ARTE Y EXPERIENCIA:
JERARQUÍAS INVERTIDAS
Abstract
El autor del ensayo aborda de manera ambivalente la tesis sobre la muerte del arte mostrando que esta crisis
ofrece tanto posibilidades como obstáculos para alcanzar una experiencia estética. Para tal fin indaga sobre
algunas prácticas pedagógicas inclinándose por aquellas que apelan por el encuentro entre la escena y el actor,
las que invierten las jerarquías y posibilitan la interpelación del receptor.
“Mirar lo que uno no miraría, escuchar lo que no oiría, estar atento a lo banal,
a lo ordinario, a lo infraordinario. Negar la jerarquía ideal que va desde lo crucial
hasta lo anecdótico, porque no existe lo anecdótico, sino culturas dominantes
que nos exilian de nosotros mismos y de los otros, una pérdida de sentido
que no es tan sólo una siesta de la conciencia, sino un declive de la existencia”
(Virilio, 2003: 40)
La noción de autonomía y modernidad puede rastrearse en varios autores. Max Weber, por
ejemplo, señala que la modernidad cultural se caracterizó por la separación de la razón
sustantiva expresada en la religión y la metafísica en tres esferas de valor autónomas:
ciencia, moralidad y arte:
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Gadamer señala que a finales del siglo XIX el artista no está ya en la comunidad sino que crea su propia
comunidad, la comunidad de la bohemia. “Esta es, de hecho, la conciencia mesiánica del artista del siglo XIX,
que se siente como una especie de “nuevo redentor” en su proclama a la humanidad: trae un nuevo mensaje de
reconciliación, y paga con su marginación social el precio de esta proclama, siendo un artista ya sólo para el
arte” (1991: 36)
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Vattimo considera que la cuestión de la muerte del arte puede entenderse de tres maneras:
1) el arte separado del resto de la experiencia, 2) la estetización como extensión del
dominio de los medios de comunicación y 3) el silencio (1986: 53). Es justamente sobre
estas cuestiones que versa la reflexión de Benjamin (1982): 1) la tritura del aura y el
cambio del valor de la obra (de cultual a exhibitivo), 2) en un mundo dominado por objetos
y formas industriales el público se convierte en experto y 3) aunque el público es un
experto, un examinador, es “un examinador que se dispersa” en un tipo de “percepción
distraída”. Debe señalarse, desde luego, el valioso carácter ambivalente en la reflexión
hecha por Benjamin: si la reproducción de una obra puede abrir posibilidades tanto
sensuales como interpretativas también puede inmovilizar mediante una suerte de anestesia.
Sin embargo el proceso no culmina allí, pues durante la primera mitad del siglo XX, como
señala José Jiménez, el arte perderá su posición predominante en la configuración de la
sensibilidad occidental mediante la aparición y extensión masificada de tres vías de la
experiencia estética: el diseño industrial, la publicidad y los medios masivos de
comunicación: “Los poderes y atributos tradicionales del arte estaban en discusión. La vieja
homogeneidad había desaparecido. Frente a la pluralidad y opacidad de los nuevos tiempos,
había que reinventarlo todo” (2001: 35). Las nuevas experiencias estéticas irán de la mano
entonces con lo fragmentario, lo discontinuo, lo efímero, lo cotidiano, la calle, el objeto y la
imagen industrial. Esto supone un cambio tanto en la creación como en la recepción de las
obras de arte, si es que así puede llamárselas, pues la misma noción de arte, promulgada su
acta defunción, resulta ya cuestionable.
Si en la estética ilustrada se afirma que a lo bello se accede mediante una “pura satisfacción
desinteresada” (Kant, 1992), en la estética industrial es evidente que lo bello va unido a una
utilidad, a una funcionalidad (Ewen, 1992), es decir, a un interés; si en aquélla se apela al
sentimiento aséptico, en ésta se reclama un tipo de sensibilidad unida al goce sensual; si en
el siglo XVIII el juicio de gusto es considerado una facultad de minorías 2, en el siglo XX la
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“Sólo cuando la necesidad ha sido satisfecha se puede distinguir quien, entre muchos, tiene gusto o no lo
tiene” (Kant, 1992: 127)
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Los giros indicados hasta este punto se pueden resumir del siguiente modo:
Tránsito de una estética autónoma (ilustrada) a una estética heterónoma (industrial)
Del goce puro (ascético) al goce sensual (hedonista)
Del arte autorreferencial con fronteras internas a la noción de “obra” en un sentido
múltiple (difícil definir sus fronteras)
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“La reproductibilidad técnica de la obra artística modifica la relación de la masa para con el arte. De
retrógrada, frente a un Picasso por ejemplo, se transforma en progresiva, por ejemplo cara a un Chaplin”
(Benjamin, 1986)
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En este texto no se pretende responder a esos interrogantes sino poner en evidencia que
estas transformaciones plantean problemas en la enseñanza del arte. Vale la pena, sí,
esbozar al menos algunos desplazamientos posibles. Para dar cuenta de esos problemas y
desplazamientos se recurrió a estudiantes y profesores de la Universidad Jorge Tadeo
Lozano. Mediante entrevistas abiertas se exploraron las experiencias en cuanto a la
enseñanza de la teoría estética y la historia del arte.
