utilizar las funciones básicas de un editor gráfico (hacer dibujos y
gráficos sencillos, almacenar e imprimir el trabajo).

7 UTILIZACIÓN DE LA HOJA DE CÁLCULO

• Conocer la terminología básica sobre hojas de cálculo (filas,
columnas, celdas, datos y fórmulas…)
• Utilizar las funciones básicas de una hoja de cálculo (hacer cálculos
sencillos, ajustar el formato, almacenar e imprimir…)

8 USO DE BASES DE DATOS

• Saber qué es y para qué sirve una base de datos.
• Consultar bases de datos.
• Introducir nuevos datos a una base de datos a través de un
formulario.

9 ENTRETENIMIENTO Y APRENDIZAJE CON LAS TIC

• Controlar el tiempo que se dedica al entretenimiento con las TIC y su
poder de adicción.
• Conocer las múltiples fuentes de formación e información que
proporciona Internet (bibliotecas, cursos, materiales formativos,
prensa…).
• Utilizar la información de ayuda que proporcionan los manuales y
programas.

10 TELEGESTIONES

119
 • Conocer las precauciones que se tienen que seguir al hacer
telegestiones monetarias, dar o recibir información…
• Conocer la existencia de sistemas de protección para las
telegestiones (firma electrónica, privacidad, encriptación, lugares
seguros…)

11 ACTITUDES GENERALES ANTE LAS TIC

• Desarrollar una actitud abierta y crítica ante las nuevas tecnologías
(contenidos, entretenimiento…)
• Estar predispuesto al aprendizaje continuo y a la actualización
permanente.
• Evitar el acceso a información conflictiva y/o ilegal.
• Actuar con prudencia en las nuevas tecnologías (procedencia de
mensajes, archivos críticos)

Ver MARQUES, Pere (2009). Aportaciones sobre el documento puente:

Competencia Digital.

Dentro de unos pocos años, las personas que no tengan estas competencias
básicas en TIC, y muy especialmente quienes no sepan LEER a través de las
fuentes de información digitales (canales de TV, mediatecas “a la carta”,
ciberbibliotecas e Internet en general), ESCRIBIR con los editores informáticos y
COMUNICARSE a través de los canales telemáticos, se considerarán analfabetas,
y estarán de hecho en franca desventaja para desenvolverse en la sociedad. Por
ello, más allá de la labor que las instituciones escolares realizan con los más
jóvenes, la alfabetización digital de los ciudadanos de todas las edades se está
convirtiendo en un importante reto social contra esta nueva forma de marginación
cultural que sólo podrá superarse con la participación de múltiples estamentos
políticos y sociales: Administración Central, ayuntamientos, asociaciones
culturales, empresas de formación...

120
 BIBLIOGRAFÍA
TIPO TÍTULO AUTOR EDITORIAL AÑO
1 Libro Estrategias docentes para Díaz Barriga, Frida Mac Graw Hill 2004
un aprendizaje significativo.
2 Libro Reingeniería educativa. Espíndola Castro, Pax. 2000
José Luis
3 Libro Elaboración de Programas Gómez Bonilla, SEP-Puebla. 2002
de Estudio de Materias Edgar. García
Optativas y Capitación para Limón, Alejandro
el Trabajo de Bachillerato
General.
4 Libro El trabajo docente. González Capetillo, Trillas. 2000
Olga
5 Libro Didáctica mínima. Hidalgo Guzmán, Castellanos. 2002
Juan Luis
6 Libro Evaluación del Aprendizaje. López Frías, Blanca Trillas. 2000
Silvia
7 Libro Bases teóricas de la Monedero Moya, Aljibe. 1998
Evaluación Educativa. Juan José
8 Libro Operatividad de la Panza, Margarita Gernika. 2001
Didáctica.
9 Libro Aplicación del proceso Rioepelle. L. Interamericana- 2003
enseñanza-aprendizaje. Mac Graw Hill.
10 Libro Formación en Valle Flores, María CESU-UNAM. 2003
competencias y de los Ángeles
certificación profesional.
11 Libro Habilidades básicas para la Zarzar Charur, Patria. 2004
Docencia. Carlos

121