Didática e Prática de Ensino na relação com a Sociedade

A FORMAÇÃO CONTINUADA EM DEBATE NAS POLÍTICAS PÚBLICAS

NACIONAIS: O PACTO NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE
CERTA NAS CIDADES DO RIO DE JANEIRO

Elaine Constant (UFRJ) i

RESUMO

Este trabalho apresenta uma investigação sobre os desdobramentos em nível municipal,

em especial, nas cidades do Rio de Janeiro, de uma política de formação continuada de
âmbito nacional: o Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Esta
proposta é um programa governamental, no âmbito do Ministério da Educação em que os
governos, federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios, firmam uma cooperação
para que os estudantes dos sistemas públicos estejam alfabetizados até oito anos de idade,
em Língua Portuguesa e Matemática, ao final do 3º ano do ensino fundamental. Para
analisar essa questão foi importante considerar os estudos que justificam a criação desta
política pública de Educação e as transformações sobre a identidade docente. Para tanto,
foram considerados os depoimentos orais de alguns professores cursistas do Pacto com o
intuito de compreender a recontextualização acerca das propostas de formação
continuada, considerando as mudanças indicadas pelo Ministério da Educação (MEC)
para a prática educativa, considerando o contexto da docência. Esta pesquisa pretende
contribuir para o debate sobre as políticas de formação continuada de professores e as
tentativas de modificações sobre as concepções pedagógicas dos professores
alfabetizadores, bem como o lugar da Universidade como uma instituição de intervenção
a partir da orientação pedagógica. Finalmente, verifica-se que a valorização do
protagonismo docente, um recurso indispensável nas atuais propostas de formação, pode
mais sugerir uma forma de cooptação dos professores e menos a autoria profissional dos
professores sobre o cotidiano escolar. Enfim, a participação da Universidade em proposta
de formação continuada exige cautela para não criar um tipo de adaptação dos professores
às práticas reguladoras ligadas as mudanças sociais, políticas e econômicas derivadas da
reestruturação capitalista.

Palavras-chave: Formação Continuada de Professores. Políticas Públicas. Protagonismo

Docente.

A formação continuada dos professores das escolas públicas brasileiras tem sido
uma temática recorrente, em especial, nas últimas duas décadas, nos debates educacionais
e em pesquisas na área da pedagogia, considerando a eficácia da escola pública. Essa
inquietação com o desenvolvimento profissional também tem favorecido a implantação
de políticas públicas de aperfeiçoamento profissional dos docentes, justificada como um
importante “movimento” que objetiva gerar elucidações sobre os motivos que impedem
a “melhoria da qualidade” na Educação pública.
Observa-se também que, para avançar no debate sobre a formação continuada, é
preciso aclarar e dar sentido ao trabalho docente. Este entendimento tem gerado uma

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parceria entre a Universidade e o Ministério da Educação (MEC). Assim, a criação de

cursos de formação continuada, a partir de políticas públicas de âmbito nacional, atinge,
cada vez mais, um grande quantitativo de professores brasileiros. Tais cursos pretendem
obter avanços sobre os níveis de acesso e a permanência dos alunos das camadas
populares, no processo de apropriação dos conhecimentos de Língua Portuguesa e de
Matemática.
Este trabalho tem como objetivo analisar a proposta de formação continuada do
Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) desenvolvida pela Faculdade
de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), no ano de 2013. Busca-
se compreender as recontextualizações dos modelos advindos das orientações políticas
ou simbólicas sobre o conceito de formação docente.
ii
Convém ressaltar que o Pacto é um programa governamental, no âmbito do
Ministério da Educação em que os governos, federal, do Distrito Federal, dos estados e
municípios, firmam uma cooperação para que os estudantes dos sistemas públicos estejam
alfabetizados até oito anos de idade, em Língua Portuguesa e Matemática, ao final do 3º
ano do ensino fundamental.
iii
Essa proposta tem como principal referência o Programa Pró-Letramento ,
implementado em 2005, que tinha como finalidade a formação continuada à distância e
em serviço de professores das turmas iniciais do ensino fundamental, que atuam nos
sistemas públicos de ensino.
O objetivo do Pró-Letramento era favorecer a melhoria do desempenho escolar de
alunos nas áreas de leitura e escrita, bem como na matemática. O programa era
coordenado pela Secretaria de Educação Básica (SEB) e a Secretaria de Educação à
Distância (MEC), em parceria com universidades que integravam a Rede Nacional de
Formação Continuada iv e contava com a adesão das secretarias estaduais e municipais de
educação mediante o Plano de Ações Articuladas (PAR) v.
A Universidade Federal do Rio de Janeiro, como participante do Pró-Letramento,
desde o ano de 2004 vi, estabeleceu a parceria com a Faculdade de Educação, a partir de
meados de 2012, para viabilizar o Programa no estado, onde os noventa e dois municípios
fluminense fizeram a adesão e mais a rede estadual.
Neste sentido, o Pacto é uma política governamental que busca a continuidade do
Pró-Letramento e também objetiva orientar as ações educativas dos professores no ciclo
de alfabetização nas cidades brasileiras, sob a responsabilidade pedagógica da
Universidade. Entretanto, a diferença com a proposta anterior está na apresentação de três

