PARADIGMAS EDUCATIVOS

La conclusión de la semana pasada básicamente se centró en tres ejes

principales: entender las tareas de la profesión de enseñar, el compromiso que
debemos asumir como docentes y, por tanto, la tarea que debemos cumplir de cara
al desarrollo cognitivo del alumno. Es importante no olvidar que las propuestas
educativas representan evoluciones históricas de los fines educativos, que intentan
explicar, mejorar o reemplazar otras propuestas educativas, siempre impulsadas
por un tipo de hombre que la sociedad demanda. Sin embargo, más allá de la
especificidad de las propuestas educativas, es importante no olvidar que el proceso
educativo, es un proceso transformador, donde están implicadas las personas
antes que los conocimientos y las competencias. Por tanto, los esfuerzos de todos
los agentes educativos deben converger en un proceso transformador
eminentemente humano.

En la evolución histórica del hombre, diversas explicaciones teóricas se han ido

construyendo para entender fenómenos de la vida y de la naturaleza con la que
interactúa. Es así como se han elaborado conjuntos sistemáticos de explicaciones
que dan cuenta de los diferentes componentes de un fenómeno, constituyendo un
corpus coherente que fundamenta el por qué de cada uno de estos componentes.
Se puede afirmar que un paradigma es la forma básica de percibir, pensar, valorar
y actuar sobre la base de una visión particular de la realidad, o como cita
Hernández Rojas “[...] son matrices disciplinares o configuraciones de creencias,
valores metodológicos y supuestos teóricos que comparte una comunidad
específica de investigadores.” (2004:76).

Basándose en lo anterior se puede afirmar que un paradigma es un determinado

marco desde el cual miramos el mundo, lo comprendemos, lo interpretamos e
intervenimos sobre él. Abarca desde el conjunto de conocimientos científicos que
imperan en una época determinada hasta las formas de pensar y de sentir de la
gente en un determinado lugar y momento histórico. Como se puede observar, un
paradigma representa una visión parcial de la realidad, en este caso, de la
educación.
Hernández Rojas (2004: 67-68) reconoce una cierta estructura que permite
analizar con un mínimo de racionalidad cada paradigma producto del trabajo de la
psicología de la educación, identificando cinco componentes que para Hernández
Rojas (2004) es definitorio, a saber: la problemática que por medio de ese
paradigma se decide tomar como campo de estudio o área de investigación, los
fundamentos epistemológicos vinculados a ciertas concepciones filosóficas, los
supuestos o sustentos teóricos que son la base conceptual disciplinar compartidos
por los especialistas, el conjunto de métodos, reglas, procedimientos y técnicas
aceptados por la comunidad que comparte ese paradigma y finalmente los
planteamientos implícitos en la propuesta paradigmática para hacer frente a
problemáticas propias de un área específica como es el caso del contexto
educativo.

Cada uno de los paradigmas derivados de la psicología de la educación en una

óptica proyectiva de aplicación en el campo de la educación, presentan posturas
que tratan de explicar, por ejemplo: el proceso de aprendizaje y los fenómenos que
lo constituyen, así como los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio
de las características del sujeto cognoscente, tal es el caso de las disposiciones
cognitivas, afectivas y de personalidad que pueden influir en los resultados del
aprendizaje, la enseñanza y desarrollo del pensamiento, las implicaciones
educativas y la interacción educativa existente entre maestro-alumno, alumno-
alumno etc., en otros.

Es así como todos los paradigmas desde una perspectiva general contribuyen al
conocimiento y proporcionan fundamentos explicativos desde diferentes enfoques.
Se puede considerar con toda seguridad que no existe un paradigma que contenga
todo el conocimiento acumulado para explicar el proceso del aprendizaje. Con ello
es posible entender que en la realidad se puede actuar aplicando conceptos de
uno y de otro paradigma; dependiendo de las situaciones y los propósitos
perseguidos. De ahí que no es posible adjetivar el trabajo de los profesores, como
suele hacerse, por ejemplo; este o tal profesor es conductista, este otro es
tradicionalista, este es bueno porque es constructivista, este profesor esta muy
preparado porque tiene doctorado en educación, aquel profesor es mejor porque
tiene muchos años de experiencia, etc. Desde mí muy particular punto de vista,
este tipo de comentarios sólo denota una cierta ignorancia educativa de aquellos
que etiquetan de esa forma a los profesores.

La extrapolación de los supuestos implícitos en cada paradigma al contexto

educativo y específicamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no parece
que se termine con la adopción de un paradigma u otro, sino que, la realidad que
rodea el proceso educativo, siempre será más compleja de lo que aparentemente
resulta ser y, por tanto, se convierte en una condicionante que puede hacer
fracasar los intentos más laudables por poner en práctica alguno de los
paradigmas, toda vez que dicha realidad es entendida y filtrada o tamizada por
nuestro sistema de analizadores y, por tanto, siempre incompleta; al respecto
Fernández (1994:98) afirma que “La realidad es siempre m ás rica que todos los
sistemas de análisis y todas las rejillas que pretenden analizarla, encasillarla,
clasificarla, describirla o normarla. Lo que hacemos para conocer y comprender la
realidad focalizada por nuestro interés no es más que someterla al filtro de nuestro
sistema de analizadores o, si se prefiere la metáfora de Popper, echar nuestra red
de conceptos disponibles al océano y tratar de pescar todo lo que la finura o
tosquedad de su entramado permita”.

