2

3
4
 Rovilson José da Silva
Sueli Bortolin
(Organizadores)

Fazeres Cotidianos
na Biblioteca Escolar

2ª Edição

ABECIN
São Paulo
2018
5
 ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO
(ABECIN)
Copyright © 2018 ABECIN Editora
Coleção Estudos ABECIN; 03
ISBN: 978-85-98291-12-3
2ª edição ampliada e revista

COMISSÃO EDITORIAL EDITORA ABECIN

Célia Regina Simonetti Barbalho
Daniela F. A. de Oliveira Spudeit
Daniela Pereira dos Reis
Franciele Marques Redigolo
Gabriela Belmont de Farias
Helen Beatriz Frota Rozados
Henriette Ferreira Gomes
Henry Poncio Cruz de Oliveira
João de Melo Maricato
Jonathas Luis Carvalho Silva
José Fernando Modesto da Silva
Marta Lígia Pomim Valentim
Oswaldo F. de Almeida Júnior
Raquel do Rosário Santos
Renata Braz Gonçalves
Stefanie Cavalcanti Freire
Sueli Bortolin
Valéria Martin Valls

Capa: Marta Valentim

Capa Foto: Adaptada de PNGGratis - https://pt.pngtree.com/freepng/child-
reading_823279.html

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

F295 Fazeres cotidianos na biblioteca escolar / Rovilson José da Silva, Sueli Bortolin (Orgs.). –
2.ed. São Paulo: ABECIN Editora, 2018.
167p.

1 Livro digital: il. – (Coleção Estudos ABECIN; 03)

Inclui bibliografia.
Disponível em: http://www.abecin.org.br/
ISBN 978-85-98291-12-3

1. Biblioteca escolar. 2. Leitura. 3. Mediação da leitura. I. Silva, R. J. da (Org.). II.

Bortolin, S. (Org.). III. Título. IV. Série.

CDD 027.8
CDU 027.8

Associação Brasileira de Educação em Ciência da Informação (ABECIN)

Gestão 2016-2019
Universidade Estadual Paulista (Unesp) – Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC)
Departamento de Ciência da Informação
Av. Hygino Muzzi Filho, 737 - 17.514-730 – Marília – SP

6
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................... 9

CAPÍTULO 1...................................................................................... 11
Biblioteca escolar no Brasil: perspectivas históricas
Leda Maria Araújo e Rovilson José da Silva

CAPÍTULO 2...................................................................................... 35
Reflexões sobre a leitura e a biblioteca escolar
Rovilson José da Silva e Sueli Bortolin

CAPÍTULO 3...................................................................................... 45
Information Literacy: uma proposição expressiva para a biblioteca
escolar
Solange Palhano de Queiroz

CAPÍTULO 4...................................................................................... 57
O bibliotecário escolar ‘afinando’ o foco na leitura
Elizandra Martins e Sueli Bortolin

CAPÍTULO 5...................................................................................... 67
Bibliotecário escolar: seu perfil, seu fazer
Oswaldo Francisco de Almeida Júnior

CAPÍTULO 6...................................................................................... 79
O espaço de mediação de leitura na biblioteca escolar
Elizandra Martins

CAPÍTULO 7...................................................................................... 89
A leitura e o prazer de estar na biblioteca escolar
Sueli Bortolin

7
CAPÍTULO 8...................................................................................... 97
Formar leitores na escola
Rovilson José da Silva

CAPÍTULO 9...................................................................................... 103

A pesquisa escolar e o enfadonho exercício de cópia: como separar
o trigo do joio?
Selma Alice Ferreira Ellwein

CAPÍTULO 10.................................................................................... 121

Pesquisa escolar: entre o modelo educacional e a liberdade da
pesquisa
Oswaldo Francisco de Almeida Júnior

CAPÍTULO 11.................................................................................... 131

Pesquisa escolar na Internet
Ana Lucia Antunes de Oliveira Bicheri e Selma Alice Ferreira Ellwein

CAPÍTULO 12.................................................................................... 141

Biblioteca escolar e as fontes orais de informação
João Arlindo dos Santos Neto

SOBRE OS AUTORES......................................................................... 165

8
INTRODUÇÃO

A singularidade humana reside, entre outros aspectos, na

racionalidade e na linguagem que convergem para a comunicação. Daí
vem a necessidade de nomear o que sente, o que pensa, o que imagina.
A capacidade do seu humano de criar e recriar a linguagem, de nomear
o que a cerca é um fenômeno de apropriação cultural. É nesse contexto
que surge o livro e a biblioteca.
A partir de então, a vida humana vem sendo registrada e
guardada, do passado e presente para o futuro. Hoje não se concebe
uma sociedade desenvolvida que exista sem livro ou biblioteca, sem
leitura ou informação.
Incorporar o livro e, principalmente, a biblioteca na vida da
criança é pré-requisito para a formação integral do cidadão adulto.
Portanto, o papel da biblioteca escolar torna-se primordial na
construção dessa trajetória do leitor.
A biblioteca escolar ainda não é uma realidade na maioria das
escolas brasileiras. Atualmente é composta, basicamente, por livros,
nem sempre atualizados ou adequados à realidade escolar, à formação
intelectual e integral do aluno. Além disso, os suportes tecnológicos
(computadores, acesso à Internet etc.) não fazem parte desse espaço,
o que mantém as bibliotecas escolares brasileiras na contramão dos
avanços educacionais e tecnológicos de países com pleno
desenvolvimento.
Neste livro, o interesse pela biblioteca escolar deve-se ao fato
de que a maioria dos autores, em algum momento de sua vida
profissional, ter atuado e convivido com crianças e adolescentes,
público prioritário desse gênero de biblioteca, além de estudar,
pesquisar acerca dessa temática.
Por outro lado, não temos a pretensão de resolver os diferentes
problemas que cercam a biblioteca escolar, mas sim, provocar reflexões
sobre esse gênero de biblioteca e sua mediação pedagógica no
ambiente escolar, a fim de promover ações que ampliem o seu papel na
educação das gerações.
A composição desse livro está balizada nos dois principais
pilares da biblioteca escolar: informação e leitura. Portanto, os capítulos
abordam a mediação de leitura, história da biblioteca escolar, a

9
pesquisa escolar, as fontes de pesquisa, sem esquecer, obviamente, dos
profissionais que nela trabalham.
Esta edição foi revisada e ampliada no ano 2015, sendo uma das
principais motivações foi a promulgação da Lei n.º 12.244 de 14 de maio
de 2010 que dispõe sobre a universalização das bibliotecas nas
instituições de ensino do País.
Apesar de esta Lei ter provocado incontáveis discussões,
eventos e publicações em território nacional, avaliamos que há muito a
ser feito para que a biblioteca seja consolidada em nossas escolas.
Assim, almejamos provocar diálogos entre as áreas afins
(Biblioteconomia, Educação, Letras, entre outras), responsáveis por
esse gênero de biblioteca, para que haja contínua ampliação de acesso
a ela.

10
 CAPÍTULO 1
Biblioteca escolar no Brasil: perspectivas históricas
Leda Maria Araújo
Rovilson José da Silva

Discorrer sobre o histórico das bibliotecas escolares em nosso

país, não é tarefa fácil, visto que há poucos documentos que abordam
este assunto, por isso, faz-se necessário tomar como base a história
política, educacional e cultural no Brasil.
Brasil, país colonizado com trabalho fundado na escravidão,
pouco se importava com a instrução, preocupações com educação
quase não existiam, somente em meados do Século XVI, com a vinda
dos primeiros religiosos, a Companhia de Jesus inicia ações educativas
que, a princípio, eram destinadas a uma minoria privilegiada, a um
limitado grupo de pessoas pertencentes à classe dominante, filhos de
colonos e senhores do engenho (ROMANELLI, 1978, p.33).
Os jesuítas chegaram à Bahia em frota organizada por Tomé de
Souza, liderada por Padre Manoel da Nóbrega, em 29 de março de 1549,
com seis padres: Leonardo Nunes, Antônio Pires, João de Azpilcueta
Navarro, Manuel da Nóbrega, os irmãos Vicente Rodrigues e Diogo
Jácome tinham a missão de catequizar e instruir os nativos. Para muitos
historiadores estes seis padres foram os primeiros educadores do Brasil
(NISKIER, 1995, p.43).
Se a educação neste período era exclusivamente da
responsabilidade dos religiosos, pode-se dizer que foram os jesuítas que
implantaram as primeiras bibliotecas junto às suas escolas. Essa é a
percepção de Fonseca (1992, p.65) quando afirma que: “[...] as
primeiras bibliotecas brasileiras foram organizadas pelos Jesuítas em
seus colégios, e o primeiro foi da Bahia [...]”. Os padres se empenharam
e, mesmo em meio a grandes dificuldades e em pouquíssimo tempo
estavam implantadas escolas em vários lugares do país,
consequentemente novas bibliotecas escolares foram surgindo. Niskier
(1995, p.44) afirma que:
Os primeiros colégios e “aulas de ler, escrever e
contar” criados pelos Jesuítas em várias
localidades do Brasil, a começar pela cidade de
Salvador, eram mantidos com sacrifício, mediante

11
 esmolas e donativos especiais, e a mão-de-obra
nas construções que faziam, incluía o esforço físico
dos próprios religiosos, ajudados por índios e
alguns colonos mais prestativos.
Desta forma, com esforço e vontade educativa, criam-se cada
vez mais escolas e as preocupações com a educação, ensino e o saber
aumentam gradativamente. Lourenço Filho (1944, p.19) afirma que:
“Conforme a documentação constante de precioso estudo do P. Serafim
Leite, já em 1575 haviam os Jesuítas, estabelecido escolas preliminares
e colégios, em 13 pontos do território. No total de 15 estabelecimentos
de ensino”.
Em cada colégio se formava uma biblioteca, que fora se
constituindo conforme chegavam os padres jesuítas, pois eram pelas
bagagens que traziam os livros, e estes entravam em nosso país
formando as bibliotecas dos colégios, utilizados com objetivo de ensinar
a catequese e as primeiras letras aos alunos do Brasil Colônia (VÁLIO,
1990, p.15).
É importante salientar o grande esforço para fazer chegar os
livros até a colônia, porém a quantidade era sempre insuficiente para
utilização dos alunos, professores dos diversos colégios. Moraes (1979,
p.7) revela que “[...] os Jesuítas traziam livros, mas não na quantidade
necessária para suprir as necessidades dos colégios que fundaram em
diversas partes da colônia”. Nesse sentido, iniciava a preocupação com
a formação e desenvolvimento do acervo das bibliotecas em seus
colégios.
Com a vinda dos livros comprados no exterior, pouco a pouco o
acervo aumentava. Chegaram obras de diversos gêneros, não só para
instrução dos meninos, mas também para edificação e
aperfeiçoamento dos mestres. Fato que no final do Século XVI, os
jesuítas já tinham na escola de Salvador uma ótima biblioteca instalada
em sala especial. Assim aconteceu também em outros colégios em
outras cidades, porém em menor escala. A biblioteca do Colégio do
Maranhão estava instalada em sala que cabia 5.000 volumes e a
biblioteca do colégio de Santo Alexandre do Pará, em 1760, tinha mais
de 2.000 volumes em suas prateleiras (MORAES, 1979, p.8).
Em relação à biblioteca do colégio do Rio de Janeiro, esta
aumentou significativamente o número de exemplares devido à morte
de Bartolomeu Simões Pereira, que veio para o Brasil em 1577,
12
falecendo em 1601 deixando para esta biblioteca metade de seu acervo,
incluindo todas as obras de direito civil e canônico, em meados do
Século XVIII essa biblioteca contava com 5.434 volumes (MORAES,
1979, p.7).
Os jesuítas investiam na aquisição de livros para suas bibliotecas
escolares e estas ficavam abertas aos alunos, padres e a qualquer um
que fizesse um pedido solicitando uso, porém a maioria da população
não tinha acesso por ser analfabeta, inclusive os colonos. Assim, este
espaço ficava prioritariamente à disposição dos educadores. Embora os
jesuítas fossem os principais responsáveis pela criação das bibliotecas
escolares neste período, vale salientar que outras ordens também
contribuíram para o surgimento das bibliotecas escolares no Brasil. De
acordo com Silva, J. (2010, p.23-24):
Podem ser destacadas, além dos jesuítas, as
ordens dos franciscanos, beneditinos e carmelitas,
que chegaram já em meados do século XVII (ou
mesmo que tenham seus registros atestados a
partir desse século). A prova de que outras ordens
forneceram suas contribuições está nos seus
métodos de estudos. Os franciscanos, por
exemplo, agregaram métodos de valores
experimentais das ciências, valorizando os estudos
de ideais franceses, representados, sobretudo pela
ideia da ilustração, métodos jesuíticos eram
essencialmente escolásticos.
Outras congregações contribuíram para o surgimento das
bibliotecas escolares no Brasil, mas as bibliotecas dos colégios dos
jesuítas se destacaram por apresentarem um número considerável de
acervo, que era catalogado por autor e matéria. Antônio da Costa foi
quem organizou e catalogou todas as obras. Com o tempo, o acervo
cresceu em quantidade e qualidade, ficando no nível universitário,
abrangendo as mais diversas áreas (MORAES, 1979, p.8).
Os jesuítas permaneceram no Brasil até 1.759, sendo então
expulsos por Marques de Pombal, ato este, que trouxe perda a toda
estrutura de ensino, pois as bibliotecas dos colégios foram desfeitas e
os livros abandonados, doados, praticamente destruídos pela umidade
nos depósitos. Hallewell (1985, p.11) afirma que:

13
 A grande perda que Brasil sofreu com a dissolução
da Companhia pode ser sentida na destruição das
suas bibliotecas: quinze mil volumes se perderam
no colégio em Salvador, outros cinco mil no do Rio
de Janeiro, além de mais doze mil apenas nos
colégios do Maranhão e Pará.
O período Pombalino foi de 1760 a 1808 e rompeu com toda
estrutura educativa que fora implantado e consolidado em mais de dois
séculos de atuação dos jesuítas em nosso país. A educação a partir de
então, passou a ser de responsabilidade do Estado e muitas reformas
estavam nos planos do Marquês do Pombal, porém neste período não
houve nenhum avanço, devido à falta de recursos e bibliotecários.
Nessa época, a educação entrou em crise e as bibliotecas escolares
estavam em ruínas. Quanto às livrarias, nosso país contava apenas com
duas para atender uma população de quase 100.000 habitantes. Em
relação aos livros escolares, “[...] eram importados de Portugal e
bastante deficientes [...]” (NISKIER, 1995, p.88).
A partir de 1808, segundo Lourenço Filho (1944, p.19), com a
vinda da família Real para o Brasil, inicia um novo momento, mudanças
tanto na posse de livros, como na composição das bibliotecas. “Criam
escolas superiores, duas escolas médicos cirúrgicas, a academia da
marinha, a academia militar, a academia de belas artes e uma escola do
comércio”. Entre 1820 e 1827 foram criadas as escolas de Direito em
São Paulo e Recife (ROMANELLI, 1978, p.41).
Um ganho neste período foi a instalação no Rio de Janeiro da
Imprensa Régia com maior liberdade de impressão. Silva, J. (2010, p.33-
34) afirma que “A partir de 1821, com a abolição da censura aos livros
e extinção do monopólio da Impressa Régia, ampliaram-se as
publicações e o interesse pela leitura”. Porém, no ensino básico, mesmo
havendo empenho por parte dos constituintes em dar maior
desenvolvimento ao ensino do povo, as reformas demoraram a sair do
papel. “Na carta outorgada por Pedro I, as preocupações de educação
pública se limitavam à declaração do direito à gratuidade da instrução
primária (art.179, da Const. de 1824) [...]” (LOURENÇO FILHO, 1944,
p.22).
De acordo com Villalta (1999, p.351):
O ensino, do nível das primeiras letras ao
secundário, passou a ser ministrado sob forma de
14
 aulas avulsas, fragmentando o processo
pedagógico. Faltaram professores, manuais e
livros sugeridos pelos novos métodos. Os recursos
orçamentários foram insuficientes para custear a
educação pública, havendo atrasos nos salários
dos mestres. A Coroa, em determinadas ocasiões,
chegou mesmo a delegar aos pais a
responsabilidade pelo pagamento dos mestres.
Somente em 1827 foram criadas as primeiras escolas primárias
gratuitas à população, mas “[...] não dispunham de bibliotecas, ou
quando excepcionalmente a possuíam, era mais para servir de consulta
aos professores e não para uso dos alunos” (FERRAZ, 1957, p.126).
Conforme as escolas iam se ampliando e solidificando, mesmo
que lentamente, as bibliotecas escolares timidamente eram criadas.
Segundo Válio (1990, p.18):
A criação de bibliotecas escolares, no sentido hoje
entendido, começou a acontecer no país com a
fundação das escolas normais [...]. As bibliotecas
das escolas normais foram surgindo até 1915,
sendo as décadas de 30 e 40 reservadas à criação
das bibliotecas dos ginásios estaduais.
Com isso, iniciam-se no Brasil, intensas discussões sobre a
necessidade de bibliotecas escolares apropriadas às escolas e ao ensino,
bibliotecas com espaços próprios, acervos propícios a professores e
alunos, porém estas reflexões somente se acentuaram no final do
século, depois do período imperial. Neste mesmo período, acontece a
descentralização das escolas primárias e a educação básica passa a ser
responsabilidade do governo local (NISKIER, 1995, p.193).
Neste contexto, São Paulo foi o primeiro estado a se destacar
na reformulação dos métodos educacionais com a criação dos grupos
escolares, com uma nova proposta de educação primária. No
Regimento Interno das Escolas Públicas do Estado de São Paulo, datado
de 1894, no capítulo III que se refere a material escolar, já fora previsto
a existência de bibliotecas nas escolas preliminares. Neste documento
consta:
Para uso e instrucção do professor, haverá sob a
sua guarda e responsabilidade, em cada escola
preliminar uma biblioteca escolar, contendo
15
 manuaes de modernos processos de ensino e
vulgarização das principaes aplicações da sciencia
à agricultura e à indústria (SÃO PAULO, 1894,
p.10).
Este Regimento não só pressupõe a instalação de bibliotecas
naquelas instituições, como também estabelecia o cuidado da mesma,
de acordo com o artigo 84, parágrafo 8, ao diretor compete: “Velar pela
boa guarda do edifício, bibliothecas, oficinas, gabinetes, moveis e
objectos escolares” (SÃO PAULO, 1894, p.39). Assim, neste Estado, as
bibliotecas começam a ser reconhecidas como necessárias ao processo
de ensinar, são pensadas já nas plantas arquitetônicas e construções
dos prédios escolares, conforme Vidal (2004, p.191) esclarece: “[...]
desde o fim do Século XIX, salas para bibliotecas eram previstas nas
plantas das escolas para uso e instrução do professor”.
Nessa perspectiva, o Estado de São Paulo tornou-se o pioneiro
na luta para formalização das bibliotecas escolares, mas paralelo a esta
luta, o comércio de livros deste Estado contava apenas com oito
livrarias, a atividade editorial caminhava devagar e o desenvolvimento
da indústria editorial paulista ainda precisava de uma revolução
(HALLEWELL, 1985, p.32). Contudo, as bibliotecas escolares
necessitavam de livros para composição e o desenvolvimento de seu
acervo.
A situação no comércio de livros era
extremamente desalentadora. Eram poucos os
pontos de venda de varejo e praticamente
limitados aos bairros mais ricos do Rio de Janeiro e
São Paulo; a maior parte dos negócios estava
baseada na importação, principalmente de
Portugal e França. (HALLEWELL, 1985, p.235).
A lentidão da indústria editorial refletia em dificuldade na
aquisição de livros para as bibliotecas dos grupos escolares. Estes
tinham como principal função servir de consulta e apoio ao professor,
que utilizava de métodos em sala de aula e não pedia leituras
suplementares. “[...] quando um aluno, mais curioso, de imaginação
mais viva, procurava, por sua própria conta, a biblioteca, ou livros para
ler não faltavam quem lhe exprobasse o tempo que estava perdendo
com leituras recreativas” (FERRAZ, 1957, p.126).
Neste período, reflexões sobre ensino e biblioteca crescem em
16
todo país, mas as bibliotecas escolares ainda estavam longe de serem
legitimadas, de terem um espaço propício com acervo atualizado.
Somente depois das Décadas de 1920 e 1930, com a implantação de um
novo modelo pedagógico chamado Escola Nova que Fernando Azevedo,
Anísio Teixeira e Manuel Lourenço Filho “[...] defendem a ideia de que
ensino e biblioteca não se excluem, completam-se” (CASTRO, 2003,
p.64).
Na Década de 1920 acontece também um grande avanço na
“[...] ampliação e solidificação da ideia de livros para crianças, tanto
escolares como os de literatura infantil [...]” e também “Um aumento
expressivo da indústria do livro no Brasil, que teve em Lobato um dos
arrojados representantes” (SILVA, J., 2010, p.36). Avanços estes que,
mais tarde, refletem positivamente na composição dos acervos das
bibliotecas escolares.
A cada ano, a cada década, a biblioteca escolar vai conquistando
configurações mais adequadas à nova maneira de pensar a educação.
Dessa forma, criam-se novos conceitos por parte dos pesquisadores
com diferentes reflexões e debates acerca do ensino e da biblioteca
escolar, pois este espaço torna-se fundamental e necessário para o
pleno desenvolvimento do ensino, contribuindo “[...] tanto para
atender aos alunos no processo de aprendizagem, como para auxiliar
na formação dos professores” (CASTRO, 2003, p.66).
Gomes (1983, p. 46), em pesquisa realizada a respeito das
bibliotecas na Primeira República, define biblioteca escolar como
instituição “[...] anexa a estabelecimentos de ensino de qualquer
categoria abaixo de ensino superior e destinada principalmente aos
respectivos professores e alunos”. Além disso, a autora aponta que no
período entre 1890 a 1930 foram criadas 262 bibliotecas escolares no
país, sendo que 58,2% do total, 28, estavam concentradas na região
norte e nordeste, 180 na região sudeste, cinco na região centro-oeste e
49 na região sul. É vidente que estas bibliotecas estavam situadas nos
estados mais prósperos economicamente (GOMES, 1983, p.60-66).
De acordo com os dados estatísticos até 1930, no ranking de
criação das bibliotecas escolares, destacam-se: São Paulo, Minas Gerais
e o Distrito Federal. Neste período, embora houvesse um crescimento
no número de bibliotecas escolares, a indústria tipográfica ainda
caminhava lentamente, o comércio de livros era precário e a falta de
verba direcionada às bibliotecas das escolas trouxeram alguns
17
problemas para a formação e desenvolvimento do acervo, que
praticamente “[...] eram compostos de livro-texto ou didáticos, no mais
das vezes conseguido por meio de doações de professores [...]”, sendo
comprado o que realmente não conseguia adquirir por meio das
doações (GOMES, 1983, p.50).
Gomes (1983) ainda esclarece que houve muito mais limitações
do que estímulos à criação de bibliotecas neste período, e, que as
bibliotecas escolares ganharam com a reforma do ensino e o
movimento contra o analfabetismo, principalmente no modelo
pedagógico chamado Escola Nova. Ao abordar isto, Ferraz afirma que
“Não há parte mais importante, hoje em dia, na administração escolar,
que a administração de uma biblioteca, pois é em torno dela que gira
todo interesse da escola moderna. Sem ler não é possível nenhuma obra
de educação” (FERRAZ, 1957, p.125).
Não se pode negar que a Década de 1930 provocou discussões
a respeito do papel das bibliotecas escolares, discussões que quase
cessaram no governo autoritário de Getúlio Vargas. Mesmo assim,
nessa época foram criados o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos
(INEP) pela lei nº. 378 de 13/01/1937 e o Instituto Nacional do livro (INL)
pelo decreto lei n. 93 de 21/12/1937.
O INEP tinha a missão de “Promover estudos, pesquisas e
avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de
subsidiar a formulação e implementação de políticas públicas para a
área educacional” (INEP, 2012). Já o INL foi criado com a finalidade de:
[…] promover o lançamento de obras de
reconhecida importância para os estudiosos e que
não interessassem comercialmente os editores,
estabelecer um cadastro geral e incentivar a
criação de novas bibliotecas no país e concorrer
para o enriquecimento das mesmas, fazendo-lhes
longa distribuição de livros, diretamente
adquiridos dos editores, publicar a Enciclopédia
Brasileira e o Dicionário da Língua brasileira.
(INSTITUTO NACIONAL DO LIVRO, 1959, p.2).
Embora fosse o período histórico de autoritarismo, houve no
Estado Novo a preocupação com o nível educativo e cultural da
população brasileira. Acreditava-se, já naquele período, que as
bibliotecas escolares e o acesso ao livro eram fundamentais para o auto
18
aprendizado dos alunos. Assim “O Instituto Nacional do Livro, querendo
incrementar a organização das bibliotecas [...] se compromete a
fornecer gratuitamente 800 livros a cada biblioteca no ano da fundação
e 300 nos anos subsequentes” (FERRAZ, 1957, p.124).
Neste período, as reflexões eram: “[...] a escola que não dá à
criança o gosto pela leitura, não ensina a ler. É na biblioteca escolar que
este gosto vai despertar” (FERRAZ, 1957, p.127). Assim, a biblioteca
escolar torna-se indispensável à escola moderna, a nova pedagogia, à
formação do aluno, pelo menos oficialmente no papel.
Outro acontecimento importante na trajetória do ensino, do
livro, da leitura e na composição do acervo das bibliotecas escolares foi:
A criação da Comissão Nacional do Livro Didático
(CNLD) pela lei n. 1006, de 30 de dezembro de
1938. A CNLD estabeleceu a primeira política de
legislação e controle de produção e circulação do
livro didático no país, mas só em 1945, por meio
de outro Decreto-Lei (nº 8460, de 26 de
dezembro), o Estado consolidava a legislação
sobre as condições de produção, importação e
utilização do livro didático, restringindo ao
professor a escolha do livro a ser utilizado pelos
alunos (BRASIL, 2011, p.17-18).
Nas Décadas de 1940/50 dois estados se destacavam no quesito
bibliotecas escolares, foram: Santa Catarina e o Rio Grande do Sul. O
Estado de Santa Catarina, desde que a biblioteca escolar foi legitimada
pelo movimento Escola Nova, o departamento de educação já instituía
legalmente a biblioteca escolar e afirmava que:
O acervo dessas bibliotecas deveria ser composto
por [...] livros sobre viagens, ciências naturais
(tanto quando possível sob a forma atrativa),
biografias, poesias, obras didáticas, dicionários,
revistas e jornais ilustrados e outros de interesse
educativo. As bibliotecas deverão ser enriquecidas
com coletâneas feitas pelos próprios alunos com
recortes de jornais, reunidos pelos assuntos:
poesias fáceis, poesias para classes adiantadas,
artigos sobre economia política, contos infantis,
charadas, notícias históricas e outros. Quando
houver oportunidade, promover-se-á sessão
19
 literária e artística, com finalidade educativa,
aproveitando-se, quanto possível, a colaboração
de intelectuais, ou artistas que estiverem de
passagem pela localidade [...] (BRASIL, 1942, p.28-
29).
Neste contexto, o Estado de Santa Catarina solidificou as
bibliotecas escolares e as inseriu nas reformulações do ensino,
almejando um espaço com acervo diversificado que atendesse as
diferentes necessidades dos alunos, promovendo a produção de
conhecimento em um ambiente dinâmico e interativo. Esta realidade
perdurou até as Décadas de 1960 e 1970 quando a falta de verbas
direcionadas a este espaço, a ausência de políticas de
acompanhamento, avaliação e reestruturação permaneceram
estagnadas (SILVA, 2011, p.495-496).
O Estado do Rio Grande do Sul por sua vez, no ano de 1950,
implantou o programa de organização e reestruturação das bibliotecas
escolares, por meio da criação o Setor de Bibliotecas Escolares dentro
do Centro de Pesquisa e Orientação Educacional (CPOE), órgão do
Estado responsável pelo ensino e pesquisa na área educacional. Foi
realizado um “[...] levantamento e o registro da real situação das
bibliotecas escolares quanto ao espaço físico, mobiliário, equipamento,
acervo e recursos humanos” (MORO, 2011, p.32).
De acordo com este levantamento algumas medidas foram
tomadas como, por exemplo, o início do empréstimo domiciliar que foi
“[...] permitido para os livros suplementares, formados, na sua maioria,
pelos materiais de literatura e/ou destinados à leitura [...]” (MORO,
2011, p.34). Houve também a realização de capacitações para as
professoras que atuavam nas bibliotecas escolares. De acordo com
Moro (2011, p. 33), pode-se afirmar que:
Foram realizados quatorze cursos no período de
1950 a 1964, capacitando cinquenta “professores
bibliotecários” em cada ano, totalizando
setecentos professores aptos para atuarem nas
bibliotecas das escolas públicas do Estado. Os
cursos funcionaram como estímulo para os
professores bibliotecários buscarem a formação
no Curso de Biblioteconomia da FABICO/UFRGS.
Nas bibliotecas escolares do Rio Grande do Sul os professores
20
se apropriaram da criatividade na confecção de livros coloridos para
estimular a leitura entre as crianças e adolescentes. Durante os anos de
60 e 70 houve reformulações destas bibliotecas devido à implantação
da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), lei de nº 5692 de 11/08/1971,
destinada ao ensino de primeiro e segundo graus. As bibliotecas
escolares do Rio Grande do Sul prosseguiram até 1988, quando foram
surpreendidas com um ato do governo, determinando o fechamento
das mesmas e a volta dos professores que nelas atuavam para sala de
aula. Deste período em diante as bibliotecas escolares viveram uma
inconstância em virtude das trocas de governo, somente em 1994 com
um ato positivo do Estado ocorreu a nomeação de bibliotecários
aprovados em concurso público para atuar no Sistema Estadual de
Bibliotecas Escolares do Rio Grande do Sul (MORO, 2011).
Em 2011 este Estado contava com 38.851 escolas dos diversos
níveis educacionais e destas 22.143 apresentam bibliotecas (Quadro 1).

Quadro 1: Escolas com bibliotecas em 2010 no RS.

Modalidade Número de escolas Número de escolas com
biblioteca
Creche 2980 1342

Pré-escola 6933 4064

Educação Infantil 5919 3261

Ensino Fundamental 12171 8076

Ensino Médio 2806 2707

Educação Profissional 503 486

Educação de Jovens e 2539 2207

Adultos - EJA
TOTAL 33.851 22.143

Fonte: Moro (2011, p. 72).

Nesta tabela constata-se que nos espaços educativos voltados

à criança na primeira infância, creche, pré-escola e educação infantil
45,25% ainda não possuem bibliotecas; este é um percentual alto, por
ser a faixa etária que as crianças entram em contato com o mundo da
leitura, dos livros, sejam pela oralidade ouvindo uma história ou
21
folheando um livro com imagens. É neste período que inserimos o livro
no cotidiano das crianças como se fosse um brinquedo. O uso e a
frequência a esses espaços são fundamentais para o desenvolvimento
da criança, para sua convivência com o livro.
Assis (2010) em sua dissertação de mestrado intitulada O lugar
da biblioteca escolar no discurso da legislação sobre o ensino secundário
brasileiro (1838-1968) analisou as quatro edições do Guia das
Bibliotecas Brasileiras e destacou diferentes dados quantitativos das
bibliotecas escolares retirados da 3ª. e 4ª. edições do referido Guia que
foram publicados, respectivamente pelo INL em 1955 e 1969.
Em 1955 havia 748 bibliotecas escolares em escolas primárias e
23 em escolas secundárias. Em 1969 o guia traz um total de 9.743
bibliotecas existentes no Brasil, destas 5.407 são bibliotecas escolares
(ASSIS, 2010, p.46-50).
É visível o crescimento considerável no número de bibliotecas
escolares naquele período e também nas iniciativas em prol da leitura,
o que foi uma conquista significativa, visto que o momento
histórico/político que a população brasileira vivia não era dos melhores,
a censura e a repressão ainda rondavam o nosso cotidiano.
Apresenta-se a seguir, um quadro elaborado a partir de
números presentes 4ª. edição do Guia de Bibliotecas lançado em 1969.

Quadro 2: Número de Bibliotecas Escolares no Brasil (1969).

Total de bibliotecas Total de bibliotecas escolares
Região
escolares cadastradas no INL
Região Norte 98 55
Região Nordeste 499 378
Região Sudeste 1811 1486
Região Sul 2859 2595
Região Centro-Oeste 140 81
TOTAL 5407 4595
Fonte: Adaptado de Assis (2010, p.47-48).

