Análise

 Qualitativa  Comparativa  entre  o  Método  PBL  e  o  Tradicional  na  

Educação  Profissional  Tecnológica  de  Nível  Médio  para  Jovens  e  Adultos  

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Helaine  Reis ,  Jofre  Vitalino  
 
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 Pós-­‐graduação  em  Educação  Profissional  Tecnológica  do  Instituto  Federal  do  Espírito  Santo,  Brasil.  
helaine@ifes.edu.br;  jofre.jcv@gmail.com  

Resumo.   Este   estudo   faz   uma   Análise   Qualitativa   Comparativa   (AQC)   entre   o   método   de   ensino-­‐
aprendizagem   Aprendizagem   baseada   em   problemas/Problem   based   learning   (ABP/PBL)   e   o   Método  
Tradicional,  na  Educação  Profissional  e  Tecnológica  de  Nível  Médio  do  Instituto  Federal  do  Espírito  Santo  no  
campus  Vitória.  Os  procedimentos  metodológicos  envolveram  a  Pesquisa  de  Campo  e  a  aplicação  da  técnica  
de  Grupo  Focal,  tendo  como  sujeitos  os  alunos  da  Educação  de  Jovens  e  Adultos.  Os  instrumentos  utilizados  
foram   o   questionário,   diário   de   bordo,   material   de   aula   e   caderno   de   atividades   com   simulacros   em  
Laboratório  Virtual  de  Química  em  3D.  Os  resultados  em  categorias  de  análise  mostraram  que  as  estratégias  
do   PBL   potencializaram   o   ensino-­‐aprendizagem   dos   alunos,   promoveram   sua   autonomia,   interação   e  
pensamento   crítico-­‐reflexivo   e   motivaram   os   estudos.   Na   visão   discente,   os   seus   professores   utilizam  
mormente  o  Método  Tradicional,  com  poucas  aproximações  ao  PBL,  conquanto  seu  aprendizado  por  esse  
método  se  torna  mais  eficiente.    
Palavras-­‐chave:   Aprendizagem   baseada   em   problemas;   Educação   Profissional   Tecnológica;   Educação   de  
Jovens  e  Adultos;  Análise  Qualitativa  Comparativa.  

Comparative   Qualitative   Analysis   between   the   PBL   Method   and   the   Traditional   Method   in   Higher  
Education  Professional  Technological  Education  for  Young  People  and  Adults  
Abstract.  This  study  makes  a  Comparative  Qualitative  Analysis  (CQA)  between  the  teaching-­‐learning  method  
Aprendizagem  Baseada  em  Problemas/Problem-­‐Based  Learning  (ABP/PBL)  and  the  traditional  Method  in  the  
Middle   Level   of   Technological   Professional   Education   at   the   “Instituto   Federal   de   Educação,   Ciência   e  
Tecnologia   do   Espírito   Santo”   in   campus   Vitória-­‐ES. The methodological procedures involved Field Research
and the application of the Focal Group technique, with students of Youth and Adult Education.   The  
instruments   used   were   the   quiz,   daily   board,   classroom   materials,   activities   notebook   and   exercises   with  
simulacra   in   Chemistry   Virtual   Laboratory   in   3D.   The   results   in   categories   of   analysis   showed   that   PBL  
strategies   potentiate   the   teaching   and   learning   of   students,   promote   their   autonomy,   interaction,   critical  
and  reflective  thinking  and  motivates  the  studies.  In  view  students,  their  teachers  mainly  use  the  traditional  
Method,  with  few  approaches  to  PBL,  though  their  learning  by  this  method  become  more  efficient.    
Keywords:   Problem   Based   Learning;   Technological   Professional   Education;   Youth and Adult Education,  
Comparative  Qualitative  Analysis.  

1  Introdução  

A  prática  pedagógica  tradicional  ainda  convive  em  um  mesmo  contexto  escolar  com  outras  práticas  
de   apreensão   crítica   dos   conteúdos,   apesar   de   que   análises   contrárias   ao   papel   passivo,   com   ação  
minimizada,  assumido  pelo  aluno,  estejam  há  décadas  em  pauta,  em  um  planejamento  educacional  
pouco   propício   à   execução   de   atividades   que   o   auxiliem   em   trajetórias   futuras.   Vê-­‐se   evidente  
distanciamento  entre  o  conteúdo  que  é  estudado  em  sala  de  aula  e  o  que  é  vivenciado  pelo  aluno  em  
sua  realidade,  dificuldades  em  se  implementar  um  currículo  interdisciplinar  e  também  incoerência  no  
lugar   do   professor   como   provedor   do   conhecimento   na   escola   tradicional   em   detrimento   de   aulas  
mais  participativas  pelo  alunado.  “A  referida  escola,  além  de  não  conseguir  realizar  seu  desiderato  de  
universalização   ...   ainda   teve   de   curvar-­‐se   ante   o   fato   de   que   nem   todos   os   bem-­‐sucedidos   se  
ajustavam  ao  tipo  de  sociedade  que  se  queria  consolidar”  (Saviani,  2012,  p.  6).  
Nesse  cenário  escolar,  por  sua  vez,  o  professor  fica  refém  de  um  currículo  fechado,  conteudista,  com  
horários   arrochados,   o   que   acarreta   poucas   oportunidades   para   realizar   um   trabalho   antagônico   à  
homogeneização   do   ensino   e   avesso   à   transmissão   e   repetição   de   informações   predefinidas.   Tais  
questões,   que   vão   em   direção   à   reflexão   sobre   a   diversidade   naturalmente   traçada   nas   raízes   do  
alunado   das   escolas,   sobretudo   das   públicas,   e   ao   caráter   aberto   do   currículo,   exigem   o   pensamento  
crítico-­‐reflexivo   praticado   pelo   sujeito   dentro   do   processo   e   não   como   quem   o   olha   da   superfície,  
como   mero   observador.   Portanto,   cabe   à   escola   a   responsabilidade   de   oportunizar,   promover   e  
realizar  essa  educação.  Mas,  como?    
Essa   pergunta   conduziu   para   o   problema   desta   pesquisa:   quais   medidas   pedagógicas   podem   ser  
tomadas   para   potencializar   o   ensino-­‐aprendizagem   dos   alunos   da   Educação   Profissional   e  
Tecnológica   (EPT)   de   Nível   Médio   no   Instituto   Federal   do   Espírito   Santo   (Ifes),   campus   Vitória,  
principalmente   aqueles   do   Programa   Nacional   de   Integração   da   Educação   Profissional   com   a  
Educação   Básica   na   Modalidade   de   Educação   de   Jovens   e   Adultos   (Proeja)   matriculados   no   Curso  
Técnico  Integrado  em  Segurança  do  Trabalho?  
Nessa   tessitura,   destaca-­‐se   o   Método   Aprendizagem   baseada   em   problemas/Problem   based   learning  
(ABP/PBL),  que  se  propõe  a  debater,  em  sala  de  aula,  problemas  constituídos  por  situações  reais,  que  
propiciem   a   reflexão   crítica   pelo   ensino-­‐aprendizagem   centrado   no   aluno,   em   que   o   professor   os  
estimula  à  reflexão,  à  pesquisa,  ao  diálogo,  ao  questionamento  e  à  interação,  conforme  os  estudos  
de  Ribeiro  e  Mizukami  (2004)  e  Melo  (2013).    
Na   EPT   de   Nível   Médio,   portanto,   vislumbra-­‐se   que   o   ensino-­‐aprendizagem   juntamente   com   as  
estratégias  do  Método  PBL  em  processos  ativos,  integrados,  construtivos  e  influenciados  por  fatores  
sociais  e  contextuais  criem  caminhos  para  o  aluno  participar  do  processo  ativamente  e  desenvolver  
sua   reflexão   crítica   na   solução   de   problemas   (Stanford   University,   2001).   Com   isso,   esta   pesquisa  
propôs   analisar   o   ensino-­‐aprendizagem   na   EPT   de   Nível   Médio,   com   simulacros   em   Laboratório  
Virtual   de   Química   em   3D   (LVQ3D)   no   locus   investigado,   tomando   como   abordagem   a   análise  
Qualitativa   Comparativa   (AQC)   entre   o   Método   PBL   e   o   Método   Tradicional,   a   fim   de   estabelecer  
relações   de   causalidade   e   levantar   as   que   resultam   em   bons   direcionamentos   em   potencializar   o  
ensino-­‐aprendizagem  no  ambiente  estudado.  