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vertentes consideradas indispensáveis para o êxito: o processo de formação, a

disponibilidade de materiais didáticos para os professores e a avaliação. Significa que a
proposta de formação continuada reforça um tipo de parceria entre a Universidade, as
secretarias de educação e as escolas públicas dos sistemas de ensino. Tal colaboração
pressupõe a compreensão sobre como esta proposta de formação continuada vem sendo
delineada e desdobrada pelos professores alfabetizadores, em especial nesse estudo, nas
cidades fluminense vii.
Cabe destacar que o desenvolvimento de uma proposta nacional de formação
continuada de professores se insere em um contexto mais amplo, visto que esta
modalidade atende a diferentes profissionais, de diferentes níveis e espaços. No caso dos
professores participantes do Pacto, sendo o foco o alfabetizador, esta perspectiva de
desenvolvimento profissional pode proporcionar um ganho na melhoria da atuação em
sala, pois, conforme os professores, estes relatam que “desaprenderam” o como ensinar,
em especial, alfabetizar um grupo com trinta crianças e em processos distintos de
apropriação do conhecimento escolar. Observa-se que esse ponto de vista sobre a
formação continuada se difere da vivida por gerações anteriores, como a dos anos
sessenta, na qual a presença neste tipo de curso, formação continuada de professores, era
um ganho de prestígio e uma “aprendizagem ao longo da vida”.
Essa concepção encerra um contexto complexo, pois passa a oferecer uma nova
perspectiva de processos formativos, na medida em que aponta para uma reconfiguração
de uma formação mais pontual e realizada em momentos específicos da trajetória
profissional. Da mesma forma, abrem-se as brechas para o Estado implementar políticas
e reformas educacionais viii. Esse parece ser o caso da nova cultural profissional que vem
sendo desenvolvida com os professores das turmas dos primeiros anos do ensino
fundamental.
Esta mudança mostra considerável transformação da relação dos professores com
sua maneira de “dar a aula”, com o saber, bem como na identidade profissional. Neste
sentido, os professores podem ser considerados como os protagonistas de um cenário
contemporâneo que evidencia as profundas alterações nos “percursos identitários” (Paiva
e Calheiros, 2001, p.109).
A transformação sobre o conceito de formação profissional, vividas no final do
século XX, destacam a relevância de estudos sobre escolarização das populações que
vivem nas periferias. Tais modificações favoreceram novos perfis para o professorado e
à constituição de outros padrões para a escola tradicional. Isso pode ser observado no

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relatório da UNESCO, em 1998, pois evoca a quebra da distinção sobre entre “educação
inicial e a permanente”.

O conceito de educação ao longo de toda a vida aparece, pois,

como uma das chaves de acesso ao século XXI. Ultrapassa a
distinção tradicional entre educação inicial e educação
permanente. Vem dar resposta ao desafio de um mundo em rápida
transformação, (...) a fim de se estar preparado para acompanhar
a inovação, tanto na vida privada como na vida profissional. É
uma exigência que continua válida e que adquiriu, até, mais razão
de ser. E só ficará satisfeita quando todos aprendermos a aprender
(p. 117).