No ranking das regiões constata-se que “O maior número de

bibliotecas escolares estava nas Regiões Sudeste e Sul seguidas pela
região Nordeste” (ASSIS, 2010, p.51) Neste sentido, é visível na

22
sociedade da época, um reconhecimento da necessidade e importância
da biblioteca escolar, do livro, da leitura para formação e o
desenvolvimento da criança.
Um dos avanços neste período na promoção do livro e da leitura
em nosso país “[...] foi à criação em 1968 da Fundação Nacional do Livro
Infanto-Juvenil (FNLIJ), no Rio de Janeiro [...]”. (SILVA, R., 2010, p.41).
Esta instituição tem como missão “Promover a leitura e divulgar o livro
de qualidade para crianças e jovens, defendendo o direito dessa leitura
para todos, por meio de bibliotecas escolares, públicas e comunitárias”
(FUNDAÇÃO..., 2012).
As Décadas de 1970 e 1980 marcam o início de ações e
programas voltados em prol do livro, das bibliotecas, a princípio
chamadas salas de leitura. De acordo com Oiticica (1997, p.6):
Em 1973, o Instituto (INL) é reestruturado por
meio do Decreto nº 72.614, de 15 de agosto, e nas
suas atribuições passa de “editor” para “promotor
de publicações” não apenas de interesse a cultura
nacional, mas também de interesse educacional,
científico e cultural.
Em 1985, pelo Decreto nº 9152, o governo federal criou o
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) que trouxe diversas
mudanças quanto à distribuição dos livros nas escolas, quanto à
reutilização dos mesmos, à política de escolha do livro, dentre outras, o
que refletiu na composição do acervo das bibliotecas escolares que
passaram a ter prioritariamente em suas prateleiras livros didáticos que
auxiliavam em pesquisas escolares. Este órgão permanece ativo até os
dias atuais e em 2011 foram investidos R$ 140,6 mil reais nele e
distribuídos 14,1 milhões de livros (BRASIL, 2009). Vale salientar, que
os livros didáticos auxiliam as pesquisas escolares, são utilizados em sala
de aula para ensino de disciplina específica, têm a função didática para
complementar o ensino e segundo Ferraz (1957, p.127) “A escola que
não dá a criança o gosto pela leitura, não ensina a ler. É na biblioteca
escolar que este gosto vai despertar, e não apenas aprendendo os
textos, na classe”.
Para Silva, R. (2010, p.42) a educação na Década de 1980: “Foi,
gradativamente, atingindo um maior contingente da população.
Entretanto, a qualidade não acompanhou o avanço da oferta de vagas
[...]”. Embora tivesse acontecido uma democratização do acesso à
23
educação e ampliação do número de vagas das escolas, no que se
referem às bibliotecas escolares, muito pouco mudou qualitativamente,
os espaços eram inadequados, com acervo limitado, pequeno, não
chamavam atenção dos alunos e, além disso, estavam sem recursos
para investimento.
De lá para cá, acentuam-se a criação de leis, de fundações,
programas que fomentam a leitura, o livro, a formação de leitores nas
bibliotecas de escolas públicas de todo País.
Em 1992 cria-se o Programa Nacional de Incentivo à Leitura
(PROLER), que visa à valorização social da leitura e da escrita vinculado
à Fundação Biblioteca Nacional e ao Ministério da Cultura (MINC). De
acordo com esse programa, o PROLER contribui com instituições que
desenvolvem projetos no fomento e promoção à leitura, e existe para
promover discussões, melhorar a prática e fortalecer a necessidade de
repensarem a leitura no dia a dia (BRASIL, 2013c).
Em 20 de dezembro de 1996 é importante ressaltar que a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação é revista, ampliada e assim é
estabelecida a Lei nº 9394/96 das atuais Diretrizes e Bases da educação
nacional (BRASIL, 2013b) e em 1997 são criados os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), com proposta de integrar as linguagens,
com desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares na superação dos
problemas e dificuldades educacionais. Os PCNs, compostos de 10
volumes, citam a biblioteca escolar como essencial para a formação de
leitores, conjuntamente com as atividades de leitura e acervo (BRASIL,
1997, p.58).
Os PCNs tratam a biblioteca escolar como um espaço propício à
preservação da cultura e fundamental para desenvolver o gosto pela
leitura e afirma que para isso são necessários:
[...] textos dos mais variados gêneros, respeitados
os seus portadores: livros de contos, romances,
poesia, enciclopédias, dicionários, jornais, revistas
(infantis, em quadrinhos, de palavras cruzadas e
outros jogos), livros de consulta das diversas áreas
do conhecimento, almanaques, revistas de
literatura de cordel, textos gravados em áudio e
em vídeos, entre outros (BRASIL, 1997, p.92).
A biblioteca escolar é compreendida como espaço necessário
ao aprendizado e à leitura, cabendo ao professor e ao profissional que
24
atua nela, estimular nos alunos a leitura dos mais diversos gêneros
literários. Em 1997 acontece a criação do Plano Nacional da Biblioteca
da Escola (PNBE).
O PNBE tem como objetivos: “A democratização do acesso às
fontes de informação; o fomento à leitura e à formação de alunos e
professores leitores; e o apoio à atualização e ao desenvolvimento
profissional do professor” (BRASIL, 2008, p.13).
Em 1998, o PNBE distribuiu 4,2 milhões de livros,
em 123 títulos, a 20 mil escolas públicas que
registraram matrícula igual ou superior a 500
alunos, tendo como público-alvo alunos de 1ª a 8ª
séries. Em 1999, o acervo tinha como público alvo
alunos de 1ª a 4ª série, com distribuição de 3,9
milhões de livros, em 109 títulos, a 36 mil escolas
com mais de 150 alunos. O terceiro acervo,
referente a 2000, atendeu às necessidades
pedagógicas dos professores que atuavam no
Programa Parâmetros em ação, distribuindo 577,4
mil obras. (MARTUCCI, 2005, p.221).
Avalia-se que um acervo atualizado, que atenda às
necessidades dos leitores é um dos aspectos essenciais para
implantação e composição das bibliotecas escolares, mas ele necessita
estar organizado. Segundo Silva, R., (2010, p.43) o PNBE “[...] enviou as
escolas o Manual Básico da Biblioteca na Escola [...]” para que todas as
escolas apresentassem sua biblioteca com certa organização.
A partir de 2002, o Programa Nacional de
Biblioteca Escolar (PNBE) iniciou o programa
Literatura em minha casa e enviou às bibliotecas
das escolas e para as 4ª e 5ª séries, uma seleção de
30 títulos que foram distribuídos em 6 coleções
diferentes, contendo 5 volumes, a saber: poesia,
contos, novela, obra clássica adaptada e teatro
[...]. (SILVA, R., 2010, p.45).
No ano seguinte 2003, o Literatura em Minha Casa distribuiu
4.062.510 coleções a 3.449.253 estudantes de 4ª série de 124.408
escolas e 3.745.810 coleções a 2.969.086 estudantes de 8ª série em
35.685 escolas e 544.916 coleções a 463.134 estudantes das últimas
séries do fundamental I e II em 10.964 escolas (BRASIL, 2008, p.15).
25
 Silva, R. (2010, p.45) ao discutir a atuação do PNBE, ao longo
desses anos afirma que: “[...] enviar livros e mais livros, sem ao menos
questionar se não seria mais pedagógico construir uma biblioteca na
escola, investir no seu acervo, ampliar a variedade, formar professores
para o trabalho com a leitura”.
Nos anos seguintes outras leis foram sancionadas em prol do
livro, da leitura e da biblioteca escolar. Em 30 de outubro de 2003 foi
instituída a Política Nacional do Livro que dentre suas diretrizes, no
capítulo IV da Difusão do Livro, no Artigo 13, alínea ‘b’ orienta ‘a’ “[...]
introdução da hora de leitura diária nas escolas; [...]”
(BRASIL, 2013a). Este órgão, segundo Silva, R. (2010, p.46), “[...]
posteriormente, em 2005, adotou o nome Vivaleitura para designar o
Ano Ibero Americano de Leitura, comemorado aqui e em países da
América e da Europa”.
O Vivaleitura buscava garantir uma Política Nacional do Livro,
Leitura e Biblioteca Escolar com foco na formação de leitores e foi em
decorrência do Vivaleitura que em 2006 os Ministérios da Cultura e
Educação criam o Plano Nacional do Livro e da Leitura (PNLL) (BRASIL,
2013d). Ele segundo Silva, R. (2010, p.46-47) é composto de:
[...] quatro eixos: democratização do acesso,
fomento à leitura e formação, valorização da
leitura, comunicação e apoio à economia do livro.
O âmbito do Plano prevê desde a implantação de
novas bibliotecas municipais e escolares, além da
continuidade do programa de distribuição de livros
para as escolas; dos programas de formação de
mediadores de leitura [...].
O PNLL passou por muitas discussões e reflexões nos últimos
anos e hoje o objetivo central deste programa é o de “Assegurar e
democratizar o acesso à leitura e ao livro a toda a sociedade, com base
na compreensão de que a leitura e a escrita são instrumentos
indispensáveis na época contemporânea” (BRASIL, 2013d, p.144).
O Programa reconhece a importância do livro, da leitura e da
literatura para o desenvolvimento de todo ser humano e também a
importância da capacitação contínua de mediadores de leitura para
atuar nas salas de aula e nas bibliotecas das escolas. Conforme Silva, R.
(2010, p.47) “[...] o plano é ambicioso, pois sua proposta busca abranger
a leitura não apenas pela distribuição de livro, mas ampliar o olhar para
26
a cadeia que envolve biblioteca, a pesquisa e a formação de mediador”.
Busca consolidar políticas a curto, médio e longo prazo, fomentando
políticas do livro e da leitura em todas as esferas federais, estaduais e
municipais (BRASIL, 2013d, p.34).
No decorrer desta pesquisa com alguns avanços e certas
exigências no sistema de ensino, foi possível constatar conquistas em
relação às bibliotecas escolares, ao acesso ao livro e o fomento às
práticas de leitura no país. De acordo com Martucci (2005, p.218):
[...] merece reconhecimento o projeto de Lei n
3549/2000, de autoria da deputada Esther Grossi
(PT-RS), apresentada ao plenário da Câmara dos
deputados em setembro de 2000, que previa a
universalização, determinando a responsabilidade
das entidades mantenedoras na criação e
manutenção de bibliotecas escolares, que
deveriam possuir um acervo mínimo de quatro
livros por aluno matriculado.
Há anos acontece a luta pela efetiva implantação e
obrigatoriedade das bibliotecas nas escolas e infelizmente naquele
momento não houve aprovação da Lei 3549/2000. Em 2009 o deputado
Lobbe Neto (PSDB-SP) apresenta a Lei 324/09 que mais tarde embasou
o último avanço significativo quando em 24 de maio de 2010 foi
publicada no Diário Oficial da União, a aprovação da Lei que busca
universalizar as bibliotecas escolares em nosso país (BRASIL, 2012a).
Esta Lei é um marco na história das bibliotecas escolares no Brasil e é
composta dos seguintes artigos:
Art. 1o As instituições de ensino públicas e privadas
de todos os sistemas de ensino do País contarão
com bibliotecas, nos termos desta Lei.
Art. 2o Para os fins desta Lei, considera-se
biblioteca escolar a coleção de livros, materiais
videográficos e documentos registrados em
qualquer suporte destinados a consulta, pesquisa,
estudo ou leitura.
Parágrafo único. Será obrigatório um acervo de
livros na biblioteca de, no mínimo, um título para
cada aluno matriculado, cabendo ao respectivo
sistema de ensino determinar a ampliação deste
27
 acervo conforme sua realidade, bem como
divulgar orientações de guarda, preservação,
organização e funcionamento das bibliotecas
escolares.
Art. 3o Os sistemas de ensino do País deverão
desenvolver esforços progressivos para que a
universalização das bibliotecas escolares, nos
termos previstos nesta Lei, seja efetivada num
prazo máximo de dez anos, respeitada a profissão
de Bibliotecário, disciplinada pelas Leis nos 4.084,
de 30 de junho de 1962, e 9.674, de 25 de junho
de 1998.
Art. 4o Esta Lei entra em vigor na data de sua
publicação (BRASIL, 2012a).
A aprovação dessa Lei demonstra o reconhecimento da
importância das bibliotecas escolares, com a obrigatoriedade de um
espaço específico nas escolas públicas e privadas em todo território
nacional, com acervo nos diversos suportes, garantindo a atuação do
bibliotecário (BRASIL, 2012a).
Historicamente, a biblioteca escolar funcionou como depósito
de livros, mais tarde com alguns avanços teve como “[...] objetivo
específico de fornecer livros e material didático tanto a estudantes
como a professores [...]” (FONSECA, 1992, p.62). Hoje defensores das
bibliotecas escolares lutam para que este espaço funcione como centro
de informação e que seja reconhecido e incluído no Projeto Político
Pedagógico (PPP) das escolas, para exercerem de fato seu papel no
processo de ensino-aprendizagem. Freire et al. (2009, p.122) afirmam
que:
A função educativa da biblioteca escolar
representa um reforço à ação do aluno e do
professor. Já em relação ao aluno, as atividades da
biblioteca podem ajudar a desenvolver habilidades
de estudo independentes, ou atuar como
instrumento de autoeducação na busca pelo
conhecimento ou, especialmente desenvolver sua
leitura e auxiliar na formação de hábitos e atitudes
de manuseio, consulta e utilização do livro, da
biblioteca e da informação.

28
 A biblioteca escolar tem uma função mais que especial no
contexto de ensino-aprendizagem, é ferramenta ímpar de apoio
informacional a toda comunidade escolar. O Manifesto UNESCO/IFLA
(UNESCO, 1999) apresenta a biblioteca escolar como essencial no
âmbito educativo, pois:
[...] propicia informação e ideias fundamentais
para o sucesso de seu funcionamento na atual
sociedade, baseada na informação e no
conhecimento. A Biblioteca Escolar habilita os
estudantes para a aprendizagem ao longo da vida
e desenvolve a imaginação, preparando-os para
viver como cidadãos responsáveis.
Neste mesmo contexto, o Manifesto UNESCO/IFLA (UNESCO,
1999) apresenta também a importância de um trabalho em conjunto,
biblioteca e professor, “[...] pois quando bibliotecário e professores
trabalham em conjunto, os alunos atingem níveis mais elevados de
literacia, de leitura, de aprendizagem, de resolução de problemas e
competências no domínio da informação”.

Considerações Finais

A pesquisa evidenciou a luta para constituir e legitimar a

biblioteca nos espaços escolares ao longo da História do Brasil. No
período colonial, evidencia o esforço dos Jesuítas para fazer chegar os
livros em nosso país, para estruturar o sistema de ensino, criar colégios
e consequentemente implantar bibliotecas nas escolas Jesuíticas, o que
resultou num grande avanço neste período, embora toda esta estrutura
fora desmantelada com a expulsão dos Jesuítas em 1759 por Marques
de Pombal.
A partir do Século XIX, houve ampliação do número de
publicações no país, porém o comércio enfrentava muitas dificuldades,
era fraco, as bibliotecas e o sistema de ensino demoraram a se
consolidar. As primeiras escolas não possuíam bibliotecas, e nem
espaços específicos para os livros. Houve neste período grandes
discussões, reflexões acerca da necessidade de biblioteca nas escolas,
mas estas somente foram previstas nas plantas das escolas no final do
Século XIX.

29
 As bibliotecas exercem papel ímpar, não há dúvidas de sua
importância dentro das escolas, da sua atuação no processo educativo,
na disseminação da informação, do conhecimento, na formação de
leitores críticos, reflexivos e também como suporte e apoio aos
professores nas ações pedagógicas.
É necessário que se coloque à disposição de toda comunidade
escolar, uma biblioteca, com ambiente agradável, acolhedor, arejado,
com acervo atualizado que atenda às necessidades dos leitores. Nessa
perspectiva, bibliotecários, professores, pesquisadores e profissionais
que atuam nesse espaço, devem assumir um papel contínuo de
defensores das bibliotecas escolares, legitimando-as cada dia mais,
utilizando estratégias dinamizadas, interativas, que a levem a assumir
seu verdadeiro papel educativo, pois é um espaço de ação pedagógica,
de fruição e produção de conhecimento.
Atualmente visualizamos esforços na criação de programas,
planos, metas, ações no fomento às práticas de leitura, na real
efetivação das bibliotecas escolares, na formação de mediadores de
leitura em diferentes âmbitos, públicos, privados, porém essas
iniciativas têm que ser uma prática cotidiana em todo território
nacional.
Sugere-se também a ampliação de pesquisas a respeito da
temática biblioteca escolar, porém estas devem ser publicadas e
disseminadas, pois como afirma Silva (1995, p.44): “Escrever sobre
Biblioteca Escolar, é tocar numa das maiores deficiências do nosso
aparelho escolar. Desde os colégios dos Jesuítas, nossa primeira
experiência de educação formal até os dias atuais, muito pouco se fez
em relação à biblioteca escolar”.
Ler, conhecer e escrever sobre a história das bibliotecas
escolares, em nosso país, seus percursos, nos faz compreender esta
Instituição na atualidade. A sua importância no processo educativo e
também as dificuldades de sua inserção no contexto pedagógico na
maioria das escolas brasileiras e, principalmente, o desafio que temos:
fortalecer o papel da biblioteca em nosso ensino, cada vez mais.

Referências
ASSIS, Wanderlice da Silva. O lugar da biblioteca escolar no discurso
da legislação sobre o ensino secundário Brasileiro (1838-1968). 2010.

30
159f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal do
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33
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(Doutorado em História) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 1999.

34
 CAPÍTULO 2
Reflexões sobre a leitura e a biblioteca escolar
Rovilson José da Silva
Sueli Bortolin

Embora a biblioteca escolar seja frequentemente abordada em

pesquisas como um dos espaços para as ações de leitura, acreditamos
que ainda há muito a ser discutido sobre esse gênero de biblioteca, em
especial, por ele ser a base para a formação de leitores.
Essa instituição ainda vive no “submundo” da escola brasileira.
A sua importância na formação do leitor, dentro e fora dos portões
escolares, permanece apenas no discurso. Incorporar a biblioteca ao
sistema educacional constitui-se uma das premissas elementares para
educação brasileira, uma vez que o seu uso, ainda é mito, pois quando
presente nos estabelecimentos educacionais é raro funcionar
satisfatoriamente.
Em consequência disso, a maioria dos indivíduos ainda não
usufrui plenamente a biblioteca em sua vida cotidiana. Os municípios
geralmente possuem poucas bibliotecas e, estas, estão localizadas na
região central das cidades, onde nem todos têm acesso. Dessa maneira,
a biblioteca está quase sempre ausente na formação do cidadão.
E o indivíduo, quando chega à escola, não está acostumado a
exigir uma biblioteca como um dos elementos fundamentais ao
desenvolvimento de seu conhecimento. Nem é comum existir a
preocupação dos pais no momento da matrícula, por exemplo, em
saber se há biblioteca na escola. Esse comportamento reforça a ideia do
ensino centrado apenas nas informações transmitidas pelo professor, o
que acarreta a reprodução da atitude de ignorar a importância da
biblioteca na formação do estudante.
Um dos aspectos que contribui ao não desenvolvimento de
ações de leitura, por meio da biblioteca escolar, refere-se aos diferentes
profissionais que trabalham nesse gênero de biblioteca.
Muita crítica tem sido feita sobre o professor ocupar o espaço
do bibliotecário na escola. Por outro lado, com a mesma intensidade se
fala do despreparo pedagógico do bibliotecário para atuar na biblioteca
das escolas. Corporativismo à parte, pouco se tem feito para resolver
esse impasse e a biblioteca escolar, em especial na esfera pública, não
progride. Ineficiente, permanece ausente da vida dos estudantes. Sofre
do mal da invisibilidade, quase ninguém percebe a sua falta.
Estabelecido o impasse, traremos para esta discussão, entre
outros aspectos, o que consideramos mais relevante e tem sido
esquecido: a formação do mediador de leitura no espaço da biblioteca
escolar, antes, porém, discutiremos a identidade desse gênero de
biblioteca.

Biblioteca Escolar: em busca de uma identidade

As bibliotecas são tradicionalmente percebidas como um

espaço de organização e manutenção de livros; porém, à medida que
novos suportes de informação e documentação vão surgindo, elas
precisam, progressivamente, alterar sua forma de atuação na
sociedade.
Paralelamente a essas mudanças, os profissionais envolvidos
com a biblioteca escolar vêm propondo ações com o intuito de torná-la
cada vez mais heterogênea. Assim, as bibliotecas escolares são
responsáveis em proporcionar aos estudantes a base para a leitura.
Em virtude da ação pluralizada da biblioteca escolar, a literatura
tem apresentado outras formas de denominação para esse gênero de
biblioteca. No Chile, por exemplo, existe o CRA – Centro de Recursos
para a Aprendizagem (CHILE, 2001), que não se limita a ser um lugar de
acúmulo de textos e materiais, mas sim um espaço em que se unem
diferentes recursos, tendo como respaldo o currículo da escola.
Outro exemplo de estrutura de biblioteca com um cunho mais
global, é a Biblioteca-Centro de Documentação (BCD) existente desde a
Década de 1970 na França. A filosofia da BCD era de
[...] criar dentro da escola um serviço geral que
permitisse viver outras relações com a escrita,
recolocando o aprendizado no exercício de uma
cultura, em contato com a produção viva, o
instrumento de uma política global de leitura
ligada aos outros locais de vida no bairro
(FOUCAMBERT, 1998, p.141).
Sobre as BCDs, Foucambert (1998, p.141) relata que no início
“[...] os bibliotecários temiam ver a escola escolarizar a biblioteca, e os
professores, ver a escola bibliotecarizada, mas a questão não era
36
acrescentar uma biblioteca a uma escola ou uma escola a uma
biblioteca”; mas perceber essas duas células como facilitadoras do ato
de ler e da produção do conhecimento.
Acreditamos que a prática desse conceito mais abrangente de
biblioteca, apenas é possível com uma mediação efetiva e constante,
mediação aqui entendida como um projeto deliberado da escola na
gestão da biblioteca por todos os mediadores de leitura pertencente à
comunidade escolar.
Com esse conceito menos restrito, é inútil apontar culpados e é
necessário resolver em definitivo a situação da biblioteca escolar, pois
comumente encontramos professores se queixando da forma como
eles e seus alunos são atendidos na biblioteca da escola. Por outro lado,
é comum também o bibliotecário (ou professor de biblioteca) reclamar
da ausência e do descomprometimento dos professores em relação às
bibliotecas escolares e aos trabalhos (quase sempre desinteressantes)
que estes solicitam aos alunos. O que ocorre geralmente segundo Silva
(1986, p.87) é que “[...] aos olhos dos bibliotecários, a figura do
professor assemelha-se muito à de um sujeito acostumado ‘a passar a
peteca pra frente’ [e] na mente dos professores a imagem do
bibliotecário é uma mistura de almoxarife, escrevente e policial [...]”.
Essas acusações não têm contribuído para o fortalecimento da
biblioteca escolar, pelo contrário, o resultado disso é que o
entendimento se torna fragmentado e nenhum dos lados fica satisfeito.
O pior é que o prejuízo cultural e educacional fica para um terceiro
elemento – o usuário dos serviços da biblioteca escolar.

Mediação e Mediadores de Leitura na Biblioteca Escolar

Entendemos que a mediação da leitura é uma tarefa de

fundamental importância e que mediá-la exige formação que englobe
aspectos científicos e educacionais, além de compromisso e disposição
para que os projetos da biblioteca não se tornem descontínuos; nem
tampouco alheios às discussões pedagógicas da escola.
Se a escola possui biblioteca, nem sempre essa denominação
faz jus ao seu conceito, pois ela está localizada no pior espaço, a
iluminação é precária, o mobiliário composto de tudo aquilo que sobrou
de outras repartições. Enfim, uma verdadeira improvisação que pode
refletir no atendimento e no desejo de permanecer nesse ambiente.
37
Para Freire (1991, p.34-35) “[...] o ético está muito ligado ao estético.
Não podemos falar aos alunos da boniteza do processo de conhecer se
sua sala de aula [nesse caso a biblioteca] está invadida de água, se o
vento frio entra decidido e malvado sala adentro e corta seus corpos
pouco abrigados”.
Todo esse descaso é promovido, num primeiro momento, pelo
Estado. Posteriormente, a escola reproduz em seu âmbito a estrutura
estatal, de desprestígio à leitura e à biblioteca. Não é apenas uma
questão de culpabilizar este ou aquele órgão, mas sim tornar evidente
a gravidade da situação enfrentada pela biblioteca escolar que se vê
impedida de oferecer ao aluno o acesso à leitura.
Formar leitores requer, além de bibliotecas, um mediador, ou
seja, aquele que “está no meio” do processo, entre a escola e a
biblioteca, entre o aluno e o acesso à leitura.
No âmbito da mediação estão os familiares, os professores, os
bibliotecários, os editores, os críticos literários, os redatores, os livreiros
e até os amigos que nos emprestam um livro, indicam um CD-ROM ou
uma página na Internet.
Os familiares deveriam ser os primeiros mediadores de leitura,
pois são os elos da criança com o mundo, entretanto, os pais e demais
membros da família, em geral, não têm a dimensão da influência que
podem exercer sobre as crianças, no sentido de motivá-las a ler desde
a mais tenra idade. Ou seja, no período em que as crianças estão mais
flexíveis, inquietas, curiosas e desejosas de aprender o novo;
desprendidas de conceitos e preconceitos, interessando-se em explorar
tudo que está ao seu redor. Este é um período no qual se deve
aproveitar para estreitar a convivência com textos, porém nem sempre
as condições econômicas do brasileiro permitem a ele a inclusão do
livro, de um CD-ROM ou da Internet no orçamento familiar, resultando
que a maioria passa toda uma vida, sem nunca ter comprado sequer um
jornal (BORTOLIN, 2001, p.31-32).
Se a família não tem condições (econômicas e culturais) de
cumprir a tarefa de mediar a leitura, as escolas, de maneira precária ou
de forma enriquecida, tentam fazer esta mediação. Assim, o professor
está encarregado compulsoriamente de aproximar o educando da
leitura. E é fundamental que ele faça esta mediação, apresentando a
leitura como algo prazeroso e não como instrumento de avaliação e
tarefa; levando o aluno a se apropriar da leitura e da biblioteca.
38
 Constatamos em pesquisa anterior (SILVA, 2001) que nas
escolas de ensino fundamental da rede pública, em Londrina, o
mediador de leitura que atuava na biblioteca era o professor regente de
sala de aula. Isso em geral acontecia, pois, o quadro de professores era
insuficiente, portanto, à biblioteca enviavam o profissional “disponível”,
ou seja, aquele readaptado, impossibilitado por motivo de saúde de
reger uma sala de aula. Nessa perspectiva, a eficiência para mediar
estará subjugada por outras necessidades alheias à disseminação da
leitura.
Quando um profissional readaptado assume a coordenação de
uma biblioteca escolar, geralmente organiza o espaço e o atendimento
com uma visão estereotipada, que em nada contribui para que ele seja
efetivamente utilizado. Acaba por incentivar a postura autoritária e a
ideia utilitarista sobre uma biblioteca escolar; e em consequência disso,
mantém-se o conceito de que biblioteca é um lugar de silêncio, de
sisudez e o livro, um objeto sacralizado. Além disso, realiza atividades
de cunho “estritamente” pedagógico, em detrimento da fruição
estética do texto lido.
Diante de uma realidade, às vezes desalentadora, deve-se ter
clareza do âmbito de atuação do mediador e de seu compromisso
educacional com a leitura. Para isso torna-se imprescindível a discussão
sobre sua formação.

Formação do Mediador de Leitura

O mediador pode facilitar a relação entre o leitor e o texto,

nesse caso é preciso que se tenha clareza de sua ação. Acreditamos que
no cerne do incentivo à leitura, está a formação do mediador, e este, no
desempenho de suas atividades, necessita equilibrar os procedimentos
pedagógicos, culturais e informativos. Já que,
[...] sem formação que atente para a complexidade
contida nas relações da criança com a leitura, sem
clareza quanto a seu papel, ao lugar da leitura na
vida social, aos vínculos profundos existentes
entre práticas de leitura, cultura e sociedade, sem
conhecimento profundo dos materiais de leitura a
serem oferecidos, é difícil imaginar uma situação

39
 decisiva de agentes diversos na busca de reversão
do quadro atual (PERROTTI, 1990, p.81).
A infância e a adolescência possuem características próprias,
distintas umas das outras e não é possível mediar a leitura na escola
sem que levemos isso em conta. Nesse caso, o mediador de leitura do
público infantojuvenil deverá conhecer o desenvolvimento psicossocial
dessas fases, de modo a oferecer leituras que despertem interesse da
criança e do adolescente que ainda não tiveram experiências
significativas com ela e, paralelamente, mantenha o estímulo àqueles
que leem.
O mediador de leitura não pode se abster dos mecanismos
pedagógicos que o auxiliem na manutenção das ações de leitura na
escola. No entanto, o texto literário não pode ser transformado num
mero pretexto para atividades redutoras de sua significação. Uma vez
que o texto literário deva ser considerado um objeto cultural que
extrapole ao conteúdo programático, preparando o leitor para a
multiplicidade da vida, pois é nele/e com ele que, em especial as
crianças e adolescentes, encontram respostas as suas indagações.
Segundo Soares (1999, p.22)
[...] o que se pode criticar, o que se deve negar não
é a escolarização da literatura, mas a inadequada,
a errônea, a imprópria escolarização da literatura,
que se traduz em sua deturpação, falsificação,
distorção, como resultado de uma pedagogização
ou didatização mal compreendidas que, ao
transformar o literário em escolar, desfigura-o,
desvirtua-o, falseia-o.
E ainda não se pode prescindir do aspecto cultural, pois
defendemos que o mediador, no momento de sua formação, ou
posteriormente com cursos de formação continuada, deva estar atento
às diversas manifestações culturais, desde a erudita até a popular, sem
preconceito ou elitização.
Para se mediar com eficiência, torna-se inevitável o
embasamento sobre a arte e a literatura, pois a compreensão do
processo artístico quer seja: escrito, sonoro ou plástico, pode contribuir
para que o mediador de leitura amplie sua percepção sobre o
encaminhamento de ações de leitura na escola. Possibilita-lhe
contemplar ideias opostas e, principalmente, a ler os sentimentos
40
humanos apresentados nas mais diversas linguagens. Se o mediador
está alheio ao processo artístico, pode apresentar dificuldade para
encaminhar a leitura com a liberdade que ela exige quando da iniciação
do leitor.
Outro requisito primordial é que esse mediador seja leitor, que
tenha compromisso com o trabalho de leitura; seja flexível na relação
com a comunidade e busque constantemente o embasamento
pedagógico e esteja em sintonia com o desenvolvimento pedagógico da
escola.
É indispensável que se destaque a necessidade de o mediador
saber interagir com uma variedade de textos e, ao mesmo tempo, levar
o leitor a misturar sua voz com as vozes de sua leitura e construir seu
próprio discurso, num processo dialógico (BAKTHIN apud BRAIT, 1997,
p.30) de conhecimento e aquisição de leitura.
Acreditamos que a formação do mediador de leitura seja uma
das premissas básicas para o fomento e desenvolvimento da leitura nas
bibliotecas escolares. E que, a intensificação da educação continuada,
seja uma iniciativa acertada para a solução das questões que envolvem
o desenvolvimento da leitura na escola.
Se a escola não possui biblioteca, deve buscar meios para sua
implantação. Nesse caso, independentemente das condições da escola,
o trabalho poderá se iniciar com ações graduais e constantes,
envolvendo num primeiro momento o corpo docente e a posteriori a
comunidade escolar.
Por outro lado, quando a escola possui biblioteca deve buscar
estratégias para o melhor atendimento e oferecimento de
atividades/serviços que venham suprir as necessidades e expectativas
da comunidade na qual está inserida. Procedimentos simples devem ser
adotados inicialmente como, por exemplo, integrar a biblioteca às
discussões pedagógicas da escola, realizando um planejamento
conjunto que promova ações de leitura.
Vale salientar, que não é necessária grande monta de recursos
financeiros na criação de um espaço aprazível, alegre e dinâmico. Caso
a escola não disponha de recursos para estruturar um espaço adequado
à biblioteca (acervo, mobiliário, iluminação etc.), deve procurar
alternativas criativas para que o espaço não seja apenas um amontoado
de livros, reforçando a imagem de improviso e descompromisso
pedagógico da biblioteca e da escola. Porém, isso não significa
41
prescindir da estrutura que é necessária à implantação de uma
biblioteca e nem empobrecer o acervo, que deve ser priorizado.
É imprescindível que os educadores (professores,
bibliotecários, atendentes de biblioteca...) tenham a percepção da
função e importância da biblioteca para o ensino, buscando a
integração e propondo encaminhamentos enriquecedores na criação e
manutenção de espaços de leitura e formação de leitores.
Essa responsabilidade é ampliada, se levarmos em conta que a
maioria da população urbana vive nas regiões periféricas e que lá
dificilmente encontramos espaços públicos de leitura, cabendo à
biblioteca escolar oferecer a essa população a concretização do acesso
à leitura, informação e lazer.
Tudo isso, torna-se inócuo se esse gênero de biblioteca não
dispuser de um mediador que estabeleça vínculos entre o fazer
pedagógico e a biblioteca. Mas para tanto, as características apontadas,
são essenciais no processo de seleção do profissional que atua nesse
espaço.

Referências
BORTOLIN, Sueli. A leitura literária nas bibliotecas Monteiro Lobato
de São Paulo e Salvador. 2001. 233f. Dissertação (Mestrado em
Ciência da Informação) – Faculdade de Filosofia e Ciências,
Universidade Estadual Paulista, Marília.
BRAIT, Beth (Org.). Bakhtin, dialogismo e construção do sentido.
Campinas: Editora da UNICAMP, 1997.
CHILE. Ministério de Educación. Centro de recursos para el
aprendizaje: cómo usarlo? Santiago [Chile]: ME, 2001.
FOUCAMBERT, Jean. A criança, o professor e a leitura. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1998.
FREIRE, Paulo. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991.
PERROTTI, Edmir. Confinamento cultural, infância e leitura. São Paulo:
Summus, 1990. (Coleção novas buscas em educação, v.38).
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura na escola e na biblioteca.
Campinas: Papirus, 1986.

42
SILVA, Rovilson José da. A Leitura literária nas 3as e 4as séries do
ensino fundamental do município de Londrina. 2001. 219f.
Dissertação (Mestrado em Letras) - Universidade Estadual de Londrina,
Londrina.
SOARES, Magda. A Escolarização da literatura infantil e juvenil. In:
EVANGELISTA, Aracy Alves Martins; BRANDÃO, Heliana Maria Brina;
MACHADO, Maria Zélia Versiani (Orgs.). A Escolarização da leitura
literária: o jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autêntica,
1999.

43
 CAPÍTULO 3
Information Literacy:
uma proposição expressiva para a biblioteca escolar
Solange Palhano de Queiroz

A educação para o Século XXI solicita o desenvolvimento de

processos educacionais que levem o indivíduo a “aprender a aprender”,
“aprender a fazer”, “aprender a ser” e “aprender a conviver”, num
processo de aprendizagem permanente. Estes são os princípios ou os
quatro pilares do conhecimento para educação do novo século
enunciados no Relatório conhecido como Jacques Delors, elaborado
para a Unesco pela Comissão Internacional sobre Educação (DELORS,
1999, p.90). Estes princípios norteadores são tomados como referência
nas atuais abordagens pedagógicas para que o educando desenvolva
autonomia e flexibilidade num ambiente de aprendizagem constante.
As transformações ocorridas no cenário mundial nas últimas
décadas impulsionaram ações educativas na busca de alternativas para
a Educação. Para exemplificar uma dessas transformações podemos
citar ao advento da Sociedade da Informação que “[...] representa uma
profunda mudança na organização da sociedade e da economia, [...]
fenômeno global, com elevado potencial transformador das atividades
sociais e econômicas” (TAKAHASHI, 2000, p.5).
Acrescentemos a isso as transformações nas atividades
educacionais propostas pelas instituições educativas. Os discursos
atuais apontam com insistência para o “aprender a aprender” como a
construção didática do conhecimento fundamentado no saber pensar,
interpretar a realidade de maneira crítica, métodos esses
determinantes para a aprendizagem. Assim, verificamos uma
preferência por abordagens pedagógicas centradas no aluno e nas suas
necessidades. Nesse sentido, antigas posturas caem em desuso.
Podemos constatar que uma das maiores mudanças na
educação foi a alteração da didática relativa ao ensino-aprendizagem
(professor/aluno) para o “aprender a aprender”. Esta, segundo Demo
(1998, p.211), fundamenta-se na “[...] construção autossuficiente do
sujeito social competente, com base em conhecimento atualizado”, não
tendo mais lugar a recepção passiva de informações.

45
 A corrente educacional do “aprender a aprender” insere-se na
“pedagogia das competências” defendida por vários teóricos, mas que
não é objeto de discussão neste artigo. Porém, destacando apenas uma
de suas características podemos mencionar dizer que o aprender a
aprender prioriza o aprender sozinho, a livre construção do
conhecimento e não apenas o conhecimento recebido de fora. O
diferenciador entre essas práticas é também destacado por Demo
(1998, p.212) ao mencionar que no caso da didática do “‘aprender a
aprender’, trata-se menos de produtos a serem dominados, do que de
metodologia emancipatória, traduzida em competências e habilidades.
A pessoa torna-se capaz de saber pensar, de avaliar processo, de criticar
e criar”.
Na realidade informacional contemporânea, a informação é
tida como elemento chave em todos os segmentos da sociedade
(econômico, político, social, cultural etc.) e, cada vez mais, a habilidade
para lidar com a informação é esperada por meio da capacidade de
aprendizagem ao longo da vida.
Além da leitura e da escrita é necessário exibir a competência
informacional que envolve a capacidade de articular a informação.
Nessa "marcha" estão envolvidos de forma direta os agentes
educacionais, professores e bibliotecários.
A “nova cultura da tela” e seus “meios eletrônicos” reforçam a
importância de exibir tais habilidades: “[...] nas sociedades letradas, ser
alfabetizado é insuficiente para vivenciar plenamente a cultura escrita
e responder às demandas de hoje” (SOARES, 2000, p.2). Neste contexto,
cabe à escola e à educação aprimorar os mecanismos de aprendizagem
e consequentemente, como ressalta Gadotti (2000, p.251), “[...] ensinar
a pensar, saber comunicar-se, saber pesquisar, ter raciocínio lógico,
fazer sínteses e elaborações teóricas, saber organizar o seu próprio
trabalho, ter disciplina para o trabalho, ser independente e autônomo,
saber articular o conhecimento e a prática, ser aprendiz autônomo [...]”.
Desenvolver tais habilidades no aluno é atribuição da escola e da
biblioteca escolar.
Num mundo repleto de informação, não basta saber ler e
escrever pelo processo da alfabetização que se concentra nos primeiros
anos de escolaridade. Embora este processo seja indispensável, mais do
que isso, é necessário exercer as práticas sociais de leitura que inclui o

46
“letramento”1, processo que se estende por todos os anos de
escolaridade e por toda a vida.
Novas palavras são criadas a partir da necessidade de
denominar fenômenos que não existiam ou que são por alguma razão,
despercebidos. Embora não dicionarizada, a palavra letramento tornou-
se corrente na Educação e em outras áreas (Ciências Sociais, História,
Ciências Linguísticas etc.). Os estudos realizados acerca do tema
indicam que “[...] a palavra letramento é uma tradução para o
português da palavra literacy [...] - ‘a condição de ser letrado’” (SOARES,
2001, p.35).
Soares ainda destaca que as habilidades de leitura desenvolvida
por esse processo:
A quantidade de informações, conceitos, princípios, em cada
área de conhecimento, no mundo atual, e a velocidade com que essas
informações, conceitos, princípios são ampliados, reformulados,
substituídos, faz com que o estudo e a aprendizagem devam ser,
fundamentalmente, a identificação de ferramentas de busca de
informação e de habilidades de usá-las, através de leitura,
interpretação, relacionamento de conhecimentos. E isso é o
letramento, atribuição, portanto, de todos os professores, de toda a
escola (SOARES, 2000, p.4).
Assim, propiciar uma formação que leva em conta a
necessidade de o indivíduo adquirir habilidades no uso da informação,
permitindo uma aprendizagem autônoma, é tarefa fundamental para a
escola.

Information Literacy: competência informacional

O termo Information Literacy (IL) surge a partir da Década de

1970 no âmbito da Biblioteconomia e é considerada uma possibilidade
do domínio sobre o universo informacional. Ela está relacionada aos

1 Conceito utilizado para designar “[...] o estado ou condição do indivíduo que não só
sabe ler e escrever, mas exerce as práticas sociais de leitura e escrita que circulam na
sociedade em que vive”. Inserido no campo da educação nos anos 80, o termo ainda
não foi incluído no recente Michaelis, Dicionário da Língua Portuguesa de 1998, nem
na nova edição do Aurélio, o Aurélio Século XXI, publicado em 1999 (SOARES, 2000).