2  O  Método  PBL  do  Tradicional  ao  Crítico-­‐Reflexivo  

No  PBL,  o  conhecimento  em  construção,  ao  longo  do  tempo,  mescla  conceitos,  habilidades  e  atitudes  
por   meio   de   descobertas   realizadas   pelo   aluno   com   suporte   da   equipe.   Nesse   sentido,   os   alunos  
aprendem  com  a  prática  e  assimilam  melhor  ao  descobrirem  por  si  mesmos  (Gentry,  2015),  de  forma  
diferente   dos   métodos   tradicionais,   cuja   prática   é   a   transmissão/recepção   de   conhecimentos  
“imutáveis”,   entregues   prontos   e   acabados   para   simples   memorização,   guarda   e   arquivamento,   o  
que  a  pedagogia  freiriana  chamou  de  “educação  bancária”  (Freire,  1991).  
Para  Ribeiro  e  Mizukami  (2004)  e  Melo  (2013),  o  PBL  busca  a  problematização  e  o  diálogo,  com  vistas  
à   formação   do   pensamento   crítico,   diferindo-­‐se   também   de   pedagogias   contrárias   à   pedagogia  
tradicional,   como   as   escolanovistas,   e   outras   classificadas   como   pedagogias   do   “aprender   a  
aprender”,  como  o  construtivismo,  a  pedagogia  das  competências,  a  pedagogia  dos  projetos,  a  teoria  
do  professor  reflexivo  e  o  multiculturalismo,  que  dizem  respeito  ao  currículo  regulado  em  princípios  
relativistas   e   não   universais   (Duarte,   2008).   Isso   nos   permite   a   reflexão   de   que   o   conhecimento  
contextualizado   aprendido   na   escola,   em   aplicações   teórico-­‐práticas   motivadas   pelo   quotidiano,  
exige,   nas   pedagogias   dominantes,   a   validação   de   contextos   específicos,   pontuais,   práticos   ou  
mergulhados  no  indeterminismo  cultural  dos  conteúdos  curriculares;  então,  significa  dizer  que  
Em  primeiro  lugar  trata-­‐se  de  um  relativismo  epistemológico:  o  conhecimento  seria  sempre  
dependente  do  ponto  de  referência  espacial  e  temporal  a  partir  do  qual  o  sujeito  procura  
compreender  os  fenômenos  naturais  e  sociais.  Se  o  ato  de  conhecer  depende  inteiramente  
das  particularidades  do  ponto  de  referência  no  qual  se  situa  o  sujeito  cognoscente  e  se  é  
impossível  situar-­‐se  para  além  dessas  particularidades,  então  estariam  inevitavelmente  
comprometidas  a  universalidade  e  a  objetividade  do  conhecimento.  Em  segundo  lugar  trata-­‐
se  de  um  relativismo  cultural.  (Duarte,  2008,  p.  2)  
Apesar  dessas  pedagogias  combaterem  algumas  práticas  tradicionais  de  ensino,  elas  o  fazem  dentro  
de   um   pragmatismo   induzido,   sem   criticidade;   são,   por   essa   razão,   incapazes   de   transpor   as  
condições  impostas  pela  Educação  Tradicional.  O  PBL,  porém,  projeta  mudanças  quanto  ao  currículo,  
organização   das   aulas,   aos   atores   e   ao   uso   de   tecnologia   (Melo,   2013),   conforme   indicado  
comparativamente  ao  método  tradicional  na  Tabela  1.  