Significa que o conceito de formação continuada se dilui, permitindo certo

hibridismo das práticas profissionais, gerando uma “nova” didática. Assim, um novo
conceito de educação sugere que o conhecimento escolar se descentraliza da escola, pois
os alunos podem aprender com outros colegas, com a família, na comunidade, enfim,
“aprender a aprender” para se adequar ao mundo contemporâneo. Da mesma forma, as
mudanças científicas, tecnológicas e culturais, muito presentes na contemporaneidade,
deverão nortear a incorporação de “novidades” no processo de formação dos professores.
A partir dessas modificações, uma indagação é importante neste estudo: Qual é o impacto
das atuais políticas públicas sobre a concepção de formação continuada dos professores
das redes públicas?
As justificativas possíveis para as propostas de atualização profissional docente
parecem advir dos movimentos sociais que buscam caminhos para a criação de políticas
sociais e educacionais de oportunidades para os grupos excluídos da escola. Isso pode ser
constatado nos debates de âmbito nacional que favoreceram a criação do Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa, pois a proposta inclui expressões que refletem a
necessidade de desenvolver uma formação para além dos tempos e espaços da vida
escolar, pois guarda, no seu bojo, a busca da garantia do “direito à educação”, mas, que
se traduz no material para os professores em “direitos de aprendizagem”, conceito central
que serve de apoio à organização dos cursos dos professores envolvidos com a proposta.
Tais conceitos mostram diferenciações nos desdobramentos dos documentos oficiais,
porque a primeira expressão atenua a importância do Estado em garantir a melhoria da
qualidade da escola pública. Já a segunda, se traduz em objetivos operacionais, que
deverão ser desenvolvidos pelos professores nas salas de aula como uma
“responsabilidade social”, observadas a partir de resultados de aprendizagens.

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Daí decorre a análise sobre as políticas públicas de formação, pois podem mostrar
um cunho compensatório e suplementar, porque propõem atuar nos espaços abandonados
por exclusões sociais e culturais em períodos históricos anteriores. Igualmente, a tentativa
de atender às exigências da sociedade de produção, qualificando os indivíduos por meio
de habilidades e competências, importantes aspectos para consecução dos processos
produtivos.
Segundo Apple (2006), a sociedade atual vem investindo mais em perspectivas de
formação continuada em serviço, pois atende as demandas das políticas neoliberais
impostas pelas agências internacionais. Esse movimento se caracteriza como uma forma
de diminuir os custos com a formação inicial, deslocando a ênfase para um tipo de
“treinamento” profissional sob o direcionamento das necessidades do mercado capitalista.
Assim sendo, a formação continuada seria mais significativa que a inicial, merecendo
aumento de recursos, considerando a importância da eficiência e da capacitação técnica
para a racionalização, bem como a diminuição dos compromissos e da responsabilidade
do Estado.
Esse contexto econômico, conforme Afonso (2000), favorece o controle e a
especificação do trabalho escolar, via discurso sobre eficiência e eficácia. Ainda para o
autor, esta forma de intervenção é recorrente nas escolas em diferentes países. Partindo
desse cenário, o trabalho docente precisa ser analisado e problematizado, pois a
autonomia dos professores vem sendo ameaçada, porque os sistemas educativos não são
independentes das concepções sobre a atividade profissional. Da mesma maneira, vive-
se atualmente uma época de culpabilização dos professores pelos resultados dos alunos e
dos sistemas educativos. Esse processo se complexifica quando tal responsabilização se
torna uma estratégia para justificar o que se considera ser a má qualidade do ensino e das
escolas.
Considerando o processo de transformação sobre a formação continuada docente,
é fundamental analisar o “modelo” que se estabelece com a parceria entre a Universidade,
o sistema estadual e os sistemas municipais. Tal preocupação se atém na perspectiva de
colaboração do Pacto, pois ambas correm o risco de um discurso de responsabilização
coletiva pelos fracassos, caso os indicadores, a partir de avaliações de alto impacto,
mostrem resultados desfavoráveis.
Da mesma maneira, é preciso atentar para o foco que se dá à tarefa essencial dos
sistemas educacionais e dos professores para a melhoria da qualidade da educação, razão
pela qual o MEC investe em mudanças nas práticas profissionais dos professores. Essa

