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ARTE Y EXPERIENCIA:
JERARQUÍAS INVERTIDAS

Por: Elkin Rubiano Pinilla

Abstract
El autor del ensayo aborda de manera ambivalente la tesis sobre la muerte del arte mostrando que esta crisis
ofrece tanto posibilidades como obstáculos para alcanzar una experiencia estética. Para tal fin indaga sobre
algunas prácticas pedagógicas inclinándose por aquellas que apelan por el encuentro entre la escena y el actor,
las que invierten las jerarquías y posibilitan la interpelación del receptor.

Palabras claves: Muerte del arte, experiencia, pedagogía.

“Mirar lo que uno no miraría, escuchar lo que no oiría, estar atento a lo banal,
a lo ordinario, a lo infraordinario. Negar la jerarquía ideal que va desde lo crucial
hasta lo anecdótico, porque no existe lo anecdótico, sino culturas dominantes
que nos exilian de nosotros mismos y de los otros, una pérdida de sentido
que no es tan sólo una siesta de la conciencia, sino un declive de la existencia”
(Virilio, 2003: 40)

I. De una estética ilustrada a una estética industrial

El tránsito que va de una estética ilustrada de tipo kantiano a una estética industrial de tipo
benjaminiano, estuvo marcado por un proceso cuya tensión se manifiesta en el siglo XIX
con Hegel y su tesis sobre la muerte del arte: el arte ha llegado a su fin como etapa
histórica. Lo que Hegel pone de manifiesto desde una concepción idealista, otros autores lo
han declarado bajo la siguiente premisa: con la modernidad el arte se separa de la vida, de
la experiencia; aunque, con esta separación y por primera vez, el arte es entendido como
arte y nada más: sin justificación, sin utilidad, sin funcionalidad. A finales del siglo XIX es
conocida en Francia el principio estético de “el arte por el arte”, cúspide de la ilusión sobre
su autonomía.

La noción de autonomía y modernidad puede rastrearse en varios autores. Max Weber, por
ejemplo, señala que la modernidad cultural se caracterizó por la separación de la razón
sustantiva expresada en la religión y la metafísica en tres esferas de valor autónomas:
ciencia, moralidad y arte:
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Esferas de valor Ciencia Moralidad Arte

autónomo
Aspectos de validez Verdad Corrección normativa Autenticidad y belleza
universal
Tratadas como Conocimiento Justicia y moralidad Gusto
cuestiones de
Estructuras de Cognitivo- Moral-práctica Estético-expresiva
racionalidad instrumental

Habermas señala al respecto que el “proyecto de modernidad formulado en el siglo XVIII

por los filósofos de la ilustración consistía en sus esfuerzos por desarrollar la ciencia
objetiva, la moralidad y las leyes universales, y el arte autónomo, de acuerdo con su lógica
interna”. Estas estructuras de racionalidad se desarrollaron “bajo el control de especialistas
que parecen más expertos en ser lógicos de estas particularidades que el resto de la gente”
(2002: 24). El resultado de tal estructura de racionalidad en la esfera del arte fue el
siguiente: un cuerpo de especialistas que se refieren a otros especialistas, un tipo de
autorreferencialidad cuya conformación estuvo marcada por la configuración de unas
fronteras internas en la esfera del arte. Sobre este proceso, Bourdieu señala que el arte
“dominado durante toda la Edad Media, durante una parte del Renacimiento, y en Francia,
con la vida de la corte, durante toda la edad clásica, por una legitimidad exterior, la vida
intelectual se organizó progresivamente en un campo intelectual, a medida que los
creadores se liberaron, económica y socialmente, de la tutela de la aristocracia y de la
iglesia y de sus valores éticos y estéticos, y también a medida que aparecieron instancias
específicas de selección y consagración propiamente intelectuales, y colocadas en situación
de competencia por la legitimidad cultural” (1967: 136). Este proceso trajo consigo una
crisis, pues el mundo del arte se convirtió en un mundo escindido de la vida, o de modo
mucho más claro, en un mundo separado de la comunidad 1 y, por lo tanto, no necesitado ya
de justificación, como Hegel lo había revelado.

