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Lengua escrita y su Didáctica-

Profesorado de Educación Especial con Orientación en Sordos e Hipoacúsicos.

 
 
 
 


CARTILLA DE LENGUA ESCRITA Y SU DIDÁCTICA. 

3ªaño​:  Prof.  de  Educación  Especial  con  Orientación  en  Sordos  e 


Hipoacúsicos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Lengua escrita y su Didáctica-
Profesorado de Educación Especial con Orientación en Sordos e Hipoacúsicos.

EJE Nº1: 
 

Introducción​: “LENGUA ESCRITA Y SU DIDÁCTICA” 


 

Bienvenidas/os: 
  Iniciamos  nuestro  abordaje  a  la  lengua  escrita  preguntándonos  si  es  posible 
que  el  niño  sordo  aprenda  a  leer  y  a  escribir.  Con  el  texto  de  Alisedo  Graciela, 
decimos  que  el  niño  sordo  lee  y  escribe,  con  dificultad  tal  como  lo confirman los 
datos  estadísticos.  La  autora  nos  dice  que  debemos  concebir  la  lengua  escrita 
como  un  código  autónomo  con  relación  a  la  Lengua  Oral,  nos posicionamos frente 
a  un  nuevo  paradigma,  donde  la  lengua  escrita  es  en  sí  misma  y  por  sí  misma 
portadora de sentido.  
Es  necesario  una  didáctica  que ponga énfasis en la forma del significante gráfico 
y  sus  características  funcionales(ortografía,  tildación,  linealidad,  formas  de 
grafema,  siluetas  de  las  palabras,  formas  de  las  palabras,  morfología  y  sintaxis 
general etc.) 
Debemos  permitir al niño sordo acceder a un aprendizaje que tenga en cuenta los 
impedimentos  que  su  déficit  puede ocasionar y adquiera los recursos eficaces de 
lectura y escritura a través de estrategias alternativas. 
 
¡HABLEMOS DE DIDÁCTICA! 
La didáctica abarca un conjunto de conocimientos acerca de la enseñanza. 
Aporta  reflexiones  y  conceptualizaciones  sobre  EL  SUJETO  QUE  APRENDE- 
SOBRE EL SUJETO QUE ENSEÑA 
Pensemos  en  el  niño  y  en  el  adolescente  sordos  aparecen  problemas  de 
enseñanza-aprendizaje  que  históricamente  han  sido  atribuidos  a  la  deficiencia 
auditiva,  una  barrera  que  se  instaló  como  difícil  de  romper.  Hoy  acudimos  a 
nuevas  posturas  pedagógica  de  aceptación  progresiva  a  la  lengua  de  las  lenguas 
de señas de las comunidades sordas, por parte de docentes e instituciones. 
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Debemos  pensar  el  desafío  que  se  presentan  al  buscar  que  la  lengua  de  seña, 
lengua  NATURAL,  entre  en  la  escuela,  que  se  entiendan  los  beneficios  de 
trabajar mediante el canal visual. 
Es  necesario  generar  abordajes  pedagógicos  que  contemplen  la  autonomía  de  la 
lengua  escrita  con  respecto a la lengua oral y que tomen como herramienta el uso 
de  la  lengua  de  señas  “PARA  EXPLICAR”,  para  contar  ,  narrar,  argumentar, 
dialogar,  esta  lengua  otorga  al  niño  y  ala  maestro  las  condiciones  de  base 
fundamentales para la comprensión de la lengua escrita 

ahora... 
¿QUE ES LA ESCRITURA? 
DESDE UNA PERSPECTIVA COGNITIVA: 
Es ​un proceso continuo y complejo requiere acudir a varios aspectos al mismo 
tiempo.  Existen  quienes  la  consideran  una  forma  de  transcripción  de  la 
lengua oral y otros que la concebimos no sólo como una representación de la 
oralidad sino como un lenguaje que permite la comunicación, función 
social relevante y además como una manera de ver y entender el mundo. 