En primer lugar, la enseñanza de la historia del arte no es concebida como una “gran
historia” o patrimonio común al que la humanidad debe acceder para hacerse “más
humana”, o si se quiere “más civilizada”, aunque debe señalarse que en la enseñanza de esa
historia se omitan, sin una justificación clara, las “historias otras” (“arte prehispánico”, por
citar un ejemplo). Esa invisibilidad supone, desde luego, que en tal enseñanza se ha
construido una concepción legítima de la historia del arte, o mejor aún, una concepción
ilustrada del arte que indica qué debe y qué no debe ser mirado y analizado. En este caso
los procesos de selección y división son también procesos de omisión y ocultamiento.
No obstante las omisiones hay espacios para propuestas pedagógicas que invierten algunas
lógicas legitimadas en esa tradición, como la de la linealidad historicista. Se prefiere, en
algunos casos, el análisis de tipo intertextual, posible si se entiende esa historia no como
una sucesión lineal de acontecimientos técnicos, estilísticos, etc., sino como una serie de
problemas que remiten a la contemporaneidad. En estos casos se opta por un tipo de
historia no lineal en el que intervienen distintos tipos de narración: desde las propias
experiencias hasta la disposición de dispositivos visuales y teóricos.
Esto último tiene una buena recepción en los estudiantes, y no es poca cosa ya que plantea
una serie de inquietudes con respecto tanto a las técnicas de reproducción visual de las que
se dispone actualmente como de la experiencia de quien guía y de quien es guiado. De
modo más preciso: en términos pedagógicos se valora mucho más la experiencia que la
referencia, incluso si esta última es lograda mediante sofisticadas técnicas visuales. Esta
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Como lo dice lúcidamente el crítico de arte Robert Hughes, reducir a los estudiantes, como a pollos en
granja, a “una dieta de diapositivas” (1997: 467)
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escena, y a veces no por la escasez sino por el exceso que inmoviliza 5. No es un azar que
algunos estudiantes de historia del arte se duerman, literalmente, con el soporífero arrullo
de una proyección de obras consideradas claves, o que se queden atrapados en el efecto
hipnótico, no sólo de la proyección lumínica sino también del discurso ilustrado. Ambos
inmovilizan, la proyección y el discurso. Sobre lo primero reflexionó Benjamin
(“percepción distraída”), sobre lo segundo se ha demostrado lo malogrado del proyecto:
“observa atento allende y crecerás”.
Si Benjamin señalaba que con la reproducción técnica la inclinación de las masas era
“Quitarle su envoltura a cada objeto, triturar su aura”, no es extraño que Baudrillard, por la
misma vía, considere que la envoltura que se le quita a cada objeto conlleve a lo obsceno:
“La obscenidad empieza cuando no hay más espectáculo, no más escena, cuando todo se
vuelve transparente y visible de inmediato, cuando todo queda expuesto a la luz áspera e
inexorable de la información y la comunicación” (2002: 193). Y si bien es cierto que la
simulación, reemplazo de la escena, hace posible un tipo de experiencia experimental que
suministra la versión sensible de un modelo inteligible6, también lo es que estamos en
presencia, a juicio de Giddens, de un “secuestro de la experiencia” (1999). En la enseñanza
del arte una de las cuestiones claves está en reivindicar y reinventar la escena y la
experiencia como una forma de aprendizaje. Esto supone abrirle espacio al cuerpo, a la
mirada, al recorrido, al habla y a la construcción activa de significados.
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“No siempre son ignorantes o inexpertos. Con frecuencia es posible decir todo lo contrario: lo han
«devorado» todo, «la cultura» y «el hombre», y están sobresaturados y cansados. (…) Y al cansancio le sigue
el sueño” (Benjamin, 1982a)
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“Las imágenes permiten la percepción sensible de los modelos inteligibles. Un modelo es una concepción
formal, anotada con símbolos lógico-matemáticos y memorizada en forma de programa informático. La
imagen es la representación sensible mediante la cual se puede intentar comprender el modelo. Se da, pues, un
dualismo de la representación. La imagen propone una representación visible y el modelo una representación
inteligible” (Quéau, 1995: 99)
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Negar la jerarquía explorando lo devaluado para “el arte”: la calle, pero no sólo la que abre
espacio reverente al monumento; el mural, pero no sólo el blanqueado que evidencia el
nombre del maestro. La calle y el mural y el escombro y el bullicio del recorrido cotidiano
pueden ser y han sido fuente de experiencia como ejercicio pedagógico. Una apuesta que
no niega, desde luego, las opciones académicas consagradas y establecidas por la tradición
del mundo del arte.