1
Gadamer señala que a finales del siglo XIX el artista no está ya en la comunidad sino que crea su propia
comunidad, la comunidad de la bohemia. “Esta es, de hecho, la conciencia mesiánica del artista del siglo XIX,
que se siente como una especie de “nuevo redentor” en su proclama a la humanidad: trae un nuevo mensaje de
reconciliación, y paga con su marginación social el precio de esta proclama, siendo un artista ya sólo para el
arte” (1991: 36)
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Vattimo considera que la cuestión de la muerte del arte puede entenderse de tres maneras:
1) el arte separado del resto de la experiencia, 2) la estetización como extensión del
dominio de los medios de comunicación y 3) el silencio (1986: 53). Es justamente sobre
estas cuestiones que versa la reflexión de Benjamin (1982): 1) la tritura del aura y el
cambio del valor de la obra (de cultual a exhibitivo), 2) en un mundo dominado por objetos
y formas industriales el público se convierte en experto y 3) aunque el público es un
experto, un examinador, es “un examinador que se dispersa” en un tipo de “percepción
distraída”. Debe señalarse, desde luego, el valioso carácter ambivalente en la reflexión
hecha por Benjamin: si la reproducción de una obra puede abrir posibilidades tanto
sensuales como interpretativas también puede inmovilizar mediante una suerte de anestesia.

Sin embargo el proceso no culmina allí, pues durante la primera mitad del siglo XX, como
señala José Jiménez, el arte perderá su posición predominante en la configuración de la
sensibilidad occidental mediante la aparición y extensión masificada de tres vías de la
experiencia estética: el diseño industrial, la publicidad y los medios masivos de
comunicación: “Los poderes y atributos tradicionales del arte estaban en discusión. La vieja
homogeneidad había desaparecido. Frente a la pluralidad y opacidad de los nuevos tiempos,
había que reinventarlo todo” (2001: 35). Las nuevas experiencias estéticas irán de la mano
entonces con lo fragmentario, lo discontinuo, lo efímero, lo cotidiano, la calle, el objeto y la
imagen industrial. Esto supone un cambio tanto en la creación como en la recepción de las
obras de arte, si es que así puede llamárselas, pues la misma noción de arte, promulgada su
acta defunción, resulta ya cuestionable.

Si en la estética ilustrada se afirma que a lo bello se accede mediante una “pura satisfacción
desinteresada” (Kant, 1992), en la estética industrial es evidente que lo bello va unido a una
utilidad, a una funcionalidad (Ewen, 1992), es decir, a un interés; si en aquélla se apela al
sentimiento aséptico, en ésta se reclama un tipo de sensibilidad unida al goce sensual; si en
el siglo XVIII el juicio de gusto es considerado una facultad de minorías 2, en el siglo XX la

2
“Sólo cuando la necesidad ha sido satisfecha se puede distinguir quien, entre muchos, tiene gusto o no lo
tiene” (Kant, 1992: 127)
 4

experiencia estética se extenderá, por medio del modelo industrial de la producción

fordista, hacia amplios sectores de la población3. Pero no sólo la experiencia estética se
masificará con la reproducción de objetos y de imágenes industriales sino que el mismo
arte, como institución, no será ajeno a esas transformaciones. Es así como el readymade
dadaísta y la estructura constructivista, por ejemplo, “combaten los principios burgueses del
arte autónomo y el artista expresivo, la primera mediante la aceptación de objetos
cotidianos y una pose de indiferencia estética, la segunda mediante el empleo de materiales
industriales y la transformación de la función del artista” (Foster, 2001: 6).

Los giros indicados hasta este punto se pueden resumir del siguiente modo:
 Tránsito de una estética autónoma (ilustrada) a una estética heterónoma (industrial)
 Del goce puro (ascético) al goce sensual (hedonista)
 Del arte autorreferencial con fronteras internas a la noción de “obra” en un sentido
múltiple (difícil definir sus fronteras)

II. ilustración y luminiscencia

El anterior apartado plantea algunos problemas no sólo en cuanto a la producción y la
recepción de obras sino también, como ya se indicaba, sobre la misma noción de arte.
Siendo así, el problema de las categorías se vuelve central para la enseñanza de ese tipo de
manifestación cultural: ¿cómo representarlas? ¿Cómo justificar ese tipo de enseñanza?
¿Tiene alguna razón de ser ese tipo de conocimiento –como conocimiento experto-, no ya
en una sociedad industrializada sino en una sociedad que empieza a configurarse de manera
creciente bajo la lógica informacional? Si en la ilustración ese tipo de enseñanza se
justificaba bajo la consigna del cultivo en la más alta manifestación del espíritu humano de
un modo total, ¿cómo justificarla en una sociedad dividida en compartimentos
especializados?