 
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REQUIERE: 
 
1​-  PLANIFICAR:  ​Quien escribe elabora una representación mental de lo que va a 
hacer  y  cómo  lo  va  a  hacer,  enlazando  la  información  que  tiene  sobre  el  tema se 
analiza el QUÉ-EL CÓMO Y EL POR QUÉ. 
2-  REDACTAR-PRODUCIR:  El  que  escribe  transforma  en  un  texto  determinado 
sus  ideas,  de  tal  forma  que  pueda  ser  leído  y entendido por un receptor. Aquí se 
evidencian las palabras y las formas que se han elegido para hacerlo. 
3- PROCESO DE REVISIÓN​: Evaluar lo elaborado, lo producido. 
_________________________________________________________ 
Escribir  es  un  modo  de  expresión  grafomotora,  es  más  que  producir signos 
gráficos  alfabéticos  arbitrarios y convencionales es una forma de expresión 
de  pensamientos,  sentimientos,  creencias,  actitudes  y  deseos,  es 
LENGUAJE. 
____________________________________________________________ 
 
Es  un  acto  altamente  complejo,  los  mecanismos  implicados  varían  según  el 
tipo de escritura: 
- Escritura Reproductiva: copia-dictado. 
- Escritura creativa o productiva: Que puede ser composición de textos 
o escritura espontánea. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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¿QUÉ PROCESOS COGNITIVOS SON NECESARIOS? 

 
 
 
Según  la  concepción,  escribir  es  un  proceso  que  requiere  la  participación 
activa  del  escritor  quien  debe  aplicar  operaciones  mentales  muy complejas: 
planificar,  redactar  y  revisar.  Cada  una  de  estas operaciones requiere que 
el  que  escribe  tenga  en  cuenta  diversos  niveles  textuales  que  involucran 
varios  aspectos:  propósitos  del  escrito,  posible lector, ​plan de ​acción de la 
tarea  de  escritura,  contenido,  características  del  tipo  de  ​texto​,  léxico 
adecuado, morfosintaxis normativa, cohesión,​ ​ortografía​, etc. 
 
Por  ello,  la  escritura  como  mediadora en los procesos psicológicos, activa y 
posibilita  el  ​desarrollo  de  otras  ​funciones  como  ​percepción​,  ​atención​, 
memoria​ y​ ​pensamiento​. 
 
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Además  de  estos  procesos  cognitivos  implicados  debemos  reconocer  ciertas 
habilidades necesarias de dominar -​ver FICHA 1: HABILIDADES 
 

 
 
 

 
 
 
 
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¿CUANDO INICIA EL PROCESO DE ESCRITURA? 


 
 
“DESARROLLO  DE  LA  ESCRITURA  COMO  PROCESO-  PERSPECTIVA 
PSICOGENÉTICA” 
 
  Para  desarrollar  este  apartado  hemos  trabajado  la  teoría  de  Emilia  Ferreiro. 
Estamos  tan  acostumbrados  a  considerar  el  aprendizaje  de  la  lectura  y  la 
escritura  como  un  proceso  de  aprendizaje  que  tiene  lugar  en  la  escuela,  que  es 
difícil  llegar  a  reconocer  que  el  desarrollo  de  la  lectoescritura  comienza  mucho 
antes  de  la  instrucción  escolar.  Esto  es  particularmente  difícil  de  aceptar  para 
los  educadores.  No  se  trata  simplemente  de  aceptarlo,  sino  también de no tener 
miedo de que así sea. 
 