En los últimos meses los muros bogotanos se han convertido en el lugar de una sencilla
técnica de representación visual que interviene el espacio urbano utilizando plantilla y
aerosol: el esténcil. Algunos nombres de los grupos estencileros ya se han hecho populares:
The Rimembers, Excusado, Ipazud, entre otros. ¿Podría darse en el esténcil un tipo de
encuentro con la experiencia estética? Si fuera posible ¿qué tipo de encuentro se daría? De
entrada podría decirse que ni distanciado ni contemplativo, y más importante aún: no se
daría un encuentro con “el arte”. “Esto no es arte”, dice un esténcil de The Rimembers.
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Un estudiante hizo el ejercicio de recorrer un museo con los ojos vendados. La reacción de los asistentes
como de los guías fue la sanción. Experiencia relatada por el profesor Diego Salcedo.
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Y no es arte, desde luego; más bien juego: movimiento que no está vinculado a fin alguno
y que, como juego, exige una respuesta, una participación, pues hay algo “qué alcanzar” y
no sólo de manera reflexiva, ya que como símbolo la “obra” o la “conformación” no está
referida “a un fin con un significado que haya de alcanzarse intelectualmente, sino que
detenta en sí su significado” (Gadamer, 1991: 95). Antes que intelectualmente, este tipo de
manifestación se alcanza mediante el goce, la intuición, el recuerdo. No es un azar el
nombre del grupo The Rimembers.
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Diccionario de la Lengua Española. Vigésima segunda edición.
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Recordar viene del latín recordari, re (de nuevo) y cordis (corazón). La etimología se la debo al profesor
Alberto Vargas.
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En ese interactuar que recupera la escena el actor, como intérprete, interviene como autor
en la construcción de significados, pues la disposición textual de las representaciones
estencileras se salen del esquema autor/emisor, texto/mensaje, lector/receptor, que posibilita
la autoría grupal, la co-producción autoral de los significados (Piscitelli, 2002: 39). La
calle, como red, permite tejer lecturas y remite hacia o es remitido desde esa otra red
(populardelujo.com, excusa2.tk) que posibilita una lectura hipertextual: no secuencial,
reticular y descentrada.
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Los mismos grupos estencileros sobreponen textos, una suerte de palimpsesto que remite
hacia distintos frentes y hace guiños conscientes hacia la concepción de la co-producción
autoral.
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Así como la calle y el mural pueden ser fuente de experiencia estética, los lugares no
consagrados por el mundo del arte posibilitan del mismo modo ese tipo de experiencia: en
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medio de la obra negra, los escombros, la destrucción y el acero retorcido puede hallarse. El
artista colombiano Miguel Ángel Rojas expuso en el antiguo Hotel Hilton de Bogotá su
obra “David”, compuesta por 12 fotografías hechas a un soldado colombiano que perdió
una pierna al pisar una mina “quiebrapatas”
Los estudiantes llevados a este lugar alterno, devaluado, descubrieron que se puede
interrogar.10 En los escombros se hizo posible el aprendizaje, las conexiones entre el pasado
y el presente, las preguntas que remitían y hacían volver con esta obra, “David”, tan irónica
y violenta: Miguel Ángel “el otro”, el periférico, el artista del trópico que hace perturbar
con esa toma, no sólo fotográfica sino también de posición. Su “David”, ese, el nuestro,
mutilado, como mutilados nos llegan también los torsos desde otras ruinas y otros
escombros: esculturas sin extremidades, otras guerras que han dejado su sello en el mármol
y en la piedra, así como esta, “La nuestra”, deja en el cuerpo su propio sello.
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Experiencia relatada por la profesora Mariana Dicker.
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Las prácticas relatadas demuestran que una pedagogía puramente discursiva, teórica y
apisonada con frecuencia a las referencias que procuran los medios de reproducción visual
disminuyen las posibilidades de encuentro con un tipo de experiencia estética, objetivo
principal de ese tipo de enseñanza. No quiere decir esto, desde luego, que las nuevas
tecnologías de la comunicación y la información, ellas mismas, mutilen posibilidades; antes
bien, quienes las mutilan son muchas de las prácticas pedagógicas que consideran que la
experiencia puede ser desplazada hacia la luminiscencia tecnológica. Esta, claro, puede ser
soporte pero no reemplazo del encuentro, del cuerpo, la mirada, el recorrido, el habla y la
construcción activa de significados.
Referencias bibliográficas
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