3
“La reproductibilidad técnica de la obra artística modifica la relación de la masa para con el arte. De
retrógrada, frente a un Picasso por ejemplo, se transforma en progresiva, por ejemplo cara a un Chaplin”
(Benjamin, 1986)
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En este texto no se pretende responder a esos interrogantes sino poner en evidencia que
estas transformaciones plantean problemas en la enseñanza del arte. Vale la pena, sí,
esbozar al menos algunos desplazamientos posibles. Para dar cuenta de esos problemas y
desplazamientos se recurrió a estudiantes y profesores de la Universidad Jorge Tadeo
Lozano. Mediante entrevistas abiertas se exploraron las experiencias en cuanto a la
enseñanza de la teoría estética y la historia del arte.

En primer lugar, la enseñanza de la historia del arte no es concebida como una “gran
historia” o patrimonio común al que la humanidad debe acceder para hacerse “más
humana”, o si se quiere “más civilizada”, aunque debe señalarse que en la enseñanza de esa
historia se omitan, sin una justificación clara, las “historias otras” (“arte prehispánico”, por
citar un ejemplo). Esa invisibilidad supone, desde luego, que en tal enseñanza se ha
construido una concepción legítima de la historia del arte, o mejor aún, una concepción
ilustrada del arte que indica qué debe y qué no debe ser mirado y analizado. En este caso
los procesos de selección y división son también procesos de omisión y ocultamiento.

No obstante las omisiones hay espacios para propuestas pedagógicas que invierten algunas
lógicas legitimadas en esa tradición, como la de la linealidad historicista. Se prefiere, en
algunos casos, el análisis de tipo intertextual, posible si se entiende esa historia no como
una sucesión lineal de acontecimientos técnicos, estilísticos, etc., sino como una serie de
problemas que remiten a la contemporaneidad. En estos casos se opta por un tipo de
historia no lineal en el que intervienen distintos tipos de narración: desde las propias
experiencias hasta la disposición de dispositivos visuales y teóricos.

Esto último tiene una buena recepción en los estudiantes, y no es poca cosa ya que plantea
una serie de inquietudes con respecto tanto a las técnicas de reproducción visual de las que
se dispone actualmente como de la experiencia de quien guía y de quien es guiado. De
modo más preciso: en términos pedagógicos se valora mucho más la experiencia que la
referencia, incluso si esta última es lograda mediante sofisticadas técnicas visuales. Esta
 6

cuestión es clave, basta recordar a Benjamin quien en un ensayo de 1933, “Experiencia y

pobreza”, señalaba que “Una pobreza del todo nueva ha caído sobre el hombre al tiempo
que ese enorme desarrollo de la técnica (…) ¿Para qué valen los bienes de la educación si
no nos une a ellos la experiencia?” Tres años después Benjamin planteará la cuestión de la
técnica de modo más ambivalente (1982), pues si bien es cierto que las técnicas de la
reproducción despojan al arte de su aura, también lo es que la emancipa “de su existencia
parasitaria en un ritual” y puede posibilitar, por lo tanto, conocimiento y goce en receptores
que tradicionalmente no hubieran podido acceder a alguna de sus manifestaciones.

Mediante la reproducción técnica, ya no sólo mecánica sino también electrónica, los

estudiantes y profesores acumulan gran parte de su capital cultural en materia de arte.
Aunque debe aclararse que bajo las técnicas de reproducción éstos se apropian no de las
obras sino de las imágenes según la lógica del fragmento que exige lo microfilmado, pero
no pueden experimentar, por ejemplo, las ásperas superficies de Miguel Ángel que exigen
del tacto. La apropiación de la imagen se ajusta apenas a una proyección lumínica que
choca en la planicie de la pantalla. Siendo así, no se sabe con certeza si el estudiante ha
quedado ilustrado o luminiscente4. No obstante debe decirse que tal ilustración o
luminiscencia hubiera sido imposible sin la ayuda técnica, cada vez más sofisticada, pues
mucho mejor la luz en la pantalla que la ilustración en el papel y, claro, mucho mejor la
ilustración en malos colores y peor papel que no acceder a nada, pues difícilmente los
estudiantes y los profesores peregrinarán a los “templos sagrados del arte” (Bourdieu) que
procuran una experiencia aurática. La cuestión parece residir, como se verá más adelante,
en cómo seleccionar lo que puede ser mirado. Acaso en lo próximo existan alternativas:
“Mirar lo que uno no miraría” (Virilio, 2003: 40)

Cuando la enseñanza del arte se reduce al discurso ilustrado y a la proyección lumínica,

fracasa. Y fracasa porque la respuesta en tal enseñanza es el silencio, la siesta y el
aburrimiento, pues se ha excluido la interpelación, la acción; ha sido eliminado el actor y la