  Desde  el  inicio  de  la  escolaridad  los  niños  están  autorizados  a  escribir  por  sí 
mismos  en  propuestas  de  escritura  que  promueven  la  interacción con otros como 
condición  para  aprender.  En  el  marco  de  estas  interacciones  ponen  a  prueba  sus 
ideas,  las  revisan,  las  reformulan  y  así  avanzan  con  creciente  autonomía.  Desde 
una  concepción  de  enseñanza  que  abandona la condición de comunicar primero las 
letras  para  luego  producir  textos,  los  alumnos  acceden  a  las  prácticas  de  la 
cultura escrita al mismo tiempo que comprenden el sistema de escritura.  
A  través  de los datos recogidos con población infantil de diferentes medios 
sociales,  se  puede  establecer  una  progresión  regular  en  los  problemas  y 
soluciones  que  los  niños  ensayan  para  descubrir  la  naturaleza  de  la 
escritura.  El  orden  de  progresión  de  conductas  no  impone,  de  hecho,  un 
determinado  ritmo  en  la  evolución.  Aquí,  como  en  otros  campos  del 
desarrollo  cognitivo  encontramos  grandes  diferencias  individuales:  algunos 
niños  llegan  a  descubrir  los  principios  fundamentales  del  sistema  antes  de 
comenzar  la  escolaridad,  mientras  que  otros  están  aún  lejos  de  haberlo 
logrado. ​VER FICHA 2 ETAPAS DE EVOLUCIÓN DE LA ESCRITURA 
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  Históricamente,  desde  el  mandato  social,  la  escuela  se  asume  como  ámbito 
privilegiado de aprendizaje y enseñanza de los usos de la Lengua escrita. 
 
La  escuela  puede  ser  definida  como  producto  de  una  construcción  social,  lo  que 
significa  que  las  relaciones  establecidas  en  su  interior,  no  son  naturales,  sino 
producto de una constante negociación de significados. 
La  adquisición  de  la  Lengua  escrita  adquiere  un  lugar  fundamental.  Aprender  a 
leer  y  escribir  se  constituye,  para  algunos  sujetos,  en  una  tarea  agradable  y 
posible,  para  otros,  en  un proceso con grandes dificultades, que conlleva un largo 
periodo de escolarización.  
  
Para  Emilia  Ferreiro  “El  periodo  de  la  vida  que  va  de  los  3  a los 5 años es uno de 
los  más  extraordinarios.  Las  educadoras  tienen  el  privilegio  de  trabajar  con 
criaturas  extremadamente  curiosas,  en  acelerado  proceso  de  cambio,  con  una 
extraordinaria  capacidad  de  asombro,  a  quienes  TODO,  insisto,  TODO  les 
concierne” 
 
EL NOMBRE PROPIO: 
 
Significado  afectivo  y  cognitivo  –  Escribir  el  nombre  propio  es  apropiarse  de 
formas-letras  que  “me  pertenecen”.  Eso  ayuda  a  establecer  un  primer 
repertorio de formas. 
Un  primer  repertorio  de  formas,  y  un  orden  específico  de  esas  formas.  (La 
primera....  la  última).  No  se  entiende  por  qué  esas  letras  en  ese  orden,  pero  el 
reconocimiento del orden es ya de por sí importante. 
En  algunos  casos  ese  primer  repertorio  sirve  de  abecedario  básico para escribir 
otros nombres.   
 
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La  función  de  los  nombres  propios  en  la  dinámica  de  aprendizaje  del  grupo  es 
esencial.  Cuando  se  pregunta:  ¿cuál  es  la  de  Carlos?,  todos  entienden  que 
estamos  preguntando  por  la  inicial  de Carlos, sin necesidad de nombrarla de otro 
modo.  Si  la  inicial  se  comparte  hay  que  mirar  otras  letras,  la  que  sigue  o  la 
última.  (Es  bueno  saber  que  compartir  la  inicial  es  algo  que  les  parece 
profundamente  injusto  a  los niños. Habiendo tantas letras, ¿por qué no tener una 
diferente  para  cada  uno?  Es  injusto  pero  es  así,  y  crecer,  ya  lo  sabemos,  es 
también enfrentar frustraciones. 
Los  niños  pueden  aprender  rápidamente  a  reconocer  su  nombre  en  la  lista  de 
asistencia  (grande,  afichada)  o  en  la  lista  del  grupo  designado  para  tal  o  cual 
tarea,  o  en  el  encargado  del  día  o  de  la  semana  para  tal  o  cual  actividad,  o  el 
lugar asignado a cada quien para dejar su abrigo o sus útiles.... 
Trabajar  con  el  nombre  propio  es  trabajar con los nombres propios del grupo. La 
presencia  de  un  modelo  disponible  NO  quiere  decir  que  deban  copiarlo  cada  día. 
Firmar  sus  dibujos, identificar sus producciones es practicar el nombre cada día. 
La  educadora  estimulará  con  un  “hazlo  como  puedas”,  teniendo  sumo  cuidado  en 
que  esa  expresión  sirva  de  aliento,  pero  no  frene  la  evolución.  “Hazlo  como 
puedas”  es  apenas  el  inicio.  “Hazlo  de  la  mejor  manera  que  puedas”  es  lo 
siguiente,  para  propiciar  avances.  En  cualquier  caso,  apropiarse  del  nombre  es 
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apropiarse  de  una  escritura  altamente significativa, que estará allí primero como 