47
mecanismos de aprendizagem e à capacidade de criar significado à
informação.
A Information Literacy é um conceito dinâmico que alcançou
dimensões mundiais e, atualmente, pesquisas são realizadas, muitos
artigos são publicados a respeito da IL na literatura internacional, além
de conferências em eventos, congressos, grupos de discussão na
Internet, tutoriais, projetos, programas e outros documentos que vêm
sendo largamente veiculados no meio acadêmico.
Existem algumas possibilidades para a tradução de Information
Literacy (alfabetização informacional, fluência informacional, literacia).
No Brasil o termo está em fase de construção e, embora seja adotada a
expressão original pelos pesquisadores, observa-se uma preferência em
usar o termo “competência informacional”.
Em vista da dimensão do conceito literacy que está relacionado
ao universo de palavras (leitura e escrita), bem como a habilidade de se
comunicar oralmente, estabeleceram-se vários tipos de literacy: técnica
(Technology Literacy) computacional (Computer Literacy) cultural
(Cultural Literacy). Ao abordar o termo literacy na revista especializada
de Biblioteconomia – “Library Trends” – a autora Liman (1979, p.196) o
define como “[...] a habilidade de compreender matérias, ler
criticamente, usar materiais complexos, e aprender por si mesmo”. A
informação abrange todos os tipos de signos e símbolos. Portanto, o
termo Information Literacy engloba todos os tipos de literacy sendo,
assim, considerado um “termo inclusivo” (DUDZIAK, 2001, p.57).
A concepção inicial de IL destaca o domínio de técnicas para a
localização e utilização das fontes de informação. Outro enfoque
acentua as competências relacionadas à “flexibilidade mental”
necessária frente às novas situações, por meio de uma atitude crítica
diante da informação, no ambiente educacional ou fora dele. Assim, ela
pode ser concebida segundo diferentes níveis de complexidade.
É provável que os conceitos mais recentes, a partir de 1989, se
originaram da definição feita pelo Relatório Final da American Library
Association (ALA) elaborado pelo Comitê Presidencial em Information
Literacy que foi preparado por um grupo de bibliotecários e
educadores, sendo essa definição amplamente utilizada na literatura:
Para ser competente em informação, uma pessoa
deve ser capaz de reconhecer quando uma
informação é necessária e deve ter a habilidade de
48
 localizar, avaliar e usar efetivamente a informação
[...]. Resumindo, as pessoas competentes em
informação são aquelas que aprenderam a
aprender. Elas sabem como encontrar a
informação e como usá-la de modo que outras
pessoas aprendam a partir dela (AMERICAN....
apud DUDZIAK, 2001, p.32).
Dudziak (2001, p.59) entende que: “A IL vai além da busca pela
informação, uma vez que considera os processos intelectuais superiores
tais como a interpretação, avaliação, organização da informação e seu
uso, com vistas à interiorização de conhecimentos, habilidades e valores
que levem ao aprendizado independente, auto orientado, ao longo da
vida”. A partir dessa visão, a autora propõe uma definição para a IL: "[...]
é o processo contínuo de internalização de fundamentos conceituais,
atitudinais e de habilidades necessários à compreensão e interação
permanente com o universo informacional e sua dinâmica, de modo a
proporcionar um aprendizado ao longo da vida" (2001, p.143).
Assim, abrange desde os processos de busca da informação
para construção do conhecimento pelas habilidades em tecnologia da
informação até ao aprendizado independente, por meio da interação
social dos sujeitos.
A IL tem por objetivo formar indivíduos que aprendem por toda
a vida. Dudziak (2001, p.61) ressalta quais são os componentes que
sustentam o conceito de Information Literacy:
- O processo investigativo (ou pesquisa);
- O aprendizado ativo;
- O aprendizado independente;
- O aprendizado crítico;
- O aprender a aprender;
- O aprendizado ao longo da vida.
Portanto, a IL é um processo contínuo que intenta formar
indivíduos que aprendam ao longo da vida.

A Information Literacy na Biblioteca Escolar

A biblioteca pode ser compreendida com um “espaço de

expressão” e aprendizado. Ao ter seu potencial devidamente explorado
torna-se mediadora nos processos de aprendizado com vistas à
49
competência informacional (Information Literacy). Sua participação nas
atividades educacionais voltadas para a informação e seu
envolvimento, por meio do bibliotecário escolar, no planejamento
curricular, favorece o desenvolvimento de habilidades no educando que
por sua vez, aprende a aprender.
Em uma das linhas de ação da IL a classe bibliotecária, na figura
do bibliotecário-educador, sugere a participação ativa da biblioteca
escolar em todas as práticas educativas que podem ser realizadas na
biblioteca.
No âmbito da biblioteca escolar, competência em informação é
entendida como o que “[...] diz respeito às necessidades dos alunos de
localizar e avaliar a informação ou, simplesmente, como organizar o
tempo, estratégias de leitura, tirar notas e o plano de ensaios e
relatórios” (TABBERER apud ALVES, 1999). O domínio da competência
informacional proporciona aos alunos habilidades em relação à leitura
e à busca de informação, desencadeando operações cognitivas que
abrangem produções interpretativas, avaliativas e divergentes de
informações que ocorre nas várias fases do processo de uso da
informação.
A interferência pelo bibliotecário escolar na função educativa é
cada vez mais defendida, ainda mais se considerarmos o que
estabeleceu a 64a Conferência Anual da International Federation of
Library Associations (IFLA) na proposta do manifesto de 1998 para as
bibliotecas escolares que atribui à biblioteca escolar a missão de
“acarinhar o processo educacional”, contribuindo para que “[...] todos
os membros da comunidade escolar se tornem utilizadores eficientes
de informação, em todas as suas formas e veiculados por diferentes
mídias” (EVANS, 1998 apud ALVES, 1999, p.2).
Além do foco voltado à informação é recorrente salientar que
Edmir Perrotti analisa as possibilidades que tanto a escola como a
biblioteca exibem em prol da leitura. O autor destaca que há uma
crença generalizada apontando as duas instituições com um papel de
contribuir para que se possa vencer a “crise da leitura”, posto que são
“instrumentos privilegiados na promoção da leitura” e acrescenta: “[...]
se a promoção da leitura deve ser objetivo prioritário da Escola, deve
ser também prioridade da Biblioteca” (1990, p.68-70).
As possibilidades da biblioteca escolar são continuamente
exaltadas por diferentes autores. Num momento em que a biblioteca
50
escolar aparece não muito além do que “[...] um instrumento de apoio
ou promoção da leitura e entretenimento”, ela é desafiada a
transformar-se de mero repositório de informação para constituir-se
em uma organização e espaço aprendente, uma vez que a
aprendizagem ocorre por toda a vida.
Obata (1999, p.95) propõe para a biblioteca escolar práticas
educativas que “ultrapassem o patamar da promoção da leitura e da
escrita, da informação e da cultura”, inaugurando uma nova concepção
para a biblioteca em que a autonomia do sujeito é prezada e abriga
relações de interação nesse ambiente que se configura em um espaço
de expressão. Com essa visão emancipadora e demonstrando uma
“preocupação social-educativa”, os autores mencionados nos
parágrafos precedentes, juntamente como outros autores brasileiros,
são considerados por Dudziak (2001, p.52) como os precursores, no
Brasil, do movimento Information Literacy.
O domínio da competência informacional proporciona aos
alunos habilidades em relação à leitura e à busca de informação,
desencadeando operações cognitivas que abrangem produções
interpretativas, avaliativas e divergentes de informações que ocorre nas
várias fases do processo de uso da informação.
A literatura registra iniciativas que incorporam a ideia central
da IL e, embora não estejam associadas ao termo, as atividades
desenvolvidas apresentam características do referido movimento.
Diferente da proposta tradicional para as bibliotecas o
Ministério da Educação do Chile fomenta a criação dos “Centros de
Recursos para el Aprendizaje” – (CRA). A biblioteca adquire um papel de
vital importância na escola. É pensada como parte integrante e
indispensável no processo educacional.
[…] facilitan a los estudiantes una mejor
preparación para la vida y el trabajo. Estas
articulaciones sitúan las competencias
tecnológicas y las habilidades de información, en
una etapa prioritaria e imprescindible en función
del desarrollo del aprendizaje y el saber en un
sentido amplio (CHILE, 2001, p.5).
A proposta é “[…] implementar un Programa de Uso del CRA
basado en el curriculum, cuyo objetivo principal es el de integrar los
recursos del CRA y sus actividades con el currículum escolar,
51
promoviendo el trabajo autónomo de los estudiantes, y el trabajo
colaborativo de los profesores” (CHILE, 2001, p.11, grifo do autor).
Está implícito no CRA, desenvolvido naquele país, a
preocupação em oferecer na biblioteca um espaço de participação
atuante junto à escola reconhecendo sua função educativa. Semelhante
aos princípios da IL pelos quais "[...] o bibliotecário se transforma em
um agente educacional" apresentando uma integração com a
comunidade escolar a partir de:
- uma visão pró-ativa de suas atividades,
atuação em equipes, flexibilidade;
- valorização do diálogo com a comunidade,
colaboração com docentes, administradores,
funcionários e estudantes no
desenvolvimento da educação voltada para a
IL;
- democratização do acesso, tanto físico quanto
intelectual, à informação;
- planejamento estratégico considerado
relacionamentos e negociações, bem como os
suportes financeiros necessários ao
desenvolvimento de projetos (DUDZIAK, 2001,
p.155).
Os processos educativos são constantemente repensados e se
voltam para as exigências atuais. O desafio é posto não só à escola, mas
inclusive à biblioteca escolar que recebe a oportunidade de provar sua
efetiva e indispensável contribuição para o aprendizado.
Ao analisar a Information Literacy Campello (2003) menciona
que, no ímpeto do movimento da competência informacional, o
bibliotecário pretende resgatar o espaço no processo pedagógico indo
além do “atendimento às questões de referência e ao ensino de fontes
de informação”. A autora sugere a criação de “uma agenda de pesquisa”
que contemple os problemas do contexto social e a busca de aportes
teóricos da área de educação com o objetivo de abrir caminhos para a
almejada ampliação do papel educativo da biblioteca, “sem isolar o
bibliotecário no espaço da biblioteca” (CAMPELLO, 2003, p.36).
Gadotti (2000, p.250) lança a inquietante pergunta: “O que cabe
à escola na sociedade informacional? Cabe a ela organizar um
movimento global de renovação cultural, aproveitando-se de toda a

52
riqueza de informações”. Nessa tarefa se junta o bibliotecário educador
no movimento Information Literacy pelo seu envolvimento com a
informação e as práticas sociais decorrentes.

Considerações Finais

Nos dias atuais a sociedade vivencia mudanças constantes e,

como consequência, a adoção de novos conceitos se faz presente em
todas as áreas do conhecimento humano. Surgem novos termos e
embora no início causem estranheza permanece a necessidade de
domínio desses termos para a compreensão das questões envolvidas
com o seu surgimento, adoção e uso.
A aprendizagem ao longo da vida torna-se o mote na Educação
e junto o “aprender a aprender” predomina nas abordagens
pedagógicas. As habilidades exigidas para atender as demandas da
Educação para o Século XXI reforçam a adoção de termos pertinentes,
bem como abordagens pedagógicas centradas na autonomia do aluno
e no processo de aprendizagem por toda a vida. Os novos conceitos
explorados acarretam desafios à escola, à biblioteca escolar e ao
profissional que nelas atuam.
O bibliotecário escolar precisa assumir o compromisso de estar
ciente dos recentes conceitos veiculados nesse contexto de mudanças
e impregnado de novos termos do qual a IL se inclui. Deve mostrar-se
atuante como membro da comunidade escolar compreendendo quais
são as implicações decorrentes na sua atuação profissional ao destacar
a sua função educativa que contribui para a formação de indivíduos.
Do professor empenhado na construção de sentido por parte
do educando, espera-se que recorra à contribuição solícita do
bibliotecário escolar que promove a IL no ambiente escolar. O trabalho
conjunto desses profissionais propicia a capacidade de inovar,
sistematizar a prática na rotina da escola interferindo como mediadores
do conhecimento diante do aluno que é sujeito da sua própria
formação. O educando precisa construir o conhecimento em parceria
com esses profissionais.
O uso da informação como elemento chave nos segmentos da
sociedade suscita a preocupação com a “competência informacional”.
O uso do termo no âmbito escolar é resgatado por estar ligado aos
processos cognitivos apresentados na aprendizagem.
53
 Tomada como referência, a Information Literacy contribui para
uma nova concepção de biblioteca escolar, bem como para mudar a
visão da biblioteca na escola começando com a participação, em função
da sua natureza educativa, desde a elaboração do projeto pedagógico
da escola.
A Information Literacy, conceito recente que representa a
habilidade em articular a informação, envolve o conhecimento de
fontes, o pensamento crítico, a formulação de questões, a avaliação, a
organização e a utilização da informação. A IL preconiza implicações
para a biblioteca e o bibliotecário escolar nos processos de
aprendizagem ao enfocar habilidades e atitudes no aluno inserido no
contexto educacional.
Consequentemente, os alunos aprendem a aprender e podem
realizar o aprendizado ao longo da vida. Assumem uma atitude proativa
de aprendizado contínuo, admitindo a incerteza na aquisição,
assimilação e a consolidação do conhecimento como uma sequência de
desafios a serem vencidos atuando assim, como pessoas competentes
em informação.

Referências
ALVES, Marta Paula. Biblioteca escolar, tecnologias de informação e
currículo. Liberpolis: Revista das bibliotecas públicas, n. 2, 1999.
Disponível em: <htpp://www.liberpolis.pt/revista/revista_6.htm>.
Acesso em: 20 mar.2005.
CAMPELLO, Bernadete. O movimento da competência informacional:
uma perspectiva para o letramento informacional. Ciência da
Informação, Brasília, v.32, n.3, p.28-37, set./dez. 2003.
CHILE. Ministerio de Educación. Centro de Recursos para el
Aprendizaje. Santiago do Chile, 2001.
DELORS, Jacques (Coord.). Educação: um tesouro a descobrir.
Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação
para o século XXI. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999.
DEMO, Pedro. Alguns temas instigadores. In: ________. Desafios
modernos da educação. Petrópolis: Vozes, 1998.

54
DUDZIAK, Elisabeth Adriana. A Information literacy e o papel
educacional das bibliotecas. 2001. 173f. Dissertação (Mestrado em
Ciências da Comunicação). Escola de Comunicação e Artes.
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2001.
________. Information literacy: princípios, filosofia e prática. Ciência
da Informação, Brasília, v.32, n.1, p.23-35, jan./abr.2003.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre:
Artes Médicas Sul, 2000.
LIMAN, Helen. Literacy education as Library Community service.
Library Trends, v. 28, n.2, p. 193-217, 1979.
OBATA, Regina Keiko. Biblioteca interativa: construção de novas
relações entre biblioteca e educação. Revista Brasileira de
Biblioteconomia e Documentação, São Paulo, Nova Série, v.1, n.1,
p.91-103, 1999.
PERROTTI, Edmir. Confinamento cultural, infância e leitura. São Paulo:
Summus, 1990.
SOARES, Magda Becker. Letramento: um tema em três gêneros. 2.ed.
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________. Letrar é mais que alfabetizar. Jornal do Brasil, 21 nov. 2000.
Disponível em: <http://intervox.nce.ufrj.br/-edpaes/magda.htm>.
Acesso em: 01 ago. 2004.
TAKAHASHI, Tadao (Org.). Sociedade da informação no Brasil: Livro
Verde. Brasília: Ministério da Ciência e Tecnologia, 2000.

55
 CAPÍTULO 4
O bibliotecário escolar ‘afinando’ o foco na leitura
Elizandra Martins
Sueli Bortolin

A expressão “afinando o foco1” no título desse trabalho é

intencional. Com ela pretendemos, assim como em um espetáculo
teatral, “jogar luzes” na principal indagação do projeto de pesquisa -
“Espaços de Mediação de a Leitura no fazer Bibliotecário”, que é: o que
se faz em nome da leitura, realmente leva à leitura?
A observação assistemática e a participação em discussões
sobre a leitura em bibliotecas escolares provocaram nos membros da
equipe do referido projeto de pesquisa, questionamentos diversificados
que os levaram ao estabelecimento do seguinte objetivo: provocar
reflexões sobre os espaços e ações dos bibliotecários em prol da leitura,
de maneira a propiciar aos usuários da biblioteca melhores condições
para o desenvolvimento do ato de ler nas escolas particulares de ensino
fundamental em Londrina.
Inicialmente detectamos na literatura das áreas de
Biblioteconomia, Pedagogia e Letras, definições e conceitos sobre a
mediação e o mediador de leitura literária. As outras etapas a serem
cumpridas são: levantamento e análise de qual é o entendimento dos
profissionais que atuam na biblioteca escolar sobre as ações voltadas
ao ato de ler e se elas realmente levam à leitura, identificação dentro
da atuação do bibliotecário escolar de como é realizada a mediação
literária no seu cotidiano e, finalmente, buscar na literatura nacional e
estrangeira as recomendações para um espaço funcional e aprazível de
leitura.
Devemos destacar que a relevância dessa pesquisa está não
apenas na verificação das ações dos bibliotecários na mediação da
leitura, mas também na discussão da construção de espaços de leitura,
visto que a bibliografia sobre esse assunto é escassa, devendo nos
respaldar em áreas como: Engenharia, Arquitetura, Psicologia
Ambiental e outras.

1 Afinar o foco - ajustar e coordenar harmonicamente os elementos do teatro, por

exemplo, luzes.
57
 Assim, esperamos trazer subsídios a todos os que, de uma
forma ou de outra, estejam envolvidos e/ou interessados na formação
de leitores e na otimização das bibliotecas escolares. Para que isso
possibilite ao cidadão uma maior percepção de si mesmo, do mundo
que o cerca e, consequentemente, instrumentalizando-o para diálogos
culturais cada vez maiores.

Atores Desse Espetáculo

Na intenção de “jogar luzes” na temática mediação da leitura,

precisamos fazer outra indagação: quem são os atores desse
“espetáculo” na escola?
O primeiro ator que “entra em cena” e merece destaque é o
aluno/leitor. Em seguida vem o bibliotecário, o professor e os demais
membros da comunidade escolar, entre eles: o corpo administrativo e
os familiares.

Leitor Infantil

Na maioria das vezes quando nos deparamos com textos sobre

o leitor no âmbito escolar, percebemos uma tendência a rotulações um
tanto generalistas. Nossa iniciativa nessa seção é em defesa do leitor e
dos espaços (em vários sentidos) para a leitura.
A primeira discussão que pretendemos provocar é o direito de
ser criança, ou seja, o espaço que tem sido reservado para a criança ser
criança. Espaço esse que as estruturas sociais, econômicas e
ideológicas, na atualidade, têm roubado do público infantil. Neil
Postman em seu livro “O desaparecimento da infância” – publicado em
1982, mas que, infelizmente só chega ao Brasil numa edição da Graphia
Editorial, em 1999, aborda as alterações do conceito de infância e a
perda de espaço da mesma na sociedade contemporânea.
Destaca, por exemplo, que “[...] a ideia de infância como uma
estrutura social não existiu na Idade Média: surgiu no século dezesseis
e está desaparecendo agora” (POSTMAN, 1999, p.158). As roupas, os
jogos, os alimentos das crianças estão sendo homogeneizados. A
linguagem (incluindo os palavrões) não as diferencia de um adulto. Não
há mais segredos, elas participam das conversas e opinam em temas
que outrora só iriam ter conhecimento após a adolescência. Portanto,
58
quando ele usa as expressões: “dissolução da infância”, “definhamento
da infância” ou “infância obsoleta”, não é exagero e é necessário
tomarmos iniciativas eficazes. Defendemos que uma das atitudes deva
ser a aproximação, cada vez maior, da criança com os textos literários,
de forma a respeitá-la em sua necessidade de fantasia e imaginação.
Nesse momento, “entram em cena” os mediadores de leitura,
cabendo a eles o papel de oposição e resistência à situação citada
anteriormente. Como exemplo, podemos destacar a realização de
atividades que possam contribuir para a ampliação da imaginação e a
da criatividade.

Bibliotecário Escolar

O bibliotecário escolar apresenta particularidades que o

diferencia de bibliotecários que atuam em outras unidades de
informação. Suas ações se encontram mais próximas dos pedagogos e
demais educadores, pois sobre ele recai a preocupação em dividir a
responsabilidade de educar e de apoiar a escola no cumprimento do seu
Projeto Político Pedagógico.
Sendo assim, esse gênero de bibliotecário, além de conhecer as
técnicas que lhes foram transmitidas durante sua formação, deve
apresentar qualidades que o possibilite promover de fato a leitura. Para
que, desse modo, os valores e conhecimento da nossa sociedade
cheguem até as crianças.
Com relação às qualidades mencionadas, a de primeira
instância é que o bibliotecário seja um leitor. Demonstrando para o
aluno seu interesse e gosto pela leitura, que converse com ele sobre
textos, provocando sua interação com a escola e com a biblioteca.
Silva (1986) alerta que, muitas vezes, o bibliotecário, deixa “nas
mãos” do professor a responsabilidade da promoção de leitura, numa
atitude descomprometida, causando uma situação insatisfatória. Uma
das explicações para essa postura é o desconhecimento do seu papel
como mediador de leitura. Outra, é que entre os bibliotecários
escolares, muitos deles não foram preparados para realizar um trabalho
nessa área. Há ainda aqueles que não consideram essa função
prioritária na biblioteca.

59
Professores

No caso dos professores, Postman (1999, p.165) comenta que

eles “[...] estão até perdendo o entusiasmo por essa tarefa
tradicionalmente respeitada [ensinar] e se perguntam se ela não deve
ser completamente abandonada”. Acreditamos que esta afirmação se
deve ao fato de que, além dos irrisórios salários, os professores estão
desanimados pela dificuldade em aguçar o interesse nos seus
educandos em aprender.
Nesse sentido podemos citar a pesquisa realizada com
professores do Instituto de Educação do Ceará em 1983. Nela Carvalho
(1987, p.47) afirma que “[...] apesar do elevado nível dos professores,
estes, na sua maioria, pouco usam a Biblioteca e não se envolvem para
transmitir seus conhecimentos e melhorar a pesquisa como
instrumento para a produção do saber”.
Em investigação desenvolvida por Esmeria de Lourdes Saveli,
em Ponta Grossa – Paraná, publicada em 2003, a pesquisadora concluiu,
entre outros itens, que: a) os professores consideram a leitura como
atividade secundária, b) os professores percebem a biblioteca como
espaço “improdutivo, carregado de sisudez [...]” (SAVELI, 2003, p.58).
Enfim, a concepção que os professores têm da biblioteca é
negativa e precisam ter cuidado para não transmitir esse conceito aos
seus alunos.
Parece-nos apropriada que a solução para esse impasse, seja a
utilização de textos literários na formação de leitores, pois estando
“apaixonados pela leitura”, consequentemente a relação professor-
aluno, professor-texto e professor-biblioteca, será ampliada de forma
que os espaços de leitura (incluindo a escola) sejam espaços destinados
à imaginação, à ludicidade, à aprendizagem e ao prazer.

Demais Membros da Comunidade Escolar

No volume destinado à Língua Portuguesa dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs) encontramos a recomendação de que se
deve “[...] construir na escola uma política de formação de leitores nas
quais todos possam contribuir com sugestões para desenvolver uma
prática constante de leitura que envolva o conjunto da unidade escolar”
(BRASIL, 1997, p.59).
60
 Para tanto, é necessário trazer para dentro da escola, além dos
“atores” apontados anteriormente, os demais membros da
comunidade escolar, ou seja, diretores, supervisores, orientadores,
familiares e instituições ou empresas situadas no entorno da mesma.
Os diretores, supervisores e orientadores podem ser excelentes
mobilizadores das equipes que promovem a leitura na escola. Deles
depende não só a resolução dos problemas estruturais e econômicos,
mas principalmente, devem agir como facilitadores das iniciativas
voltadas à leitura. Lembramos que as ações de leitura se pautam pela
criatividade e liberdade, portanto, é importante que os entraves
burocráticos sejam eliminados.
Além disso, a escola deve se apoiar nas instituições e empresas
existentes ao seu redor, aproveitando, inclusive, as discussões atuais
evidenciando os benefícios sociais que podem resultar dessa
integração.
Abordar a importância dos familiares no contexto escolar sem
cair no “velho” discurso da ausência e da falta de comprometimento da
mesma com o ensino é quase impossível. Mas, iremos trilhar por outro
caminho que é o da desvalorização da paternidade, outorgada pela TV
e outras tecnologias de comunicação.
Evidentemente que não se pode negar a importância das
tecnologias e nem impedir que elas surjam, porém é necessário
estabelecer limites em seu uso garantindo o espaço de convivência
entre pais e filhos. Postman (1999, p.164), por exemplo, critica a
empresa americana Bell Telephone “[...] que teve o descaramento de
convidar os pais a usarem o ‘Disque-História’ como substituto na hora
de contar histórias para as crianças”.

Mediação da Leitura

Buscando respaldo na Psicologia, nos defrontamos com as

ideias de Schnitman e Littlejohn (1999) de que o “mediador-
interventor” não se vê apenas como um transmissor passando a
considerar-se como parte de um sistema de significados e ações, no
qual ele detém uma posição ímpar, podendo, portanto, contribuir de
forma efetiva.
Dessa maneira, eleva-se o status de importância dos
mediadores de leitura nos diferentes espaços, em especial, na
61
biblioteca da escola, foco dessa pesquisa. Pois participar de uma
mediação de leitura supõe um projeto e um acordo deliberados de
criação e gestão compartilhada de textos, ampliando a cumplicidade
entre mediador e mediando, não apenas no momento da escolha dos
mesmos, mas também na discussão que estes possam provocar.

Espaços de Leitura na Escola: “À Meia Luz” e “Meia Boca”

Até o momento, estamos apresentando conceitos de uma

forma idealizada, porém quando nos referirmos à escola, precisamos
deixar de tratar esse assunto “à meia luz”, pois na escola, em geral, a
leitura nem sempre está em “cartaz” e quando está, é apresentada em
poucas “sessões” e os “ingressos” são oferecidos autoritariamente
tendo como base o “desejo da escola” e não o “desejo coletivo”.
Sendo assim, na maioria das vezes, não é possível considerar a
escola como um espaço “envolvente” e propício para a leitura. A leitura
na escola ainda tem um ranço de didatismo. Sobre esse assunto, Aquino
(1999, p.7) afirma: “[...] as práticas, já um tanto desfiguradas, fazem
com que o texto perca a relação com o contexto e o aluno perca o
desejo de ler [...] a escola quer a leitura na sala de aula, mas a leitura da
escola nem sempre é a leitura do leitor. Oscilando, o leitor permanece
entre o desejo e o retraimento; o ler e o não ler” (p.6). Sendo, na maioria
das vezes, espectador sem chance de ser o “ator” principal.
A situação torna-se ainda mais complexa, se entendermos que
a palavra ‘espaço’ se refere, não apenas a organização do ambiente,
mas à disponibilidade de tempo para leitura, o respeito ao ritmo de
cada leitor e a garantia da existência de conteúdos de leitura e literatura
nos programas de ensino.
A organização do ambiente não será abordada nesse trabalho,
não por ser um tema menos importante, pelo contrário, o
aprazibilidade do espaço é fator essencial para o prazer de ler. Optamos
pela não abordagem, por dois motivos: essa discussão exige maior
aprofundamento e, porque tratamos desse assunto no texto – “Os
espaços para a mediação de leitura”.
Quanto ao espaço temporal, ou seja, à disponibilidade de
tempo destinado à leitura, observamos que a atitude autoritária de
estipular calendários (apenas uma ou duas vezes por semana) e fixar
horários reduzidos, pode distanciar o leitor da leitura.
62
 Outro aspecto que merece reflexão é a padronização quanto ao
prazo de devolução de um livro de literatura na biblioteca escolar.
Defendemos que o tempo de permanência do livro nas mãos do leitor
seja mais flexível, pois cada leitor tem o seu ritmo e isso deve ser
respeitado; podendo ele entregar antes do prazo estipulado, situação
que não é comum na maioria das escolas.
Garantir a existência de conteúdos de leitura nos programas de
ensino, aparentemente parece uma defesa sem propósito, porém não
estamos nos referindo às atividades realizadas cotidianamente na
disciplina de Português. Defendemos a implantação de disciplinas
específicas nos currículos de ensino fundamental e médio.
Um modelo que podemos citar é a inclusão nas escolas de 5a a
a
8 séries no Estado do Paraná de uma disciplina denominada, Literatura
Infantojuvenil. Consideramos, porém, que ainda é cedo para
avaliarmos, mas um projeto desse porte, não sendo apenas ações
superficiais, merece a nossa atenção e destaque.
Finalmente outra abordagem que deve ser considerada,
segundo Bueno (1999, p.69-70) é de que a leitura
[...] pode ainda se constituir num espaço criador
por excelência: estimula a imaginação e as
emoções do sujeito convida-o a (re)criar a partir do
que o mobilizou. Ela remete à individualidade e à
originalidade do sujeito que, em seu percurso
como leitor, busca resposta para as questões
pessoais; organiza suas experiências; questiona as
ideias apresentadas bem como suas próprias
ideias, no confronto saudável com o texto; capta a
beleza expressa na construção da linguagem
escrita e ao mesmo tempo, distrai-se, diverte-se.
Possibilitando a construção de adultos mais saudáveis no
futuro. Adultos que saibam, por exemplo, conquistar sua autonomia e
independência social, cultural e emocional. Interessados e curiosos
pelas práticas sociais da comunidade em que vivem, bem como das
demais sociedades de nosso planeta.

63
Considerações Finais

A constante dificuldade de diálogo e parceria entre o

bibliotecário e o professor prejudica consideravelmente qualquer
iniciativa de leitura; em consequência disso, projetos idealizados na
escola em prol da leitura, correm o risco de não “entrar em cena”. Há
que se destacar que ambos precisam assumir a responsabilidade de
idealizar e coordenar projetos que ampliem o “desejo” de se ler na
escola. Além disso, devem solicitar, e quando necessário exigir, a
participação dos demais “atores” que integram esse “espetáculo”.
Finalizando, nos apoderamos da ideia de Scorsi (2001, p.45)
quando defende que: “[...] essas discussões apoiam-se em uma outra
forma de olhar para a construção do conhecimento humano, que se
impõe no mundo atual, em acelerada transformação. A melhor
organização e utilização das salas [e também da biblioteca] será
resultado de nossas concepções de que este é um espaço de ensinar e
aprender”.
É nisso que acreditamos e defendemos que esteja “sempre em
cartaz” em todos os “palcos” brasileiros.

Referências
AQUINO, Mirian de Albuquerque. Leitura em sala de aula: avatares do
desejo ou recalcamento? Informação & Sociedade: Estudos, João
Pessoa, v.9, n.1, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC,
1997.
BUENO, Dilia Maria Andrade Gloria. A criança e a leitura na escola:
construindo a cidadania. Leitura: Teoria e Prática, Campinas (SP), v.18,
n.34, p.68-77, dez. 1999.
CARVALHO, Ana Maria Sá de. A importância da biblioteca para a
pesquisa escolar. Leitura: Teoria e Prática, Campinas (SP), v.6, n.9,
p.43-48, 1987.
POSTMAN, Neil. O desaparecimento da infância. Rio de Janeiro:
Graphia, 1999.

64
SAVELI, Esmeria de Lourdes. Leitura na escola: crenças e práticas de
professores. Leitura: Teoria e Prática, Campinas (SP), v.21, n.40, p.52-
59, mar.2003.
SCHNITMAN, Dora Fried; LITTLEJOHN, Stephen (Orgs.). Novos
paradigmas em mediação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
SCORSI, Rosália de Ângelo. Na sala de aula, entre leitores: a sala-
ambiente como local de cultura e memória. Leitura: Teoria e Prática,
Campinas (SP), v.20, n.37, p.44-50, jun. 2001.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura na escola e na biblioteca.
Campinas: Papirus, 1986.