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Como lo dice lúcidamente el crítico de arte Robert Hughes, reducir a los estudiantes, como a pollos en
granja, a “una dieta de diapositivas” (1997: 467)
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escena, y a veces no por la escasez sino por el exceso que inmoviliza 5. No es un azar que
algunos estudiantes de historia del arte se duerman, literalmente, con el soporífero arrullo
de una proyección de obras consideradas claves, o que se queden atrapados en el efecto
hipnótico, no sólo de la proyección lumínica sino también del discurso ilustrado. Ambos
inmovilizan, la proyección y el discurso. Sobre lo primero reflexionó Benjamin
(“percepción distraída”), sobre lo segundo se ha demostrado lo malogrado del proyecto:
“observa atento allende y crecerás”.

Si Benjamin señalaba que con la reproducción técnica la inclinación de las masas era
“Quitarle su envoltura a cada objeto, triturar su aura”, no es extraño que Baudrillard, por la
misma vía, considere que la envoltura que se le quita a cada objeto conlleve a lo obsceno:
“La obscenidad empieza cuando no hay más espectáculo, no más escena, cuando todo se
vuelve transparente y visible de inmediato, cuando todo queda expuesto a la luz áspera e
inexorable de la información y la comunicación” (2002: 193). Y si bien es cierto que la
simulación, reemplazo de la escena, hace posible un tipo de experiencia experimental que
suministra la versión sensible de un modelo inteligible6, también lo es que estamos en
presencia, a juicio de Giddens, de un “secuestro de la experiencia” (1999). En la enseñanza
del arte una de las cuestiones claves está en reivindicar y reinventar la escena y la
experiencia como una forma de aprendizaje. Esto supone abrirle espacio al cuerpo, a la
mirada, al recorrido, al habla y a la construcción activa de significados.

5
“No siempre son ignorantes o inexpertos. Con frecuencia es posible decir todo lo contrario: lo han
«devorado» todo, «la cultura» y «el hombre», y están sobresaturados y cansados. (…) Y al cansancio le sigue
el sueño” (Benjamin, 1982a)
6
“Las imágenes permiten la percepción sensible de los modelos inteligibles. Un modelo es una concepción
formal, anotada con símbolos lógico-matemáticos y memorizada en forma de programa informático. La
imagen es la representación sensible mediante la cual se puede intentar comprender el modelo. Se da, pues, un
dualismo de la representación. La imagen propone una representación visible y el modelo una representación
inteligible” (Quéau, 1995: 99)
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III. El lugar de lo devaluado

El arte en su concepción legítima, ilustrada, debe ponerse en suspensión, entrecomillarse. Si
no se hiciera de tal modo ¿dónde quedaría “el arte”? Lejos, distanciado de la vida.
Inaccesible casi siempre por la geografía; accesible pero proyectado, lumínico apenas en la
reproducción electrónica que inmoviliza el cuerpo y que silencia; los más son expulsados,
mejor aún, autoexpulsados del “templo sagrado” en el que el cuerpo y la palabra deben
disciplinarse en la corrección del recorrido 7. Si así es, ¿cómo hallar lugar para el encuentro?
Negando la jerarquía, dice Virilio: “Mirar lo que uno no miraría, escuchar lo que no oiría,
estar atento a lo banal, a lo ordinario”. Desplazar entonces la mirada, desplazarla para traer
lo próximo y eliminar las fronteras entre “el arte” y la vida posibilitando, finalmente, la
experiencia estética que no distingue entre el arriba y el abajo.

Negar la jerarquía explorando lo devaluado para “el arte”: la calle, pero no sólo la que abre
espacio reverente al monumento; el mural, pero no sólo el blanqueado que evidencia el
nombre del maestro. La calle y el mural y el escombro y el bullicio del recorrido cotidiano
pueden ser y han sido fuente de experiencia como ejercicio pedagógico. Una apuesta que
no niega, desde luego, las opciones académicas consagradas y establecidas por la tradición
del mundo del arte.

En los últimos meses los muros bogotanos se han convertido en el lugar de una sencilla
técnica de representación visual que interviene el espacio urbano utilizando plantilla y
aerosol: el esténcil. Algunos nombres de los grupos estencileros ya se han hecho populares:
The Rimembers, Excusado, Ipazud, entre otros. ¿Podría darse en el esténcil un tipo de
encuentro con la experiencia estética? Si fuera posible ¿qué tipo de encuentro se daría? De
entrada podría decirse que ni distanciado ni contemplativo, y más importante aún: no se
daría un encuentro con “el arte”. “Esto no es arte”, dice un esténcil de The Rimembers.