fuente de satisfacción y luego como fuente de problematización, de conflicto.  
 
¿Por qué ES TAN IMPORTANTE CONSIDERAR EL NOMBRE PROPIO? 
Las  investigaciones  psicogenéticas,  en  efecto,  ponen  en  evidencia  que  la 
enseñanza  del  nombre  propio  puede,  en  muchos  casos,  cumplir  con  un  propósito 
didáctico  específico:  ayudar  a  los  niños  a  reconstruir  la  alfabetidad  del  sistema 
(Ferreiro  y  Teberosky,  1979,1982).  Consecuentemente,  el  nombre  propio  es  una 
importante  fuente  de  información  sobre  el  sistema  de  escritura  tanto  desde  el 
aspecto  constructivo  –relacionado  con  lo  que  se  quiso  representar  y  los  medios 
utilizados  para  crear  diferenciaciones  entre  las  representaciones–,  como  desde 
el  aspecto  figural  –vinculado  con  la  calidad  del  trazado  de  las  letras,  la 
distribución espacial, la direccionalidad…– (Ferreiro, 1997) 
 
Aportes de las experiencias didácticas realizadas con el nombre propio 
Las  experiencias  didácticas  desarrolladas  durante  las  últimas  décadas  han 
puesto  de  manifiesto  que,  en  el  diseño  de  las  situaciones  didácticas  con  el 
nombre  propio,  es  necesario  considerar  una  serie  de  cuestiones,  relacionadas 
tanto  con  el  material  requerido  para  leer  y  reproducir  su  escritura  como  con  el 
diseño  de  propuestas  de  actividades  e  intervenciones  docentes  específicas 
desplegadas en el transcurso de las mismas 
Material requerido: 

 
 
 
  
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Los  carteles,  confeccionados  con  cartulina  de  un  color  y  con  letras  graficadas 
con  un  mismo  marcador  para  que  solamente  sea  lo  escrito  lo  que  evidencien  la 
diferencia  entre  un  cartel  y  el  otro,  constituyen  un  recurso  necesario  para 
emprender la tarea con el nombre en la sala del jardín de infantes.  
En  un  primer  momento  las  letras  utilizadas  son  de  imprenta  mayúscula,  que  al 
formar  parte  del  entorno,  son  las  más  conocidas  por  los  niños;  a  la  vez,  sus 
características  tipográficas  simplifican  el  trazado  y  su  carácter  discreto 
permite  distinguir cada una de las grafías que componen un texto más fácilmente 
que  la  letra  cursiva.  Posteriormente,  se  pueden  ir  incluyendo  carteles  con  los 
otros  tipos de letras. Resulta provechoso contar con un par de juego de carteles, 
uno  para  ser  colocado  en  un  lugar  visible  de la sala y otro para poder manipularlo 
durante  las  actividades  propuestas.  Dado  que  la  intención  es  plantear  una 
situación  de  reflexión  acerca  de  la  escritura  la  inclusión  de  otras  referencias, 
como  los  dibujos  o fotos, no es conveniente ya que debilita el propósito didáctico 
de las situaciones diseñadas.  
 