Tabela  1.  Comparativo  entre  o  Método  Tradicional  e  o  Método  PBL/ABP  

Critério   Método  Tradicional   Método  PBL/ABP  

Papel  do  aluno   Passivo/receptivo   Parte   ativa   do   processo   de   ensino-­‐aprendizagem   ao  
definir  objetivos  e  meios  para  alcançá-­‐los  
Papel  do  professor   Gerencia   todo   processo   de   Tutor/facilitador.   Estimula   aos   alunos   à   reflexão,   à  
aprendizagem   pesquisa,  ao  diálogo  e  à  interação  
Objetivos   Aprendizado   de   disciplinas   isoladas   na   Aprendizado   contextualizado,   interdisciplinar   e  
educacionais   ótica  do  currículo   problematizado.  Uso  da  crítica  com  vista  à  autonomia  
Organização  dos   Sala   organizada   em   fileiras,   com   alunos   Alunos   organizados   em   equipes,   que   interagem  
alunos  em  aula   apenas  ouvintes   durante  a  atividade:  pesquisam/dialogam/questionam  
O  problema  na   O   problema   é   apresentado   após   a   O  problema  é  apresentado  no  início  da  exposição  para  
aprendizagem   exposição  da  teoria.  Em  geral  é  teórico  e  
dar   suporte   à   teoria.   É   contextualizado   à   realidade;  
revisa  o  conteúdo   revisa  e  gera  novos  conhecimentos  
Avaliação   É   somativa:   apura   a   memorização   do   É   processual:   uso   de   análise   crítica   do   conteúdo,  
conteúdo  em  testes  de  múltipla  escolha,   trabalhos   em   grupo,   relatórios   parciais   e   final,  
verdadeiro/falso  etc.   autoavaliação  etc.  
Encerramento  das   A  critério  do  professor   Entrega   do   relatório   das   atividades,   discussão   dos  
atividades   resultados  e  apresentação  da  teoria  
Nota.  Elaborada  a  partir  de  Gentry  (2015),  Melo  (2013)  e  Ribeiro  e  Mizukami  (2004).  

É  importante  esclarecer  que  a  apropriação  dos  instrumentos  e  dos  meios  de  produção  desenvolve,  
também,  um  amplo  conjunto  de  capacidades  nos  indivíduos,  mas  para  utilizarmos  o  método  em  uma  
pedagogia  crítica  é  preciso  entender  que  o  alvo  pedagógico  não  está  nas  relações  professor-­‐aluno  ou  
aluno-­‐aluno,  “a  questão  central  da  pedagogia  está  nas  relações  que  professor  e  alunos  estabelecem  
com   o   conhecimento   objetivado   nos   produtos   intelectuais   da   prática   social   humana   em   sua  
totalidade”  (Duarte,  2008,  p.  9).  

3  As  Perspectivas  do  Método  PBL  na  EPT  e  no  Proeja  com  o  Laboratório  Virtual  

O   método   PBL   surgiu   na   década   de   60   nas   universidades   de   McMaster,   no   Canadá,   e   em   Maastricht,  

na   Holanda,   inicialmente   no   curso   superior   de   Medicina.   Com   o   passar   do   tempo,   aos   poucos,   foi  
acumulando   experiências   nas   demais   áreas,   em   variados   cursos   e   níveis   educacionais   (Ribeiro   &  
Mizukami,  2004).  A  ampla  utilização  desse  método  na  educação  de  nível  superior  pode  estar  ligada  à  
sua   origem,   no   entanto,   observa-­‐se   o   potencial   de   sua   implantação   na   EPT,   apesar   de   ser   ainda  
incipiente  no  Brasil  (Lopes,  Silva  Filho,  Marsden,  &  Alves,  2011).  Fato  é  que  o  PBL  propõe  a  formação  
de  indivíduos  mais  críticos  e  autônomos,  formados  em  ambiente  educativo  que  trabalha,  por  meio  
do   “problema   gerador”,   questões   do   contexto   profissional,   simulando   situações   reais,   que   requerem  
soluções  originais  para  além  da  memorização  do  conteúdo  (Gentry,  2015;  Melo,  2013).  
Para   o   público   do   Proeja,   é   transparente   a   adequação   ao   Método   PBL,   por   se   entender   que   o  
programa   busca   a   integração   curricular   da   educação   profissional   à   educação   básica   pela  
compreensão   histórica   da   educação   como   “totalidade   social”   e   assume   o   trabalho   como   princípio  
educativo   pela   superação   da   dualidade   trabalho   manual   e   intelectual,   na   sua   perspectiva   “criadora   e  
não   alienante”   (Brasil,   2007;   Ciavatta,   2005).   Além   disso,   no   programa   Proeja,   soma-­‐se   a   busca   de  
metodologias   e   estruturas   de   assistência   ao   estudante,   o   que   favorece   a   sua   aprendizagem,  
autonomia  e  permanência  na  escola,  características  encontradas  nas  propostas  do  PBL.    
Por   outro   lado,   o   PBL   sugere   o   uso   de   tecnologias   (Gentry,   2015;   Melo,   2013),   o   que   oportuniza   a  
aplicação   de   novos   processos,   técnicas   e   plataformas   no   ensino.   Nesse   ensejo,   a   instituição  
investigada  possui  o  Laboratório  Virtual  de  Química  “Yenka  Chemestry”  (YK),  que  simula  experiências  
laboratoriais  em  ambiente  computacional  local  ou  on-­‐line  em  3D,  por  aquisição  de  nosso  Grupo  de  
Pesquisa   em   Tecnologias   Educacionais,   registrado   na   Plataforma   Lattes   do   Conselho   Nacional   de  
Pesquisas  (CNPq).  É  importante  destacar  o  material  de  apoio  direcionado  a  docentes  e  discentes  já  
produzido,   com   informações   básicas   de   uso   na   instituição   e   no   módulo   residencial,   constando,  
inclusive,  várias  experiências  e  cadernos  de  exercícios  concebidos  para  uso  na  escola.  
O   LVQ3D,   então,   representa   para   a   escola   a   oportunidade   de   melhorias,   democratização   e  
universalização  do  ensino,  possibilitando  desenvolver  experimentos  de  forma  virtual,  sem  os  custos  e  
restrição   de   espaço   e   tempo   dos   laboratórios   convencionais.   Do   mesmo   modo,   essa   plataforma  
simula  situações  reais  para  as  “atividades  de  aprendizagem”,  como  as  planejadas  pelo  PBL,  em  que  
os  alunos  protagonizam  e  desenvolvem  projetos  sobre  fenômenos  verdadeiros,  valida  Gentry  (2015).  