65
 CAPÍTULO 5
Bibliotecário escolar: seu perfil, seu fazer
Oswaldo Francisco de Almeida Júnior

Quando falamos em Perfil de um profissional, ocorre-nos, em

primeiro lugar, a ideia de um elenco de características imprescindíveis
para quem deseja atuar e exercer determinada profissão. Essas
características, no entanto, são entendidas de maneira fechada, quase
que pressupostos, sendo que a falta de qualquer uma delas acarreta na
desqualificação de uma pessoa para a profissão pretendida. O problema
maior não está nas características propriamente, mas na rigidez como
são definidas e defendidas.
É dessa forma, com algumas variações, que a literatura sempre
tratou o assunto, ao menos na área da Biblioteconomia e da Ciência da
Informação. Mesmo fora dela, alguns textos – entre os poucos que
procuramos pois não era essa a nossa preocupação imediata – também
enveredam por essa ditadura profissional: as características
determinam a qualificação profissional. Soma-se a isso, nesses casos, o
agravante representado pelo total desconhecimento das funções,
atribuições, trabalhos, atividades, ações, enfim, do fazer bibliotecário.
O perfil do bibliotecário é construído a partir de um estereótipo
(ALMEIDA JÚNIOR,1995), da ideia presente no senso comum da
sociedade sobre a atuação desse profissional. O livro de Pierre Weil
(1997) pode servir de exemplo e corroborar com o que acabamos de
afirmar. Nele, elencando as qualidades necessárias para o exercício da
Biblioteconomia, o autor afirma que o candidato a atuar nessa área não
pode sofrer de “sudorese”. Pode-se incluir entre os não qualificativos,
acompanhando o autor e na certeza de que tal inclusão tenha sido mero
esquecimento dele, o mau hálito, o mau cheiro nos pés e outras
variantes.
Pensávamos, anos atrás, acompanhando a forma como eram
tratados os perfis profissionais, quando nos referíamos ao bibliotecário,
em uma relação de itens pessoais vinculados às ações demandadas pelo
exercício da biblioteconomia. Esse ponto parecia imprescindível nas
análises e definições do perfil de um profissional. A falta de algum deles
em uma determinada pessoa, como dizíamos, implicaria em uma
dissociação, em uma não interação entre a escolha e as condições

67
pessoais para exercê-la. Exemplos não faltam: afirmávamos que um
profissional bibliotecário precisaria gostar de ler. Hoje, sabemos que a
leitura para esse profissional é imprescindível, mas o gosto por ela
talvez seja necessário apenas para aqueles que exercem ou irão exercer
alguns cargos específicos.
Outros exemplos: no perfil do bibliotecário seria necessário
constar características tais como, entre outras,
- Organização
- Paciência
- Simplicidade
- Humildade
- Simpatia
Muitas dessas características são até hoje requisitadas por
empresas, em especial aquelas que pouco esperam da atuação do
bibliotecário.
Poderíamos acrescentar outro atributo muito exigido pelos
empregadores de bibliotecários: a proatividade. Pede-se algo cujo
significado não está muito claro, O que seria “proatividade”? É alguém
com iniciativa? Então por que não empregar o termo “iniciativa”?
Proatividade refere-se a alguém que, como profissional, volta-se para a
ação e não apenas para a teoria? Por que não dizer isso claramente?
O estereótipo de profissão feminina da Biblioteconomia é
constantemente lembrado e reforçado pelos anúncios, veiculados na
grande imprensa, com ofertas de emprego. Em alguns casos, a exigência
pelo "sexo feminino" vem acompanhada de "com boa aparência". Às
características anteriores devem ser incluídas estas últimas –
obviamente que do ponto de vista do senso comum da sociedade –,
embora totalmente contrárias a qualquer entendimento de formação
adequada ou de competência.
O bibliotecário de referência, por atender diretamente o
público que procura pelo espaço da biblioteca – seja ela pública, escolar,
universitária ou especializada –, precisaria, além dos itens já expostos,
de mais outros atributos:
- Estar sempre sorridente
- Vestir-se bem
- Vontade de ajudar o próximo
- Reconhecer sua profissão quase como sendo um exercício
sacerdotal
68
 - Falar baixo
- Saber ouvir
- Ser sistemático e metódico
- Ter uma vasta cultura
- Gostar de ler
- Gostar de crianças
- Ser asseado (tomar banho todos os dias)
- Não ter sudorese (nem mau-hálito, mau cheiro nos pés etc.)
Em suma, o bibliotecário precisava ser um verdadeiro super-
homem. E, é óbvio, ninguém satisfazia todas essas exigências. Em sendo
assim, a partir desse perfil, o bibliotecário nunca existiu, pois aqueles
que exerceram e exercem a profissão foram e são um mero arremedo
do bibliotecário ideal.
Nossa proposta, calcado no acima exposto, é enveredar, no
intuito de discutir o perfil do bibliotecário escolar, por outros caminhos,
por outras trilhas.
Em primeiro lugar, se nos preocupamos com o bibliotecário
escolar temos que, evidentemente, voltar nossa atenção para a escola,
para a educação formal. Ao contrário da biblioteca pública, que deveria
atuar direcionada para a educação continuada, a biblioteca escolar tem
a educação como ponto focal, mas, em específico, o ensino formal,
seriado, regular, controlado e supervisionado pelo Estado.
Todo o trabalho do bibliotecário escolar está voltado para a
educação formal. Essa deveria ser a conclusão a que chegamos partindo
da afirmação exposta anteriormente. Mas, essa assertiva não é de toda
verdadeira.
O usuário da biblioteca escolar pode ser segmentado em vários
grupos:
- Alunos
- Professores
- Funcionários
- Órgãos administrativos
- Pais
- Irmãos
- Parentes
- Amigos
- Comunidade

69
 A educação, mesmo a formal, não se dá, não se concretiza
apenas em sala de aula, nem pode a escola estar divorciada do seu
entorno. Ao contrário, a educação só pode ser entendida a partir de um
vínculo concreto e real com os valores presentes na comunidade a
quem deve servir. Esse vínculo é que lhe propicia a consecução da sua
função social. Os pais, aparentemente ignorando essa condição,
excluem-se do processo educacional de seus filhos, acreditando que
essa responsabilidade cabe tão somente à escola. Aliando-se essa
situação com a tímida e pouco objetiva aproximação da escola com os
pais, estes desconhecem a política pedagógica à qual estão seus filhos
subordinados; o tipo de ensino desenvolvido pela escola; os suportes e
apoios existentes nela. Tal desconhecimento origina uma não
participação ou, quando muito, uma acanhada interferência dos pais no
processo educacional formal dos filhos. Quando a participação
acontece, dá-se de maneira tímida, pouco objetiva.
A inclusão aqui de outros segmentos de usuários se faz
necessária, pois, quase sempre, os textos da área voltam-se
exclusivamente para o aluno e, quando muito, para os professores. A
biblioteca escolar possui uma gama muito maior de tipos de usuários,
como pode ser observado na relação aposta acima. Parece-nos que com
tal amplitude de grupos de usuários, a educação formal é a norteadora,
a direcionadora dos trabalhos, mas não se concretiza como a única
função da biblioteca escolar.
Convém, neste momento, a discussão dos motivos que nos
levaram a entender como preocupação da biblioteca escolar a
quantidade de segmentos de usuários indicada anteriormente,
principalmente por ser tais segmentos esquecidos pela literatura da
área.
Os professores foram aqui incluídos, pois precisam de
informações que atendam necessidades profissionais. A educação
formal, no caso dos professores, é o objeto de estudo, mas, na verdade,
necessitam eles de informações para a educação continuada dentro da
área de especialidade de cada um. Atender isso é uma obrigação da
biblioteca escolar e deve ser incluída entre suas funções. Além disso, os
professores podem e devem ser considerados como imprescindíveis
para a educação informacional dos alunos. Defendo que nos estudos
sobre educação de usuários seja acrescido à educação formal e à
educação informal, um novo tópico: a educação indireta. Para a
70
educação de usuários voltada aos alunos, podemos utilizar o professor.
Caso considere ele a biblioteca como um verdadeiro espaço de ensino-
aprendizagem, a visão que passará aos alunos será a melhor possível. O
inverso também é verdadeiro: se o professor vê na biblioteca um
espaço apenas para o envio de alunos “de castigo”, os alunos receberão
dele, durante as aulas, atitudes que disseminarão essa concepção. O
professor deve ser assim, aliado da biblioteca que só o terá como tal se
considerá-lo como um usuário efetivo.
Os funcionários, assim como os órgãos administrativos
necessitam de informações diferenciadas daquelas presentes na
educação formal. Em especial, os vários setores que compõem e
estruturam a escola lidam com informações muito específicas, indo
desde aspectos jurídicos até aquelas informações presentes nos jornais
e que possam subsidiar ações cotidianas. Sabendo dos problemas de
verbas e de liberação da merenda escolar (informação constante nos
jornais), a escola, por exemplo, pode criar esquemas alternativos para
resolver uma situação complicada cujas informações permitem
delinear.
Pais, irmãos, parentes, amigos e comunidade formam grupos de
interesse que podem ser atendidos pela biblioteca. Os interesses destes
grupos não estão voltados para a educação formal. As informações que
requerem são outras. Esse grupo interage com os alunos e pode melhor
acompanhar o aprendizado deles se for permitido o acesso ao ambiente
da biblioteca. As escolas passam boa parte do tempo fechadas, uma vez
que concebem sua existência apenas em relação ao horário de aula.
Essa concepção está embasada na ideia de que o ensino ocorre na sala
de aula, no contato entre professor e aluno. Os setores de apoio são
meras ferramentas, são instrumentais que não possuem uma estratégia
pedagógica diferenciada, ou seja, estão a serviço do professor e da sala
de aula, pouco significando quando realiza ações específicas.
Evidentemente, o trabalho pedagógico não pode ser isolado, mas há
que se considerar a importância de todos os espaços de apoio
pedagógico (até o termo “apoio” não é muito adequado se o conceito
que se faz de apoio é aquele voltado para o atendimento de
necessidades surgidas exclusivamente em sala de aula). A biblioteca
escolar, por exemplo, tem sua importância atuando como
complemento de trabalhos desenvolvidos em sala de aula, mas só pode
ser considerada como vital e ter sua função pedagógica reconhecida
71
quando suas ações forem também realizadas independentemente de
cada uma das disciplinas, atuando de maneira a contribuir na
integralização dos vários conhecimentos. Em especial quando
acreditamos que o conhecimento humano é único, embora subdividido
para permitir o estudo e a apropriação dele.
O aluno, o primeiro e mais importante do segmento de usuários
atendido pela biblioteca escolar – embora aqui sendo apresentado por
último –, tem, dentro da escola, necessidades que ultrapassam o âmbito
da educação formal.
Educar significa preparar a pessoa, não para sujeitá-la a uma
sociedade já constituída, já construída, mas para que seja ela uma
agente transformadora, alguém que interfira no mundo, que participe
da construção da história do homem, que contribua para a construção
dos destinos da humanidade. Educar significa dar condições para que a
pessoa possa se transformar em um cidadão.
Diz-se, e a literatura é pródiga nisso, que a criação do gosto pela
leitura enquadra-se entre as principais funções da biblioteca escolar. A
leitura, apesar de ter seu aprendizado incluído entre as atribuições da
escola, demanda um trabalho da biblioteca muito além da mera
decodificação das letras.
Leitura é atribuição de significados, buscando entender,
compreender, formar conhecimento além dos códigos impressos.
E como se dá o aprendizado da leitura? Levar a pessoa ao gosto
pela leitura significa apenas ensiná-la a ler e permitir-lhe o acesso a
livros? A leitura diz respeito apenas à escrita?
É importante, neste momento, a discussão sobre a leitura, uma
vez que, como vimos, é ela entendida como a principal função da
biblioteca escolar.
Antes, no entanto, apenas como alerta, cumpre lembrar que a
biblioteca escolar faz parte de uma estrutura preocupada com a
educação de maneira geral – e não apenas da leitura. Além disso, a
aprendizagem não pode prescindir da leitura, mas não faz uso apenas
dela. A biblioteca escolar deve estar inserida nas preocupações da
escola e, para isso, deve ampliar seus objetivos, não se restringindo
apenas à leitura. Outro fator de alerta: quando empregamos o termo
leitura, o usamos para nos referir às várias formas de leitura e não
exclusivamente a leitura do texto escrito, da palavra escrita – outro
problema presente no estereótipo da biblioteca, não só por parte da
72
sociedade e dos personagens existentes na escola, como por parte dos
próprios profissionais bibliotecários.
O mundo hoje é letrado. Letrado no sentido de que a
comunicação, a transferência de informações ainda se realiza,
majoritariamente, pela escrita. Dizer que se lê pouco ou não se lê, é
cometer um erro.
As pessoas afirmam que não gostam de ler. Essa é uma grande
balela, na medida em que, necessariamente, o homem precisa da
leitura para se situar no mundo, para usufruir e se utilizar dos
mecanismos disponíveis para sua sobrevivência, para se fazer cidadão,
para lutar por essa condição.
A leitura é imprescindível para que a pessoa possa se apropriar
dos mecanismos de opressão da sociedade que visam mantê-la do
mesmo modo como está, nada de transformações, de alterações, de
mudanças.
A sociedade é regulada por leis e, estas, são elaboradas e
veiculadas através da escrita. Não só isso, a linguagem empregada é
diferente daquela utilizada pelas pessoas para se comunicar. É lógico
que isso dificulta seu entendimento, impedindo ou obstaculizando o
exercício dos direitos da cidadania. Quando nos apropriamos dessa
linguagem, quando entendemos as leis, passamos a ter mais
consciência de nossos direitos e podemos exigi-los.
As pessoas leem a todo o momento, constantemente. Lemos
cartazes, outdoors, identificação de ônibus, preços e relação de
alimentos, embalagens, placas de ruas, propagandas na TV, legendas
em filmes, documentos, panfletos de propagandas distribuídos em
semáforos, “santinhos” de candidatos, revistas, documentos bancários,
bulas de remédios etc., etc. etc.
Até mesmo a decantada democracia da Internet (ALMEIDA
JÚNIOR, 1998) – que na verdade nada tem de democrático, pelo
contrário, exige habilidades e várias alfabetizações, para se dizer o
mínimo – é dependente da escrita. Precisam dela, os internautas, para
surfarem, para navegarem na Internet. Os atuais navegadores virtuais,
ao contrário dos nossos antepassados portugueses, não descobrem
nem desbravam nada, apenas brincam surfando. Só para não perder a
deixa: nem mesmo nossos antepassados descobriram algo, apenas
encontraram o que já existia e era habitado. Poucos são aqueles que,
de fato, utilizam a Internet para pesquisas. Foi veiculado – pela própria
73
Internet – há algum tempo, a cópia de um adesivo elaborado por uma
biblioteca norte-americana com os seguintes dizeres: “Search, no surf”,
prova de que há uma preocupação com a forma como está sendo
utilizada a grande rede informacional. Outro exemplo que pode aqui ser
mostrado é uma pesquisa realizada pelo Yahoo, uma ferramenta de
busca na Internet. Nessa pesquisa, perguntou-se a vários usuários o que
motivava o uso da Internet e o que era acessado. As respostas
apresentavam a pesquisa escolar e de trabalho como a maior motivação
e os sites relacionados a essa motivação, além de outros voltados para
a cultura e as artes. No entanto, quando, ao invés de perguntas diretas
aos usuários, se buscou detectar os termos usados nas pesquisas, os
resultados foram outros: os sites mais visitados foram os relacionados
ao sexo, aos que permitem “downloads” de jogos para computador e
os sites de artistas de cinema ou de televisão.
Quando as pessoas dizem que não leem, que não gostam de ler,
estão se referindo à leitura do livro, porque, na verdade, leem o tempo
inteiro. Esse é um paradoxo que leva a maioria das pessoas a não
entender adequadamente a leitura. Pensam sobre ela como se o termo
se referisse apenas ao livro, aos textos de ficção ou aos escolares.
Nós, bibliotecários, afirmamos que todos devem ler porque ler
é importante, ler é necessário, ler é bom. Não explicamos exatamente
o porquê ler é bom. Discutimos muito pouco sobre isso. “Ler é bom” é
um pressuposto da Biblioteconomia. Ler é bom e fim (ALMEIDA JÚNIOR,
1989 e 1990).
Por que ler é bom? As respostas, invariavelmente, são: “porque
abre a cabeça”, “traz conhecimento”, “abre as portas do saber”;
“porque o livro ensina”; “porque o livro é um bom companheiro”;
“porque o livro é bom”.
Partimos da ideia de que o livro, por ele mesmo, é bom, é
salutar, é saudável, é melhor do que a televisão é melhor do que o
videogame etc. No que nos baseamos para dizer isso? No pressuposto
de que a leitura é boa em si; de que o livro é sinônimo de verdade. O
que está escrito é verdadeiro.
O livro não é bom por si só. A análise de seu conteúdo é que irá
dizer se aquele material, especificamente, é bom para aquela pessoa,
naquele momento.
Todo livro é bom? Um livro que prega a morte de determinada
raça ou determinada etnia é bom? Um livro que ensina maneiras de
74
suicídio indolor é bom? Um livro que prega o racismo, o preconceito,
mesmo que de forma velada é bom? Um livro que apresenta um
personagem violento, aético, de maneira a torná-lo simpático é bom?
Lógico que a resposta é não. O que vale é o conteúdo, o que
está sendo veiculado, os valores que estão sendo defendidos.
Um livro elogiando o neonazismo é bom? Um livro que defende
a pedofilia é bom?
Lógico que não.
Um bom livro deve elucidar, deve explicar algo desejado ou
suscitar reflexões, discussões. Deve alimentar dúvidas e criar interesses.
Por outro lado, estimular, provocar nosso imaginário – neste caso um
livro ficcional. De preferência, explicar e incentivar reflexões além de
provocar o imaginário.
Um personagem como o Tio Patinhas, apresentado de maneira
simpática, embora retratando o que há de pior no sistema capitalista,
deve gerar reflexões e debates. Quando um personagem como ele é
absorvido, interiorizado, sem uma posição crítica, a reprodução do
sistema que ele representa se concretiza.
O bom livro deve não atender e satisfazer, necessariamente,
nossas expectativas; não apoiar incondicionalmente nossos conceitos,
nossas ideias, nossos posicionamentos, mas questioná-los, interferir em
nossas verdades, em nossas concepções, no modo com entendemos e
explicamos o mundo.
Nosso problema é que não analisamos os conteúdos, avaliamos
o periférico, o visível. Vejamos os exemplos das músicas veiculadas
pelas rádios, músicas que apelam para o erotismo fácil, que atingem as
crianças e, precocemente, as levam a lidar inconscientemente com o
erótico, tema que deveria surgir mais tarde. A Dança da Garrafa não é
um incentivo ao erotismo precoce, à erotização da infância? Somos
contra a pedofilia, mas com nossos filhos, achamos que a criança está
“uma gracinha” dançando músicas com temas eróticos.
Quando analisamos a leitura nas bibliotecas, nossa análise tem
seu foco básico a partir de sua parte visível, ou seja, aquilo que pode ser
quantificado. Mas, o mais importante é como se deu a recepção do
conteúdo lido. E isso é difícil de ser analisado. Avaliamos quantos livros
a criança lê; com que constância ela retira livros por empréstimo; se ela
se concentra na leitura; quantas páginas lê por minuto etc. Agora, qual
a contribuição que aquela leitura trouxe para a criança, no que foi
75
modificado seu modo de entender o mundo a partir da leitura
realizada? Isso não trabalhamos, não analisamos.
Há uma contradição: ao mesmo tempo em que consideramos a
leitura importante e boa, a sociedade acha que quem lê nada está
fazendo, não é produtivo, está perdendo tempo.
Realmente vivemos em uma sociedade letrada. A escrita e a
leitura são imprescindíveis.
Qual o conceito que temos de leitura? Apenas do material
impresso, da escrita? E as outras mídias?
Utilizamos outras ferramentas, cada vez com maior
intensidade, que empregam outras mídias. O momento é da multimídia.
A multimídia é formada por: a) texto escrito - b) imagem fixa -
c) imagem em movimento – d) som.
As pessoas são analfabetas na leitura dessas outras mídias, mas
nós achamos que esse conhecimento, que essa leitura não precisa de
aprendizado, ela é natural. Todos nós nascemos sabendo ler essas
outras mídias, assim pensa o senso comum dos profissionais
bibliotecários e dos professores.
A escola, por sua vez, também não se preocupa com elas. Não
há uma cartilha para o aprendizado delas. E é importante lembrar que
elas possuem linguagens próprias, específicas e sua leitura precisa do
conhecimento dessas linguagens para se concretizar, para se efetivar.
Se aceitarmos que a educação se realiza nos espaços de
convivência do aluno e não só em sala de aula, o trabalho com os outros
segmentos de usuários da biblioteca escolar passa a ser entendido
como imprescindível e deve ser incorporado entre as funções da
biblioteca escolar.
E o perfil do bibliotecário escolar?
Como dissemos no início, não nos interessa elencar
características do profissional que irá exercer essa função.
Não queremos um perfil, pois este avalia uma face. Há, no perfil,
um lado escondido, como o lado não iluminado, como o lado escuro da
lua.
Além disso, em qualquer perfil, o objeto de análise não está
voltado para seu avaliador.
Queremos analisar não o perfil, não o periférico, mas o
profissional como um todo e que este profissional olhe seu objeto de
estudo de frente, não escamoteando seus problemas, seus erros, suas
76
responsabilidades individuais, coletivas, sociais. Queremos o
bibliotecário escolar por inteiro, não apenas seu perfil.
O bibliotecário adequado é aquele que está em constante
questionamento; é aquele que procura conhecer sua área de atuação;
é aquele que tem consciência de que o usuário é seu fim último; que
sabe que as informações com as quais lida não são neutras e imparciais;
que está sempre procurando conhecer os motivos, o que há por trás de
suas ações; é aquele que sabe que a informação é imprescindível para
a formação do cidadão. O bibliotecário escolar é aquele que reconhece
sua profissão como importante e necessária para a sociedade e se
reconhece como um agente de transformação social.

Referências
ALMEIDA JÚNIOR, Oswaldo Francisco de. Ágora informacional.
Ciencias de la Información, Habana, v.29, n.4, out./dez. 1998.
________. Biblioteca pública: ambiguidade, conformismo e ação
guerrilheira do bibliotecário. São Paulo: APB, 1995. 10p. (Ensaios APB,
15).
________. A bonicidade do livro e a democratização da informação:
balelas bibliotecárias. ABDF Boletim Informativo, Brasília, n.4, p.8, jun.
1989.
________. Vale mais uma informação do que um prato de feijão:
balelas bibliotecárias II. APB Boletim, São Paulo, v.6, n.2, p.6-7,
jul./set. 1990.
WEIL, Pierre. Sua vida, seu futuro. Petrópolis: Vozes, 1997.

77
78
 CAPÍTULO 6
O espaço de mediação de leitura na biblioteca escolar
Elizandra Martins

A biblioteca escolar ainda é tratada com negligência, pois são

poucas as instituições que realmente inserem este órgão significativo
no programa pedagógico da escola. Por esta razão, entre outras,
discorrer a respeito de espaços destinado à mediação de leitura para
crianças na escola é um tema ao mesmo tempo instigante e necessário.
Ao buscarmos referências em áreas como a de Letras,
Pedagogia e Psicologia Ambiental evidenciamos a interdisciplinaridade
necessária para se estabelecer um ambiente aprazível para a leitura, a
literatura e o lúdico; fazendo com que os diferentes profissionais se
preocupem com o arranjo espacial adequado para a promoção e
mediação da leitura.
Do mesmo modo que almejamos a dinamização destes espaços
e defendemos a leitura como um instrumento importante para a
formação humana, desejamos que as crianças sejam formadas para a
leitura num ato voluntário, com permanente prazer como ressalta o
escritor francês Daniel Pennac (1998), pois provavelmente serão
adultos mais críticos, conscientes de seus direitos como cidadãos e
acima de tudo felizes pelo simples fato de poderem desfrutar do
maravilhoso mundo da leitura.
Não pretendemos destacar apenas o papel e as ações do
profissional bibliotecário, contudo esperamos enfatizar a urgência de se
estabelecer espaços para a criação e manutenção de leitores, falaremos
aqui na disposição física dos móveis, na utilização adequada das cores e
na iluminação do ambiente, onde o lúdico e o imaginário possam estar
presentes, por meio do arranjo espacial.
Portanto, neste trabalho queremos discorrer sobre um tema
que não é muito discutido, uma vez que constatamos que há muitas
investigações que abordam a temática da leitura na escola e na
biblioteca escolar, porém poucas refletem a respeito do espaço para a
mediação de leitura.

79
Mediação de Leitura

Para falar em mediação de leitura, precisamos apontar

previamente uma definição de mediação. Sem nos apegarmos a
nenhuma obra ou autor específico, apresentamos que no sentido mais
amplo mediação é a ação que ocorre entre dois elementos, no intuito
de provocar uma intervenção.
Em se tratando de leitura literária, a mediação deveria ocorrer
dentro do ambiente familiar antes mesmo da criança ser inserida na
escola e nos processos de alfabetização. Para que, quando a mesma se
encontre neste recinto, o mediador não tenha que reapresentar a
leitura a ela, mas dar continuidade a um trabalho iniciado no âmbito
familiar que se prolonga na escola, uma vez que a formação de leitores
deve ser uma preocupação constante dos pais e educadores.
A respeito disso Pennac (1998, p.121) nos propõe uma condição
para “reconciliar” o leitor e a leitura, ao delinear alguns passos, que
acreditamos ser um modo de estabelecer uma cumplicidade maior
entre leitor, mediador e livro.
[...] não pedir nada em troca. Absolutamente nada
[...]. Ler e esperar. Não se força uma curiosidade,
despertar-se. Ler, e ter confiança nos olhos que se
abrem, nas cabeças que se divertem, na pergunta
que vai nascer e que vai puxar uma outra pergunta.
Por isso, Martins (2002) defende a mediação de leitura não
como uma simples presença do mediador nas atividades de leitura, mas
impreterivelmente na sua atuação “[...] como sujeito ativo, que
compartilha a leitura e a desenvolve com os educandos e não para os
educandos”. Portanto, o mediador de leitura é um parceiro das crianças
(MARTINS, 2002, p.147, grifos da autora).
Logo, mediar à leitura na escola envolve um conhecimento
prévio dos processos de ensino, a concepção de educação, o projeto
educativo cultural da escola, a concepção de leitura e da prática
pedagógica, a concepção de cultura infantil, os espaços disponíveis para
o educando ler, bem como peculiaridades da pessoa que está à frente
desta ação. Apesar de estarmos cientes da importância de todos esses
fatores, trataremos nesta oportunidade apenas dos aspectos espaço e
mediador de leitura.
80
Espaço: na busca de uma definição

Na procura de textos que nos apresentassem pontos de vista

sobre os espaços, fomos surpreendidos por diversas concepções de
pensadores renomados, entre eles filósofos, cientistas e artistas que
refletiram a respeito do espaço. Entre os filósofos temos Platão que tem
o espaço como o “híbrido”, Demócrito o aponta como “o não-ser”,
Bérgson o classifica como “conjunto de ponto em que podemos
transitar”. Partindo para o campo científico temos as considerações de
Newton do “espaço matemático”, Einstein faz uma associação entre
espaço/tempo. Transportando-nos para o ambiente artístico temos as
representações do espaço nos trabalhos de Paul Klee e Modrian, por
meio da arte surrealista e cubista. E por fim, o poeta Octaviano Paz que
oferece a seguinte qualificação: “O espaço é pensável” (MONTANER,
2002; LOURENÇO, 2005).
Partindo dessas apreciações acerca dos espaços indagamos:
qual será a melhor acepção para que possamos nortear esta discussão?
Temos nas ideias de Einstein e Octaviano Paz uma provável resposta.
Uma vez que não queremos ressaltar apenas o espaço físico, mas
usufruir a associação espaço temporal/espaço físico e assim refletir a
respeito do adjetivo “pensável”.
Um conceito ainda não relacionado é o do análogo ao de
espaço: ambiente. Mas antes de adentramos nas considerações
segundo a abordagem Ambiental em Psicologia, destacamos a ideia de
Lima (apud VERPA, 2000, p.5) de que,
[...] o espaço material é, pois, um pano de fundo, a
moldura, sobre a qual as sensações se revelam e
produzem marcas profundas que permanecem
mesmo quando as pessoas deixam de ser crianças.
É através dessa qualificação que o espaço físico
adquire nova condição, a de ambiente.
Entendemos estas palavras por meio da definição retirada da
Psicologia Ambiental, uma vez que a mesma “[...] consiste em um
estudo científico das relações entre ambiente e comportamento
humano, dando prioridade ao ambiente físico” (EVANS, 2005, p.47).
Sob a ótica da Psicologia Ambiental ou o estudo da relação do
indivíduo com o espaço, temos a biblioteca escolar como um ambiente
81
que precisa ser estruturado de acordo com os critérios de
funcionalidade, aprazibilidade e ambiência, uma vez que o mesmo
vincula significações que são partes integrantes do funcionamento
cognitivo do indivíduo. Lugar imprescindível para a construção da
identidade dos seres humanos. Não só pela magnitude que a literatura
pode conceder ao leitor como no caso da menina do conto “Felicidade
Clandestina” de Clarice Lispector1 que para prolongar o contato com os
personagens, lia pausadamente, adiando o momento de separação;
mas principalmente por ser o ambiente um fator a mais na mediação.
Pois, as sensações, recordações e sentimentos de nosso passado, e o
presente estão atrelados às experiências que tivemos, como também
os lugares aonde desenvolve a nossa existência. Somos os lugares onde
estivermos (CARRASCAL, 2005).

Espaços de Mediação de Leitura

Ao pensarmos a questão de espaço/ambiente para a leitura no

campo pedagógico, retomamos os vocábulos “espaço/tempo” e o
adjetivo “pensável”. Pois, defendemos que os lugares de educação e
leitura devam, primeiramente, ser ambientes aprazíveis que possam
transmitir e estabelecer, por meio de seu arranjo e das informações que
os compõem, sensações que favoreçam a mediação, ou melhor, que
eles (os móveis, as cores, os objetos, entre outros) também possam
fundamentalmente ser elementos que interferem na mediação.
A referência da associação “espaço/tempo” estabelecida por
Einstein, se justifica por considerarmos que cada criança carece de
respeito com relação a sua individualidade e quanto ao horário das
atividades e de empréstimo na biblioteca. Para isso deve ser
estabelecido, por exemplo, que a biblioteca fique aberta durante os
intervalos para que os leitores possam desfrutar de seu ambiente e
retirar livros de seu interesse.
Sabemos que os espaços não são neutros uma vez que no
estudo do comportamento humano os mesmos são partes importantes,
mediando as inúmeras ações que desenvolvemos. Os enfoques teóricos
da Psicologia Ambiental apresentados por Carrascal (2005) reforçam

1 LISPECTOR, Clarice. Felicidade clandestina. In: ________. O primeiro beijo e outros

contos. 11.ed. São Paulo: Ática, 1995.

82
esta questão na medida em que, na perspectiva determinista o impacto
do meio atua diretamente sobre as percepções, atitudes e
comportamento; na interacionista o enfoque maior se dá na relação
indivíduo/meio segundo as necessidades, expectativas e competências
pessoais em interação com o espaço; já na perspectiva transacional a
pessoa e o meio não se caracterizam separadamente, ou seja, o
ambiente existe na medida em que o indivíduo o percebe.
Por isso, a imagem da escola, da biblioteca ou de um espaço de
formação de leitores deve ser pensada cuidadosamente, a fim de criar
condições de simpatia e respeito pela sua função e pelo trabalho dos
profissionais que nelas atuam (educadores, bibliotecários...).
Compartilhamos com Scorsi (2001) a ideia de que a criação de
espaços favoráveis à leitura e a construção do conhecimento são de
grande importância dentro da proposta pedagógica da escola uma vez
que a biblioteca escolar propicia trocas efetivas/afetivas entre
leitor/espaço/mediador. Desse modo, estimular e criar a demanda de
serviços coloca-nos diante dos desafios da comunicação e da
divulgação, entendida como promoção de leitura. Isso poderá refletir
na imagem da própria instituição, seja ela sala de leitura, centro cultural
ou biblioteca escolar visando à formação de leitores.
Silva (1999, p.66) apresenta o consenso da literatura
especializada em que duas missões são atribuídas à biblioteca escolar:
“[...] ser um organismo de apoio ao processo ensino-aprendizagem e
promover o gosto pela leitura”; no entanto, não concordamos com o
autor, quando o mesmo estabelece a biblioteca escolar como um
organismo de apoio, pois se entendida como mero apoio à biblioteca se
torna passiva. Ela precisa ser, entre outras metáforas, o “coração” que
distribui “alimento” para todo corpo pedagógico e o “pulmão” trazendo
ares de novos conhecimentos.
Defendemos a biblioteca segundo a concepção de Perrotti
(1990) como um instrumento do “desconfinamento da infância”. Este
autor alerta num relato da Revista Fapesp (apud BIBLIOTECA..., 2001)
que a biblioteca é um espaço de expressão e de interação, ou seja, a
biblioteca interativa que segundo Obata (1999, p.96), deve consistir em
ambientes,
[...] que consideram a necessidade de uma relação
autônoma do sujeito [...] para que ele possa
apropriar-se da biblioteca e esta, ao mesmo
83
 tempo, incorpore a sua expressão num processo
contínuo de construção. A Biblioteca Interativa
deve construir-se, pois em um espaço onde o
sujeito de mero espectador transforme-se em
protagonista [...].
As crianças precisam descobrir a biblioteca como um lugar de
troca de ideias e sentimentos, sobre o que é visto e ouvido e também
um local para escutar histórias e ler tranquilamente, uma vez que o
espaço da biblioteca cultiva relações simbólicas com a leitura, sendo
também um texto a ser lido.
Scorsi (2001, p.46-47) ao conceber a biblioteca escolar como o
espaço propício para a formação integral do ser humano, destaca que:
O espaço onde se realizam as atividades de ensino
[neste caso as salas de leitura e bibliotecas
escolares], junto com o componente humano,
pode tornar-se também agente de ensino [...],
portanto deve conter os símbolos e
representações de uma idéia de educação e de
leitura que desejamos praticar [...] assim os
equipamentos, objetos, imagens e livros que
compõe a sala ambiente tornam-se alvo de
minuciosa atenção, pois dependendo do cuidado
com que são escolhidos, afetam mais ou menos os
sentidos dos que dela participam.
Por isso, no processo de mediação de leitura um fator de
fundamental importância é espaço/ambiente que privilegie as crianças,
leitoras em formação, bem como a atuação comprometida dos
profissionais responsáveis pela mediação.

Características do Mediador da Leitura

A maioria dos profissionais que terminam a graduação enfrenta

o mercado profissional pouco instrumentalizado para a leitura, e isso
ocorre, em nossa opinião, pela inexistência de bibliotecas escolares
e/ou a precariedade das mesmas. Pois, se não for desenvolvido o gosto
pela leitura no início do período formativo, é mais difícil estabelecer o
convívio do leitor com a literatura.

84
 Durante o período acadêmico os estudantes encontram-se
rodeados de textos teóricos densos, específicos de sua área e também
de áreas correlatas. A preocupação destas pessoas está focada na
maioria dos casos, não na apreensão de novos conhecimentos, mas sim
na possibilidade de obterem nota nos testes. Assim, eles acabam se
tornando apenas ledores que, segundo Silva (1988) e Perrotti (1999) se
relacionam com os textos mecanicamente, isto é, consomem os
conteúdos dos livros sem pensar, e não leitores que se envolvem e se
posicionam frente ao lido, que lê também as entrelinhas, na busca de
novas significações.
Dentre os profissionais que saem das universidades, poucos são
leitores críticos. E entre eles encontramos os que na sua função têm
como meta apresentarem às crianças o mundo da leitura. Falamos aqui,
especialmente dos educadores e dos bibliotecários, e referentes a eles
surgem algumas indagações: como mediar a leitura se nem eles
mesmos foram apresentados à literatura e à leitura? Como falar de algo
que não se conhece?
Deste modo, a principal característica do mediador é ser
necessariamente um leitor, e como salienta Martins (2002, p.146) “[...]
estar engajado num projeto político-pedagógico que valorize a cultura
infantil [...]”. Pois, primeiramente como leitor, e depois por conhecer os
seus leitores saberá orientar nas escolhas dos textos tornando o seu
aluno mais reflexivo sobre aquilo que lê.
O bibliotecário, o educador, a pessoa que irá mediar a leitura
deve conhecer particularmente os seus leitores para que não caia no
erro de “medicar” doses fortes de leitura, pois “[...] o novo leitor será
logo um ex-leitor” (BATTLES, 2003, p.149). Compartilhamos da opinião
deste autor quando o mesmo acrescenta que ao reconhecer os gostos
e aptidões de seus leitores os bibliotecários estarão fazendo de certo
modo uma leitura de seus leitores. Uma vez que: “Babas educam
crianças, e bibliotecários educam leitores. Leitores leem livros,
bibliotecários leem leitores” (BATTLES, 2003, p.150).
Por isso, o posicionamento desse profissional como leitor crítico
se torna imprescindível, uma vez que por meio de uma leitura
pluralizada e enraizada em bases sólidas o mediador tende a renovar
constantemente valores éticos, políticos, sociais e culturais, necessários
para atuar conscientemente.

85
Considerações Finais

Diante do exposto destacamos o ambiente da biblioteca escolar

como um organismo vivo e imprescindível na dinâmica das instituições
de ensino, para o “cultivo” de leitores que busquem novas formas de
conhecimento da realidade social e cultural que os cercam, por meio da
leitura literária.
Foi possível ressaltarmos que as habilidades dos que
coordenam este espaço deve ser múltipla permitindo ao profissional
estabelecer uma boa estratégia de leitura e atuar realmente como um
mediador. Ensinar o prazer da leitura é também se apresentar às
crianças como alguém que gosta de ler.
O mediador escolar deve estimular a participação da
comunidade (interna e externa) nas atividades de leitura, ampliando o
conceito coletivo a respeito da importância da leitura para a educação
e o desenvolvimento dos educandos.
Desse modo, averiguamos não apenas as práticas dos
educadores com relação à mediação literária, mas principalmente
fatores relacionados à ambiência da biblioteca escolar e almejamos que
os dados aqui evidenciados alertem os mediadores de leitura, pois
biblioteca além de ser um local aprazível é exige que o profissional que
está a sua frente seja “encantador” e criativo. Portanto, é necessário
instituir bibliotecas prazerosas que estimulem uma ação constante de
intervenção em prol da leitura.
Uma vez que a biblioteca escolar é um espaço de descobertas
próprias, promovendo experiências criativas na busca da informação ao
reproduzir o ambiente informacional da sociedade contemporânea
esse gênero de biblioteca pode, por meio da organização de seu espaço,
dos materiais literários disponibilizados e da ação do mediador,
aproximar o aluno de uma realidade que ele vai, como cidadão,
vivenciar no seu dia a dia.

Referências
BATTLES, Matthew. A conturbada história das bibliotecas. São Paulo:
Planeta do Brasil, 2003.

86
BIBLIOTECA interativa, uma nova forma do saber. Pesquisa Fapesp,
São Paulo, n.63, p.64-66, abr. 2001.
CARRASCAL, Oscar E. Navarro. Psicologia Ambiental: visión crítica de
una disciplina desconocida. Disponível em:
<http://www.educ.ar/educar/superior/biblioteca_digital/verdocbiblio
1.jsp?url=S_BD_SIMPOSIO_LECTURA_Y_ESCRITURA/LAURENZAPEC5.P
DF&Padre=>. Acesso: 24 jul. 2005.
EVANS, Gary. A importância do espaço físico. São Paulo, Psicologia
USP, São Paulo, v.16, n.1/2, p.47-52, 2005.
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beijo e outros contos. 11.ed. São Paulo: Ática, 1995.
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arquitetura, nos espaços e nos ambientes educativos. Disponível em:
<http://www.cenap.org.br/cnptecendo_e_eoutrsa/tecendo3/olharRT.
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processo de mediação. In: CASTRO, C. A. (Org.). Ciência da Informação
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p.143-160.
MONTANER, Josep Maria. As formas do século XX. Barcelona: G. Gili,
2002.
OBATA, Regina Keiko. Biblioteca Interativa: construção de novas
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Biblioteconomia e Documentação: Nova Série, São Paulo, v.1, n.1, p.91-
103, 1999.
PENNAC, Daniel. Como um romance. 4. ed. Rio de Janeiro: Rocco,
1998.
PERROTTI, Edmir. Confinamento cultural, infância e leitura. São
Paulo: Summus, 1990. (Novas Buscas em Educação, n.38).
________. Leitores, ledores e outros afins (apontamentos sobre a
formação do leitor). In: PRADO, Jason; CONDANI, Paulo. A formação
do leitor: pontos de vista. Rio de Janeiro: Argus, 1999.

87
SCORSI, Rosália de Ângelo. Na sala de aula, entre leitores: a sala-
ambiente como local de cultura e memória. Leitura: Teoria e Prática,
Campinas (SP), v.20, n.37, p.44-50, jun. 2001.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Possíveis contribuições dos bibliotecários
à dinamização da leitura no Brasil. In: ENCONTRO DE BIBLIOTECÁRIOS
DAS REGIÕES SUDESTE E SUL, 1988, Florianópolis.
SILVA, Waldeck Carneiro. Miséria da biblioteca escolar. 2.ed. São
Paulo: Cortez, 1999.
VERPA, Leny Nogueira. Espaço ambiente/conhecimento escola. 2000.
47f. Londrina. Monografia (Especialização em Metodologia e Ação
Docente) - Centro de Educação Comunicação e Arte. Universidade
Estadual de Londrina, 2000.