7
Un estudiante hizo el ejercicio de recorrer un museo con los ojos vendados. La reacción de los asistentes
como de los guías fue la sanción. Experiencia relatada por el profesor Diego Salcedo.
 9

Y no es arte, desde luego; más bien juego: movimiento que no está vinculado a fin alguno
y que, como juego, exige una respuesta, una participación, pues hay algo “qué alcanzar” y
no sólo de manera reflexiva, ya que como símbolo la “obra” o la “conformación” no está
referida “a un fin con un significado que haya de alcanzarse intelectualmente, sino que
detenta en sí su significado” (Gadamer, 1991: 95). Antes que intelectualmente, este tipo de
manifestación se alcanza mediante el goce, la intuición, el recuerdo. No es un azar el
nombre del grupo The Rimembers.
 10

La “R” remite inmediatamente al rebobinado de los equipos de sonido y de las

videograbadoras. Rebobinar: “Hacer que un hilo o cinta se desenrolle de un carrete para
enrollarse en otro”8. Mediante un dispositivo (de un carrete para el otro, de un fragmento
hacia el otro: la representación y su intérprete) “echar hacia atrás” para interpelar y hacer
hablar a la memoria, para recordar, para “volver a pasar por el corazón” 9, no por el intelecto
ni la distancia sino por el contacto, no por la contemplación sino por la interacción que
trayendo al actor, al sujeto, recupera la escena.

8
Diccionario de la Lengua Española. Vigésima segunda edición.
9
Recordar viene del latín recordari, re (de nuevo) y cordis (corazón). La etimología se la debo al profesor
Alberto Vargas.
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En ese interactuar que recupera la escena el actor, como intérprete, interviene como autor
en la construcción de significados, pues la disposición textual de las representaciones
estencileras se salen del esquema autor/emisor, texto/mensaje, lector/receptor, que posibilita
la autoría grupal, la co-producción autoral de los significados (Piscitelli, 2002: 39). La
calle, como red, permite tejer lecturas y remite hacia o es remitido desde esa otra red
(populardelujo.com, excusa2.tk) que posibilita una lectura hipertextual: no secuencial,
reticular y descentrada.
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Los mismos grupos estencileros sobreponen textos, una suerte de palimpsesto que remite
hacia distintos frentes y hace guiños conscientes hacia la concepción de la co-producción
autoral.
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Así como la calle y el mural pueden ser fuente de experiencia estética, los lugares no
consagrados por el mundo del arte posibilitan del mismo modo ese tipo de experiencia: en
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medio de la obra negra, los escombros, la destrucción y el acero retorcido puede hallarse. El
artista colombiano Miguel Ángel Rojas expuso en el antiguo Hotel Hilton de Bogotá su
obra “David”, compuesta por 12 fotografías hechas a un soldado colombiano que perdió
una pierna al pisar una mina “quiebrapatas”

Los estudiantes llevados a este lugar alterno, devaluado, descubrieron que se puede
interrogar.10 En los escombros se hizo posible el aprendizaje, las conexiones entre el pasado
y el presente, las preguntas que remitían y hacían volver con esta obra, “David”, tan irónica
y violenta: Miguel Ángel “el otro”, el periférico, el artista del trópico que hace perturbar
con esa toma, no sólo fotográfica sino también de posición. Su “David”, ese, el nuestro,
mutilado, como mutilados nos llegan también los torsos desde otras ruinas y otros
escombros: esculturas sin extremidades, otras guerras que han dejado su sello en el mármol
y en la piedra, así como esta, “La nuestra”, deja en el cuerpo su propio sello.

10
Experiencia relatada por la profesora Mariana Dicker.
 15

Las prácticas relatadas demuestran que una pedagogía puramente discursiva, teórica y
apisonada con frecuencia a las referencias que procuran los medios de reproducción visual
disminuyen las posibilidades de encuentro con un tipo de experiencia estética, objetivo
principal de ese tipo de enseñanza. No quiere decir esto, desde luego, que las nuevas
tecnologías de la comunicación y la información, ellas mismas, mutilen posibilidades; antes
bien, quienes las mutilan son muchas de las prácticas pedagógicas que consideran que la
experiencia puede ser desplazada hacia la luminiscencia tecnológica. Esta, claro, puede ser
soporte pero no reemplazo del encuentro, del cuerpo, la mirada, el recorrido, el habla y la
construcción activa de significados.

Referencias bibliográficas
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