4  O  Percurso  Metodológico  na  Abordagem  de  Análise  Qualitativa  Comparativa  (AQC)  

O   conjunto   de   procedimentos   necessários   para   aplicar   o   Método   PBL   a   uma   formação   mais   crítica  
dos   sujeitos   ante   os   problemas   a   eles   apresentados   pela   escola,   pelo   trabalho   e   pela   vida,   em  
práticas   de   pesquisa,   resolução   de   problemas   e   discussão   do   método   proposto,   para   possíveis  
melhorias   no   processo   de   ensino-­‐aprendizagem   na   EPT   de   Nível   Médio   no   Ifes,   campus   Vitória,  
compõe  a  metodologia  desta  investigação.    
Desta   forma:   a)   levantaram-­‐se   as   estratégias   de   aula   utilizadas   pelo   Método   PBL   a   serem   aplicadas   a  
situações-­‐problema  simuladas  no  LVQ3D;  b)  foram  elaborados  o  planejamento  das  aulas,  o  caderno  
de  aula  e  de  atividades  para  os  alunos;  e  c)  aplicou-­‐se  o  Método  PBL  no  LVQ3D  com  especificidades  
do   grupo   de   alunos   participantes.   Em   um   grupo   focal   d)   pontuaram-­‐se   as   diferenças   do   Método  
Tradicional   e   PBL   como   também   e)   levantaram-­‐se   opiniões   do   grupo   sobre   o   contexto  
vivenciado/discutido   pela   tática   de   informar,   refletir   e   questionar.   Por   fim,   f)   categorizaram-­‐se   as  
opiniões;  g)  e  para  sua  análise,  optou-­‐se  por  uma  abordagem  pertinente  com  a  AQC,  tomando  por  
base  os  critérios  comparativos  entre  o  Método  Tradicional  e  o  PBL  dados  pela  revisão  de  literatura  
como   variáveis   qualitativas   relevantes   ao   problema,   de   forma   a   ser   possível   construir   relações   de  
causalidade  entre  essas  e  os  fenômenos  sociais  (Dias,  2011).    
Segundo   Rangel   e   Matta   o   AQC   analisa   a   realidade   social   na   perspectiva   de   que   os   dados   obtidos  
criteriosamente   nas   investigações   traduzem-­‐se   “em   registros   de   pertencimento   a   um   determinado  
grupo;   as   relações   entre   os   fenômenos   sociais   são   modeladas   em   termos   de   relações   entre  
conjuntos;  e  os  resultados  são   apontados  em  termos  de  condições  de  necessidade  e   suficiência,   com  
ênfase  na  complexidade  causal  (2016,  p.  8).  
Utilizou-­‐se  procedimentos  técnicos  e  científicos  da  Pesquisa  de  Campo  na  coleta  de  dados,  a  partir  
das  aulas  no  laboratório  de  informática  em  aplicação  do  PBL  no  LVQ3D,  como  também  observação  
direta,  registro  em  diário  de  bordo  e  respostas  dos  alunos  no  questionário  de  informações  pessoais  
básicas   e   no   caderno   de   atividades,   assim   como   na   transcrição   e   análise   das   discussões   geradas   a  
partir  da  técnica  de  grupo  focal  com  alguns  dos  alunos  participantes.    
As  atividades  contextualizadas  no  conteúdo  curricular  aplicado  na  escola  e  motivadas  por  interesses  
provenientes   da   prática   cotidiana   e   profissional   ancoraram   a   investigação   sob   o   ponto   de   vista   da  
pedagogia  crítica,  para  a  formação  de  sujeitos  capazes  de  analisar  a  realidade  vigente,  o  que  exigiu  
estudos   prévios   e   sistemáticos   sobre   o   Método   PBL,   que   possibilitassem   o   planejamento   das   aulas  
com  situações-­‐problema  simuladas  no  LVQ3D.    
Essas   ações   foram   norteadas   pela   hipótese   de   que,   se   implementássemos   o   Método   PBL   nesse  
arranjo,   potencializaríamos   o   ensino-­‐aprendizagem   dos   alunos   na   EPT   de   Nível   Médio,   mesmo  
aqueles   com   características   específicas   e   com   maior   dificuldade   de   aprendizado. “As   hipóteses  
traçadas   pela   pesquisa,   tratadas   como   sentenças   verbais   das   variáveis   analisadas,   após   coletas   dos  
dados,  são  transformadas  em  termos  de  conjuntos  como  pertencentes  ou  não  aquele  grupo”  (Rangel  
&  Matta,  2016,  p.  8).  Nesta  pesquisa,  escolheu-­‐se  a  AQC  mais  simples,  a  saber,  a  "crisp  set".  
Assim,  os  sujeitos  convidados  para  a  pesquisa  foram  alunos  do  programa  Proeja,  vinculados  ao  Curso  
Técnico  Integrado  em  Segurança  do  Trabalho,  matriculados  no  2º  módulo,  por  estarem  retornando  à  
escola   após   terem   perdido   o   tempo   regular   de   ensino,   por   questões   familiares,   sociais   e/ou  
financeiras.  No  universo  de  32  alunos  convidados  para  a  aula  no  LVQ3D,  um  grupo  amostral  de  14  
estudantes  aceitou  participar  das  aulas  voluntariamente  e  sete  deles,  do  grupo  focal.  
As   aulas   foram   elaboradas   para   vivenciar   com   os   alunos   um   modelo   de   condução   do   ensino-­‐
aprendizagem   segundo   o   Método   PBL,   cujo   planejamento   pedagógico   envolveu   o   conteúdo  
programático   curricular   de   condutividade   de   compostos   iônicos,   covalentes   e   metálicos,   em   três  
aulas   de   50   minutos.   Essa   planificação   incorporou   objetivos   de   aprendizagem,   para   além   do  
conteúdo,   abrangendo   aspectos   desse   método,   como:   identificar   de   modo   contextualizado   os  
conceitos   básicos   do   conteúdo   estudado;   vincular   teoria   e   prática;   desenvolver   habilidades   de  
pesquisa   e   de   trabalho   em   equipe;   exercitar   o   registro   de   atividades   em   relatório;   praticar  
autoavaliação  e  avaliação  aos  pares.    
A   primeira   aula   se   caracterizou   pela   apresentação   do   problema,   prática   de   pesquisa,   uso   de  
tecnologia   no   LVQ3D,   uso   do   caderno   de   atividades   e   trabalho   em   equipes.   A   segunda   aula   se  
distinguiu  com  o  compartilhamento  das  descobertas  sobre  a  solução  do  problema,  com  interação  e  
diálogo  dentro  do  grupo,  e  oportunizou  ao  professor  a  verificação  de  alcance  de  resultados,  ajustes  e  
orientação,   exercendo   o   seu   papel   de   facilitador.   A   terceira   aula   trouxe   o   encerramento   das  
atividades,  com  debates,  exposição  da  teoria  e  realização  das  avaliações.  
Em  um  modelo  dinâmico,  o  próprio  processo  de  elaboração  do  caderno  de  atividades  retroalimentou  
o  planejamento  pedagógico  das  aulas,  em  troca  recíproca  nas  bases  da  metodologia  PBL.  A  escolha  
da  experiência  no  LVQ3D,  exigiu  cobrir  todas  as  lacunas  dos  objetivos  educacionais  em  frente  a  uma  
lista  com  137  experiências  on-­‐line  e  56  em  diretório  local,  considerando  o  currículo  do  curso  para  a  
matéria   Química,   pois   o   PBL   deve   ser   trabalhado   integrado   ao   currículo.   Assim,   a   experiência  
escolhida   fomentou,   junto   aos   alunos,   o   conhecimento   aplicado   de   Química,   dentro   de   problemas  
discutidos  no  reduto  do  técnico  em  Segurança  do  Trabalho,  sobre  riscos  no  ambiente  de  trabalho.  
Nessa   conjuntura,   utilizando   o   LVQ3D,   os   alunos   deveriam:   verificar   os   compostos   que   conduzem   ou  
não  eletricidade  e  as  condições  dessa  condução;  identificar  possíveis  riscos  para  os  empregados  de  
dada   empresa;   criar   orientações   que   previnam   acidentes   no   manuseio   e   armazenamento   desses  
compostos;   e   responder   à   pergunta-­‐problema:   “Quais   as   orientações   para   prevenção   de   acidentes  
no   manuseio   e   armazenamento   de   compostos   covalentes,   iônicos   e   metálicos   diante   dos   riscos  
encontrados  para  o  trabalhador?  (Figura  1).  
 