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intervenção inclui a participação da Universidade como instituição formadora e

participante de um programa governamental. Constitui assim, considerar os novos
encaminhamentos sobre a Universidade e buscar novas compreensões sobre a correlação
com as transformações econômicas e as políticas educacionais que afetam profundamente
a maneira de distribuir o conhecimento científico.
Para Gasper e Humboldt (2003), a universidade foi se constituindo como um
“lugar, ou seja, como concretização do tipo de ideal num espaço e tempo determinados”
(p.65), pois os estudantes criavam uma identificação, gerada por uma associação de
pertencimento, que podia perdurar pelo resto de suas vidas. De acordo com os autores,
esse processo vem declinando, porque os alunos estão constantemente mudando de
universidade, logo mudando de “lugar”.
Tal processo também vem sendo influenciado pela rotatividade de professores, a
massificação universitária e as tecnologias da informação. Esses aspectos possibilitaram,
após a criação de uma rede de cientistas, a vez de uma rede mundial de estudantes. Esse
contexto favorece um “papel social” da universidade mais voltado para o ensino,
colocando em cheque sua permanência enquanto instituição social também para pesquisa.
Entretanto, é necessário “reinventar a universidade” (p.72). Isso poderá ser possível se
houver a unidade entre pesquisa e ensino nos laboratórios e nas salas de aula, mas essa
conexão só acontecerá a partir da interação entre professores e alunos. Para tanto, o
contato pessoal é imprescindível, pois é justamente o ‘contato sincero de pessoas
instruídas’ (p.74) que possibilitará resgatar as condições de contato, evidenciando o
intercâmbio, melhor dizendo, a associação entre professores e alunos.
Considerando a formação continuada dos professores, pode indagar: Qual é a
importância da concepção de interação para a melhoria da educação pública? Como a
Universidade pode se “reinventar” como uma instituição de aperfeiçoamento
profissional?
A vinculação entre os sistemas de ensino e a Universidade sugere o contato de
diferentes culturas, na qual ocorrem identificações, indagações, penetrações de princípios
e sobreposições mútuas. Pode-se dizer que a relação entre as duas instituições sociais
pode gerar um discurso transcultural, destacando a reciprocidade nos discursos entre as
culturas. Esse intercâmbio é uma possibilidade de pesquisa acerca de como os diferentes
sistemas culturais interagem. Portanto, a interação gera a circulação de informações
constantemente, não modelando, mas resignificando as práticas pedagógicas, a partir da

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reconfiguração de certos conhecimentos específicos à formação continuada, tanto para a

Universidade quanto para os professores.
Esse processo de interação auxilia na compreensão das políticas que enfatizam o
“direito à educação” e a melhoria da qualidade da educação pública. Isso significa
examinar o papel do “protagonismo” do professorado e das Universidades nas reformas
educativas.
Para Evangelista (2012), ao estudar as políticas de formação docente presentes na
América Latina, em especial, aquelas produzidas pelas redes educativas como a Kipus, a
autora chama a atenção para as propostas que conclamam a importância do protagonismo
dos professores nas reformas educacionais. De acordo com o estudo, esta intenção não se
refere à autoria dos professores sobre suas práticas, mas pode significar a ideia de uma
reconversão às mudanças sociais, políticas e econômicas derivadas da reestruturação
capitalista, podendo “atribuir novos significados para a formação e conduzir os
professores a acreditarem na reforma e realizá-la” (p.67).
Do mesmo modo, percebe-se a adequação das instituições formadoras para o
padrão da “reconversão”. Assim sendo, é importante o estudo sobre o envolvimento da
Universidade com as políticas de profissionalização e protagonismo docente. A adesão a
certas concepções pode sugerir que os professores, os quais lecionavam antes da reforma
não servem para a nova fase da educação, trazendo a sensação de desqualificação de seus
saberes pedagógicos.
Cabe destacar que a formação continuada pressupõe um “mergulho” na formação
inicial, pois precisa das concepções anteriores para os desdobramentos sobre os
conhecimentos experienciados na prática profissional. Nesse sentido, é fundamental o
diálogo entre a Universidade e a Escola, porque são campos marcados por embates
cognitivos, sociais e culturais, que possibilitam questionamentos sobre as práticas
curriculares e pedagógicas.
Assim, este estudo corrobora Evangelista (op.cit), sobre a necessidade de analisar
a importância do protagonismo advindo das reformas atuais, pois por um lado, pode
significar a adesão à política; de outro a redução das atitudes docentes à sala de aula ou à
escola. Contraditoriamente, protagonizar traduz submeter-se às diretrizes da reforma da
educação.
Isso pode analisado considerando alguns estudos sobre a formação continuada
(Tardif, 2002; Veiga, 2006; Imbernon, 2009 e 2010; Pimenta, 2012). Tais pesquisas
mostram que o professor, ao avaliar a prática desenvolvida no cotidiano escolar, pode