88
 CAPÍTULO 7
A leitura e o prazer de estar na biblioteca escolar
Sueli Bortolin

Nosso envolvimento e pesquisa em torno da leitura são ações

antigas e isso nos faz crer, cada vez mais, que o leitor de acordo com
suas possibilidades, participa da construção do texto no momento da
leitura. Dessa forma, é um sujeito ativo sem um comportamento
autômato.
Ler exige do leitor uma cumplicidade com o autor, um
“adentramento” no texto, como é defendido por Machado (1999,
p.110) visto que a leitura
[...] de vertical, feita em profundidade e desejando
guardar o que era lido e projetá-lo para o futuro,
passou a ser horizontal, buscando abranger a
maior superfície possível, "agora, já", no presente.
[E em consequência disto]. Fica cada vez mais fácil
informar-se, ter conhecimento. Mas em meio a
tamanha explosão de dados, muita coisa escapa,
fica também cada vez mais difícil compreender.
E numa sociedade de pouca tradição de leitura como a nossa,
acaba sendo desastrosa a postura horizontal do leitor, pois cremos que
a leitura possibilita ao indivíduo uma visão “caleidoscópica” da
sociedade e de si mesmo, levando-o a um posicionamento mais
“aberto” e flexível diante os acontecimentos da vida. A alegoria do
caleidoscópio é proposital, pois este objeto proporciona uma infinita
combinação de imagens para o indivíduo que se utiliza dele; e assim a
leitura também o deve ser.
Em um contexto mais politizado, compartilhamos a ideia de
Silva (1984, p.65) de que o ato de ler, se efetuado dentro de moldes
críticos, é um “ato perigoso”, pois à medida que o cidadão se “apodera”
da leitura, ele tem maior autonomia e segurança para tomar as suas
próprias decisões ou não as tomar.
Destacamos ainda que a leitura é “[...] indiscutivelmente um
problema da sociedade. O desenvolvimento econômico é condicionado
pela possibilidade que terão todos os homens e mulheres ativos (e não

89
apenas certas camadas sociais) de tratar a informação escrita de uma
maneira eficaz” (MORAIS, 1996, p.20).
Julgamos que esta ideia deva ser seriamente considerada, pois,
no Brasil, teoricamente, fala-se muito na democratização do livro e da
leitura, mas na prática sabemos que ainda é necessário o
desenvolvimento de incontáveis projetos destinados à promoção da
mesma. Esta situação é preocupante, principalmente se acreditarmos
que saber ler “[...] é uma necessidade objetiva do sujeito moderno, na
medida em que a leitura está implicada por muitas práticas sociais [...]”
(BRITTO, 1999, p.98).
Nesse sentido, Silva (1986) defende que os indivíduos leem por
três motivos: a) informação (estar atualizado), b) conhecimento
(pesquisa e estudo) e c) prazer (interesse pela palavra literária).
E por considerar a leitura literária prioritária, estamos
concentrando nossos esforços de pesquisa nela e nos colocando em sua
defesa, pois para muitos profissionais a leitura literária pode afastar o
cidadão da realidade cotidiana. Mas longe de ser um fator alienante
“[...] a leitura do texto literário - pode se constituir num fator de
liberdade e transformação dos homens” (SILVA, 1986, p.21), podendo
paulatinamente influenciar no desenvolvimento social de um país.
Diversos pesquisadores brasileiros ligados à leitura também destacam
a natureza social que ela traz em seu bojo. Yunes (1985, p.11), por
exemplo, lembra que é preciso reconhecer “[...] a leitura como condição
indispensável ao desenvolvimento social e da realização individual”.
Esta afirmação atribui à leitura a possibilidade de “despertar a
consciência” do ser humano. Porém, não podemos ter uma visão
determinista deste assunto, ou seja, que a leitura obrigatoriamente
despertará “consciências”; mas acreditamos que é por meio da
introjeção de ideias e conceitos variados que o indivíduo amplia a
maneira de perceber o mundo e a si mesmo.
Esta questão deve ser analisada com seriedade, pois mesmo
nos dias atuais (com o aumento de publicações e variedades de
suportes para os textos) grande parte da população brasileira fica à
margem de um processo que possivelmente pode ampliar as chances
de aproximação com a leitura. Silva (1988, p.2) lembra que: “o valor da
leitura tende necessariamente para os horizontes de conquista da
conscientização, da criatividade e da cidadania. Mas especificamente,

90
as pessoas devem ler e conviver com livros para não permanecerem na
condição de massa de manobra de um sistema social injusto [...]”.
A respeito deste assunto, Britto (1999, p.98) faz uma
consideração oposta; para ele “[...] não faz sentido afirmar que o
indivíduo é melhor ou pior, mais ou menos crítico, por ser leitor”. Com
esta afirmação, nos parece que o autor desvincula a leitura da
obrigatoriedade de propiciar o desenvolvimento do leitor. Em outras
palavras: lendo, o indivíduo poderá desenvolver-se, porém, isto não é
uma regra, ou seja, não há um resultado determinista no ato de ler.
Em função desta divergência, propomos um meio-termo entre
elas, pois concordamos com Britto que não há uma regra de que todos
os que leem são críticos; porém, compartilhamos com Silva, a crença de
que a leitura tende a levar o leitor à conquista de novos horizontes e,
em ampliando seu repertório referencial, pode ser crítico.
Vista por esta ótica, a leitura é uma ação política que os
cidadãos, por questão de “anestesia”, ainda não perceberam ou não
puderam perceber e possivelmente só perceberão quando acreditarem
ser essencial a “relação entre leitura e sociedade por parte do indivíduo
[...] que conscientizado, ele lutará pelos seus direitos contribuindo para
uma sociedade mais justa, por melhores condições de vida” (NASTRI,
[1986], p.20).
Ideias como estas se pautam na convicção de que o ato de ler
propicia ao cidadão uma maior conscientização do seu papel na
sociedade. Papel este que pode ser considerado político, na medida em
que o indivíduo tem nas mãos a possibilidade de provocar
transformações e alterar sua realidade, pois “o ato de ler permite a
descoberta de características comuns e diferenças entre os indivíduos,
grupos sociais, as várias culturas; incentiva tanto a fantasia como a
consciência da realidade objetiva [...]” (MARTINS, 1983, p.29).
Sendo o indivíduo inteirado do mundo que o cerca, poderá
alcançar a autonomia, de maneira a não ter que “ler com os olhos de
outrem”, tornando-se inquieto e buscando incessantemente respostas
para suas indagações, “[...] pois um brasileiro em dúvida é uma
esperança, porque nós só temos brasileiros com certeza” (MILANESI,
1985, p.27).
Assim, podemos afirmar que a leitura literária propicia ao
indivíduo uma maior habilidade argumentativa, ou seja, não precisa
depender da “fala de outrem”. Portanto, a leitura literária é um
91
 [...] instrumento para a sensibilização da
consciência, para a expansão da capacidade e
interesse de analisar o mundo, lidar com a ciência,
a cultura e o processo de trabalho, uma vez que
trata de um discurso que fala da vida, encarando-
a sempre de modo global e complexo em sua
ambiguidade e pluralidade de faces (YUNES;
PONDÉ, 1988, p.10).
No Brasil, infelizmente, os projetos criados e articulados em prol
da leitura têm, em sua maioria, um caráter emergencial e descontínuo
e são utilizados como propaganda. Assim, a leitura não é encarada
como prioridade nas escolas e nem nos lares, pois estamos em “passo
de ganso” (SILVA, 1995, p.11). Muitos cidadãos brasileiros consideram
a leitura um “artigo de luxo”, destinado apenas àqueles que se
encontram matriculados numa escola. Esta visão distorcida,
possivelmente, deve-se ao fato do livro impresso ainda ser o principal
veículo de disseminação do texto literário e também pelo mesmo estar
estreitamente ligado ao espaço escolar.
Outro fator que tende a agravar a situação, causando o
“desgosto” pela leitura, é a forma equivocada de determinados
mediadores introduzirem o texto literário na vida das pessoas.
Lamentavelmente é na escola que tem ocorrido os maiores equívocos.
Professores e os demais profissionais, além de não terem uma ação
integrada, não aprenderam a desvincular a leitura literária das
cobranças curriculares, das avaliações e das estruturas cerceadoras do
ambiente escolar. E a escola deixa de
[...] colaborar para que todo ser humano seja
culto, isto é, apodere-se da sua cultura, tendo
consciência do lugar que ele ocupa na produção e
na fruição dessa cultura; tendo consciência do
poder que lhe compete ser; e adquirindo
capacidade de se constituir poder de intervenção
autônoma (LARA, 1997, p.11).
E as bibliotecas escolares? As bibliotecas escolares, em sua
maioria, têm estado no mesmo “compasso”, com a mesma “cara”, sem
cor, sem vida, não sendo um espaço que desperte interesse ou vontade
de permanecer nela.

92
 Os bibliotecários (ou aqueles que ocupam o seu lugar), por
exemplo, estão se esquecendo de animar a leitura, ou seja, “dar alma,
motivar”; promover ações (cotidianas e contínuas) destinadas ao
fomento do ato de ler.
Assim, a escola e a biblioteca escolar têm desperdiçado um
tempo muito precioso da vida do indivíduo, a fase em que ele está mais
disposto a descobrir o que se passa ao seu redor.
Portanto, a formação do gosto pela leitura não deve ser uma
iniciativa isolada e solitária, exige uma ação coletiva da comunidade
escolar, para que, por meio da leitura literária, todos possam contribuir
para a formação integral do indivíduo.
E é este mesmo “corpo” escolar que deve criar condições
necessárias e ambiente propício para que a leitura ocorra de forma
prazerosa.
Refletindo a respeito da palavra “ambiente”, buscamos na
Psicologia Ambiental1 um conceito: “ambiente é o entorno
subjetivamente significativo de um indivíduo ou grupo” (EVANS, 2005,
p.47).
Para essa Psicologia as relações socioculturais recebem
influência de dois elementos: ambiente objetivo (tangível) que afeta as
nossas sensações, percepções e ações e, dos seres humanos (sujeitos
sociais) que contribuem com “artefatos culturais, símbolos e
convenções” (CORRAL-VERDUGO, 2005, p.76, grifo nosso).
Complementando, o autor defende que: “[...] o ambiente físico
é um importante aspecto da realidade, que se impinge sobre os seres
humanos, e que influencia as suas cognições, sentimentos e ações”
(p.77).
Administrar uma biblioteca é também se preocupar com as
condições necessárias que permitam um espaço aprazível, o conforto
físico e conforto visual, que incluem: a iluminação, ventilação,
temperatura, mobiliário, decoração, comunicação visual e cores das
paredes/piso. Portanto, a claridade, o clima, as mesas e estantes
acessíveis, a presença de ilustração e cor é estimulante ao leitor. A
importância dessa iniciativa pode ser reforçada pelo pensamento de
Mekideche (2005, p.117) quando defende que as “[...] relações que se
1 Psicologia Ambiental - “[...] consiste em um estudo científico das relações entre o
ambiente físico e o comportamento humano” (EVANS, 2005, p.47).

93
estabelecem entre a criança e o espaço ambiental no qual se sociabiliza,
[vem] influenciando todo o processo de seu desenvolvimento e
transformação em adulto [...]”.
Indubitavelmente outro item preponderante que promove o
prazer de estar na biblioteca escolar, é o seu acervo. Ele, por exemplo,
deve ser diversificado e composto de acordo com as necessidades do
público que irá utilizá-lo. Lembramos que diversidade não significa
quantidade, pelo contrário, só a qualidade do acervo pode possibilitar
múltiplas leituras. Um acervo restrito empobrece o leitor.
Precisamos destacar também que o acervo não pode ficar
“embolorando” nas estantes e que iniciativas como “hora da história”,
“saraus literários”, “clube de leitura” e outras são essenciais no
ambiente escolar.
Quanto ao profissional que trabalha nesse gênero de biblioteca,
é importante evidenciar que deve ser uma pessoa motivada para o
trabalho em equipe e disposta a lidar com a espontaneidade da faixa
etária que frequentam uma biblioteca escolar, que na sua maioria são
crianças e adolescentes. A capacitação desse profissional deve ser
contínua e possibilitada por intermédio de leituras e discussões em
torno de temas como: literatura, cultura e as mais diversas artes (teatro,
pintura, escultura, teatro, cinema, fotografia...).
Outro aspecto a ser considerado, é a relação do bibliotecário
com o aluno; este profissional, além de respeitar as características e as
necessidades dos usuários de hoje, deve estabelecer limites, sem
autoritarismo, para que a criança e o adolescente possam ter, não
apenas livre acesso às estantes, mas também espaço de liberdade para
imaginar, indagar e inquietar, maravilhando-se com suas descobertas.
Pois a formação do gosto pela leitura depende
[...] do conjunto de interações, do circuito
educativo em torno dos livros, sendo que todas as
pessoas envolvidas no processo (incluindo
bibliotecários, professores, pais, etc...) precisam
conhecer os referenciais pretendidos pelas obras,
precisam sentir a beleza da palavra literária,
precisam viver - na prática - o prazer da leitura
(SILVA, 1986, p.95).
Finalizando, não podemos aceitar que verbas sejam aplicadas,
equipes de trabalho capacitadas, documentos publicados, estruturas
94
administrativas montadas e a cada gestão escolar os projetos de leitura,
quando existem, vão sendo substituídos/ou eliminados, pois esta é uma
atitude perniciosa que dificulta a construção de um país leitor, ou seja,
de uma nação em que a leitura ocupe um lugar privilegiado.

Referências
BRITTO, Luiz Percival Leme. Máximas impertinentes. In: PRADO,
Jason; CONDINI, Paulo. A formação do leitor: pontos de vista. Rio de
Janeiro: Argus, 1999.
CORRAL-VERDUGO, Victor. Psicologia ambiental: objeto, “realidades”
sócio-físicas e visões culturais de interações ambiente-
comportamento. Psicologia USP, v.16, n.1/2, p.71-87, 2005.
EVANS, Gary. A importância do ambiente físico. Psicologia USP, São
Paulo, v.16, n.1/2, p.47-52, 2005.
LARA, Tiago Adão. Escola para quê? Professor para quê? Revista de
Educação AEC, Brasília, v. 26, n.104, p.9-20, jul./set. 1997.
MACHADO, Ana Maria. Contracorrente: conversas sobre leitura e
política. São Paulo: Ática, 1999.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1983.
MEKIDECHE, Tchirine. Zanka: apropriação do espaço urbano pelas
crianças nas cidades Magrebinas. Psicologia USP, São Paulo, v.16,
n.1/2, p.115-118, 2005.
MILANESI, Luis. Leitura para informação e conhecimento. In:
ENCONTRO PARANAENSE DE LEITURA E LITERATURA, 2., 1985,
Curitiba. Anais... Curitiba: Biblioteca Pública do Paraná, 1985. p.17-31.
MORAIS, José. A arte de ler. São Paulo: Editora UNESP, 1996.
NASTRI, Rosemeire Marino. Alguns aspectos da leitura. Cadernos da
ALB, n.1, [1986], p.16-22.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura e conscientização. In: ENCONTRO
INTERDISCIPLINAR DE LEITURA, 1., 1984, Londrina. Anais... Londrina:
Ed. UEL, 1984. p.64-71.
________. Leitura na escola e na biblioteca. Campinas: Papirus, 1986.

95
________. Possíveis contribuições dos bibliotecários à dinamização
da leitura no Brasil. [Florianópolis], 1988. Paper de palestra proferida
no Encontro de Bibliotecários das Regiões Sudeste e Sul, promovido
pela Coordenadoria de Desenvolvimento Técnico do SESC/DN.
________. A produção da leitura na escola: pesquisas x propostas.
São Paulo: Ática, 1995.
YUNES, Eliana. A leitura e o despertar do prazer de ler. Leitura: teoria
e prática, v.4, n.6, p.10-14, dez. 1985.

96
 CAPÍTULO 8
Formar leitores na escola
Rovilson José da Silva

No discurso escolar, institucional e/ou governamental tornou-

se consenso de que é preciso formar leitores na escola, no entanto,
verbalizar essa preocupação, nem sempre, significa articular propostas
concretas e viáveis que estimulem a leitura e a formação do leitor
infantojuvenil. Vamos abordar essa temática estruturando-a em oito
premissas.
A primeira delas: não existe uma mágica para se formar leitores!
Quase sempre o discurso pedagógico, influenciado pelas diretrizes do
Estado, aponta para soluções genéricas ou mirabolantes. São técnicas,
dinâmicas, enfim, um cabedal de equívocos que não atinge o ponto
estratégico da questão. Assim, tem-se a impressão de que a leitura vai
sendo discutida, como também se tornam aparentes os caminhos
usados para mediá-la. Cada instância do processo educacional (estado,
município e escola) se exime da responsabilidade de encontrar
estratégias que promovam a leitura, parece mais cômodo transferir
para o outro a “missão” de mediar a leitura.
Se a mágica deve ser descartada, então é preciso partir para
segunda premissa, ou seja, a concepção de mediação de leitura que a
escola (direção, supervisão e professor) possui, coopera ou não para
que a leitura seja fomentada na escola. Geralmente, é a partir de
questionamentos externos e longínquos das discussões pedagógicas da
unidade escolar que se busca a melhor estratégia para formar leitores,
o que contribui para o falseamento da implantação de projeto de leitura
na mesma. As estratégias utilizadas, quase sempre, têm cunho
imediatista, impedindo que haja reflexão do grupo docente e
adequação das estratégias usadas. Tudo isso leva ao insucesso da
promoção leitora no ambiente escolar.
Aliado ao projeto pedagógico da escola vem a terceira premissa,
a biblioteca e o acervo. Acredita-se ingenuamente, muitas vezes, que se
pode formar leitores sem que a escola ofereça uma biblioteca que
possua acervo compatível ao grupo que atende. Há quase uma prática
estabelecida de que a biblioteca possa ser um espaço improvisado, com
livros que se arregimenta sem levar em conta o público alvo. Tais

97
práticas evidenciam, indiretamente, o descaso com a leitura, pois não
fortalecem a ideia de ampliar o número de leitores. O que se vê quase
sempre são estratégias aleatórias e descontínuas.
Na verdade, a família no Brasil, de um modo geral, quando
busca uma escola, dificilmente tem como critério de decisão a
biblioteca da instituição. Essa dissociação entre o cidadão e a biblioteca
e, consequentemente, a leitura é histórica e é preciso romper com essa
prática que entorpece e atrasa nosso povo. Por outro lado, não basta à
escola apenas possuir biblioteca e acervo compatíveis, mas que se junte
a isso a figura do professor mediador de leitura, daquele que
proporcionará o encontro do leitor com o texto, é esta a nossa quarta
premissa.
Além das condições físicas e materiais necessários para se
formar leitores na escola, a figura do professor-mediador de leitura é
imprescindível nesse processo, pois é ele quem estruturará a ação
pedagógica traçada pela escola, manuseando o acervo com os alunos e
incentivando a utilização da biblioteca. No entanto, se a seleção do
professor feita pela escola não obedecer a critérios que privilegiem a
leitura, fatalmente a mediação estará comprometida. Por exemplo, o
professor deve ser leitor, caso contrário, terá dificuldade para mediar a
leitura na escola, pois basicamente sua ação estará ancorada no
discurso sobre o ler e não na busca de estratégias eficazes à formação
do leitor. Desse modo, opta-se por encaminhamentos que valorizam o
âmbito mecânico da leitura, como por exemplo, o reconhecimento da
letra, representações escritas ou ortográficas daquilo que foi lido. Para
a criança a leitura soará como uma proposta oca, sem sentido profundo
para sua existência.
É quase senso comum dizer que a leitura é importante, mas tal
constatação não passa, na maioria das vezes, de discurso. Ora, as
crianças da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental não
apreendem a leitura pelo discurso sobre a leitura. Nessas fases, a
construção do leitor faz-se por meio de um conjunto de estratégias
pedagógicas que de fato levem a criança ao livro, ao escrito sem muito
discurso sobre importância, mas com uma diversidade grande de
textos, além do contato sistemático e contínuo com eles.
A quinta premissa: não se começa a ler pelos clássicos, a leitura
advém de um processo gradativo de cada leitor. Frequentemente
somos avaliados e avaliamos o que nos rodeia, desde as pessoas mais
98
próximas a nossa convivência até aquelas relacionadas ao nosso meio
profissional. Agimos, quase sempre, de acordo com a expectativa do
nosso grupo quer seja cultural ou social. Temos medo de sermos
considerados anacrônicos, bregas etc. Essa situação dispara em nós um
tipo de controle, um cuidado ao expormos opiniões, principalmente se
tivermos pouca intimidade com a pessoa ou se ela nos inspira um certo
respeito, ou posição superior à nossa. Toda essa seleção também
acontece com a leitura. Os controles sobre a leitura começam quase
imperceptíveis e com perguntas as mais “inocentes”: Você lê “tal”
revista? “Aquela” revista não presta, só tem imagens, fotos? Está lendo
Histórias em Quadrinhos? Tal livro não é bom! Situações como estas
cerceiam, censuram o leitor adulto e o inibe, na maioria das vezes, de
falar realmente sobre o que lê. E quando indagado sobre a leitura feita,
muitas vezes, mente com medo da repressão do seu interlocutor.
Se o adulto consegue manipular o seu interlocutor com
respostas que escondam o que realmente lê, com a criança isso nem
sempre acontece. É muito comum na escola, devido à ânsia de que o
aluno se torne leitor, bombardeá-lo com inúmeros controles, dentre
eles são mais comuns: o tamanho do livro, as ilustrações e o assunto.
Tais controles podem se tornar obstáculos para a formação do leitor,
afastá-lo daquilo que realmente deveria atraí-lo.
Quando o leitor está em processo de formação é preciso que
haja complacência daquele que medeia a leitura, ou seja, entender que
o nosso processo de aprendizagem não se dá do mais complexo para o
mais simples e sim o inverso. Assim, é importante respeitar a leitura que
o outro está fazendo, pois, essa leitura pode servir ao professor como
parâmetro para indicar obras para seu aluno. Então, o que queremos
sugerir é que, nessa “fase”, a escola respeite a leitura do aluno e, aos
poucos, vá oferecendo outras possibilidades de leitura a ele. Não se
conquista a confiança e o respeito de uma pessoa se, de início,
desprestigiamos as coisas de que ela gosta ou de seu ponto de vista.
Geralmente na escola de ensino fundamental a escolha inicial
dos livros tem como parâmetro autores conceituados nas “rodas
acadêmicas”, mas que pouca gente, inclusive o professor, leu. Esses
livros são os chamados “clássicos”, pois são de autores consagrados, de
no mínimo 50 anos atrás, cuja linguagem possivelmente é mais
elaborada, entre outros aspectos. Portanto, essa obra exigirá um leitor

99
mais experiente e, se for introduzida sem levar em conta o nível de
compreensão do leitor, poderá afastá-lo, ao invés de trazê-lo à leitura.
A escola acaba valorizando, basicamente, só esse tipo de texto
na fase inicial de formação do leitor. É como se ignorasse o processo
gradual pelo qual nos apropriamos da escrita e da leitura. Com a
formação do leitor é o mesmo procedimento, começa-se a ouvir as
histórias, depois a olhar as figuras dos livros, adiante livros com pouco
texto e muita ilustração, a seguir livros com mais texto e menos
ilustração, até se chegar a um leitor versátil que possa ler desde o texto
mais simples ao mais complexo, de modo a conquistar a sua
independência.
Mediar a leitura é estar alerta para que não reproduzamos as
frases feitas, os preconceitos e ações que coíbam o fluir da leitura na
escola, de modo que a criança seja respeitada nesse processo e tenha
liberdade em seus primeiros passos rumo à leitura e que o professor
seja o promotor desse encontro. No entanto, cabe ao professor ter
subjacente a intencionalidade de levá-la a experimentar de pouco em
pouco os diversos sabores da leitura.
Dentre os empecilhos que a escola pode oferecer ao leitor na
fase inicial está a cobrança autoritária da leitura, que é a sexta premissa.
Os primeiros contatos da criança com a leitura devem se dar do modo
mais natural possível, como se fosse mais uma de suas “brincadeiras”.
Essa é a ótica para se conquistar a criança, pois quando se oferece um
brinquedo à criança não se discursa para ela sobre a importância dele
para sua vida. Simplesmente o brinquedo é oferecido à criança e,
quando ela tem dúvida de seus mecanismos, pergunta. Mas na maioria
dos casos ela vai adaptar o brinquedo à sua rotina. Assim deveria ser
com os livros.
Na escola parece difícil que a criança possa entender assim, pois
existe, quase sempre, uma preocupação muito prática em relação à
leitura. Quase nunca a leitura é livremente vivida, há sempre algo a
fazer com ela: desenhos, provas, resumos, pinturas, redações etc. É
como se cada vez que assistíssemos a um filme, tivéssemos que
escrever ou pintar algo a respeito. Enfim, nós naturalmente não
fazemos isso quando estamos nos divertindo, então, por que a escola
insiste em manter a leitura com essa atitude de desprazer?
O que a escola ainda precisa entender é que o que realmente
faz a diferença para a criança, que vai torná-la leitora e, principalmente,
100
agir prontamente em sua formação é o contato solitário entre a criança
e o texto. Entre a história e as emoções, dúvidas ou angústias que ela
tem. Enfim, é aquilo que faz sentido para sua vida e que lhe é
significativo, portanto, nem sempre podemos mensurar essa
contribuição, muito menos utilizando estratégias externas à leitura, tais
como desenho, colagem, dobraduras, entre outros.
Outro ponto a ser destacado refere-se ao tempo da leitura na
escola, nossa sétima premissa. Nada adianta à escola dispor de
biblioteca organizada, contar com professor mediador de leitura se no
planejamento das ações leitoras não há espaço para que a criança tenha
contato com os textos. Acreditamos que seja coerente que a escola
estabeleça, no mínimo, duas estratégias para que a criança tenha
contato com a leitura, ou seja, que existam horários predeterminados e
horários livres.
Tais estratégias estruturam-se sob a perspectiva de que a
biblioteca funcione o mesmo período que as demais atividades da
escola. Por exemplo, os horários predeterminados são aqueles que o
professor oferecerá a leitura ao aluno por meio da Hora do Conto. Nesse
momento, o professor conta histórias, oportuniza a expressão oral da
criança, orienta o manuseio do acervo da escola etc. Por outro lado, os
horários livres dão à criança a dimensão de que ela pode conduzir sua
leitura. A criança precisa construir sua rotina leitora, pois só os
momentos oferecidos pela escola não bastam para formar o leitor,
podem estimulá-la a ler, mas é a partir de suas experiências pessoais é
que a criança leitora se formará.
Os horários livres devem ser oferecidos dentro do horário de
aula da criança e também em horário avesso. Por exemplo,
disponibilizar a biblioteca durante o recreio para leitura e/ou
empréstimos de livros, gibis, revistas etc. Por outro lado, o horário
inverso ao que a criança estuda é opção para que ela tenha um contato
mais demorado com o acervo da biblioteca, diferente do oferecido
durante o recreio.
Para encerrar, vamos à oitava premissa: para mediar a leitura é
preciso ser generoso com o outro em formação e lembrar-se do próprio
percurso como leitor. Quando formos mediar a leitura na escola é
preciso que sejamos tolerantes com o futuro leitor, uma vez que a cada
interferência autoritária do mediador, ele tentará desistir e,
principalmente, vai buscar aquela leitura que nem sempre
101
consideramos válida, mas que, naquele momento, preenche suas
necessidades.
Importa vislumbrar que o leitor se constrói num processo lento,
constante de estímulo e oportunidades de leitura. Essa deve ser a
preocupação inicial ao se mediar a leitura, posteriormente é que se vai,
gradativamente, ofertando leituras mais elaboradas.
Se cada professor, ao mediar a leitura, “olhasse” para a sua
trajetória de leitor, provavelmente teria grande possibilidade de
entender como auxiliar seus alunos a se tornarem leitores.

102
 CAPÍTULO 9
A pesquisa escolar e o enfadonho exercício de cópia:
como separar o trigo do joio?
Selma Alice Ferreira Ellwein

A pesquisa escolar é um eficiente recurso de ensino-

aprendizagem e deve ser usada por educadores no sentido de atender
às necessidades informacionais dos alunos. Esta prática como auxílio
didático, tem inúmeras vantagens, pois proporciona aos educandos um
contato maior com a biblioteca e por consequência com a informação.
As muitas fases que envolvem uma pesquisa, ou seja: levantamento dos
dados, análise e comparação desses dados e sua síntese, podem levar o
estudante a várias fontes de informação, ampliando seu horizonte de
conhecimento e desenvolvendo seu espírito crítico.
A pesquisa escolar é um gênero de atividade que vem sendo
muito usada, principalmente no ensino fundamental, e quando feita de
forma correta, o resultado é de grande valia. O problema é que muitas
vezes a pesquisa escolar tem sido desempenhada, tanto por alunos,
quanto por professores, de forma displicente.
Normalmente os alunos “pesquisam” simplesmente para obter
nota, sem ao menos assimilar, ou até compreender, o que foi
pesquisado. Há ainda, casos de alunos que delegam esta tarefa para
pais e/ou irmãos.
Por observação assistemática, verificamos que existem
professores que acreditam ser conveniente substituir as provas por
“pesquisa”, pois é só escolher um tema, dentro do contexto da matéria
dada. Com essa atitude, o professor não percebe que o planejamento
do ensino e a escolha das atividades são atributos que determinam a
qualidade de aprendizagem nos diferentes níveis de ensino.
É certamente inegável a importância de se descobrir caminhos
que possibilitem a integração de alunos, professores e bibliotecários,
visando à realização da pesquisa escolar, com bons resultados, para que
a atividade cumpra seu verdadeiro papel, ou seja, desenvolver no aluno
a capacidade de análise, comparação, crítica, avaliação e síntese.

103
Pesquisa Escolar

A pesquisa escolar deveria ser umas das atividades básicas do

ensino curricular, pois o ato de pesquisar significa investigar com
profundidade um determinado assunto. “O ensino se fundamenta na
pesquisa para realizar a grande tarefa de ensinar a pensar. Por meio
dessa ação educacional, o professor se transforma em construtor de
conhecimentos e não em transmissor deles” (ARAÚJO, 1996, p.19).
A pesquisa escolar pode ser capaz de promover o ensino formal
e enriquecer propostas e/ou métodos educacionais. Devendo estar
presente em todo trajeto educativo como princípio instrutivo, pois
educar é, sobretudo, motivar a curiosidade e a criatividade do aluno.
O vocábulo pesquisa tem origem no latim “perquirese”, e
exprime a atividade cujo objetivo é buscar, indagar, descobrir e
investigar. Assim a finalidade da pesquisa é de acrescentar algo novo
aos conhecimentos. Contudo, para que a prática de pesquisa escolar
alcance seus objetivos, é necessário que haja uma estrutura apropriada:
uma biblioteca com um acervo de qualidade e devida orientação
profissional, seja por parte do professor ou do bibliotecário, no sentido
de localizar as fontes adequadas para a elaboração da pesquisa.
Desde as primeiras séries do ensino fundamental, a pesquisa
escolar exige competência e renovação constante por parte de todos os
envolvidos, evitando que o ensino seja apenas cópia de um processo
reprodutivo e transformar-se na educação plena dos alunos. Santos e
Carmona (1982, p.15) ressaltam que o drama da pesquisa é que “[...]
das escolas à universidade, o leitor se limita a copiar trechos nem
sempre aprovados, ou às vezes, toda a informação das fontes sem
digeri-las e reelaborá-la para um objetivo definido”.
Embora a pesquisa escolar tenha sido decretada no Brasil pela
Lei de Diretrizes e Bases de 1971, nem a escola nem o professor
mudaram substancialmente suas atitudes, pois colocaram a biblioteca
e os bibliotecários na posição de apêndices do processo educativo e a
pesquisa apenas como um ponto final do trabalho do aluno.
Fazer pesquisa para muitos alunos, ainda é um ato mecânico de
transcrever textos “[...] um aperfeiçoamento do velho ditado, que
antigamente o professor fazia da matéria em sala de aula, e que o aluno
era obrigado a copiar. Agora a cópia já vem através dos livros e das
máquinas reprográficas” (MILANESI, 1985, p.45).
104
 Na atualidade a situação pouco mudou. Simka (2000, p.12)
adverte que: “[...] para o aluno, pesquisar tem o significado de ir à
biblioteca, pedir ao atendente algum livro relacionado ao assunto e
copiar, ipsis litteris, o conceito ali fornecido”. Isto de fato acontece
porque a maioria destes alunos nunca foi orientada a fazer as pesquisas
dentro de uma metodologia: introdução, desenvolvimento do trabalho,
conclusão, bibliografia etc.
Outro fator importante é que a maioria das bibliotecas
escolares ainda não está “preparada” para atender a pesquisa escolar.
Dentro desse contexto, Tavares (1993, p.9) salienta: “A pesquisa escolar
foi implantada por decreto, na Reforma do Ensino, sem considerar que
as bibliotecas não estavam aptas a receber esse contingente de
estudantes”. Assim, a pesquisa foi “imposta” como método e ensino
sem que os devidos reajustes fossem realizados, tanto na estrutura
curricular, quanto na biblioteca.
O resultado “fatídico” desta série de desajustes na estrutura do
ensino é que os alunos até “pesquisam”, mas o conteúdo final desta
ação, pouco ou nada tem acrescentado ao seu aprendizado. Pois ele
realiza pesquisa mecanicamente, sem ao menos ler o que está
copiando, isto quando este aluno tem acesso a uma biblioteca. Para
Almeida Júnior (1997, p.29):
[...] a pesquisa foi introduzida sem o devido
preparo do aluno sobre os reais objetivos e sobre
as metas que pretendiam alcançar com a
implantação desse novo método. Sem esse
preparo, a exigência daquele tipo de instrumento
pedagógico redundou em total fracasso. Os alunos
entendem pesquisa como mais uma tarefa, sem
significação, a que eles deveriam se submeter.
A pesquisa escolar é a ação de buscar, de procurar
diligentemente, de investigar cuidadosamente, mas por falta de
orientação alguns estudantes reproduzem-nas como autômatos, com
um único intuito, “garantir uma nota”. Muitas vezes chegam à
biblioteca trazendo apenas o título da pesquisa, por vezes, sequer
encontram a informação que precisam, ou quando encontram
“copiam” tal qual está escrito, sem a preocupação de separar os dados
essenciais dos complementares.