 
Fig.  1.  Figura  comparativa  do  software  Yenka  Chemestry  (à  esquerda)  e  estudos  de  Física  (à  direita).  

O   material   de   apoio   às   aulas   destinava   locais   para   registro   de   observações,   atividades   e  

responsabilidades  para  membros  e  líderes  dos  grupos,  assim  como  o  resultado  consensual  da  equipe  
em   um   relatório   final,   com   descrição   sumária   das   impressões   sobre   o   aprendizado   do   grupo   na  
execução   das   tarefas   e   pesquisa.   Nele   constava   a   autoavaliação   de   cada   aluno   quanto   ao   seu  
empenho   e   contribuição   nas   tarefas,   como   reflexão   sobre   seu   aprendizado   e   sua   responsabilidade  
nessa   ação.   Propôs,   ainda,   a   avaliação   aos   pares.   Esperava-­‐se,   por   meio   desses   instrumentos,  
estimular  o  pensamento  crítico  e  avaliar  para  além  da  memorização.    
Já   o   planejamento   do   grupo   focal   teve   como   um   dos   principais   objetivos   “identificar   percepções,  
sentimentos,   atitudes   e   ideias   dos   participantes”   (Dias,   2000,   p.   3)   a   respeito   das   atividades   e   do  
método,   sendo   guiado   por   um   roteiro   na   sua   aplicação.   Nessa   técnica,   a   unidade   de   investigação   é   o  
grupo,   pelo   qual   se   busca   entender   o   meio   pesquisado,   o   que   confirmou   que   “a   sinergia   entre   os  
participantes  leva  a  resultados  que  ultrapassam  a  soma  das  partes  individuais”  (Dias,  2000,  p.  4).    
Assim,   dentro   dos   critérios   de   representatividade   estabelecidos,   o   grupo   foi   composto   pelo  
moderador   (pesquisador),   professor   auxiliar   e   sete   alunos   participantes,   considerando   os   seguintes  
itens:   apresentação   do   moderador   do   grupo;   explicação   do   objetivo/finalidade   do   encontro;  
esclarecimento   das   regras   de   identificação   por   codinomes;   permissão   do   grupo   para   gravar   a   sessão;  
e,  por  fim,  leitura  e  assinatura  do  Termo  de  Consentimento  Livre  e  Esclarecido.  Ademais,  por  meio  de  
questionário   buscou-­‐se   obter   informações   básicas   dos   alunos   (idade,   sexo,   tempo   de   itinerário  
interrompido),  para  levantar  o  perfil  desses  sujeitos.  
As  informações  levantadas  foram  utilizadas  para  elaborar  a  matriz  analítica,  em  conformidade  com  
as   categorias   de   análise   e   descritores   que   insurgiram   do   processo   de   transcrição,   interpretação   e  
análise   das   informações,   o   que   configura   a   sistematização   das   informações;   sendo   as   categorias  
concomitantemente   “independentes   e   exaustivas”,   para   manifestar   “a   sistematização   como  
validade,  relevância  e  objetividade”  (Brzezinski,  2014,  p.  81)  e  minimizar  o  processo  de  subjetivação.    

5  A  análise  comparativa  dos  dados  

Após  as  aulas,  foi  realizado  o  grupo  focal,  que  trouxe  aos  participantes  da  pesquisa  informações  do  
Método  PBL,  em  comparação  com  o  Método  Tradicional,  a  partir  da  vivência/sensibilização  das  aulas  
no  LVQ3D,  e  motivou  o  debate  por  um  tempo  médio  de  1h40min  de  trabalho,  em  que  a  discussão  
somente  se  esgotou  quando  todos  os  participantes  se  manifestaram  sobre  os  tópicos  abordados.  
O   grupo   pesquisado   era   composto   de   maioria   feminina,   seis   alunas   e   um   aluno,   e   a   grande   diferença  
de  idade,  de  19  a  52  anos,  e  tempo  de  itinerário  interrompido,  de  zero  a  30,  mostra  que  a  instituição  
deve   ser   capaz   de   balizar   a   formação   desses   sujeitos,   considerando   a   diversidade   existente,   nas  
variadas   experiências   de   vida,   vivências   escolares   e   ritmos   de   aprendizagem   no   mesmo   ambiente.  
Tais  sujeitos  debateram  as  categorias  de  análise,  definidas  pelo  pesquisador  no  planejamento  tático  
"Informar  –  refletir  –  questionar”,  e  foram  motivados  a  tecer  opiniões  sobre  o  seu  aprendizado  pelo  
Método  PBL  em  comparação  com  o  Método  Tradicional  para:  1)  o  problema;  2)  a  organização  da  sala  
de  aula;  3)  as  relações  aluno-­‐aluno  e  aluno-­‐professor;  4)  a  avaliação  e  encerramento  das  atividades;  
5)  as  conclusões  sobre  o  método  e  para  além  do  método  (Tabela  2).    