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ressignificá-la, incitando novos sentidos para o conhecimento escolar naqueles para quem
ensina. Pressupõe que o saber profissional dos professores apresenta-se de forma
relevante, uma vez que se aborda um saber social compartilhado por um conjunto de
profissionais com uma formação em comum, sujeito a situações e instituições
semelhantes. Conforme Tardif (op.cit), o saber é social devido ao fato de seus objetos
serem sociais, ou seja, a docência é constituída desde práticas sociais.
Tal concepção se distingue da ideia de que o professor precisa de uma formação
geral com base em novos conhecimentos que deverão ser adquiridos por toda a vida,
dissipando a própria biografia profissional e se submetendo às estratégias de
reprofissionalização constantes, para se adaptar as novas condições da vida
contemporânea.
A adesão positiva dos professores à concepção de formação que toma a prática
docente e pedagógica escolar, nos seus contextos, foi experienciada e pode ser constatada
pela participação plena dos docentes no Pacto. Isso foi percebido nos momentos em que
os professores participavam do curso presencial de formação continuada com a equipe da
UFRJ e mostravam, por meio de suas “histórias pedagógicas”, o “direito à autoria
docente”, quando criavam, incorporavam, ressignificavam e reinventavam os usos das
práticas, bem como as intenções das transformações pedagógicas, podendo dizer que
desenvolviam um tipo de “letramento profissional”, diferente de uma “reconversão”
docente.
Tal movimento trouxe ao debate, via formação proposta pelo Pacto, novos papéis
trazidos pela prática pedagógica, quando encontravam nos formadores a garantia e a
oportunidade de escapar da solidão profissional, muitas vezes provocada pela dedicação
integral às atividades de sala de aula, sem correlação com as transformações da sociedade
contemporânea.
Supõe-se que os professores aproveitaram as brechas das/nas reformas educativas
em que criam as possibilidades de interpretações e reinterpretações durante um curso de
formação continuada, uma vez que esses atores sociais mostram que as propostas
governamentais nem sempre são acolhidas plenamente, que ora burla, ora silencia ou
constroem as “táticas” (Certeau, 1994) ao que está sendo implementado, introduzindo as
“experiências, as frequentações, as solidariedades e as lutas que organizam o espaço onde
essas narrações vão abrindo caminho” (op.cit, 35) e delimitam um campo para as
“maneiras de fazer”.
Assim sendo, o “letramento profissional” pode ser entendido como as reinvenções

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que os professores fizeram a partir do diálogo considerando o processo de exclusão que

ainda marca o acesso, a permanência e o sucesso escolar, independente das mudanças
propostas pelas políticas públicas de educação.
Dessa forma, a adesão da Universidade Federal do Rio de Janeiro à proposta do
Pacto pode significar um estreitamento das relações com os sistemas de ensinos, em
especial do Rio de Janeiro, caso queiram investir novamente no estudo sobre outras
perspectivas da formação continuada para os professores, diferentes daquelas presentes
nas orientações governamentais.