105
 Segundo Vale e Romanelli (1990, p.210) muitas vezes o aluno:
“[...] limita-se a copiar dados acriticamente, ou ainda, com a habilidade
adquirida com a prática, passará a substituir uma palavra por sinônimos
ou a copiar um parágrafo e pular dois”.
O mais grave desta situação, é que esta forma de pesquisar,
muitas vezes “persegue” o aluno durante toda sua vida escolar. Alguns
chegam à universidade com esse modelo de pesquisa e desesperam-se
ao saber que terão de escrever uma monografia “[...] como escrever
uma monografia se, durante toda a vida, os alunos aprenderam apenas
a copiar?” (SIMKA, 2000, p.12).
O sentido principal da pesquisa escolar, como forma de
produção do saber, bem como o despertar e o desenvolvimento de uma
atitude científica do aluno, não está sendo cumprido. E uma das
maneiras de modificar esta situação é a escolha do tema de pesquisa,
sendo este de fundamental importância na determinação no grau de
envolvimento e motivação do aluno.
Dessa forma, o assunto da pesquisa deve ser interessante para
o estudante e o professor deve indicar fontes de consulta e/ou onde
encontrá-las, assim, a colaboração e interação do professor e biblioteca
é fundamental. Atitudes como essa, imprimem maior segurança e
objetividade ao trabalho a ser desenvolvido pelo aluno, podendo
aumentar seu interesse pela pesquisa.
O autor Pedro Demo, em sua obra “Educar pela pesquisa”,
defende, como sugere o título, uma educação baseada na pesquisa,
desde as primeiras séries do ensino fundamental, “[...] a base da
educação escolar é a pesquisa, não a aula [...] ou o mero contato entre
professor e aluno”. Recomenda, ainda, que a pesquisa deva ser
realizada conforme o estágio de desenvolvimento do aluno, contudo,
salienta que uma pesquisa de qualidade pode ser realizada até por uma
“criança na educação infantil” (DEMO, 1997, p.6).
Como mencionado, a pesquisa é um eficiente meio de ensino,
devendo, portanto, ser prática constante na vida escolar, pois como
argumenta Freire (1996, p.32): “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa
sem ensino. Esses quefazeres se encontram um no corpo do outro”.
A pesquisa escolar, além de ser um meio eficaz de ensino “[...]
é uma excelente estratégia de aprendizagem, pois permite maior
participação do aluno nesse processo, o que leva a construir seu próprio
conhecimento”. Outra grande vantagem da pesquisa é que ela “[...]
106
aproxima o estudante da realidade e lhe permite trabalhar em grupo,
ao mesmo tempo que individualiza o ensino” (ABREU, 2002, p.25).
É necessário ainda, que professores e educadores de um modo
geral, repensem a pesquisa escolar, repassando aos seus alunos os
verdadeiros propósitos e benefícios desta prática, como instrumento de
auxílio para o ensino. Salientando que ao contrário do que se tem
presenciado atualmente nas escolas, principalmente nas públicas,
pesquisar, definitivamente, não é sinônimo de copiar.
Neste sentido, Santos e Carmona (1982, p.15) ressaltam:
Os estudantes, disciplinada e mecanicamente,
copiam de esfrangalhadas enciclopédias as suas
‘pesquisas’, com indicador esquerdo percorrendo
as linhas do texto enquanto a direita transcreve os
passos considerados relevantes. Mãos e braços
movem-se com a articulação de um pantógrafo. As
mentes estão distantes.
Para que a pesquisa escolar cumpra sua função didática e
pedagógica, é necessário reconhecer que esta ação não pode ser usada
meramente como complemento para as médias bimestrais e/ou como
“muletas” para aquele aluno que não conseguiu ir bem na prova,
recupere nota.
A pesquisa escolar deve proporcionar ao aluno, desde o ensino
fundamental, possibilidades e habilidades para que ele desenvolva um
raciocínio lógico e crítico diante do tema a ser pesquisado. Para isto, as
várias etapas que envolvem a pesquisa, devem ser planejadas por
professores e bibliotecários em conjunto.
Ao iniciar a pesquisa o aluno deve estar a par de todos os
passos que implicam o desenvolvimento desta tarefa. Para isto ele
precisa estar familiarizado com as várias fontes de informação, sejam
impressas e/ou eletrônicas, tornando o ato de pesquisar muito maior
do que a cópia de verbetes de dicionários e enciclopédias; trechos de
livros didáticos; ou ainda, como acontece com os internautas mais
“antenados”, de sites da Internet.
Desta forma, o aluno terá possibilidades, desde os primeiros
anos do ensino fundamental, de aprender a ser criativo e investigativo,
podendo formar um perfil de “pesquisador”. Com o passar do tempo,
este aluno irá certamente aprender, que pesquisar é muito mais do que
um enfadonho exercício de plágio.
107
Educadores e a Pesquisa Escolar

Para que a pesquisa escolar alcance seu real objetivo, ou seja

oportunizar o aprendizado ao aluno, é necessário haver interação dos
participantes desta “empreitada”.
Quem são estes participantes? Os alunos, obviamente; os pais,
irmãos(ãs), tios(as), avós e avôs, enfim toda a família; os professores e
por último, mas não menos importante, os bibliotecários.

Pais/Familiares

Aos pais e familiares cabe por vezes, a tarefa de “ajudar” o

aluno na pesquisa, o que não significa fazer por ele. Eles, às vezes, “são
obrigados a se transformar em coautores ou mesmo autores das
pesquisas de seus filhos” (SORRÉA, 1983, p.26). Há pais que ao verem
os filhos “atrapalhados” com as etapas que a pesquisa requer, tomam
para si a incumbência desta tarefa “impiedosa” imposta pela escola.
Não compreendem que, com esta atitude, não estão em absoluto
ajudando seus filhos, pelo contrário, pois quanto mais cedo a criança
tiver contato com a atividade de pesquisa melhor será seu
desempenho.
A criança precisa ser bem orientada, para que o exercício da
pesquisa não seja enfadonho. Mas é necessário que ela mesma a
realize, folheando os livros, consultando dicionários e enciclopédia,
acessando a Internet, utilizando um CD-ROM, ou qualquer outra fonte
de informação disponível. Se este aluno for estimulado constantemente
e corretamente, a possibilidade de ele desenvolver um bom trabalho é
bem maior. Segundo Cauduro (1991, p.15): “[...] a criança é um sujeito
que busca ativamente conhecer o mundo que a rodeia e trata de
resolver as interrogações que este mundo provoca. É um sujeito que
aprende basicamente através de suas próprias ações [...]”.
Alguns alunos, por falta de incentivo e informação, não veem
vantagens em realizar os trabalhos escolares, livram-se deles,
repassando-os a qualquer outro membro da família. Enquanto isto, ele
gasta seu tempo com “coisas mais interessantes”. Os familiares, por
sua vez, na “ânsia” de que o aluno obtenha nota para “passar” de ano,
acabam realizando o trabalho, sem ter consciência de o quanto este
108
estudante está sendo prejudicado. O aluno poderá até tirar uma boa
nota, mas estará sendo privado de uma ótima oportunidade de
aprender. Além disso, quem não aprende pesquisar na escola
possivelmente terá maiores dificuldades quando chegar à universidade
e/ou quando se vir obrigado, na vida profissional a efetuar uma
pesquisa.

Professores

A tarefa de ensinar é difícil, complexa e cheia de

responsabilidades, pois nem todos os professores tiveram a
oportunidade, de “aprender a ensinar”. Além disso, a desvalorização
salarial, a falta de condições físicas adequadas para se trabalhar e ainda
o desrespeito e indisciplina por parte de alguns alunos são apenas
alguns dos problemas do cotidiano destes profissionais.
O empenho primordial dos educadores deve ser o de preparar
o aluno para desvendar os novos caminhos do conhecimento. Nesse
sentido Kant (1996) complementa lembrando que o “papel” do
professor não deve ensinar pensamentos, mas de despertar o “pensar”,
não é carregar seu aprendiz, mas guiá-lo, para que ele seja apto no
futuro a caminhar por si próprio.
O ensino público atual é permeado de falhas, muitas destas
provêm da falta de capacitação dos professores em repassar
conhecimentos, pois estes muitas vezes não aprenderam a ensinar. Na
realidade não podem aplicar em sala de aula o que lhes foi negado nos
cursos de magistério, ou até de graduação universitária, sendo assim,
em algumas ocasiões, não conseguem transformar o aprender em algo
realmente significativo. Havendo, portanto, a necessidade de que o
professor “tenha a consciência despertada para a pesquisa e para o
questionamento” (SIMKA, 2000, p.12).
Alguns alunos “espertos” não querem aprender, almejam
simplesmente passar de ano, trocar de série. Porém, se existem vilões
nesta história os alunos não são os únicos, o professor também tem sua
parcela de culpa, pois se ele “solicita temas de trabalho, não teria
também, a responsabilidade de orientar como fazer esses trabalhos
sugerindo fontes possíveis para a pesquisa?” (SANTOS; CARMONA,
1982, p.15). Há de se encontrar então as falhas na elaboração da
pesquisa escolar e verificar quem não está cumprindo o seu papel. Os
109
professores? Os alunos? Os bibliotecários? Todos juntos? Ou: não há
culpados, somente vítimas?
A escola atual deve adaptar-se às novas possibilidades de
ensino, aos novos papéis que tradicionalmente não eram seus. Hoje a
escola não pode mais simplesmente ensinar a ler e contar, mas deve
enriquecer o aluno, ampliando seu universo educacional. Fragoso
(1994, p.11, grifo do autor) define esta nova escola como: “[...] uma
escola mais educadora e mais integrada. Uma escola preocupada em
ensinar e não em fazer o aluno aprender”.
Desde que a pesquisa escolar foi institucionalizada, o professor
do ensino fundamental vive um dilema: como ensinar o que ainda ele
próprio não aprendeu? Também por observação assistemática
podemos perceber que, se para o aluno, pesquisar é sinônimo de
copiar, para o professor corrigir é observar se o aluno copiou
corretamente. Se ele transcreveu sem erros de gramática, pontuação
etc., e por último, se o texto que o aluno “pesquisou” tem relevância
com o tema proposto.
Portanto, se a pesquisa escolar se relaciona a cópia é porque,
na maioria das vezes, nessa atitude há conivência de professores, que
não rompem com este ciclo vicioso e não propõe caminhos que possam
extinguir este modelo repetitivo. De um modo geral, o professor precisa
compreender que ele “[...] não é somente um transmissor do
conhecimento; é acima de tudo, um agente responsável pela
coordenação da construção do conhecimento [...]” (MOURA, 1999,
p.188).
A pesquisa escolar é o caminho por meio do qual o aluno obtém
novos conhecimentos, sendo necessário que o professor tenha
vivenciado, nos cursos de formação, atividades para desenvolver este
tipo de ensino. Se a pesquisa escolar é deficiente e se os alunos não
sabem como realizá-la, provavelmente é porque nunca lhes ensinaram
corretamente como fazê-la. Para Sorréa (1983, p.20): “[...] ensinar a
pesquisar deve ser a preocupação maior do professor que deseja
empregar essa técnica em sua disciplina”.
Para que a pesquisa escolar alcance seus objetivos, é preciso
que seja aplicada uma metodologia de ensino que forneça
oportunidades adequadas para que o aluno se sinta motivado a
desenvolver a curiosidade, objetividade e análise crítica, tendo o intuito
de promover o desenvolvimento de uma atitude científica que depende
110
das experiências vividas pelos estudantes e da metodologia de ensino-
aprendizagem empregada pelo professor (BORDENAVE; PEREIRA,
1986).
O professor pode, como agente do processo ensino-
aprendizagem, contribuir com a prática da pesquisa e análise crítica,
interagindo com a biblioteca, no sentido de colaborar com a seleção
criteriosa do material disponível no acervo e escolhendo as atividades a
serem desenvolvidas; levando a biblioteca escolar a fazer parte do dia a
dia do aluno até tornar-se indispensável para sua vida escolar.
A escola não pode mais se contentar em ser apenas
transmissora de conhecimentos que, provavelmente, estarão
defasados antes mesmo que o aluno termine a educação básica. Isto
quer dizer fundamentalmente, que o facilitador do processo de
aprendizagem deve promover o ensino baseado na indagação e na
busca de novos conhecimentos e de uma educação de qualidade.
O educador precisa reforçar a capacidade crítica do educando,
sua curiosidade e sua insubmissão. É neste sentido que Freire (1996,
p.25) argumenta: “[...] ensinar não é transferir conhecimentos, mas
criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”. E
acrescenta: “Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus
sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à
condição de objeto, um do outro”. Assim, quem ensina aprende ao
ensinar, mas quem aprende também ensina ao aprender.
Na realidade, se professores em parceria com os bibliotecários
e biblioteca cumprirem suas funções pedagógicas, a pesquisa escolar
contribuirá, efetivamente, para o processo de ensino-aprendizagem,
propiciando ao aluno o desenvolvimento de potencialidades para a
realização e aplicação apropriada dos resultados da pesquisa.

Bibliotecários

O Conselho Regional de Biblioteconomia 9a Região (CRB, 2002)

define o bibliotecário como o profissional da Sociedade da Informação,
de nível superior, que, adequando os métodos e técnicas
biblioteconômicas aos recursos da informática, organiza e disponibiliza
a informação certa, da forma certa, ao cliente certo, no momento certo,
a um custo que justifique o seu uso. Portanto, é fácil perceber que

111
bibliotecário não é sinônimo de professor e/ou qualquer outro
funcionário “remanejado” da escola.
Além de um acervo de qualidade e espaço físico adequado,
outro importante item para que as atividades de uma biblioteca escolar
sejam desempenhadas em conformidade é o pessoal que atua nesta
instituição. Assim, um pré-requisito de bastante relevância para o bom
funcionamento de qualquer biblioteca e principalmente a escolar, é
contar com o “apoio” de um profissional apto.
O Manifesto da Biblioteca Escolar de 1999 traz várias
recomendações para que esta instituição possa contribuir, de forma
significativa, para o desenvolvimento de alunos e professores. Entre os
vários “conselhos” deste documento, há uma seção específica que trata
do desempenho do profissional que atua na biblioteca escolar:
O bibliotecário da escola é o membro qualificado
da equipe de funcionários que é responsável pelo
programa de atuação da biblioteca escolar, e
trabalha em comum acordo como todos os
membros da comunidade da escola, incluindo
educadores, instrutores, administradores,
estudantes e pais (SOUZA, 2002, p.98).
O profissional bibliotecário atuante precisa conduzir de forma
política e educativa seu dia a dia na biblioteca, encontrando novas
direções que reforcem e produzam condições concretas para um
projeto de melhoramento desta instituição.
O bibliotecário escolar é o profissional que deve procurar ter a
biblioteca em ordem dentro dos padrões biblioteconômicos, mas
necessita colocar, como seu principal objetivo o desenvolvimento
intelectual harmonioso do aluno que atende na sua instituição. Precisa
ainda, aperfeiçoar-se e atualizar-se para atuar em biblioteca escolar,
pois desta forma poderá contribuir, tanto para os professores, na
preparação do tema de pesquisa, quanto com os alunos, quando estes
forem na biblioteca pesquisar.
A atividade do bibliotecário, exercendo uma
atuação pedagógica peculiar, na orientação da
pesquisa bibliográfica e na sugestão de leitura, na
ação cultural que desenvolve, na dinâmica que
imprime ao seu trabalho, faz da biblioteca escolar
um campo muito especial, como agência
112
 educacional que ela é. Essa característica é o que a
distingue das outras bibliotecas, tornando-a ímpar
(BARROS, 1993, p.3).
O bibliotecário deve também ser o elo entre biblioteca e a sala
de aula, estando atento aos acontecimentos da escola, ao programa das
disciplinas, ser vigilante para quando o professor solicitar uma pesquisa
adiantar-se com o material disponível sobre o assunto a ser pesquisado
e ainda, se não houver material suficiente, nos livros de sua biblioteca,
ir adiante, procurar em outros espaços, outros formatos. Estar alerta
com o dia a dia escolar, antevendo-se para quando os serviços da
biblioteca forem solicitados estar a “altura” e puder corresponder às
expectativas dos professores e alunos. Porém, acima de tudo, o
bibliotecário precisa posicionar-se, mostrando que a biblioteca pode
fazer parte do trabalho educativo. Silva (1995, p.13) descreve um
bibliotecário participante como:
[...] uma espécie de coordenador da biblioteca,
responsável, como já denota o termo, pela
coordenação das sugestões, ideias, atividades
vindas de todos os pontos da escola, sempre
visando a transformação da biblioteca escolar num
espaço dinâmico e articulado com o trabalho
desenvolvido pelo professor.
O ideal é que os bibliotecários tenham um entrosamento com
os professores para programar atividades que melhor levem à execução
dos objetivos da escola. O sucesso da biblioteca na escola estará ligado
ao pessoal que nela atua e, para tal, é necessário ter em mente: Quem
é esse profissional, se ele está qualificado para atuar na biblioteca?
Quais as atividades que ele desenvolve como administrador da
biblioteca? E ainda, quais os critérios usados para o desenvolvimento
destas atividades? A primeira pergunta é elucidada por Quinhões (1999,
p.180) da seguinte forma: “O bibliotecário é o elemento de ligação sala-
de-aula e biblioteca e várias qualidades lhe são exigidas; vocação,
dedicação, responsabilidade e competência”.
O profissional bibliotecário ideal, para atuar em biblioteca
escolar, deve ter algumas características como: ser um leitor nato,
gostar de ler e interpretar, saber inovar, ter energia e boa vontade para
trabalhar com crianças, imaginação, criatividade, responsabilidade
profissional além de ter facilidade em se expressar.
113
 O bibliotecário e o professor devem juntos planejar as
atividades que vão desenvolver com os alunos, para disseminar a
informação atualizada, útil, adequada e oportuna. A parceria e
integração entre estes dois profissionais educadores é de vital
importância, pois “[...] o bibliotecário não é [o único] responsável por
ensinar o aluno a pesquisar” (MOURA, 1999, p.10).
De fato, a tarefa de ensinar a pesquisar compete
principalmente ao professor, é ele que deve estruturar a pesquisa com
os alunos, criando inclusive um roteiro de procedimentos para a
realização da mesma, mas, deve contar com auxílio permanente do
bibliotecário, sendo que este último, entre outras coisas, está mais
inteirado no que diz respeito ao acervo da biblioteca.
A realidade das bibliotecas escolares, principalmente nas
escolas públicas, nos permite verificar que é muito difícil encontrar um
profissional com todas estas qualidades. Mas, muitas destas
“qualidades” poderiam fazer parte deste profissional, se nos cursos de
formação fosse trabalhado mais a importância da atuação educacional
dos bibliotecários.
Em algumas situações o aluno vislumbra no bibliotecário
escolar a personificação de um dos “monstros” saído de algum livro de
história de terror, e/ou um “ser inatingível”. Por várias situações o
aluno, apesar de ter dúvidas, não pede ajuda ao funcionário da
biblioteca, pois se sente constrangido e não quer “incomodar”. Na
prática diária, muitos alunos temem aproximar-se do bibliotecário e os
mais corajosos, quando pedem ajuda, “querem sempre material de
letra grande, linguagem fácil e na medida certa do número de páginas
do trabalho a ser entregue” (SANTOS; CARMONA, 1982, p.15).
O bibliotecário escolar deve ter como necessidade fundamental
uma atuação crítica, além de, como mencionado anteriormente,
inteirar-se do conteúdo programático dado em sala de aula, tendo uma
postura de trabalho que “efetivamente gere mudanças qualitativas”.
Porém, deve estar atento, não confundindo sua função, ou seja, ter bem
definido, quem é o professor e quem é o bibliotecário, pois o
bibliotecário não foi preparado para ser professor assim como o
professor não foi preparado para ser bibliotecário.
Ter consciência de sua posição profissional, não impede o
surgimento de “bibliotecários revolucionários” como a personagem Lili
de “A Casa da invenção”, obra de Luís Milanesi. Esta bibliotecária não
114
permitia que os alunos realizassem pesquisa somente “naquele livro
grande” (a enciclopédia), além de se negar a simplesmente indicar, nos
tais livros grandes, quando os alunos indagavam “Tia onde eu copeio?”.
O papel do bibliotecário escolar não é apenas prover uma
grande quantidade de recursos aos seus usuários, mas é também
colaborar com os professores no processo de ensino-aprendizagem,
aperfeiçoando e/ou desenvolvendo ações que possibilitem o uso real
da biblioteca, dos seus produtos/serviços. Segundo Moura (1999,
p.190-191) o bibliotecário:
[...] surge como um elemento catalisador das
diversas disciplinas, atuando como agente redutor
das diferenças de linguagem e metodologias das
disciplinas, principalmente onde as instâncias inter
e multidisciplinar se fazem presente. Este
profissional, além das qualidades já consolidadas
pela literatura [...] e do conhecimento técnico,
deve ser capaz de trabalhar em equipe, possuir
conhecimentos pedagógicos [...].
Um bibliotecário atuante pode ser o elo biblioteca-sala de aula
e/ou aluno-biblioteca, pode “ter um papel efetivo de co-educador”
(MILANESI, 1985, p.50), disponibilizando materiais que possam facilitar
as tarefas do professor não só no que diz respeito à pesquisa escolar,
mas também no dia a dia na escola.

Considerações Finais e Recomendações

Na literatura consultada a pesquisa escolar, quando discutida,

tem recebido um enfoque apático e/ou negativo. Autores alertam para
a sua inexistência e/ou ineficiência como ferramenta didática; outros
caracterizam-na como uma grande farsa no ensino brasileiro. É ainda,
invariavelmente classificada como mero exercício de cópia e uma
atividade imposta por instâncias superiores e implantada
burocraticamente.
A pesquisa escolar quando proposta e executada da “forma
correta” pode ser um excelente recurso didático. Mas, para que ela
ocorra efetivamente, a postura de professores, bibliotecários,
familiares e até mesmo dos alunos deve ser alterada significativamente.

115
 Professores e bibliotecários devem trabalhar conjuntamente
propondo, planejando e oportunizando situações em que o aluno possa
ter acesso à informação contida nos vários suportes. Pois os alunos, no
uso de diferentes conhecimentos, tornam-se mais críticos, não somente
como estudantes, mas também como cidadãos.
Outro fator importante para a efetivação da pesquisa escolar, é
a escola contar com uma biblioteca de qualidade, com acervo variado e
adequado, além de um profissional habilitado e competente. Estudos
realizados pela Universidade de Denver, nos Estados Unidos,
demonstraram que em diferentes países, alunos de escolas que têm
bons sistemas de bibliotecas aprendem mais e obtêm melhores
resultados em testes padronizados do que alunos de escolas com
bibliotecas deficientes.
É importante salientar que para implantação da pesquisa
escolar como recurso de ensino, deve haver interação sala de aula e
biblioteca, além de parceria entre professor e bibliotecário. Estes dois
profissionais devem trabalhar conjuntamente, seja no planejamento
(antes que o professor solicite o tema aos alunos), seja na elaboração,
quando os alunos forem à biblioteca pesquisar; e também depois
quando os mesmos apresentarem a pesquisa pronta. Considerando,
ainda, que esta parceria deve contribuir num segundo momento, ou
seja, o professor precisa dar um “retorno” ao bibliotecário, dos
possíveis erros e acertos resultantes deste trabalho, postura que
raramente acontece.
Desta forma, o ideal é que o professor planeje a pesquisa,
consulte a biblioteca e o bibliotecário para saber se há materiais sobre
o assunto no acervo. Verifique se as fontes são suficientes, adequadas
e atualizadas. Se for o caso, reservar horário para o uso do computador
para os alunos consultarem na Internet.
Acreditamos que não exista uma “receita” pronta e isenta de
falhas para que se possa construir um trabalho de pesquisa, porém,
seguindo algumas recomendações esta tarefa pode ser facilitada além
de possibilitar a esquematização do estudo.
A escolha do tema é um passo muito importante, pois o assunto
deve ser interessante para despertar a curiosidade do aluno. Precisa
também ser condizente com a série que o aluno está cursando, ou seja,
não muito complicado, complexo, genérico e sem delimitação. Ao
solicitar o trabalho de pesquisa é necessário que o professor discuta o
116
tema proposto, verificando se o aluno entendeu realmente o assunto,
as especificidades e delimitações do trabalho. Uma relação básica de
documentos referentes ao tema pesquisado pode ser fornecida pelo
professor, pois é preciso que o aluno saiba o que procurar, para depois
ir à biblioteca consultar.
Sugerimos, para o êxito da pesquisa, a elaboração de um
roteiro, para auxiliar os alunos, contendo os passos que a pesquisa
escolar deve executar. Destacamos a seguir algumas etapas básicas que
devem ser cumpridas na formulação desta pesquisa.
Um trabalho de pesquisa deve possuir: introdução;
desenvolvimento, conclusão ou considerações finais; bibliografia;
sumário; apêndice; além é claro de uma capa, contendo os dados de
identificação do aluno, o título do trabalho, nome da escolar, o local e a
data.
O roteiro da pesquisa precisa conter as etapas descritas acima,
com uma breve explicação de como o aluno poderá realizar cada uma
delas. Ou seja, na introdução apresenta-se o assunto, e as abordagens
que serão feitas. No desenvolvimento fazem-se as subdivisões do tema,
facilitando a consulta e melhorando a compreensão. A conclusão ou
considerações finais é uma seção de especial importância, pois nesta
etapa o aluno dará sua contribuição pessoal para trabalho, ele deve
emitir o seu ponto de vista.
Na bibliografia, o aluno irá relacionar todas as fontes
consultadas. Nesta etapa confecciona-se uma referência simplificada,
contendo: autor da obra, título, editora, local e ano de publicação e
páginas consultadas.
O sumário serve para facilitar a localização dos tópicos da
pesquisa, para isto, faz-se uma relação dos mesmos, indicando na frente
o número da página do trabalho em que ele consta. Deve vir logo no
início do trabalho, antes da introdução. Com a realização deste item,
fica implícita a necessidade da numeração das páginas do trabalho.
O apêndice, como o próprio nome indica, é a parte adicional do
trabalho, não é obrigatório e serve para enriquecê-lo com informações
ou algum documento que pode ter sido citado. É a última parte e deve
vir após a bibliografia.
Seguindo estas dicas, o trabalho fica mais bem estruturado,
facilitando sua elaboração e posterior correção.

117
 Sugerimos também que, sempre que possível, o professor
solicite ao aluno apresentar seu trabalho para os colegas de sala,
organizando uma espécie de seminário. Depois que o trabalho estiver
corrigido, é vantajoso que o professor discuta com a classe, apontando
os pontos positivos e negativos, tanto da parte escrita como da
apresentação oral.
Desde os primeiros anos o aluno pode e deve ser incentivado a
pesquisar, o professor por sua vez, precisa motivar os alunos a
praticarem a busca pela informação. O ato de pesquisar melhora a
percepção de mundo do aluno, que ao ter acesso às diferentes
informações, tem maiores possibilidades de desenvolver a capacidade
de observação, compreensão, assimilação e formulação de novas ideias
e novos conhecimentos. O aluno quando pesquisa é participativo, ou
seja, busca, obtém e formula resultados, deixando de ser meramente
um espectador na sala de aula.
E é isto o que “sonha” o bibliotecário escolar, uma participação
ativa, e não simplesmente reativa de alunos e professores na biblioteca.
Uma atuação conjunta e crítica do professor e do bibliotecário para que
o aluno realize a pesquisa, “descubra” novos conhecimentos e não seja
meramente um “receptáculo” de saberes “mecanicamente” repassado.
Que a biblioteca, seus produtos/serviços possam interagir com a sala de
aula, no sentido de prover alunos e professores de meios pelos quais,
todos possam (re)descobrir o ensino participativo, contribuindo para a
formação de sujeitos/cidadãos atuantes.
Possivelmente o impasse relacionado à pesquisa escolar só será
resolvido quando houver investimentos, atitudes políticas e
educacionais envolvendo educadores em geral, criando-se projetos
permanentes e ininterruptos, independentemente de gestões de
secretários (as) municipais e estaduais. A utilização da pesquisa escolar
como prática pedagógica é possível, necessária e vantajosa, bastando
para isto que haja uma ação conjunta e responsável dos educadores e
governantes.

Referências
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Bernadete Santos et al. A biblioteca escolar: temas para uma prática
pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. p.25-28.

118
ARAÚJO, Eliany Alvarenga de. A Importância da pesquisa para a
formação e o desenvolvimento acadêmico. Informação & Informação,
Londrina (PR), v. 1, n.1, p.18-21, jan./jun. 1996.
BARROS, Maria Helena T. C. de. Bibliotecário escolar: quem é?
CRB8/ABM Boletim, São Paulo, v.3, n.1, p.3, jan./mar. 1993.
BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratégias de ensino-
aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1986.
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textos: destaque para o uso social da língua escrita. Revista do
Professor, Porto Alegre, v.7, n. 28, p.15-16, out./dez. 1991.
CONSELHO REGIONAL DE BIBLIOTECONOMIA [CRB] 9O Região.
Bibliotecário Profissão de Futuro. Curitiba, 2002.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas: Autores Associados,
1997.
FRAGOSO, Graça Maria (Org.). Biblioteca e escola: uma atividade
interdisciplinar. Belo Horizonte: Lê, 1994.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
KANT, Emanuel. Crítica da razão pura. São Paulo: Nova Cultural,
1996.
MILANESI, Luís. O que é biblioteca. 3.ed. São Paulo: Brasiliense, 1985.
MOURA, Victor Hugo Vieira. Biblioteca escolar: espaço de ação
pedagógica – relatório final. In: SEMINÁRIO BIBLIOTECA ESCOLAR:
Espaço de Ação Pedagógica, 1998. Anais... Belo Horizonte: Escola de
Biblioteconomia da UFMG, 1999. p.188-192.
QUINHÕES, Maura E. Tavares. Biblioteca escolar: sua importância e
seu espaço no sistema educacional do Estado do Rio de Janeiro. In:
SEMINÁRIO BIBLIOTECA ESCOLAR: Espaço de Ação Pedagógica, 1998.
Anais... Belo Horizonte: Escola de Biblioteconomia da UFMG, 1999.
p.178-182.
SANTOS, Marlene Souza; CARMONA, Lea Fiss. Biblioteca escolar.
Palavra Chave, São Paulo, v.1, p.21-22, maio 1982.

119
SILVA, Waldeck Carneiro. Miséria da biblioteca escolar. São Paulo:
Cortez, 1995.
SIMKA, Sérgio. Pesquisa na escola: ideias novas para romper com
modelos de cópia e repetição. Revista do Professor, Porto Alegre,
v.16, n.64, p. 12-14, out./dez. 2000.
SORRÉA, S. U. Pesquisa escolar. Educação em Mato Grosso, v.6, n.20,
p.26-29, 1983.
SOUZA, Francisco das Chagas de. Ética e deontologia: textos para
profissionais atuantes em bibliotecas. Florianópolis: UFSC, 2002.
TAVARES, Maria Christina de Moraes. A pesquisa escolar na escola e
na biblioteca pública. CRB8/ABM Boletim, São Paulo, v.3, n.1, p.9,
jan./jun. 1993.
VALE, Maria Irene Pereira; ROMANELLI, Maria de Lourdes Cortes. A
Pesquisa no banco dos réus: aprendendo a pesquisar. AMAE
Educando, Belo Horizonte, 1990.

120
 CAPÍTULO 10
Pesquisa escolar: entre o modelo educacional
e a liberdade da pesquisa
Oswaldo Francisco de Almeida Júnior

Desde meus anos como aluno do curso de Biblioteconomia, me

defronto com um tema recorrente na área: a pesquisa escolar.
Sala de aula, palestras, eventos, conversas e discussões
ocorridas entre profissionais, pesquisadores, docentes e estudantes da
área, todos esses espaços e situações foram utilizados para que o
assunto pesquisa escolar ocupasse, mesmo que momentaneamente, a
preocupação e o foco prioritário da Biblioteconomia.
Professores e bibliotecários se defrontaram - em alguns casos
até se digladiaram - em eventos abrangentes, nos quais o tema pesquisa
escolar se fez presente, oficialmente ou decorrente das discussões
suscitadas por palestrantes ou pela interferência dos participantes.
A pesquisa deveria e deve constar de toda política educacional
e de todo planejamento pedagógico. Invariavelmente, a bem da
verdade, constam. A ideia de que a educação - ou o ensino - não se dá
exclusivamente em sala de aula, ainda que de maneira relutante, é
veiculada e propalada pelos profissionais da educação. Para as
bibliotecas, esse é um dado importante na medida em que são
entendidas como órgão de apoio e, nesse caso, enquadradas e
consideradas como imprescindíveis para a implantação de uma política
de ensino-aprendizagem.
Há, no entanto, uma defasagem, um fosso entre o discurso e a
prática no âmbito da escola. Apesar das ideias exteriorizadas e
manifestadas pela escola como um todo - incluindo a literatura da área
- a prática nas escolas aponta para concepções opostas, ou seja,
valoriza-se a sala de aula, o trabalho desenvolvido pelos professores de
maneira isolada, em detrimento de ações nos espaços ou com a
colaboração e participação dos órgãos de apoio.
Em muitos casos a própria biblioteca e os bibliotecários que
nela atuam aceitam e assumem um pretenso caráter secundário desse
espaço e dos trabalhos dos profissionais nesse segmento da área. A
biblioteca, dessa forma, serviria apenas como um “local alternativo” à

121
sala de aula, realizando-se naquela, atividades idênticas ou não
passíveis de serem desenvolvidas nesta.
O caso dos professores ditos “readaptados” pode ilustrar essa
concepção de atividade secundário ou “menor”. Quando, por algum
problema, o professor não pode mais exercer suas atividades em sala
de aula, é-lhe apresentado algumas opções: a secretaria escolar,
controle de alunos (inspetor de alunos) ou a biblioteca. Já ouvi relatos
de professores que optaram pela biblioteca com a ideia de que lá pouco
se faz. A biblioteca é igualada a segmentos administrativos da escola e
não a espaços de ensino, de aprendizagem. Para a biblioteca são
encaminhados os professores não aptos a exercerem suas funções em
sala de aula, os “incapacitados” – como muitos dos próprios professores
a eles se referem.
Em outros momentos, as atividades realizadas na biblioteca
servem somente como “intervalo” das práticas desenvolvidas em sala
de aula, motivadas pela necessidade de pausas que quebrem a
monotonia e a perda de concentração por parte dos alunos.
Esses trabalhos não são integrados ou fazem parte de um
projeto, de um processo concatenado com os professores e presente
em ações desencadeadas por uma política pedagógica e de
aprendizagem.
A parceria entre sala de aula e órgãos de apoio, embora
existente, está aquém do que considero como adequado.
Dentro dessa visão, a pesquisa - que não pode ser realizada
isoladamente, fora de um contexto maior e prescindindo de fontes de
informação acessadas fora da sala de aula - existe, mergulhada no
embate entre discurso e prática presente no ensino formal; a pesquisa
enfrenta e se concretiza no bojo dessa contradição.
Em 1971, com as mudanças na Lei de Diretrizes e Bases (LDB),
entendeu-se como obrigatória a realização de pesquisas, tanto no
ensino fundamental como no ensino médio. Claro está que vivíamos, na
época, um regime ditatorial e, sob a égide dele, a obediência às leis sem
contestação era prática comum, motivada não só pela truculência de
um regime baseado na força, como também no medo que se instalou
no imaginário da população.
Independente de todas as justificativas, o fato é que a pesquisa
passou a ser empregada e utilizada em todas, ou quase todas as escolas
do país.
122
 Os professores, tomados de surpresa, não foram preparados
para lidar com essa nova exigência; a preparação não existia no
currículo dos cursos formadores de professores como também não
estava estruturada nas instâncias educacionais do Estado. É possível
que uma ou outra iniciativa tenha ocorrido, mas não redundaram em
uma prática comum.
Pressupunha-se que os professores estavam
devidamente preparados para introduzirem
imediatamente a pesquisa como método de
ensino. A realidade demonstrou que essa premissa
não era verdadeira: os professores não só não
estavam preparados para utilizar a pesquisa como
instrumento pedagógico, como também, e pior,
não tinham a pesquisa como prática constante
para a sua própria educação continuada, para a
atualização de seus conhecimentos, atitudes e
posturas sobejamente reconhecidas como
necessárias para o exercício adequado das
atividades de ensino (ALMEIDA JÚNIOR, 1997,
p.29).
Os bibliotecários, a exemplo dos professores, também não se
adequaram às novas exigências provenientes da interpretação daquela
LDB. Da mesma forma, os currículos dos cursos de Biblioteconomia
brasileiros ignoraram a demanda pela pesquisa e não a incluíram entre
as preocupações que determinaram a estrutura curricular.
Os alunos por seu lado foram os grandes prejudicados. Sem que
houvesse uma relação entre escola e biblioteca, entre professores e
bibliotecários, a pesquisa passou a ocupar uma boa parte das tarefas
exigidas fora do horário de aula. Do tempo dedicado às brincadeiras, ao
lúdico, uma parte foi retirada para que a pesquisa escolar pudesse ser
realizada.
As escolas, para fazer frente às exigências da pesquisa, não se
equiparam com bibliotecas e, menos ainda, com acervos adequados.
Nas poucas escolas em que uma biblioteca foi estruturada e
implantada, o responsável por ela saiu dos quadros dos professores,
quase sempre dos chamados “readaptados”, ou seja, como vimos
anteriormente, professores que, por uma série de razões, não poderiam
mais exercer suas funções em sala de aula. O acervo, constituído a partir