Tabela  2.  Categorias  de  análise  balizadas  pela  discussão  do  grupo  focal    

Discussão   Informar   Questionar  

O  problema     A   estrutura;   o   momento   de   exposição;   o   O   suporte   à   teoria,   a   contextualização,   novos  
tempo   de   solução   em   sala   de   aula   saberes,  e  tempo  de  solução  do  problema  no  PBL  
convencional  e  pelo  PBL  no  LVQ3D  
A  organização  da   As  organizações  da  sala  de  aula  (tradicional   A   contribuição   das   equipes   no   aprendizado,  
sala  de  aula   ‒  fileiras;  PBL  ‒  equipes)   situações  exemplos  para  as  percepções  
As  relações  aluno-­‐ Os   papeis   do   aluno   e   do   professor;   as   Influência   dos   papéis   na   aprendizagem   (PBL/  
aluno  e  aluno-­‐ relações  aluno-­‐aluno  e  aluno-­‐professor   Tradicional);   relações   e   contextos   de   vida;  
professor     responsabilidades;  vivências  na  equipe  
Avaliação  e   Avaliação   somatória   e   individual   (Método   Houve   análise   crítica?   Como   isso   pôde   ajudar?  
encerramento  das   Tradicional)   e   processual   (PBL);   Pontos   positivos   e   negativos   do   processo   no  
atividades   encerramento  das  atividades   encerramento  das  atividades  
Conclusões  sobre   Análise   sobre   a   aprendizagem   dos   alunos   O   ensino   foi   além   da   memorização?   Os   docentes  
o  método  e  para   comparando  os  Métodos  PBL  e  Tradicional   utilizam   práxis   mais   próximas   do   PBL   ou   do  
além  do  método   Método   Tradicional?   Qual   método   é   mais  
adequado  ao  aluno  no  Proeja?  Por  quê?  
Nota.  Elaborada  pelos  autores.  

Na   categoria   que   analisa   o   Problema,   os   alunos   mostraram   clareza   na   compreensão   da   diferença  