“El  objetivo no es poder hallar un nombre de manera inmediata, es propiciar en el 
tiempo  ricos  intercambios  sobre  la  escritura  con  el  maestro  y  los  compañeros, 
donde  una  y  otra  vez  sea  posible  informarse,  opinar  y  discutir  sobre  aquello que 
aparece escrito” (Castedo, Molinari, Torres y Siro, 2001: 8).  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Propuestas de actividades: 
   
 

 
 
 
Diseñar  una  multiplicidad  de  situaciones  de  escritura  y  de  lectura.  Para 
reconstruir  el  nombre  propio  se  puede  apelar  a diferentes propuestas: Trabajar 
la  asistencia,  copiar  el  modelo,  escribirlo  por  sí  mismo  y  luego  comparar  su 
producción  con  la  registrada  en  el  cartel...  Existen  también  diversas  propuestas 
de  lectura:  reconocerlo  entre  una  serie  de  carteles,  anticipar  cuál  de  todos  los 
nombres  de  la  sala  ha  escrito  la  maestra  a  medida  que  va  graficando  letra  por 
letra  en  el  pizarrón,  identificar  dónde  dice  el  nombre  y  dónde  el  diminutivo  del 
mismo…  Estas  son  algunas variantes entre muchas alternativas interesantes para 
desafiar a los alumnos 
  
Proponer  situaciones  con  diversidad  de  propósitos.  Se  escribe  y/o  se  lee  el 
nombre  propio  para  identificar  los  trabajos,  para  saber  quiénes  son  los  autores 
de  una  carta,  para  determinar  los  encargados  de  la  biblioteca  de  la  sala,  para 
recordar  quiénes  cumplen  años  durante el mes... Los diferentes propósitos le van 
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dando  sentido  a  las  actividades  de  lectura  y  escritura  que  se  plantean  evitando 
quedar restringidos a un mero ejercicio escolar. 
Plantear  variación  en  la  organización  grupal.  Es  importante  que  los  alumnos 
escriban  o  lean  los  nombres  de  manera  individual  pero  también  es  sumamente 
provechoso  para el proceso de aprendizaje que participen en tareas compartidas. 
Las  experiencias  didácticas  ponen  de  relevancia.  De  ahí  la  importancia  de 
planificar,  también  con  este  contenido  específico,  situaciones  didácticas  que 
promuevan el trabajo en parejas, en pequeños grupos y la discusión colectiva.  
  
Es  necesario  generar  situaciones  didácticas  que  contemplen  las  diferentes 
acciones  que  son  posibles  desplegar  frente  al  nombre:  leer,  escribir  por  sí 
mismo,  copiar,  dictar,  revisar...  Cada  una  de  estas  acciones  plantea  desafíos 
diferentes  al  sujeto.  Con  respecto  a  la  copia  del  nombre  Nemirovsky  (1995: 
264). 
Plantear  variación  en  el  tipo  de  material  que  se  usa  para  graficar  empleando 
desde  lápiz,  marcador,  letras  móviles  hasta  máquina  de  escribir  y  computadora. 
El  instrumento  utilizado  para  graficar  permite  desplegar  determinadas 
estrategias,  por  ejemplo  el  lápiz,  la  tiza,  la  fibra  o  el  crayón  requieren  de  una 
posición  apropiada  de  los  dedos  y  es  necesario  aprender  a  graduar,  en  cada  uno 
de  ellos,  la  intensidad  del  trazado  para  lograr  una  producción  adecuada.  En 
cambio,  son otros los aspectos que se ponen en juego si se utilizan letras móviles, 
una  máquina  de  escribir  o  una  computadora.  Al  escribir  el  nombre  propio 
mediante  estos  elementos  el sujeto queda liberado de ocuparse del trazado pero 
dada  la  naturaleza  de  estos  objetos  se  enfrenta  a  nuevas  interacciones.  Por 
ejemplo,  la  computadora  ofrece  la  oportunidad  de  seleccionar  entre  diferentes 
alternativas  ofrecidas  en  el  teclado:  mayúscula  o  minúscula,  en  negrita  o  no, 
variar  el  tamaño,  el  tipo  de  caracteres,  etcétera.  Es  deseable  que  los  niños 
experimenten,  desde  edades  tempranas,  instancias  de  trabajo con diversidad de 
materiales. 
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Concebir  modificaciones  en  la  cantidad de materiales que se ofrecen para leer el 