123
de doações, quer provenientes de órgãos governamentais ou da
comunidade, não se baseava em uma adequada política de coleções,
estando dissociado das necessidades das disciplinas formadoras do
currículo da escola.
As bibliotecas públicas foram obrigadas a atender as pesquisas
dos alunos do ensino fundamental e do ensino médio. Como não
estavam preparadas para atender a essa nova demanda, a pesquisa
escolar foi absorvida como um serviço a ser prestado de maneira
temporária, até que as bibliotecas escolares fossem criadas e
passassem a se responsabilizar por ela.
O caráter temporário do atendimento já completou quase
quarenta e cinco anos sem perspectiva de que se transfira para as
bibliotecas escolares, uma vez que estas continuam inexistentes nas
escolas brasileiras.
Em 2010 a Lei no. 12.244 determina a criação de bibliotecas em
todas as escolas do país. Com apenas quatro artigos, essa lei pode
alterar o panorama das bibliotecas escolares no Brasil. Como é curta, é
oportuna sua reprodução:
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 12.244 DE 24 DE MAIO DE 2010.
Dispõe sobre a universalização das bibliotecas nas
instituições de ensino do País.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o
Congresso Nacional decreta e eu sanciono a
seguinte Lei:
Art. 1o As instituições de ensino públicas e privadas
de todos os sistemas de ensino do País contarão
com bibliotecas, nos termos desta Lei.
Art. 2o Para os fins desta Lei, considera-se
biblioteca escolar a coleção de livros, materiais
videográficos e documentos registrados em
qualquer suporte destinados a consulta, pesquisa,
estudo ou leitura.
Parágrafo único. Será obrigatório um acervo de
livros na biblioteca de, no mínimo, um título para
cada aluno matriculado, cabendo ao respectivo
sistema de ensino determinar a ampliação deste
acervo conforme sua realidade, bem como
124
 divulgar orientações de guarda, preservação,
organização e funcionamento das bibliotecas
escolares.
Art. 3o Os sistemas de ensino do País deverão
desenvolver esforços progressivos para que a
universalização das bibliotecas escolares, nos
termos previstos nesta Lei, seja efetivada num
prazo máximo de dez anos, respeitada a profissão
de Bibliotecário, disciplinada pelas Leis nos 4.084,
de 30 de junho de 1962, e 9.674, de 25 de junho
de 1998.
Art. 4o Esta Lei entra em vigor na data de sua
publicação.
Brasília, 24 de maio de 2010; 189o da
Independência e 122o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Carlos Lupi
Considerado temporário – retomando a discussão anterior –, o
atendimento à pesquisa escolar sempre foi “tolerado” pela biblioteca
pública sem ter sido, em nenhum momento, assimilado como uma
função ou como um serviço dela. Hoje, não há uma política pedagógica
formal na biblioteca pública que norteie, direcione e fundamente os
trabalhos voltados para a pesquisa escolar.
Da mesma forma, a biblioteca pública não possui
uma proposta pedagógica clara, tornando-se, por
isso, mera executora e simples repassadora de
materiais que contribuem, de alguma maneira,
com as diretrizes provenientes da política
pedagógica elaborada e colocada em
funcionamento nos burocráticos escritórios dos
órgãos decisórios do Estado. Sem essa proposta
claramente delimitada, a atuação da biblioteca
pública junto aos alunos contribui muito pouco -
normalmente na dependência de posturas
isoladas de alguns profissionais - para o
aprendizado desse usuário (ALMEIDA JÚNIOR,
1997, p.28).
Da mesma forma, o acervo da biblioteca pública não é formado
com a preocupação de também atender à demanda oriunda das escolas
125
e do ensino formal. Passados quase quarenta e cinco anos da
implantação da antiga LDB (de 1971, pois, no momento, há uma nova
em vigência) o atendimento à pesquisa escolar ocorre com base em um
acervo totalmente inadequado.
Dentro desse panorama, “A pesquisa pode ser traduzida, hoje,
como a grande farsa do ensino” (ALMEIDA JÚNIOR, 1997, p.34).
Várias pesquisas afirmam e atestam que a maioria dos usuários
das bibliotecas públicas (entre 80% e 90%) são estudantes e “[...]
procuram as bibliotecas exclusivamente para pesquisa, utilizando
apenas enciclopédias” (ALMEIDA JÚNIOR, 1997, p.35).
O trabalho desenvolvido pelo bibliotecário resume-se, de 80%
a 90% dos casos, à mera entrega de enciclopédias, indicando qual a
página ou trecho que deve ser copiado ou xerocado.
O bibliotecário dedica assim, a maior parte de seu
tempo para atender alunos, para oferecer-lhes
enciclopédias, para contribuir com suas pesquisas.
Ora, se a pesquisa é a farsa do ensino, em nada
contribuindo para o aluno, sendo apenas um novo
trabalho braçal sem significado, também assim
deve ser entendido e compreendido o trabalho do
bibliotecário e a função da biblioteca: sem
significado, sem sentido, enfim, uma farsa
(ALMEIDA JÚNIOR, 1997, p.36).
A situação, em resumo, é essa: a pesquisa escolar é utilizada
como uma obrigação, imposta pelos professores em sala de aula, como
forma de atender às exigências de uma antiga LDB. Na verdade, a
pesquisa deve ser encarada como um instrumento pedagógico,
imprescindível na formação do aluno. E o espaço onde ela, pesquisa,
ocorre, deve ser visto como fazendo parte do ambiente necessário para
a formação do cidadão.
Além de ser uma obrigação, a pesquisa deve ser desenvolvida
fora do horário de aula, em um espaço que boa parte dos alunos
relaciona com “castigo” (é para a biblioteca o local onde são mandados
os alunos com comportamento inadequado na sala de aula). A
biblioteca nada representa para o aluno, pois nada representa para os
professores, para a direção, enfim, para a escola.
Como meras cópias são aceitas pelos professores, a pesquisa
passou a ser entendida como a ação de reproduzir em um papel novo,
126
o texto localizado em um determinado livro, preferencialmente a
enciclopédia. Esta tem prioridade na escolha do aluno por trazer o
assunto de maneira concentrada e concisa. Não é preciso entender,
basta reproduzir. Parece que o modelo educacional, hoje, como
veremos adiante, está baseado nessa premissa: não é preciso entender,
basta reproduzir. As provas – normalmente confundidas com avaliação
– têm esse objetivo, ou seja, a reprodução de conteúdos ministrados
em sala de aula. Do mesmo modo, as aulas são ministradas com o
intuito de “afirmar” verdades preestabelecidas, em lugar de se tornar o
espaço das contradições, do embate de ideias, do debate e da
discussão.
As bibliotecas públicas e os bibliotecários, sem uma política
pedagógica e um acervo adequado apenas aceitam a prática da cópia e
contribuem para mantê-la. Fazem parte da farsa em que se transformou
a pesquisa escolar.
Os pais, sem entender a importância da pesquisa e sua função
pedagógica, têm o mesmo sentimento e compreensão de seus filhos, a
ponto de procurarem as bibliotecas para realizar as pesquisas “no lugar”
dos alunos. Quando questionados, pais, avós, tios etc., alegam cansaço
ou doença dos alunos como justificativa para essa prática.
A situação da pesquisa em nada se altera com o uso constante
e cada vez maior das fontes virtuais. A dissertação de Ana Lucia Antunes
de Oliveira Bicheri versa sobre o assunto e o aborda a partir das
discussões e questionamentos que ele suscita.
Como resolver o problema da pesquisa escolar? Antes,
precisamos discutir por que, de fato, é ela um problema.
Acredito que exista uma discrepância, um antagonismo entre o
modelo de educação empregado em sala de aula e a pesquisa.
Enquanto o primeiro trabalha com ideias fechadas, embasado
em verdades absolutas e preestabelecidas, o segundo tem como
pressuposto a liberdade.
O modelo de educação formal está estruturado sobre o saber
do professor, sobre a autoridade (em termos de conhecimento e
informação – vide o que nossos filhos falam quando os queremos
ajudar) do professor e do material impresso. O livro texto (manual)
apresenta o conhecimento humano todo sistematizado, ordenado e
“fechado”. Não é ele, nem seu conteúdo, passível de críticas ou
propostas diferenciadas. São pacotes fechados transmitidos aos alunos
127
e que devem ser assimilados, aceitos, acatados e devolvidos em forma
de provas ou outros tipos de avaliação. Ao aluno não é dado o direito
de questionar, pois não se questiona o que já está consolidado.
Sabemos, no entanto, que a autoridade do professor se
sustenta em um modo de entender a área de sua especialidade. Em
qualquer segmento do conhecimento humano há correntes, modos de
entender e explicar o mundo de maneiras diferentes. Todas as áreas
possuem correntes. A Biblioteconomia, apesar de pregarem o contrário,
é um exemplo disso.
Destoando desse modelo, temos a pesquisa. Em essência, a
pesquisa é livre. Se tolhida, deixa de ser pesquisa. A liberdade é um
atributo, é uma característica primordial, é do próprio caráter da
pesquisa. Sem ela, a pesquisa se descaracteriza.
Ora, há um conflito então, entre o modelo de educação em sala
de aula e a pesquisa. São elas incompatíveis. A pesquisa só se sustenta
se a educação privilegia a liberdade do conhecimento, a participação
ativa e efetiva do aluno (englobando seus espaços de vivência - casa,
amigos, comunidade etc.) no processo educacional. O que vemos ser
enfatizado hoje é: o saber está com o professor e com os livros; ao aluno
cabe assimilar e reproduzir esse conhecimento; a educação acontece
apenas em sala de aula; o processo pedagógico é neutro; apenas a
escola é responsável pela educação.
Assim, a incompatibilidade entre o modelo de educação vigente
e o conceito de pesquisa só será superado se um dos dois se adaptar ou
for apropriado pelo outro. Atualmente, a liberdade da pesquisa está
presa e se submete ao autoritarismo do modelo educacional (modelo
esse, cumpre lembrar, que é também assumido pelas bibliotecas, quer
pública, quer escolar).
Só há solução para o problema da pesquisa escolar, em meu
entender, se o modelo educacional se transformar, deixando o foco da
reprodução para se voltar para a reflexão, para o debate, para a
discussão.

Referências
ALMEIDA JÚNIOR, Oswaldo Francisco de. Bibliotecas públicas e
bibliotecas alternativas. Londrina: Editora da UEL, 1997.

128
BICHERI, Ana Lucia Antunes de Oliveira. A mediação do bibliotecário
na pesquisa escolar face a crescente virtualização da informação.
Marília: Unesp, 2007. 197p. Dissertação (Mestrado em Ciência da
Informação) – Unesp, Marília, 2007. Disponível em:
<http://www.marilia.unesp.br/Home/Pos-
Graduacao/CienciadaInformacao/Dissertacoes/bicheri_alao_me_mar.
pdf>.
BRASIL. Presidência da República. Lei n. 12.244. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
2010/2010/Lei/L12244.htm>.

129
 CAPÍTULO 11
Pesquisa escolar na Internet
Ana Lucia Antunes de Oliveira Bicheri
Selma Alice Ferreira Ellwein

A Internet é um conjunto de redes de computadores

interligados que permite o acesso a milhares de informações
armazenadas em seus sites. Tornou-se uma excelente fonte de pesquisa
para diversos campos do conhecimento devido à rapidez na
transmissão de dados propiciada pelos modernos recursos de
telecomunicação, por meio de programas, de sons, imagens, animações
e vídeos. Estes fatores tornam a Internet um ótimo recurso de apoio à
pesquisa na área educacional.
De acordo com Sobral (2001, p.16) por meio da Internet "[...] a
escola propicia, a alunos e professores, um desenvolvimento mais
dinâmico" e isso pode apoiar as atividades de pesquisa e ensino de
temas específicos do programa escolar, sendo uma ferramenta aliada
ao livro e aos demais recursos tradicionais. Um dos pontos mais
favoráveis da Rede é a atualidade das informações nela contidas, pois
normalmente os sites são regularmente renovados.
É uma alternativa de consulta para as escolas que possuem o
acervo da biblioteca pequeno e/ou defasado. Nestes casos os
estudantes têm na Internet outro meio para encontrar informações não
existentes no acervo físico na biblioteca. Além do mais, os alunos
gostam muito de “navegar” na Internet, buscando as informações
necessárias, ao mesmo tempo em que fazem novos contatos sociais.
A pesquisa escolar é uma importante ferramenta no processo
ensino-aprendizagem, proporcionando a recuperação da informação,
aquisição e comunicação de conhecimento e experiência. O uso da
tecnologia da Internet na busca de informações on-line, num ambiente
virtual, exige habilidades específicas e que bem exploradas fornecem
acesso rápido e objetivo à informação.
Observa-se em muitos casos que, apesar da pesquisa escolar na
Internet ter se popularizado entre os estudantes, não conquistou o
espaço de descoberta, de conhecimento, de enriquecimento do
conteúdo escolar.

131
 O uso da Internet não modificou a antiga prática muito criticada
por professores e educadores: a cópia dos textos pesquisados. A
mudança do suporte de informação (impresso para o eletrônico), não
alterou o "vício" de cópia. Com o advento da Internet a "reprodução"
agravou-se substancialmente, pois com os recursos tecnológicos que os
alunos agora dispõem, muitos "recortam e colam a informação e outros
chegam a copiar [ou simplesmente imprimir] páginas inteiras e entregá-
las ao professor, sem sequer ler" (ABREU, 2002, p.26).
No Brasil, quando se fala em pesquisa escolar na Internet,
verificam-se diferentes realidades de acesso. De um lado há uma
parcela de estudantes que possui equipamentos, conhecimentos e
habilidades para acesso às informações contidas na web. Do outro lado
estão os estudantes desprovidos até de material impresso para
pesquisa.
Nem sempre há uma criteriosa seleção e avaliação de
informações e confiabilidade de sites. Um número significativo de
alunos julga todas as informações como corretas e verdadeiras. No
momento da pesquisa o aluno deveria ler, analisar e questionar as
informações ali contidas, interpretando o que está escrito e exprimindo
seu ponto de vista.
O aluno utiliza a Internet como ferramenta para recuperação de
textos e imagens sobre determinado assunto e não para
recuperação/interpretação de informação e aquisição de
conhecimento. Praticamente não existe um estudo, uma indagação,
uma produção.
O que se constata é que o aluno, mais uma vez, não está sendo
preparado para a pesquisa. Como consequência, aos poucos, ele perde
ou deixa de adquirir as habilidades de interpretação, síntese e produção
de texto.
Outro fator preocupante é que mesmo o aluno plagiando textos
e imagens, assumindo a autoria de ambos, recebe boas notas quando
da apresentação do “trabalho de pesquisa” ao professor.
O mais grave é que alguns professores “dão visto” (nota) e, às
vezes, complementam, com palavras de incentivos do gênero "gostei do
capricho". Porém, se o comportamento do aluno em relação à pesquisa
na rede é insatisfatório, deve-se também a atitudes de professores e
bibliotecários que ainda não são como deveriam ser.

132
 Não adianta mudar somente o suporte no qual o aluno extrai a
informação, o que tem que ser reavaliado é a postura dos educadores
e alunos quanto à prática da pesquisa escolar. É preciso rever ou
reconsiderar as tarefas pertinentes ao bibliotecário e ao professor
frente às novas tecnologias, pois ambos são responsáveis pela
orientação do aluno para a boa utilização de tais recursos.
Faz-se necessário investigar o comportamento do aluno no
momento da pesquisa no que tange ao uso da Internet como fonte de
informação. Nessa investigação podem ser feitas as seguintes questões:
Será que existe para o aluno um desafio, uma motivação à pesquisa e
descoberta? Estará a Internet sendo uma ótima oportunidade para o
aluno ou uma ameaça ao ensino?
Em tal conjuntura, o que dizer quanto à postura passiva de
tantos professores e bibliotecários diante o comportamento dos
alunos? Por qual razão estarão agindo assim? Por falta de utilização
e/ou conhecimento dos recursos da Internet? Por desqualificação? Por
comodismo?
É essencial alterar urgentemente na escola a forma de se
solicitar, realizar e receber os resultados de pesquisa. Caso contrário
estará se incentivando e até facilitando cada vez mais a mera cópia de
textos. Eis aí um grande desafio: o de tentar transformar o
comportamento de alunos, professores e bibliotecários em relação à
pesquisa na Internet.
Os educadores, em geral, devem insistir no desenvolvimento
das habilidades de leitura, interpretação e real compreensão do que foi
lido; precisam também, rever seu objetivo quanto à elaboração da
pesquisa e se, ao final, o resultado alcançado foi o almejado, tendo
como base o desenvolvimento do ensino-aprendizagem.
É válido lembrar que ter acesso à tecnologia não significa
apenas saber manuseá-la mecanicamente, pois iniciativas têm sido
tomadas no sentido de uma melhor utilização deste recurso.
Sabe-se que uma das principais características da Internet é a
grande quantidade de informações veiculadas. Informações estas,
muitas vezes contraditórias, incompletas e até infundadas. Isso exige,
de quem estuda e/ou pesquisa, "habilidades para definir quando a
informação que encontrou é suficiente e, mais importante, para
selecionar a informação relevante" (CARVALHO, 2002, p.35).

133
 Há professores se utilizando das facilidades da Internet para
despertar a curiosidade e aumentar a comunicação, a troca de
informações entre alunos, por meio de pesquisas que antecedem o
tema de suas aulas.
Eles indicam diferentes sites para grupos de alunos
pesquisarem sobre determinado assunto e só depois da realização da
pesquisa abordam o tema em sala de aula. Ou seja, as informações
encontradas pelos alunos é que constroem o conteúdo a ser discutido
em sala, com mais pesquisas para ampliação do tema ou explicação de
dúvidas.
Neste caso os alunos exploram o tema e o professor medeia
com seu conhecimento e experiência, favorecendo a prática de
expressão verbal e escrita do pensamento crítico do aluno e,
consequentemente, à construção de outros conhecimentos.
Há professores que fazem uso da Internet para desenvolverem
fóruns abertos entre seus alunos para debate sobre tópicos polêmicos
em sua área de interesse. Tais iniciativas incentivam o aluno a
realmente pesquisar.
Existem sites na Internet que podem auxiliar os trabalhos
escolares, além de sistemas de busca, que recuperam informações
sobre temas específicos como: Google (www.google.com.br). A rede
oferece também sites de enciclopédias e vários outros que recuperam
a informação, por meio de um sistema de busca por palavras, como o
Guia dos Curiosos (www.guiadoscuriosos.com.br), o Brasil Escola
(http://www.brasilescola.com/) e o Só biologia
(http://www.sobiologia.com.br/) entre outros.
Além destes, ainda há os sites de instituições de ensino que
apresentam links para as bibliotecas. Nos links das bibliotecas
geralmente há sugestões de sites confiáveis para a pesquisa escolar,
inclusive de pesquisas específicas, com indicação dos próprios
professores.
Outro exemplo a ser citado é o site Educacional
(www.educacional.com) que disponibiliza informações sobre temas do
currículo escolar, com vocabulário adequado às diferentes séries.
Algumas pesquisas disponíveis neste site são de acesso livre. Outras só
podem ser acessadas por assinantes. Procurando melhorar o ensino,
escolas estão pagando por dados obtidos em sites como este que, além
de oferecer informações mais elaboradas aos estudantes auxilia os
134
professores na preparação e orientação de pesquisas, oferecendo ainda
outros recursos como: projetos e espaços para pais e escolas entre
outros.
Como mencionado, muitos alunos ao invés de pesquisarem,
fazem cópias, sendo que na maioria das vezes o único ato de
criatividade destes estudantes são as ilustrações feitas no trabalho.
Agora com a "ajuda" de site desse gênero, nem o "esforço" de ilustrar
estes alunos precisam fazer.
A criatividade é inerente à criança, porém quando ela é podada
ou quando a liberdade de investigação e invenção é constantemente
cerceada, a tendência é que ela diminua ou atrofie. Se nossos alunos
usarem continuamente do subterfúgio da cópia, vai chegar o tempo em
que não mais conseguirão criar.
Não há como negar que as escolas, mesmo as de ensino público,
devam incorporar as ferramentas tecnológicas no dia a dia escolar,
sendo essencial a democratização das novas tecnologias de informação.
Fragoso e Penha (2000, p.4) comentam que "[...] a escola deve ser uma
porta aberta para o mundo da informação digital, multimídia e um
ponto de acesso ao ciberespaço". Porém, há de se tomar cuidado em
fazer uso destas tecnologias, como ferramenta de apoio nas atividades
escolares conservando a individualidade e criatividade dos alunos.
Atualmente, até por uma questão de modismo, muitos
administradores de escolas públicas dão um valor exagerado aos
computadores e à própria Internet. Alguns destes profissionais alegam
que os computadores podem suprir a falta de bibliotecas nas escolas,
principalmente nas de ensino fundamental.
Ao invés de exigir dos poderes públicos a implantação de
bibliotecas, faz promoções com auxílio das Associações de Pais e
Mestres (APM), campanhas com a comunidade escolar, parcerias com
empresas etc. Enfim, adquirem "meia dúzia" de computadores,
acreditando que com estas aquisições, como num passe de mágica,
todos os problemas informacionais dos alunos e dos professores
estarão resolvidos.
O uso da Internet pode ser de grande auxílio para as pesquisas
escolares, desde que as buscas sejam realizadas com o apoio e
supervisão de professores e/ou bibliotecários. Como se sabe, os alunos
gostam de “navegar” na Internet, mas precisam ser orientados para que
isso ocorra de maneira promissora à sua formação. De forma especial,
135
os alunos do Ensino Fundamental devem contar com esta ajuda, para
conseguirem discernir qual informação é útil. Neste sentido, Vianna
(2002, p.37-38) complementa:
A Internet não é como uma biblioteca
convencional: é um espaço cibernético, onde as
informações não são selecionadas, como ocorre
nas bibliotecas. Consequentemente, a internet
disponibiliza sites de qualidade e sites que não
apresentam qualquer contribuição para a
formação do aluno.
Na realidade, "selecionar" na Internet dados e/ou informações
para os estudantes pode ser um campo de atuação para os
bibliotecários. Estes poderiam criar, por exemplo, listas de sites que
reproduzissem informações mais confiáveis e de melhor qualidade,
onde os alunos pudessem pesquisar; ou então, produzir uma lista de
sites "que não têm respaldo".
Uma das desvantagens das informações veiculadas na Internet
é que na maioria das vezes elas não passam por um processo de
avaliação, quanto à qualidade e/ou veracidade do seu conteúdo.
Severino (2000, p.138) recomenda que por ser a Internet "[...] uma
enorme rede, com um excessivo volume de informações, sobre todos
os domínios e assuntos, é preciso saber garimpar, sobretudo dirigindo-
se a endereços certos".
Ainda se tratando de atuação do bibliotecário, o Manifesto
IFLA/Unesco para Bibliotecas Escolares lembra que dentre suas
atribuições está o apoio aos estudantes “[...] na aprendizagem e prática
de habilidades para avaliar e usar a informação, em suas variadas
formas, suportes ou meios”. Também “[...] devem tornar-se
competentes no planejamento e na instrução das diferentes
habilidades para o manuseio de novas ferramentas de informação,
tanto a professores como a estudantes”, estando em contínuo
desenvolvimento profissional.
Com relação aos professores, muitos deles entram e saem da
Universidade sem saber pesquisar. Neste caso, como poderão orientar
os alunos em suas pesquisas se não sabem fazê-la corretamente? Como
transmitirão aos alunos o seu valor e importância?
Enquanto alguns professores não sabem pesquisar, outros,
além de orientar seus alunos, postam na Internet alertas sobre sites que
136
não são confiáveis em suas áreas de conhecimento. Em meio a tanta
controvérsia, a pesquisa na Internet apresenta fatores positivos e
negativos (Quadro 1):

Quadro 1: Pesquisa Escolar na Internet.

VANTAGENS DESVANTAGENS
Acesso rápido e objetivo a milhares de Nem sempre há uma criteriosa seleção e
informações armazenadas nos sites. avaliação de informações e confiabilidade
de sites.
Disponibilidade de programas de sons, Muitos privilegiam a busca de textos e
imagens e vídeos. imagens e não a recuperação de
informação e aquisição de conhecimento.
Sistemas de busca, que auxiliam a Muitos estudantes e educadores têm
pesquisa recuperando informações sobre acesso à tecnologia, mas não sabem
temas específicos como: Google utilizá-la corretamente.
(www.google.com.br).
Rapidez na transmissão de dados. Com a facilidade de acesso à informação,
alunos perdem ou deixam de adquirir as
habilidades de interpretação, síntese e
produção de texto.
Alternativa de consulta para bibliotecas Não modificou a antiga prática muito
com acervo pequeno e/ou defasado. criticada por educadores: a cópia dos
textos pesquisados
Profissionais especializados, como Muitos alunos, por não estarem
bibliotecário, trabalhando na seleção de preparados para a pesquisa, não sabem
sites para alunos do ensino médio e usufruir corretamente de tais benefícios.
fundamental.
Sites de Instituições que auxiliam Facilita o plágio, muitas vezes não
trabalhos escolares. percebido por professores.
Possibilita interligação com praticamente Colabora para a exclusão de membros das
o mundo inteiro. camadas mais baixas que não têm acesso
à tecnologia
Estudantes se utilizam de muitos e Postura passiva de professores e
variados recursos para obtenção de bibliotecários perante a má utilização da
trabalhos escolares volumosos e com Internet pelos alunos.
ótima apresentação visual.
Fonte: Elaborado pelas autoras – 2018.

Na busca de solução para os problemas apontados, a escola e

toda a comunidade escolar precisam rever critérios no uso da Internet,
visando integrar a pesquisa escolar, o saber e o comunicar que reforçam
a formação do educando.
137
 Os educadores, de um modo geral, têm que compreender o
verdadeiro propósito da pesquisa escolar, valorizando os diversos
formatos em que a informação está contida: livros, enciclopédias,
revistas, gibis, depoimentos e Internet, pois o mais importante é a
contribuição que a pesquisa proporcionará para a formação do
indivíduo. Levando-se em conta que a habilidade central do aluno para
realizar uma pesquisa escolar deve estar na capacidade de elaboração,
ou seja, a possibilidade de poder argumentar com consistência,
questionar com fundamentos e, principalmente, superar as tendências
de cópia, imitação e adquirir subsídios para a construção de um
raciocínio lógico e coerente.

Referências
ABREU, Vera Lúcia Fürst Gonçalves. Pesquisa escolar. In: CAMPELLO,
Bernadete Santos et al. A biblioteca escolar: temas para uma prática
pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. p.25-26.
BIANCARDI, Alzinete Maria Rocon; GONÇALVES, Andréia Carla;
ESPIRITO SANTO, Eliana Lima do. A pesquisa escolar em tempo de
transição: estudo de caso. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE
BIBLIOTECONOMIA E DOCUMENTAÇÃO, 19., 2001, Porto Alegre.
Anais... Porto Alegre, Associação Riograndense de Biblioteconomia,
2001. 1 CD-ROM.
CARVALHO, Maria da Conceição. Escola, biblioteca e leitura. In:
CAMPELLO, Bernadete Santos et al. A biblioteca escolar: temas para
uma prática pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. p.21-23.
FRAGOSO, Graça; PENHA, Henrique Dias. Biblioteca @ escola.com.br.
In: CONGRESSO BRASILEIRO DE BIBLIOTECONOMIA E
DOCUMENTAÇÃO, 19., 2000, Porto Alegre. Anais... Belo Horizonte:
Escola de Biblioteconomia da UFMG, 1999. p.88-93.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. São
Paulo: Cortez, 2000. 279p.
SOBRAL, Adail. Internet na escola: o que é, como se faz. São Paulo:
Loyola, 2001. 118p.

138
VIANNA, Márcia Milton. A internet na biblioteca escolar. In:
CAMPELLO, Bernadete Santos et al. A biblioteca escolar: temas para
uma prática pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. p.37-41.

139
140
 CAPÍTULO 12
Biblioteca escolar e as fontes orais de informação
João Arlindo dos Santos Neto

Embora a discussão a respeito das fontes de informação seja

bastante difundida na literatura da Ciência da Informação (CI), trago
como centro desse capítulo as fontes orais de informação para a
biblioteca escolar.
Recentemente foi publicado o livro Fontes de informação em
biblioteca escolar: guia bibliográfico, organizado por Castro Filho e
Campos (2014), na referida obra, os autores elaboraram um guia
bibliográfico que visa auxiliar na busca, conhecimento e localização de
informações, no meio eletrônico, sobre biblioteca escolar. No entanto,
optei por apresentar e discutir possibilidades de fontes de informação
que podem ser exploradas nesse ambiente, além das fontes impressas,
ou seja, as fontes orais e audiovisuais.
Assim como Paul Otlet (1934), acredito que a informação não
está restrita aos suportes impressos1, e ainda arrisco a dizer mais, que
ela é apropriada mais facilmente quando está em suportes como os
audiovisuais e orais.
Existe uma infinidade de fontes que os alunos e, também,
professores utilizam em seu dia a dia na escola, mas a maioria delas é
em linguagem escrita, ainda que em formato eletrônico e disponíveis
na Internet. Digo isso, pois constato a partir de relatos de experiência e
do convívio com crianças e adolescentes, que eles optam pela fonte que
lhes proporciona a informação, ou, solução para sua resposta de
maneira mais rápida. Esse imediatismo é uma marcante característica
dessas crianças e adolescentes, denominados como geração Polegar, Y
e Z (VIGNOLI; BORTOLIN, 2014). Eles exigem que qualquer atividade de
estudo ou de lazer a ser realizada, aconteça de forma instantânea e
possível a partir de um toque dos dedos, em especial, o indicador e o
polegar.
É possível relacionar esse comportamento com a maneira que
os adolescentes realizam suas pesquisas escolares na Internet, isto é,

1 Segundo Murguia (2011, p.40) Otlet defende que a “[...] informação fixada [está] em
diferentes tipos de suporte levando em consideração seu papel social”. Como
exemplos os discos fotográficos e filmes cinematográficos.
141
eles não avançam sequer à 3ª página de resultados de um buscador
simples, optando por resultados que saltam aos seus olhos à primeira
vista e, se possível, pronto para o famoso ctrl+c e ctrl+v. Em pesquisa
realizada por Ferreira (2014) foi constatado que a maioria dos alunos do
Ensino Médio, de um colégio estadual do interior do Paraná, utiliza a
Internet como principal fonte de informação para realização dos
trabalhos e pesquisas escolares, em seguida aparecem os livros
didáticos.
Diante do exposto é que surge a ideia do presente texto:
apresentar e discutir as fontes orais de informação para a biblioteca
escolar, ou seja, para os membros que ali circulam: alunos, professores,
pedagogos, pais, bibliotecários etc. Além das revistas que divulgam suas
matérias através de conteúdos audiovisuais, existem também os canais
de vídeos especializados em ensinar diversos conteúdos de maneira
interessante e divertida. Compreendo esses ambientes como fontes de
informação riquíssimas para o ensino e aprendizagem na ambiência
escolar e defendo que deveriam ser mais utilizados tanto por quem
ensina quanto por quem aprende.
A Lei de Acesso à Informação possibilita a democratização da
informação e tem feito com que a utilização de fontes de informação
audiovisuais e, atualmente, fontes orais aumentem nos ambientes
informacionais. Utilizando-se dessas fontes, os sujeitos possuem acesso
rápido e imediato a informações mundiais. Portanto, pensar nessas
fontes como constituintes dos acervos e coleções de bibliotecas é
necessário. No entanto, as bibliotecas do Brasil, especialmente as
escolares, parecem não reconhecer tal importância e, em consequência
disso, não acompanham a tendência social.
É quase inexistente a presença desses suportes (audiovisuais e
orais) nos acervos das escolas. Os CD’s, hoje quase obsoletos, sequer
chegaram a fazer parte do acervo de muitas bibliotecas escolares, pois,
quando disponibilizam esse tipo de suporte, ele não é explorado e
trabalhado em sua totalidade, como é caso de uma parte das escolas
brasileiras (sobretudo as públicas) que possuem as famosas TV’s de cor
alaranjada, instaladas no canto mais alto da sala de aula e pouco
utilizadas durante todo o ano letivo, ou quando utilizadas, são para
exibir um filme, para distrair os alunos devido à ausência de um
professor, atitude desprovida de intencionalidade pedagógica.

142
Escola e Biblioteca Escolar

Esta seção refere-se aos ambientes que são o foco do livro,

biblioteca escolar e escola. Esses espaços já foram definidos e discutidos
nos outros capítulos desta obra, portanto, optei por trazer o seguinte
pensamento de Castro (2003, p.64),
Escola [é] entendida como o espaço de mediação
e troca de conhecimentos e de (re)construção do
saber e a biblioteca como centro convergente de
informação que cumpre um papel essencial na
aprendizagem dos alunos, nas tarefas docentes,
como seu entorno social e cultural.
Ainda que não seja com a expressividade positiva que almejo
um dia ela alcançar, a biblioteca escolar vem aos poucos ganhando
espaço e reconhecimento dentro das escolas, A Lei nº 12.244, de 24 de
maio de 2010, está fazendo com que, aos poucos, as escolas, a partir de
seu Estado e/ou Município, criem suas bibliotecas e contratem
bibliotecários para sua gerência. No entanto, o foco aqui não é discutir
sobre a Lei e a necessidade e/ou importância de biblioteca escolar na
escola, mas sim dialogar com autores que explicitam em seus discursos
o uso de diferentes dispositivos informacionais na ambiência da
biblioteca escolar.
A biblioteca escolar ainda precisa empenhar
esforços neste sentido, pois não é concebível que
os bibliotecários invistam recursos apenas num
suporte de informação, quando há outros que
estão despertando, com maior intensidade, o
interesse do público infantil e juvenil. Um exemplo
possível de ser utilizado com essa faixa etária e em
diferentes ambientes, são os dispositivos
tecnológicos. (VIGNOLI; BORTOLIN, 2014, p.47).
Um fato marcante ao final de 2014 foi o número expressivo de
alunos que zeraram a prova da redação do Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM)2. Acredito que para redigir um texto, sobre qualquer
assunto, é preciso conhecê-lo, isto é, realizar leituras a respeito do tema

2 “Entre os alunos participantes, 529.374 obtiveram nota zero na redação da prova

(8,5% dos candidatos)” (SALOMÃO, 2015).
143
proposto. Talvez a maioria desses quase meio milhão de alunos nunca
teve acesso a uma biblioteca ou uma sala de leitura, o que explica, mas
não justifica, o desempenho insuficiente deles. No momento, vou ao
encontro de um discurso e, que concordo com ele:
[...] não valeria a pena especular se esse meio
milhão de zeros não teve como um dos fatos
geradores a ausência da biblioteca escolar? Será
que esse meio milhão de jovens brasileiros não foi
privado de usar o potencial informativo dessas
bibliotecas? Será que a ausência da biblioteca
escolar também não provocou perdas junto aos
professores desses jovens? (CUNHA, 2015).
O que mais precisa acontecer para que as pessoas reconheçam
a necessidade de uma biblioteca na escola? Quantas redações e provas
zeradas ainda teremos que presenciar? Infiro que com isso fica nítido o
papel e a importância da biblioteca escolar na escola.
Na obra Biblioteca escolar como espaço de produção de
conhecimento: parâmetros para bibliotecas escolares, Campello et al.
(2010) apresentam um modelo de qualidade para as bibliotecas
escolares do Brasil em relação a espaço físico, mobiliário, acervo,
serviços, recursos humanos etc. Acredito ser extremamente importante
a diversificação dos acervos das bibliotecas escolares. Atualmente
existem muitos recursos e possibilidades para serem incorporados aos
acervos escolares, que há 20 anos não existiam. Só o fato de possuir um
computador com acesso à Internet, permite que o aluno interaja e
desfrute de diversas fontes de informação disponíveis, não
necessitando apenas da posse dos materiais, mas do acesso.
Campello e Silva (2000, p.63) afirmam que
O acervo da biblioteca reflete na proposta de
aprendizagem baseada nos textos autênticos:
precisa abrigar a variedade de discursos e seus
portadores, mantendo-se atualizado e dinâmico,
acompanhando a produção acelerada dos recursos
informacionais na atualidade.
A escolha dos itens que comporão o acervo da biblioteca escolar
refletirá no ensino e na aprendizagem, os dispositivos informacionais
que ela dispõe interferem no aprendizado e na apropriação pelo aluno.

144
“Além de livros a biblioteca escolar conta com revistas e outros
materiais não impressos, como: documentos sonoros, visuais e digitais”
(CAMPELLO et al., 2010, p.13).
O que vislumbro nas bibliotecas das escolas, em especial nas
públicas, é a quantidade de material que é enviado pelo Estado e não é
utilizado, seja por desatualização, por condições físicas dos materiais
como a qualidade de impressão etc. Já houve um tempo em que as
caixas chegavam e acumulavam espaço no ambiente, sem mesmo que
alguém soubesse o que havia dentro delas. Normalmente, esses
materiais são enviados diretamente para a escola, sem consultar o
bibliotecário ou responsável pela biblioteca, a direção ou a
coordenação. É nesse contexto que
O papel do bibliotecário em uma biblioteca da
sociedade da informação não é apenas fornecer
grande quantidade de recursos informacionais,
mas também colaborar com os professores como
facilitadores e treinadores no processo de
aprendizagem baseado em tais recursos.
(KUHLTHAU, 1999, p.10).
O bibliotecário, ao desempenhar sua função dentro da
biblioteca escolar, deve mediar fontes e recursos de informação que
auxiliem o professor. Realizando um trabalho em conjunto e com o
mesmo objetivo,
[...] acreditamos que, se professores e
bibliotecários conceberem a escola e biblioteca
como partes importantes no processo de
construção de uma sociedade justa e igualitária,
forças contrárias terão maior dificuldade em
romper os elos estabelecidos (CASTRO, 2003,
p.71).
Nesse discurso está presente o ato mediador que na biblioteca
escolar pode ser de diferentes gêneros, dentre eles, a mediação da
informação, a mediação pedagógica, a mediação da leitura que devem
ser trabalhadas conjuntamente na escola, sem o caráter competitivo,
pois o bibliotecário não quer tomar o lugar do professor e, o inverso
também não acontece, cada profissional possui habilidades específicas
para formar o educando.

145
 A seguir, apresento e discuto conceitos a respeito das fontes de
informação e, especialmente, fontes orais de informação ponto fulcral
do presente capítulo.