entre  o  Método  PBL  e  o  Tradicional,  quando  expressaram  seu  posicionamento:    
O  Método  Tradicional  é  interessante  também,  mas  acho  que  é  um  processo  mais  demorado  
de  aprendizado  para  nós,  que  não  temos  conhecimento  prático  ainda.  Acredito  que  no  PBL  
foi  mais  rápido  para  entender  como  fazer  o  experimento  de  uma  forma  clara  e  rápida,  e  a  
partir  deste  momento  se  conseguiu  fazer  muito  mais  testes,  experiências,  do  que  se  fosse  
pelo  Método  Tradicional.  Isso,  para  o  nosso  grupo,  foi  muito  interessante,  porque  em  poucos  
minutos  começamos  a  compreender  a  ação  proposta  ali.  (Aluno)  
Outra   perspectiva   do   método   notada   pelo   grupo   é   que   o   problema   “está   pautado   no   pressuposto   de  
que   o   conhecimento   é   construído   em   vez   de   simplesmente   memorizado   e   acumulado”   (Escrivão  
Filho  &  Ribeiro,  2009,  p.  24).  Uma  compilação  de  vozes  discente  mostra  que  o  problema  no  PBL  “Não  
é  um  padrão,  que  vem  escrito:  faz  isso,  isso  e  aquilo,  acabou  ali;  pode  ir  fazendo  e  usar  na  vida;  pode  
ousar,  fazer,  errar,  tentar  de  novo;  ir  aprendendo  e  pesquisando  e  ter  curiosidade  de  aprender  mais”.    
Os   alunos   perceberam   que   um   ponto   crucial   no   PBL   é   o   que   vincula   o   problema   à   realidade   no  
âmbito  das  variáveis  curriculares,  sociais  e  ambientais  próprias  do  contexto,  e  que  se  deve  trabalhar  
ao  mesmo  tempo  com  conceitos,  habilidades  e  posturas  na  sala  de  aula,  como  atestam  Escrivão  Filho  
e   Ribeiro   (2009),   Melo   (2013)   e   Ribeiro   e   Mizukami   (2004).   Nesse   ponto,   um   dos   participantes   relata  
que  nas  pesquisas  que  fizeram  havia  contexto  com  a  realidade  e  diz:  “descobrimos  várias  coisas  que  
até  então  eu,  com  40  anos,  não  sabia.  Vamos  colocar  assim:  ‘brincamos  com  as  misturas’.  Isso  deve  
ser  levado  para  a  sala  de  aula,  pois  foi  interessante  e  mais  fácil  para  apropriação  dos  conteúdos”.  
No   que   concerne   à   categoria   “organização   da   sala   de   aula”,   os   sujeitos   revelaram   que   o   trabalho   em  
equipe   facilita   a   discussão/solução   do   problema:   “enquanto   um   aluno   pesquisa   uma   coisa,   outro  
investiga   outra,   depois   é   só   juntar   e   discutir.   O   trabalho   torna-­‐se   prazeroso,   os   pontos   contrários  
ajudam  a  tomar  decisões  mais  rápidas  e  opiniões  distintas  e  favoráveis  contribuem  para  o  consenso”.    
De  fato,  observamos  que  a  discussão  no  grupo  despertou  o  interesse  dos  alunos,  colaborou  para  a  
solução  do  problema,  fez  com  que  os  estudantes  tirassem  dúvidas  entre  si  e  ajudou  aos  mais  tímidos.  
Na   voz   de   um   sujeito:   “Tenho   muita   dificuldade   de   perguntar.   Fico   lá   quietinha,   no   meu   canto.  
Quando  se  trabalha  em  grupo,  se  tem  liberdade,  sendo  mais  fácil  de  entender  os  acontecimentos.  Eu  
gostei  muito  desse  método,  porque,  ao  se  trabalhar  em  equipe  estamos  juntos”.  
Já   na   categoria   “aluno-­‐aluno”   e   “aluno-­‐professor”,   os   participantes   ressaltaram   o   papel   do   professor  
“não   como   protagonista   do   conhecimento;   ele   auxiliou   a   equipe”.   Um   deles   afirmou   que   “isso  
contribuiu   muito   mais   do   que   no   Método   Tradicional”.   A   organização   das   relações   instigou   a  
“colaboração”,   o   “diálogo”   e   o   “interesse”,   o   que   motivou,   conduziu   e   facilitou   a   participação.   Na  
visão  discente,  “o  papel  de  um  representante  no  grupo  conduz  o  processo  passo  a  passo  e  a  equipe  
acaba  assumindo  a  postura  de  divisão  de  tarefas  ...  ter  um  representante  deixou  o  grupo  seguro”.    
Os  alunos  mencionaram  nunca  terem  trabalhado  com  alguns  colegas  de  turma  e  viram  vantagem,  na  
aproximação   propiciada   pelo   PBL,   o   que   nos   permite   afirmar   que   foram   geradas   novas   relações  
durante  a  práxis.  Nesta  categoria  registrou-­‐se  que  “os  discentes  são  engajados  como  intervenientes  
(stakeholders)  ativos  diante  da  situação-­‐problema  sob  estudos/análise”  (Melo,  2013,  p.  573).  
Na   categoria   “avaliação   e   encerramento   das   atividades”,   analisaram   o   processo   como   positivo,  
idêntico  a  Ribeiro  e  Mizukami  (2004)  e  elucidaram  que  a  autocrítica,  proporcionada  pelo  sistema  de  
avaliação  do  PBL  (Escrivão  Filho  &  Ribeiro,  2009),  amparou-­‐se  na  contextualização/aproximação  do  
problema  teórico  à  prática  associada  à  realidade  profissional.  Para  uma  aluna:  “Este  tipo  de  avaliação  
e  busca  de  conhecimento  é  melhor  do  que  no  Método  Tradicional.  Precisa-­‐se  do  olhar  técnico  para  
lidar  com  a  vida  e  saúde  do  ser  humano.  É  preciso  se  autocriticar,  se  autoavaliar  e  avaliar  o  outro”.  
Os   participantes   distinguiram   o   Método   Tradicional   e   o   PBL   por   meio   de   experiências  vividas   em   sala  
de  aula  no  Ifes,  identificando  os  seus  professores  que  se  utilizam  desses  métodos  e/ou  de  métodos  
parecidos   e   afirmaram   que   a   maioria   utiliza   o   Método   Tradicional.   Por   fim,   manifestaram   maior  
aprendizagem  via  métodos  parecidos  ao  PBL.  Como  exemplo,  citaram  um  caso  em  Matemática,   cuja  
professora  separava  os  alunos  em  grupos  para  responderem  algum  questionamento  com  pesquisa  e  
relataram:   "Isso   acelerou   nosso   aprendizado,   mesmo   com   as   dificuldades   em   Matemática.   Neste  
semestre,  ‘o  novo  professor’  entrou  com  o  Método  Tradicional  e  nós  entramos  em  pânico”.  
Os   alunos   afirmaram   que   o   ensino   foi   além   da   simples   memorização,   com   o   auxílio   da  
contextualização  das  atividades  na  área  de  interesse  do  curso,  o  que  ratifica  a  relevância  de  inserir  
no  contexto  do  problema  estudado  aspectos  do  exercício  profissional  (Escrivão  Filho  &  Ribeiro,  2009;  
Lopes   et   al.,   2011).   E   concluíram   que   o   PBL   é   mais   adequado   a   sua   aprendizagem:   “para   nós,   que  
somos  Proeja,  este  método  é  o  melhor,  porque  aqui  temos  várias  faixas  de  idade.  Ensina  a  trabalhar  
em  equipe,  tem  diálogo  e  mesmo  você  conversando  com  os  colegas,  o  professor  está  ali  de  suporte”.    
Por  fim,  ao  analisarem  as  “conclusões  sobre  o  método  e  para  além  do  método”,  os  participantes  do  
grupo  focal  entenderam  que  a  “experiência  supriu  as  expectativas”  e/ou  foi  “além  das  expectativas”,  
acreditando  que  “no  Método  Tradicional,  a  gente  fica  ligado  a  uma  situação  única,  mas,  no  Método  
PBL,  consegue  ter  interesse  de  ir  além  do  que  estava  se  vendo  ali”.  Portanto,  com  esse  método,  os  
alunos  se  motivam  com  o  conteúdo  e  com  a  resolução  dos  problemas  (Gentry,  2015).  
Para   realizar   a   AQC   foi   necessário   buscar   a   relação   causal   que   se   presume   existir   entre   a   variável  
dependente   F,   que   mensura   a   qualidade   do   método   ensino-­‐aprendizagem   do   grupo   por   meio   dos  
resultados   do   grupo   focal,   e   as   variáveis   independentes,   a   saber:   Critérios   A   (Problema),   B  
(Organização  da  sala),  C  (Relações  interpessoais  em  sala  de  aula),  D  (Avaliação  e  encerramento  das  
atividades),  E  (Conclusões  das  aulas).  Na  operacionalização  do  procedimento,  os  critérios  não  citados  
ou  citados  negativamente  pelos  alunos  no  grupo  focal  receberam  o  valor  0  (zero),  os  citados  como  
uma   ação   afirmativa   receberam   o   valor   1   (um)   e   com   o   conjunto   dos   dados   elaborou-­‐se   a   Tabela  
Verdade  Comparativa  (TVC)  dos  Métodos  em  estudo  (Tabela  3),  orientada  pela  sentença  lógica:  
 
Se  (A.B.C.D=1)  +  (A.B.C.E=1)  +  (A.B.D.E=1)  +  (A.C.D.E=1)  +  (B.C.D.E=1),  então  (F=1),  senão  (F=0).  
 
Em   outras   palavras,   para   existir   qualidade   no   método   de   ensino-­‐aprendizagem   para   o   grupo  
investigado,   (F=1),   pelo   menos   quatro   dos   cinco   critérios   devem   confluir   em   ações   afirmativas   na  
visão  dos  alunos  (Critérios=1).    