nombre  o  reproducirlo.  No  es  lo  mismo  reconocer  el  nombre  entre  los  carteles 
pertenecientes  a  todos  los  integrantes  de  una  sala  que  hacerlo  entre  los  que 
conforman  el  grupo  de  una  mesa;  de  la  misma  manera  se  plantea  libro  sobre 
nombres–  analizar  dónde  dice  Mariana  y  dónde  Mariano  con  el  propósito  de 
ubicarlos en el lugar adecuado del libro (varones o mujeres)   
Dar  oportunidades  de  escribir  los  nombres  de  los  otros  permite  reflexionar 
acerca  de  las  letras  compartidas  por  diferentes  nombres  y  ayudar  a reformular 
una  idea  muy  generalizada  en  los  niños  pequeños:  la  propiedad  de  las  letras 
(Ferreiro,  1997).  Es  común  escuchar  verbalizaciones  como  las  siguientes  al 
referirse por ejemplo a la letra “P”: “ Esa no es la de tu papá sino de mi papá”. 
  Planificar  la  situación  didáctica  respondiendo  a  modalidades  organizativas 
diferentes:  Realizar  una  agenda  telefónica,  producir  un  libro  de  nombres 
clasificándolos  por  sexo  o  referido  a  los  sobrenombres  (“Cómo  me  llamo  y  cómo 
me  llaman”)  así  como  ahondar  en  los  orígenes  de  los  nombres  según  las 
nacionalidades,  constituyen  algunos  ejemplos  al  respecto.  En  algunas 
oportunidades,  puede  plantearse  como  una  actividad  independiente  en  tanto  se 
propone  un  día  y  no  vuelve  a  retomarse, por ejemplo, cuando se juega al bingo de 
nombres. 
 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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¿ CÓMO ENSEÑAR? 
LA CUESTIÓN DEL MÉTODO: 
Históricamente la tarea de enseñar estuvo ligada al método la posibilidad de 
pautar el proceso. 

 
 
 
MÉTODOS DE MARCHA SINTÉTICA​:  
● MÉTODO ALFABÉTICO 
● MÉTODO FONÉTICO 
● MÉTODO SINTÉTICO. 
 
 
 
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MÉTODOS DE MARCHA ANALITICA: 