Fontes Orais de Informação e Fontes de Informação Audiovisuais

São denominadas como fontes de informação aquelas que

fornecem ou indicam o local para encontrar a informação, de maneira
rápida e precisa, sobre determinada área do conhecimento ou ramo de
atividade, estas podem ser materiais ou imateriais, eletrônicas ou
impressas, humanas ou mecânicas.
As fontes de informação para Arruda (2002, p.99) “[...]
designam todos os tipos de meios (suportes) que contêm informações
suscetíveis de serem comunicadas”. Elas são instrumentos
indispensáveis para a recuperação de informação não somente para
quem lida com elas diariamente; é o caso dos bibliotecários, como
também para todo e qualquer sujeito.
Na literatura da CI é possível localizar diversas modalidades de
fontes de informação, como as bibliográficas, biográficas, cadastrais,
geográficas, estatísticas, jurídicas entre outras. Não vou conceituar e
discutir cada tipologia existente, pois esse não é o objetivo do presente
texto. Nem mesmo irei apontar a classificação existente, ou seja, fontes
primárias, secundárias, terciárias, formais e informais.
De acordo com Bueno (2006) “Dentre as fontes de informação
utilizadas nas bibliotecas escolares destacam-se: a literatura infantil e
infanto-juvenil; as obras de referência; os periódicos; os multimeios; o
acervo técnico e a Internet”. A realidade das bibliotecas escolares, em
sua maioria, continua sendo essa, isto é, de acervos e coleções
formados por suportes e fontes de informação impressos. Ainda que
hoje, devido ao avanço das tecnologias de informação e comunicação,
os suportes são variados e o leque de possibilidades para diversificar o
acervo escolar seja grande, não é o que vislumbro nas escolas de
Londrina/PR.
Como dito anteriormente, o destaque será dado às fontes orais
de informação e às fontes de informação audiovisuais. Conceituo como
fonte oral de informação toda aquela que disponibiliza informação ou
indica onde encontrar a informação, utilizando-se da oralidade, seja ela

146
mediatizada3 ou não. Em nosso dia a dia convivemos com diversas
fontes orais e não nos damos conta do valor e da significância que elas
resultam em nossas vidas, como exemplos temos o telejornal e o rádio,
além é evidente das pessoas que vivem a nossa volta.
Em relação a um dos exemplos apontados anteriormente,
segundo Bajard (1994) o jornal televisivo tem como função transmitir a
informação e, ao atingir esse objetivo, não é mais preciso retomar a
mensagem, pois os telespectadores já a compreenderam. “Nesta
situação, o texto vai reencontrar as linguagens corporais e, às vezes, as
da imagem. O jornalista de televisão vai comunicar com os olhos e
eventualmente com o gesto” (BAJARD, 1994, p.85).
“A fonte oral é o material recolhido por um historiador para as
necessidades de sua pesquisa, em função de suas hipóteses e do tipo
de informações que lhe pareça necessário possuir” (VOLDMAN, 2006,
p. 36 apud CRUZ, 2012, p.46).
Uma área que apresenta discussão e conceitos sobre fontes
orais é a História, na maioria das vezes essas fontes emergem da
necessidade de comprovar algo, utilizando-se para isso o testemunho
ou o depoimento que é recolhido a partir da técnica da entrevista
(SANTOS, 2005). Ainda dialogando com esta área, compartilho o
seguinte trecho, que, a meu ver, esclarece o entendimento a respeito
das fontes orais,
[...] são histórias, lendas, fábulas, contos, anedotas
e mitos que passam de geração para geração.
Muitas de nossas tradições são passadas de pai
para filho de modo oral. Você já ouviu histórias
contadas por alguém? Saiba que elas também
contam aspectos da nossa história
(OBSERVATÓRIO..., 2012).
A oralidade transmitida entre os membros de uma família
carrega em si uma riqueza de memória e afetividade a respeito dos
fatos e acontecimentos que ocorreram num determinado período de
tempo. Outros assuntos também são compartilhados na família
utilizando-se da oralidade, como receitas, lendas, simpatias, orações,
gírias etc. Ao ouvir uma história, por exemplo, narrada ou contada, faz

3 Oralidade mediatizada é aquela que se utiliza de recursos tecnológicos para promover

a interação entre os sujeitos. Ver mais sobre esse termo em Arantes (2014).
147
com que eu me sinta parte dela, eu me envolva e me interesse por ela.
Penso que o mesmo se dá com o contato com as fontes orais e
audiovisuais, que despertam em nós diferentes sentidos, mais
facilmente do que com as fontes impressas, porque, em geral elas
envolvem outros sentidos do nosso corpo. Outra manifestação que nos
é proporcionada pela oralidade, é a compreensão de textos sagrados,
em especial aqueles escritos em latim. Bajard (1994, p.31, grifo nosso)
afirma que
A compreensão desses textos supõe um trabalho;
inicialmente eles devem ser ‘vocalizados’,
memorizados e depois retomados inúmeras vezes
para serem entendidos. Guardados na memória,
depositários em seu sentido, tais textos só se
deixarão revelar à medida que sua emissão vocal
puder dissolver as dificuldades de compreensão,
não somente de ordem linguística, mas também
de ordem espiritual. Seu entendimento pode ser
assim progressivamente atingido. Mas é preciso
oralizar para compreender.
A grandiosidade e o poder da oralidade podem ser percebidos
em simples atos, como o de contar histórias. “Mesmo sem saber ler, as
crianças têm acesso à literatura pelo caminho da escuta” (BAJARD,
2007, p.15). Assim como os que não sabem ler, podem ter acesso à
literatura diante de uma contação feita por alguém ou somente pela
leitura das imagens, a pessoa com perda total da visão pode ter acesso
a ela pelos audiolivros.
Antes de discutir sobre as fontes audiovisuais é preciso
esclarecer que não há uma consonância a respeito do termo audiovisual
nas áreas do conhecimento que o discutem, como a comunicação, a
ciência da informação, o design, nem em sua lexicografia, nem em sua
semântica. Os termos que são utilizados para se referir a ele são muitos
e, os significados, também. Desta forma, optei por trabalhar com o
seguinte conceito de que são todos os
[...] meios mecânicos ou eletrônicos de registro,
reprodução e difusão de mensagens sonoras ou
visuais utilizados, separada ou conjuntamente,
para apresentar conhecimentos, facilitar sua
aquisição ou modificar determinados

148
 comportamentos (DIEUZEIDE, 1965 apud ARAÚJO,
1992, p.36).
A partir do conceito exposto, audiovisual é tudo aquilo que
armazena e reproduz dados imagéticos e/ou auditivos. Já os
documentos ou fontes audiovisuais, além de carregar dados, também,
[...] têm em seu bojo informações múltiplas acerca
dos conteúdos abordados nas suas apresentações
e reportagens, que vão desde o áudio, que
funciona como uma espécie de narração dos fatos,
ao que é mostrado nas imagens em movimento,
nas quais essas informações são carregadas de
significados que não podem fugir àqueles que
delas necessitam (SANTOS, 2013).
Constato que os documentos audiovisuais são produzidos com
uma intencionalidade, a de “concretizar” ao sujeito que assiste/ouve o
conteúdo relacionado com o que está sendo narrado. Digo isso, pois é
comum estranharmos quando algo está passando na televisão e a
narração não condiz com a imagem transmitida, ou vice-versa.
No entanto, o documento audiovisual é reconhecido de
maneira mais abrangente. Segundo Bethônico (2006, p.60):
Alguns autores consideram o audiovisual como
uma polifonia de linguagens, imagem, som
musical, palavra e escrita. Avançando em tal linha
de pensamento, o audiovisual deixa de
representar apenas dois caminhos diferentes – o
visual e o sonoro – de acesso ao conhecimento.
Passa a ser visto como multidimensional e
plurissensorial, integrando outros órgãos do
sentido em formas sofisticadas de comunicação
sensorial.
Pensando dessa maneira, o suporte audiovisual deixa de
carregar em si apenas o visual e o sonoro e permite que aquele que o
assiste/escuta tenha os seus outros sentidos aguçados. Imagem e som
juntos, quando bem projetados, despertam em nós diferentes
sensações, incômodo, prazer, medo, angústia etc. Sendo assim, muitas
são as possibilidades de documentos e fontes audiovisuais, mas de
acordo com Bethônico (2006, p.60) “Dentro da visão existente na
Ciência da Informação, algumas manifestações são mais facilmente
149
reconhecidas como audiovisuais do que outras.” Há uma tendência
entre os bibliotecários, que atuam nos equipamentos informacionais,
em considerar como audiovisual apenas a televisão ou o computador,
quando isso não é verdade, esquecendo-se dos telefones móveis,
tablets e outros dispositivos.
Araújo (1992, p.37, grifo nosso) aponta as finalidades dos
suportes audiovisuais: “Facilitar a informação, criar uma motivação
para algo, reforçar um conhecimento anterior, completar ou aumentar
este conhecimento e transmitir educação sistemática a níveis diversos”.
Concordo com as referidas finalidades e as relaciono com o ensino-
aprendizagem na sala de aula, acredito que ao ministrar conteúdos de
forma tradicional e, logo em seguida, utilizar meios audiovisuais ou
orais para reforçar e exemplificar o que foi exposto aos alunos,
possivelmente, esta ação fará com que eles se interessem mais pelo
assunto, compreendam com maior facilidade o conteúdo e se sintam
motivados em aprender. Isso pode ocorrer, pois o professor se mostrou
interessado em ensinar e, os alunos poderão assimilar e reforçar um
conteúdo visto anteriormente.
Acredito que essa estratégia deveria ser utilizada em todos os
níveis de ensino, desde o fundamental ao superior, visto que os próprios
alunos ressaltam que quando isso ocorre em sala de aula, o aprendizado
fica mais fácil e prazeroso. Araújo (1992, p.37) alerta que “Não se pode
esquecer dos benefícios reais desses instrumentos na aquisição de
conhecimento e criatividade”. Volto a reforçar que, os dispositivos
devem ser explorados e utilizados em sua potencialidade, com
intencionalidade, e não para mostrar ou justificar a necessidade de uma
TV em cada sala de aula, gerando apenas estatísticas para contabilizar
à Prefeitura ou à Secretaria de Educação que x escolas no município
possuem y aparelhos televisivos.
A utilização de recursos orais e audiovisuais não se limita ao
ensino e pode ser pensada para incentivar e mediar a leitura na escola.
O ato de ler oralmente uma história faz com que os alunos, ainda não
alfabetizados, por exemplo, escutem o texto. O responsável por essa
mediação “[...] propicia uma abordagem dupla da literatura, não
somente sonora, mas também gráfica. Assim como um barqueiro, ele
facilita a passagem entre as duas margens – auditiva e visual – da
recepção [...]” (BAJARD, 2007, p.13).

150
 O referido pensamento reforça a importância e a necessidade
de um mediador na escola, seja ele de leitura, informação ou
conhecimento. O mediador interferirá no aprendizado do aluno e, para
isso, pode utilizar diversas fontes de consulta; destaco aqui as orais e
audiovisuais.
Estas fontes são utilizadas pelos jovens e adolescentes há muito
tempo, mas não com o objetivo de aprender conteúdos escolares. Elas
eram e continuam sendo utilizadas com o intuito de aprender
conteúdos, técnicas, dicas de jogos de videogame, para realizar os
objetivos deles e discutir as melhores estratégias (PORTUGAL, 2014), e
também para verificar opiniões sobre livros, séries, filmes. Esse
interesse em compartilhar e assistir a vídeos produzidos, caseiramente,
fez com o que número de canais especializados em determinados jogos
e programas, aumentasse representativamente.
O que constato na atualidade são os esforços dos produtores de
vídeos em aumentar as fontes de informação para o ensino e
aprendizagem na web. Pude verificar esse aumento em três grandes
níveis de formação: básica, superior e aquela direcionada aos
concursos. Entretanto, o foco do presente capítulo, é apresentar
possíveis fontes orais e audiovisuais de informação para as bibliotecas
escolares e para o público que a frequenta.

Fontes Orais e Audiovisuais de Informação nas Bibliotecas Escolares

Nesta seção, irei indicar e comentar propostas de fontes para as

bibliotecas escolares. A escolha das fontes se deu pela visibilidade,
reconhecimento, usabilidade que foram evidenciadas em pesquisas
sobre elas, em conversas informais com professores, em aulas dadas na
graduação.
A respeito de fontes orais e audiovisuais de informação, foi
defendida a dissertação de mestrado de Portugal (2014) que avaliou o
YouTube como uma configuração para o ensino e aprendizagem em
ciências. Para isso ele analisou canais específicos do ensino da matéria
e, também, entrevistou os produtores de alguns desses canais. Sendo
assim, algumas das fontes a seguir também foram escolhidas a partir da
referida dissertação.
Os podcasts (arquivos de audiodigital) também são recursos
orais de informação utilizados para se obter conhecimento. Para
151
Oliveira (2015) eles “[...] atuam como facilitadores, por poderem ser
reproduzidos nos computadores, tablets ou celulares, e em qualquer
lugar: em casa, a caminho da escola ou no transporte público”. Os
podcasts são disponibilizados por streaming4 ou download nas redes
sociais para divulgar arquivos de áudio de diversos conteúdos.
Desta forma, as fontes apresentadas nesse texto foram
divididas nas seguintes categorias: fóruns de ambientes educativos,
sites com aulas online, bibliotecas digitais, canais do YouTube, literatura
e revistas.

Fóruns de Ambientes Educativos:

Arte na Escola - (http://artenaescola.org.br/)

O Fórum é uma fonte de informação em Arte no Brasil, uma
iniciativa do Instituto Arte na Escola e disponibiliza conteúdo em
diversos formatos para auxiliar o ensino da Arte aos alunos da educação
básica ao ensino superior. Possui uma midiateca com materiais
educacionais, com ênfase na arte brasileira, para serem aplicados à sala
de aula.
Nesse ambiente, os alunos, além de acessar a coleção,
composta por diversos suportes, podem entrar em contato com os
professores. Nele existe a possibilidade de utilizar os vídeos para
complementar o conteúdo que foi ministrado em sala. A DVDteca, com
mais de 160 documentários, oferece ao professor proposições
pedagógicas para despertar o interesse do aluno em aprender. O acesso
aos vídeos é gratuito e de acesso livre, pois não requer cadastro. Além
de servir como plataforma de discussão e de apoio pedagógico, o Fórum
é uma fonte de informação em Arte no Brasil.

Sites com Aulas Online:

Khan Academy em Português – (https://pt.khanacademy.org/)

Apresenta uma interface limpa e bem intuitiva. Para ter acesso
aos vídeos basta se cadastrar, podendo ser pela conta do Gmail ou do
Facebook. O Khan Academy disponibiliza aulas sobre Matemática,

4 “Uma forma de se transmitir dados que são disponibilizados ao usuário

temporariamente, em oposição ao download, que armazena permanentemente os
dados no dispositivo que os recebe” (PORTUGAL, 2014, p.ix).
152
Ciências, Economia e Finanças, Artes e Humanidades, Computação e,
também, conta com conteúdo das empresas parceiras. Possuem como
slogan “Você pode aprender qualquer coisa”.
Stoodi - (https://www.stoodi.com.br/)
O Stoodi é uma escola online que disponibiliza, gratuitamente,
mais de 13.000 aulas em vídeo, das disciplinas: Matemática, Física,
Química, Biologia, Português e História. Além de aulas, o site oferece
mais de 1.100 exercícios, resumos teóricos para o ENEM e vestibulares.
Nas aulas, além do visual (expressões e movimentos corporais) e do
sonoro (entonação), também existe a linguagem escrita pelo professor
no quadro, para exemplificar o que está sendo ensinado, é perceptível
que a voz do professor dinamiza o conteúdo.
Descomplica - (http://descomplica.com.br/)
Outra opção para assistir as aulas online e em tempo real é o
Descomplica, que tem como objetivo facilitar o aprendizado para os
alunos do Ensino Médio em fase de prestar vestibular ou fazer o ENEM.
No site é possível visualizar conteúdos de Biologia, Química, Física,
Matemática, Geografia, História, Português, Redação, Projetos
Especiais, Atualidades, Filosofia, Sociologia e Línguas Estrangeiras. Além
das disciplinas, oferece também correção de redação, aulas
particulares, disciplinas específicas e monitorias. Nos vídeos, também
são utilizados os recursos visuais, sonoros e corporais.
O acesso a algumas aulas é livre e gratuito, mas ao conteúdo
integral, deve-se pagar uma assinatura.
Vídeo de Aula - (http://www.videodeaula.com.br/)
Considerado como o maior site de estudo da Internet, o Vídeo
de Aula reúne em seu ambiente conteúdo gratuito de qualidade
disponível na Internet. Nenhum conteúdo é de autoria do site, a coleção
é produzida a partir de uma reunião de vídeos extraídos do
https://www.youtube.com/ e com autorização dos produtores.
Reúnem vídeos das seguintes disciplinas: Português, Direito, Física,
Matemática, História, Química, Ciências, Geografia e Biologia.
O acesso aos vídeos é livre a qualquer usuário. Como o acervo
é formado a partir de várias outras fontes, não é possível afirmar que
todas as aulas utilizam os mesmos recursos de oralidade e linguagem.

153
Bibliotecas Digitais:

Portal Domínio Público -

(http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp)
A biblioteca digital do Portal Domínio Público, desde 2004,
disponibiliza gratuitamente um acervo de referência em obras
literárias, artísticas e científicas para professores, alunos, pesquisadores
e demais interessados. A coleção apresenta materiais na forma de
textos, sons, imagens e vídeos, totalizando quase 200 mil itens
cadastrados, dentre esse total, aproximadamente 2.600 documentos
sonoros e 1.200 vídeos.
Project Gutenberg – Free ebooks
(http://www.gutenberg.org/wiki/Main_Page)
O Projeto Gutenberg disponibiliza mais de 48 mil ebooks e
audiobooks, em diferentes extensões e formatos para sua reprodução.
Os livros contêm imagem de qualidade, sendo digitalizados com a ajuda
de voluntários. Não é necessário pagar nenhuma taxa ou efetuar
registro para ter acesso à coleção, mas ao considerar o Project
Gutenberg útil pode fazer doações para eles comprarem, digitalizarem
e gravarem mais livros. Os audiobooks possibilitam ouvir histórias no
trajeto para a escola, na hora do recreio, antes de dormir, realizar
dinâmicas em sala de aula etc.
Lit2Go - Free audiobooks (http://etc.usf.edu/lit2go/)
É uma coleção online gratuita de histórias e poemas em formato
Mp3 (audiobook). Apresenta um sumário, citação, tempo de jogo e
contagem de palavras para cada uma das gravações. Muitas delas
também têm uma estratégia de leitura relacionada ao conteúdo do
livro. Cada trecho da leitura também pode ser ‘baixado’ em formato
PDF e impressa para uso como uma leitura acompanhada ou como
material de leitura complementar para a sala de aula. Os ebooks e os
audiobooks têm sido produzidos pensando cada vez mais no bom
aproveitamento da leitura, recursos e mais recursos têm sido
projetados e criados para oferecer ao leitor, uma leitura prazerosa e
instigante. Esses livros podem ser considerados como fontes orais de
informação.
Technology, Entertainment and Design (TED) -
(http://www.ted.com/)

154
 Denominada como uma plataforma de ideias que merecem ser
compartilhadas, ela disponibiliza vídeos curtos, aproximadamente 15
minutos, de conferências que são realizadas ao redor do mundo sobre
diversos assuntos em mais de 100 línguas.

Canais do YouTube:

Vsauce - (http://www.youtube.com/vsauce)
Disponibiliza vídeos sobre curiosidades e fatos pouco
comentados. É possível enviar dúvidas, sugestões e ideias para o
produtor. Utiliza diversos recursos e linguagens para produção de
vídeos e, em especial, a forma como o produtor cria os vídeos, narrando
como se fosse um filme, isso faz com que nós nos interessemos pelo
que está sendo mostrado e falado. Os vídeos são em inglês, mas o
próprio YouTube disponibiliza legendas em diversas línguas, como o
Português.
Minute Physics - (http://www.youtube.com/minutephysics)
Ensina ciências, matemática e física de maneira atrativa e
compreensível, também em inglês, mas os vídeos, em sua maioria, são
realizados somente com narração e ao longo da narrativa o produtor
utiliza apenas recursos visuais, isto é, ele não aparece nos vídeos,
desenha e escreve para explicar o que está sendo narrado. O design do
site, com traços bem delineados e cores fortes, aumenta a atração e,
consequentemente, a apropriação do conteúdo.
SciShow - (http://www.youtube.com/scishow)
Discute notícias, conceitos e história sobre ciências em vídeos
que variam de 02 a 20 minutos. Utiliza do ceticismo científico e do
entusiasmo para produzir os vídeos, com o uso de recursos visuais e
sonoros. Apresenta listas de reprodução temáticas e gerais a partir de
categorias como: Novidades, Problemas, QuizShow, Astronomia,
Biologia, Experimentos etc.
Crash Course - (http://www.youtube.com/crashcourse)
Divulga cursos e “aulas” com duração de 10 a 15 minutos sobre
História Mundial, História dos Estados Unidos, Literatura, Biologia,
Ecologia, Química geral, Psicologia. O canal é produzido e gerenciado
por dois irmãos (John e Hank), com o intuito de criar conteúdo
educacional útil para os usuários. O projeto foi pensado para ser usado
tanto por alunos quanto por professores. Para estes, os vídeos são
155
gravados em DVD’s e comercializados, para que possam ser utilizados
integralmente em sala de aula. Para aqueles, basta acessar ao canal e
fazer a busca sobre o tema que lhe interessa. A intenção é que os vídeos
sejam vistos e aproveitados para aprender ou ensinar, para passar em
um teste ou para ajudar alguém a passar em um. Os irmãos acreditam
que “aprender deve ser divertido”. Além da voz, apresentam recursos
visuais, usam também diversos objetos interativos e luminosos que
facilitam a compreensão do que está sendo ensinado.
Veritasium - (http://www.youtube.com/veritasium)
Caracteriza e reproduz experiências, divulga entrevistas com
especialistas, compartilha depoimentos e discussões com o público a
respeito das ciências físicas e naturais. Os vídeos são produzidos
utilizando diferentes recursos de linguagem. O canal se apresenta como
mais uma fonte de informação audiovisual para ser utilizado na escola
e em casa.
Manual do Mundo - (http://www.youtube.com/iberethenorio)
Produzido por Ibere Thenorio, o canal apresenta vídeos para se
aprender experiências, mágicas, pegadinhas, receitas, origamis,
desafios e brincadeiras, o produtor (Thenorio) é muito comunicativo. Os
uploads dos novos vídeos são feitos as terças e quintas-feiras e, às
vezes, aos sábados. Apresenta uma diversidade de conteúdos que até
mesmo os adultos se encantam e querem assistir. Está disponível em
português.

Literatura:

Projeto Livro Falado – (http://www.livrofalado.pro.br/)

O Projeto foi criado por AnaLu Palma e existe há quase 15 anos.
Disponibiliza mais de 350 livros gravados, somente para reprodução,
não é possível fazer download ou ter acesso ao texto. Os livros são
destinados somente às pessoas com deficiência visual, por respeito às
questões que envolvem o direito autoral no Brasil. Portanto, para ouvir
os áudios é necessário um login e senha, é preciso estar autenticado ou
fazer parte de uma instituição cadastrada.
A coleção é formada por obras de diversos autores, anônimos e
conhecidos, entre eles: Ana Maria Machado, Pedro Bandeira, Rubem
Alves, Ruth Rocha, Sylvia Orthof e Ziraldo. O Projeto também possui

156
parceiros como a Academia Brasileira de Letras e a Universidade Federal
do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO).
Biblioteca do Memorial da América Latina -
(http://www.memorial.org.br/)
A Biblioteca está localizada na cidade São Paulo, na Estação de
Metrô da Barra Funda. É uma iniciativa do Governo do Estado e oferece
o serviço de livros digitalizados e áudios gravados em arquivos mp3 para
toda a população. Possui um acervo (impresso) com mais de 30 mil
obras e, desde alguns anos, Carlos Alexandre Campos, funcionário da
Biblioteca, começou a desenvolver um projeto que amplia e facilita o
acesso ao conhecimento das pessoas com deficiência visual. Para a
leitura dos livros é utilizado um software sintetizador e de voz.
Atualmente, mais de 50 livros de literatura já receberam sua versão em
áudio, “[...] entre eles constam clássicos da literatura latino-americana,
como Machado de Assis, Clarice Lispector, Lygia Fagundes Telles, Dalton
Trevisan, Gabriel Garcia Márquez e Mario Vargas Llosa” (SILVEIRA,
2013).
Para ter acesso aos arquivos, o usuário pode fazer a solicitação
pessoalmente, por e-mail ou telefone. Se o livro solicitado estiver
disponível, o usuário pode ouvir no ambiente da Biblioteca ou gravar
em um dispositivo móvel e levar para ouvir em casa. A disponibilização
na íntegra dos arquivos é feita somente as pessoas com deficiência
visual, em outros casos somente trechos da obra são disponibilizados.
Audioteca Sal & Luz –
(http://www.audioteca.com.br/index.htm)
Esta Audioteca é uma instituição filantrópica, sem fins
lucrativos, que produz e empresta livros falados (audiolivros) para
pessoas cegas ou com baixa visão, em todo o território nacional, de
forma gratuita. Possui mais de 1.700 associados e um acervo, com
aproximadamente, 2.700 títulos, entre didáticos/profissionalizantes e
literatura. Os audiolivros são para empréstimo exclusivo a eles.
Cada associado poderá receber um total de 18 fitas cassetes ou
CD’s por remessa e o prazo de empréstimo é de 30 dias, os pedidos
podem ser feitos por e-mail, carta, telefone ou pessoalmente na sede
da Audioteca.

Revistas:
157
 Revista Ciência Hoje das Crianças (CHC) -
(http://chc.cienciahoje.uol.com.br/)
Criada em 1986 é a primeira revista brasileira sobre ciências
para crianças. A Revista possui publicação impressa e eletrônica, mas é
preciso ser assinante para ter acesso ao conteúdo.
Desenvolvida pelo Instituto Ciência Hoje, tem como objetivo
despertar nas crianças de forma divertida, a curiosidade em relação à
ciência e, mostrar que ela faz parte do nosso dia a dia. A Revista discute
os temas: Arte e cultura, Astronomia, Bichos, Física, Literatura, História,
Matemática, Meio Ambiente, Plantas, Pré-história, Química, Saúde e
Tecnologia.
A versão eletrônica da Revista conta com diversos recursos
visuais e, também orais. Além das mascotes que interagem na página
da Revista, ela disponibiliza vídeos sobre diversos assuntos relacionados
a ciência e, na maioria das vezes, utiliza de experiências para explicar
fenômenos da natureza. Outro recurso da Revista é a Rádio CHC, que
disponibiliza arquivos de áudio com explicações e entrevistas sobre
diversos assuntos. Para visualizar os vídeos e ouvir os arquivos de áudio
não é necessário ser assinante da revista.
Revista Crescer - (http://revistacrescer.globo.com/)
A Revista possui um caráter mais comercial, no entanto,
disponibiliza conteúdos de acesso livre que não requer a assinatura do
usuário. Ela utiliza de recursos audiovisuais e no menu “Vídeos”,
apresenta conteúdos diversos, entre eles o “Façam vocês mesmo” que
ensina os pais e as crianças a fazer objetos, brincadeiras etc.; e, o “Livro
contado” que um artista escolhido pela própria Revista faz uma
adaptação e narração específica para o livro indicado por ela também.
Os recursos dessa Revista podem ser utilizados tanto com casa como
em sala de aula como fonte de informação oral e audiovisual.

Considerações Finais

Neste capítulo, a intenção foi provocar a discussão quanto à

utilização de fontes e recursos de informação de caráter oral e
audiovisual nas escolas e bibliotecas escolares. Início a redação com a
afirmação de que ainda são poucas as escolas e bibliotecas que utilizam
esses recursos com os alunos. Discuto temas importantes como a escola
e a biblioteca escolar, as fontes de informação, fontes orais e
158
audiovisuais, no contexto da Ciência da Informação e Biblioteconomia.
Dialogo com autores que conceituam documento oral, documento
audiovisual, fonte oral.
Apresento uma relação de possíveis fontes e recursos orais e
audiovisuais para serem explorados tanto por professores, quanto por
alunos. Seja utilizando fóruns de ambientes educativos, sites com aulas
online, bibliotecas digitais, canais do youtube, literatura, revistas, os
educadores e mediadores devem conhecer e analisar as fontes para
descobrir quais são as melhores ou mais indicadas para cada tipo de
atividade. Aos alunos, cabe também analisar qual é a fonte que mais lhe
desperta o interesse ou chama atenção. É necessário que educador
(professor ou bibliotecário) e educando entrem em consenso, para que
não seja um ato impositivo, isto é, que haja diálogo entre eles. Muitas
vezes, a fonte de informação que o professor ou bibliotecário escolheu
para apresentar aos alunos, não é a que mais desperta a curiosidade ou
prende a atenção deles.
Acredito que os mediadores, ou mesmo os bibliotecários,
responsáveis pelas bibliotecas escolares deveriam apresentar o maior
número de possibilidades de fontes e recursos. Não se limitando
àqueles comumente utilizados no dia a dia, mas buscar por novas e
interativas fontes, como é caso das orais e audiovisuais.
Questiono se há o uso dessas fontes e recursos nas bibliotecas
escolares e, também, se os professores e bibliotecários os conhecem,
em especial na web. Apesar de não ser novidade, talvez existam aqueles
profissionais que ainda não conhecem ou não utilizam essas fontes.
Assim como Vignoli e Bortolin (2014, p.56), acredito que:
O desafio é diminuir as carências das bibliotecas
escolares, tornando-as cada vez mais interativa[s]
como um centro de aprendizagem, inclusive
virtual, isto é, ofertando abundantemente
tecnologias que permitam diversas mediações e
apropriações.
É emergente o cenário em que as bibliotecas escolares se
voltem para a necessidade de incluir em seus acervos dispositivos orais
e audiovisuais, hoje as possibilidades são muitas e, devido ao avanço
das tecnologias de informação e comunicação, está também mais fácil
e barato oferecer esses recursos. A diversidade de fontes na biblioteca
escolar permite diferentes mediações e apropriações, o que reflete em
159
maiores chances de ensino e aprendizado, ou seja, o professor ou
educador possui mais ferramentas ao seu redor para ensinar; o aluno
ou educando conta com diferentes suportes informacionais para
compreender o que lhe é ensinado.
Os esforços para tal devem ser maximizados, para que a escola
e a biblioteca escolar ofereçam melhores condições para o aluno
desenvolver atividades, sejam elas de lazer, aprendizado, leitura etc.

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mediações com a geração polegar. Biblioteca Escolar em Revista,
Ribeirão Preto (SP), v.2, n.2, p.45-59, maio/ago. 2014. Disponível em:
<http://revistas.ffclrp.usp.br/BEREV/article/viewFile/303/pdf>. Acesso
em: 10 dez. 2014.

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 SOBRE OS AUTORES
Ana Lucia Antunes de Oliveira Bicheri
Mestre em Ciência da Informação pela UNESP/Marília. Especialista em
Gerência de Unidades de Informação pela Universidade Estadual de
Londrina. Atuou durante 17 anos em biblioteca escolar e 4 anos e meio
em biblioteca universitária. De 2003 a 2006 atuou como professora no
Departamento de Ciência da Informação na Universidade Estadual de
Londrina, ministrando as disciplinas de Serviço de Referência e
Informação, e Centros Culturais, bibliotecas públicas e escolares. Sua
dissertação intitula-se A mediação do bibliotecário na pesquisa escolar
face a crescente virtualização da informação. É autora do Ensaio da APB
n.º66, cujo título é “A biblioteca escolar no processo de ensino-
aprendizagem: uma experiência”. Tem artigo publicado na Biblioteca
Escolar em Revista (USP/Ribeirão Preto) - donanalucia@yahoo.com.br

Elizandra Martins
Graduação em Biblioteconomia, especialização em Informação,
Conhecimento e Sociedade pela Universidade Estadual de Londrina.
Bibliotecária e professora de Metodologia de Pesquisa na Faculdade de
Presidente Epitácio, São Paulo - eliz_mar80@yahoo.com.br

João Arlindo dos Santos Neto

Doutorando e Mestre (2014), ambos em Ciência da Informação pelo
PPGCI (Unesp) Campus de Marília. Bacharel em Biblioteconomia pela
Universidade Estadual de Londrina (2011). Professor Colaborador
assistente do Departamento de Ciência da Informação (graduação e
especialização), Coordenador de Estágio do curso de Arquivologia e
membro no Grupo de Pesquisa Interfaces: Informação e Conhecimento
da UEL. Atua com os seguintes temas da pesquisa: Mediação da
informação; Mediação implícita da informação; Interferência do
profissional da informação; Biblioteca universitária; Ética profissional;
Ética na mediação da informação; Mediação da leitura -
santosneto@uel.br
Leda Maria Araújo
Mestranda em Ciência da Informação e especialista em Gestão de
Biblioteca Escolar pela Universidade Estadual de Londrina. Atuou de
1998 a 2005 como técnico de biblioteca pelo Programa Paraná
Educação, na biblioteca escolar do Colégio Maria Cintra de Alcântara em
Tamarana-PR, de 2005 a 2010 como bibliotecária na Biblioteca
Interativa do Centro Social Marista Irmão Acácio, até 2014 foi gestora
cultural na Biblioteca Pública Infantil de Londrina. Atualmente trabalha
na Secretaria Municipal de Cultura de Londrina, no Programa Municipal
de Formação na Área da Cultura (Promfac). Tem capítulo no livro
"Mediação Oral da Informação" no prelo e também em periódicos na
área da Ciência da Informação - le-araujo@hotmail.com

Oswaldo Francisco de Almeida Júnior

Doutor (1999) e Mestre (1992) em Ciências da Comunicação pela
Universidade de São Paulo. Bacharel em Biblioteconomia e
Documentação pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São
Paulo (1974). Professor associado da Universidade Estadual de Londrina
e professor titular do PPGCI (Unesp) Campus de Marília. Tem
experiência na área de Ciência da Informação, com ênfase em
Informação e Sociedade, atuando principalmente nos seguintes temas:
mediação da informação, serviço de referência e informação,
bibliotecas públicas e informação pública. Mantenedor do site
Infohome (www.ofaj.com.br). Presidente (Gestão 2014-2016) da
Associação Brasileira de Educação em Ciência da Informação (ABECIN) -
ofaj@ofaj.com.br

Rovilson José da Silva

Doutor em Educação pela Universidade Estadual Paulista ‘Júlio de
Mesquita Filho’ (Unesp), Campus de Marília e pela Universidade
Autônoma de Barcelona (2006). Mestre em Letras, na área de Literatura
(2001), licenciado em Letras, habilitação em Português e Literaturas de
Língua Portuguesa (1990), ambos pela Universidade Estadual de
Londrina. Professor Adjunto do Departamento de Educação da UEL,
área de Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Tem experiência nas áreas
de Letras e Educação, atuando principalmente nos seguintes temas:

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leitura, literatura, formação de leitor, biblioteca escolar, educação e
literatura infantojuvenil - rovilson@uel.br

Selma Alice Ferreira Ellwein

Mestra em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas
Tecnologias com a dissertação intitulada Estudos das assimetrias na
produção científica da área multidisciplinar: ensino Kroton Educacional,
graduada em Biblioteconomia pela Universidade Estadual de Londrina
(UEL). Atualmente é supervisora da Divisão de Divulgação Científica na
UNOPAR - selma.elwein@unopar.br

Solange Palhano de Queiroz

Mestra em Letras pela Universidade Estadual do Centro-Oeste
(Unicentro Guarapuava), bibliotecária na Universidade Tecnológica
Federal do Paraná (UTFPR). Possui experiência na área de Ciência da
Informação, com ênfase em mediação da leitura literária, biblioteca
escolar e competência informacional. Especialista em Educação:
Métodos e Técnicas de Ensino pela UTFPR. Bacharel em
Biblioteconomia. Atualmente integra o corpo discente do programa de
Publicou em 2014 no Cadernos de Educação, Tecnologia e Sociedade o
artigo: O livro didático na biblioteca escola: contradições no sujeito
discursivo - solangepalhano@utfpr.edu.br

Sueli Bortolin
Doutora (2010) e Mestra (2001) em Ciência da Informação pelo PPGCI
(Unesp) Campus de Marília. Especialização em Gerência de Unidades de
Informação em C&T (1997). Bacharel em Biblioteconomia pela
Universidade Estadual de Londrina (1981). Professora adjunta da
Universidade Estadual de Londrina no Departamento de Ciência da
Informação. Líder do Grupo de Pesquisa Interfaces: Informação e
Conhecimento da UEL. Vice coordenadora do Programa de Pós-
Graduação em Ciência da Informação da UEL. Trabalha com os temas
de pesquisa: leitura, mediação de leitura, mediação ética, oralidade,
literatura infantojuvenil, biblioteca escolar, ação cultural e biblioteca
pública - bortolin@uel.br

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