Tabela  3.  Tabela  Verdade  Comparativa  dos  métodos  PBL  e  Tradicional  balizadas  pela  discussão  do  grupo  focal  

Aluno  Método   Critério  A   Critério  B   Critério  C   Critério  D   Critério  E   Produto   Respostas   Suficiência  
problema   organização   relações   avaliação  e   conclusões   F   positivas  (R)   (R/Ncritérios)  
da  sala   interpessoais   encerramento  
PBL   1   1   1   0   1   1   4   0,8  
1  
Tradicional   0   1   1   0   0   0   2   0,4  
PBL   1   1   1   0   1   1   4   0,8  
2  
Tradicional   0   0   0   0   0   0   0   0,0  
PBL   1   1   1   1   1   1   5   1,0  
3  
Tradicional   0   0   1   0   0   0   1   0,2  
PBL   1   1   1   1   1   1   5   1,0  
4  
Tradicional   1   0   0   0   1   0   2   0,4  
PBL   1   1   1   1   1   1   5   1,0  
5  
Tradicional   0   0   0   0   0   0   0   0,0  
PBL   1   1   1   1   1   1   5   1,0  
6  
Tradicional   0   0   0   0   0   0   0   0,0  
PBL   1   0   0   0   0   0   1   0,2  
7  
Tradicional   0   0   0   0   0   0   0   0,0  
Nota.  Elaborada  pelos  autores.  

A   TVC   deve   refletir   suas   condições   de   “necessidade”   e   “suficiência”,   com   ênfase   na   complexidade  
causal.   As   condições   de   necessidade   de   cada   variável,   em   conjunto   e/ou   isoladamente,   foram  
avaliadas  e  elencadas  aquelas  referentes  ao  produto  F=1  com  consistência  de  pelo  menos  90%  dos  
casos  quando  o  critério  foi  igual  a  1  (um),  conforme  orientações  de  Marx,  Rihoux  e  Ragin  (2013,  p.  6).  
Nesse  problema,  a  consistência  implicou  na  coerência  da  fala  de  cada  aluno  sobre  dado  critério.  
Ao  verificar  a  consistência  é  possível  delinear  em  dada  combinação  de  condições  a  sua  suficiência,  “o  
grau   ao   qual   uma   combinação   de   condições   constitui   um   subconjunto   de   um   resultado"   (MARX,  
RIHOUX  e  RAGIN,  2013,  p.  12),  o  que  se  representou  pela  razão  entre  o  total  de  respostas  positivas  
(R)  e  o  total  de  critérios  analisados  (Ncritérios).  
A   combinação   de   critérios   deve   ser   consistente   e   suficiente   para   a   ocorrência   de   um   resultado   de  
interesse   e   embora   os   extremos   0   e   1   sejam   totalmente   consistentes   e   0,5   totalmente   inconsistente,  
recomenda-­‐se  apenas  valores  superiores  a  0,8  para  demonstrar  suficiência,  segundo  Marx,  Rihoux  e  
Ragin   (2013)   e   Rangel   e   Matta   (2016).   No   grupo   investigado,   85,7%   dos   alunos   (1,   2,   3,   4,   5   e   6)  
acreditam   que   os   critérios   do   Método   PBL   reforçam   o   ensino-­‐aprendizagem   dos   alunos   do   Proeja,  
em   resultados   com   suficiência   maiores   ou   iguais   a   0,8,   embora   42,9%   deles   também   enfatizassem  
pontos  positivos  no  Método  Tradicional.  
O  Documento  Base  do  Proeja  expõe  a  “EJA  como  um  campo  de  conhecimento  específico”,  onde  se  
devem   investigar   “as   reais   necessidades   de   aprendizagem   dos   sujeitos   alunos   ...   como  
produzem/produziram  os  conhecimentos  que  portam,  suas  lógicas,  abordagens  e  táticas  de  resolver  
situações   e   enfrentar   desafios”   (Brasil,   2007,   pp.   35-­‐36).   Ao   investigar   e   aplicar   métodos   mais  
adequados   às   experiências   dos   alunos,   como   os   desta   análise,   que   potencializaram   o   ensino-­‐
aprendizagem   no   recorte   estudado   e   motivaram   a   continuidade   do   estudo,   procura-­‐se   minimizar  
conflitos  e  introduzir  métodos  apropriados  a  uma  realidade  concreta  e  não  abstrata.  

6  Conclusões  

O   Método   PBL   trouxe   em   si   um   suporte   evidente   para   o   desenvolvimento   de   ações   focadas   na  

pedagogia  crítica,  o  que  resultou  na  proposta  de  melhorias  para  o  processo  de  ensino-­‐aprendizagem,  
assim   como   na   reflexão   das   práxis   que   emergem   das   novas   tecnologias,   advindas   da   experiência  
proposta  no  LVQ3D  com  as  estratégias  utilizadas.    
Na  percepção  dos  alunos  participantes  do  grupo  focal,  as  estratégias  do  PBL  devem  ser  aplicadas  ao  
aluno   jovem   e   adulto   na   EPT   de   Nível   Médio   no   ambiente   estudado,   tendo   promovido   sua  
autonomia,   interação   e   pensamento   crítico-­‐reflexivo   e  motivado   a   busca   de   soluções   ao   problema,  
provocado  pela  novidade  e  pela  condução  da  teoria  em  contextos  profissionais  próximos  à  realidade,  
o   que   os   leva   à   formação   profissional   para   além   da   teoria,   sem   o   que   ela   se   torna   limitada.   Além  
disso,  informaram  ser  o  Método  Tradicional,  com  poucas  aproximações  ao  PBL,  o  mais  utilizado  na  
escola,  conquanto  o  aprendizado  por  esse  método  se  torne  mais  eficiente.    
A   abordagem   metodológica   AQC   utilizada   permitiu   concluir   que   as   variáveis   escolhidas   como  
critérios,  podem  refletir  em  escolhas  metodológicas  para  as  salas  de  aula  que  promovam  melhorias  
na  qualidade  do  ensino-­‐aprendizagem  no  programa  Proeja  da  educação  profissional  tecnológica  no  
Ifes.   Apesar   de   nenhum   critério   ser   isoladamente   suficiente   para   definir   um   método,   o   conjunto  
implicou  em  combinações  necessárias  e  suficientes  para  melhores  resultados  educacionais,  sendo  o  
PBL  mais  adequado  para  o  grupo  investigado.  
É   imprescindível   que   a   Educação   Profissional   e   Tecnológica   esteja   comprometida   com   novas  
tecnologias  e  práticas  pedagógicas  adequadas  aos  alunos  que  atende,  pois  não  tão  somente  agrega  
valores  ao  ensino-­‐aprendizagem,  como  também  deflagra  um  processo  de  intervenção  social  no/pelos  
sujeitos,   pela   autonomia,   consciência   crítica   e   conjunto   de   atitudes   e   conceitos   adquiridos,   em  
perspectiva  de  formação  e  emancipação  social,  política  e  humana.  

Referências  

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