● MÉTODO GLOBAL 
● MÉTODO DE LA PALABRA GENERADORA 
● MÉTODO INTEGRAL 
● MÉTODO ALEMÁN 
● MÉTODO NATURAL ITALIANO. 
MÉTODO  DE  MARCHA  SINTÉTICA​:  Deben  su  nombre  al  proceso  de  síntesis, 
que  lleva  a  cabo  el  niño,  no  tiene  en  cuenta  la  significación,  inicia  con  el  estudio 
de  los  signos  y  sonidos  elementales.  Al  leer  el  niño  debe  unir  esos  diversos 
elementos que han aprendido realizando una operación de síntesis.  
Emilia  Ferreiro  plantea  que  para  estos  métodos  la  escritura  es  una  cuestión 
mecánica, es una transcripción gráfica del lenguaje oral,  
Inducen  al  niño  a  comenzar  el  aprendizaje  por  unidades mínimas del lenguaje, de 
modo  que  para  aprender  a  leer  y  a  escribir debe realizar una operación de suma, 
síntesis,  de  los  elementos  aprendidos  de  forma  aislada.  Si  las  unidades  son  las 
letras,  nos  encontramos  con  los  tradicionales  métodos  alfabéticos,  aquellos  que 
estaban  encuadrados  en  un  estilo  pedagógico  que  dio  pie  al  conocido  refrán  la 
“letra  con  sangre  entra”,  y  a  las  cantinelas  que  aún  hoy  sirven  para  identificar y 
ambientar  el  medio  escolar  infantil:  “la  ele  con  la a, la, la ele con la e, le…”. Si las 
unidades  son  los  fonemas,  tenemos  los  métodos  fónicos  o  fonéticos.  Por  fin,  si 
las  unidades,  son las sílabas, hablamos de métodos silábicos. Los métodos fónicos 
y silábicos comparten rasgos comunes:  
-  Tratan  de  enseñar  al  niño  el  código  alfabético,  es  decir,  la  relación  entre  las 
grafías y los fonemas, bien sea de forma aislada, bien en contexto silábico.  
- Entienden que este es el primer paso en la enseñanza de la lectura.  
-  Utilizan  diversos procedimientos para que el niño establezca una relación sólida 
entre  grafía  y  fonema:  dibujos,  gestos,  sonidos  onomatopéyicos,  canciones  y 
cuentos  son  los  más  frecuentes.  Tratan  de  crear  una  red  de  asociaciones lo más 
tupida  posible,  para  facilitar  el  reconocimiento  y  el  recuerdo  de  la  relación 
fonema y grafía.  
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-  Siguen  un  orden  preestablecido  en  la  presentación  de  los  fonemas, grafemas o 
sílabas,  de  modo  que  la  enseñanza  avanza  secuencialmente,  paso  a  paso, 
empezando por las vocales.  
-  A  medida  que  se  van  aprendiendo  tales  unidades,  se  van  presentando 
combinaciones  que  forman  primero palabras y después pequeñas oraciones. Estas 
palabras  y oraciones contienen sólo las unidades ya estudiadas y generalmente se 
basan en la repetición de la letra o sílaba que se esté estudiando”.  
  Los  métodos  sintéticos  dan  primacía  a  los  factores  lógicos  y  técnicos  del 
lenguaje,  tal  y  como  nos  dicen  Lebrero  y Lebrero (1999:47) además, añaden: “Se 
caracterizan  por  seguir  una  progresión  sintetizadora:  inicialmente  abordan  las 
estructuras  lingüísticas  más  simples  (grafema,  fonema,  sílaba)  para  fusionarlas 
en las estructuras más amplias (palabra, frase)”.  

  ​LOS MÉTODOS DE MARCHA ANALITICA:​Comienzan la enseñanza del 
lenguaje  escrito  por  unidades  del  lenguaje  más  amplias:  unidades  léxico,  o 
palabras;  unidades sintácticas u oraciones. El camino que se invita a seguir al niño 
es  que  a  partir  del  estudio  de  esas  unidades  lleguen  a  analizarlas  hasta  las 
unidades  mínimas,  es  decir,  hasta  las  relaciones  entre  grafema  y  fonema.  La 
diversidad  entre  métodos  analíticos  proviene  bien  del  punto  de  partida  (unidad 
palabra  o  unidad  oración);  bien  del  camino  posterior  hacia  el  análisis  (mayor  o 
menor  grado  de  intervención).  Los  métodos  analíticos  clásicos  parten  de  la 
oración,  y  siguen  el  rumbo  analítico  que  va  marcando  el  niño  con  sus 
descubrimientos  espontáneos  de  las  unidades  menores  que  la  frase.  Así  sucede 
con el llamado método global, propuesto por Decroly. Los rasgos generales son:  
-  Parten  del  interés  del  niño:  las  oraciones  con  las  que  se  comienza  surgen  de  la 
conversación colectiva entre los niños.  
- El interés está estrechamente ligado a la significación.  
- Se asientan teóricamente en la percepción global predominante en la infancia.  
- No recurren al apoyo fónico, sino que se basan en el reconocimiento visual”.