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i
Professora adjunta da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e coordenadora geral do Pacto
Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) no estado do Rio de Janeiro.
ii
A partir deste trecho, será utilizada a expressão “Pacto” e não PNAIC, por considerar que se trata de uma
política que está relacionada ao princípio contratual do federalismo, no qual depende de acordos e
negociações, uma vez que as instâncias são livres para fazer a associação ou não. Nesse sentido, a expressão
“Pacto” pode trazer mais sentidos para os municípios envolvidos na proposta, pois o regime de colaboração
podem afetar seus projetos pedagógicos em função de uma nova demanda, diferentemente somente do uso
da sigla, que favorece ausência de debates importantes sobre o dirigismo central que esbarra na autonomia
das cidades e secretarias de educação instituída pela Lei de Diretrizes de Bases Nacionais nº 9394/96.
iii
A Rede Nacional de Formação Continuada de Professores recebeu primeiramente a denominação de Rede
Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação, constituída com o objetivo de
desenvolver tecnologia educacional e ampliar a oferta de cursos e outros meios de formação de professores.
Em 2004, houve a implantação do Sistema de Formação Continuada de Professores de forma gradual com
o atendimento às necessidades de formação continuada dos professores das séries ou ciclos iniciais do
ensino fundamental, em exercício nos sistemas oficiais de ensino dos estados e municípios.
iii
Com a implantação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em 2007, a assistência técnica do
MEC aos municípios estados e Distrito Federal está vinculada à adesão ao Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação e à elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR) considerados instrumentos
fundamentais para a melhoria do IDEB. (BRASIL, 2007).
iv
Programa relacionado à Mobilização pela Qualidade da Educação- na área de alfabetização e linguagem,
que vem sendo implementado pelo Ministério da Educação (MEC), em diversos estados brasileiros. O Pró-
Letramento funcionou na modalidade semipresencial, mediante a utilização de material impresso e vídeos,
com atividades presenciais e à distância, acompanhadas por tutores (BRASIL, 2010). Programa relacionado
à Mobilização pela Qualidade da Educação- na área de alfabetização e linguagem, que vem sendo
implementado pelo Ministério da Educação (MEC), em diversos estados brasileiros. O Pró-Letramento
funcionou na modalidade semipresencial, mediante a utilização de material impresso e vídeos, com
atividades presenciais e à distância, acompanhadas por tutores (BRASIL, 2010).
v
Com a implantação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em 2007, a assistência técnica do
MEC aos municípios estados e Distrito Federal está vinculada à adesão ao Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação e à elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR) considerados instrumentos
fundamentais para a melhoria do IDEB. (BRASIL, 2007).
Com a implantação do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), em 2007, a assistência técnica do
MEC aos municípios estados e Distrito Federal está vinculada à adesão ao Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educação e à elaboração do Plano de Ações Articuladas (PAR) considerados instrumentos
fundamentais para a melhoria do IDEB. (BRASIL, 2007).
vi
Em 2004, o Pró-Letramento, considerando a UFRJ, as ações eram coordenadas pelo Laboratório de
Pesquisa e Desenvolvimento em Ensino de Matemática e Ciências (Limc), em convênio com outras quatro
universidades – UNIRIO, Puc-Rio, UFSCar e UFPE, e pelo Laboratório de Estudos de Linguagem
(LEDUC) da Faculdade de Educação.
vii
No ano de 2013, a UFRJ contou em todo o estado do Rio de Janeiro com 802 orientadores de estudos e
14.158 professores alfabetizadores. Para atender esse público, a coordenação geral PNAIC/UFRJ
necessitou de 35 formadores, seis supervisores de polo e uma coordenadora adjunta.
viii
Tomo emprestado o conceito de reforma utilizado pelo sociólogo Enguita (1990) que prefere o termo
para referirem-se os aspectos gerais da estrutura e organização escolar. Diferente do termo inovação para
as mudanças relativas aos conteúdos e aos métodos de ensino. Conforme o autor, a reforma engloba
mudanças no nível macro e a inovação mudanças ao nível micro. Assim, de acordo com Enguita, pode-se
verificar “reformas sem inovação e inovação sem reformas”.

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