Cada teoría, paradigma y por consecuencia cada autor, consideran el aprendizaje

de diferente forma y lo explica con diferentes conceptos y desde referentes
diversos. Para unos será un cambio de conducta o de comportamiento, para otro
será una nueva forma de adaptarse, otros lo explican como una vivencia personal
interna. En realidad lo único cierto es que los seres humanos estamos aprendiendo
constantemente en diferentes formas, ocupando diversas estrategias para lograr
aprendizajes. El hecho que esto suceda así, es producto de determinadas
condiciones externas y características propias de cada ser humano.

PARADIGMA EDUCATIVO DE BRUNNER

Jerome Bruner plantea que el conocimiento es más útil a una persona cuando es
descubierto por sus propios esfuerzos, integrándolo a lo que se conocía con
anterioridad. Esta teoría favorece un tipo de aprendizaje basado en la inducción.
Cada persona selecciona y procesa la información de manera diferente, creando
sus propias estructuras de conocimientos. El profesor debe investigar cómo cada
uno de sus alumnos organiza mentalmente la información y la relación que existe
entre los contenidos que entrega la escuela y la cultura del alumno, para ayudarle
a encontrar sentido a lo que aprende y estimular el desarrollo de sus capacidades.

ARGUMENTO SOBRE EL PARADIGMA COGNITIVO

Pedagogos y psicólogos, desde muchos años atrás, investigan tratando de
comprender cuáles son las causas que explican las dificultades que los niños,
jóvenes, adultos e incluso los animales tienen para aprender determinadas tareas.

Mediante el aprendizaje adquirimos habilidades, tales como la lectura, escritura,

etcétera. También adquirimos el conocimiento necesario para funcionar en nuestra
vida diaria.

En la adquisición de habilidades para conducir un automóvil, preparar un buen

plato, reparar una máquina y otras, el aprendizaje desempeña un papel
fundamental.

¿Qué procesos internos se producen en nuestro cerebro cuando

aprendemos algo nuevo?
Esta pregunta no es fácil de responder, muchas veces los individuos no somos
capaces de expresar en forma nítida los procesos de aprendizaje que ocurren al
interior de nuestro cerebro. Unas veces porque no estamos entrenados para
identificar los procesos internos que se dan en un aprendizaje; otras, porque no
tenemos las palabras apropiadas para describir lo que creemos conocer.

Es conveniente precisar que en una situación de aprendizaje intervienen múltiples

factores que es necesario controlar para evitar que sus efectos se mezclen. Por
ejemplo, es muy frecuente que en el aprendizaje de una tarea participen elementos
motivacionales, emocionales o de desarrollo natural del organismo.
Supuestos cognitivos
a) El conocimiento no es una simple acumulación de datos. La esencia del
conocimiento es la estructura: elementos de información conectados, que
forman un todo organizado y significativo. Por lo tanto, la esencia de la
adquisición del conocimiento estriba en aprender relaciones mentales
generales. Utilizando el ejemplo anterior, si queremos comprender Los Siete
Ensayos de la Realidad Peruana de José Carlos Mariátegui, va a depender de
cómo estructuramos en nuestra mente esos contenidos, y para comprender,
requerimos de procesos internos tales como interpretar, traducir y extrapolar,
dicho de otra manera, saber codifi car la información, es decir, asimilar las ideas
generadoras.
b) El método memorístico puede funcionar cuando el conocimiento tiene pocos
elementos; pero si el conocimiento va a más allá de siete elementos, el
descubrimiento de las relaciones entre esos elementos es un poderoso
instrumento para recordar un conocimiento independientemente de su
magnitud.
c) El aprendizaje genuino no se limita a ser una simple asociación y memorización
de la información impuesta desde el exterior. Comprender requiere pensar. La
comprensión se construye desde el interior mediante el establecimiento de
relaciones entre las informaciones nuevas y lo que ya conocemos, o entre
piezas de información conocidas, pero aisladas previamente. El primero de los
procesos se conoce como asimilación y el segundo, como integración.
d) La adquisición del conocimiento comporta algo más que la simple acumulación
de información, implica modificar pautas de pensamiento. Dicho de manera más
específica, establecer conexiones puede modificar la manera en que se
organiza el pensamiento, modificándose, por lo tanto, la manera que tiene un
niño de pensar sobre algo.
e) El proceso de asimilación e integración requiere tiempo y esfuerzo cognitivo,
por lo tanto, no es ni rápido, ni fi el, ni uniforme entre los aprendices. Implica
considerar las diferencias individuales, ya que el cambio de pensamiento suele
ser largo y conlleva modificaciones que pueden ser cualitativamente diferentes

APORTES DE JEAN PIAGET A FUNCIÓN A PARADIGMAS.

Jean Piaget podría ser tenido más por epistemólogo y filósofo de la ciencia que por
psicólogo o pedagogo ya que introdujo revolucionarias concepciones respecto a la
teoría del conocimiento. ¿Por qué esto no es así? Probablemente
porque Piaget dio numerosos motivos como para que los filósofos no lo
consideraran uno de sus pares, tuvo pues, el atrevimiento de proponer el
desprendimiento de la epistemología del domino de la filosofía especulativa,
aplicando para ésta los mismos parámetros exigidos para las disciplinas científicas
de las cuáles él mismo provenía (era biólogo de formación).

"... hoy se cree que se puede llegar a ser filósofo en facultades universitarias
desprovistas de laboratorio y de enseñanza de las matemáticas (...) hoy se tolera
que escriba libros de filosofía quien no ha contribuido por sí mismo al progreso de
la ciencia aunque sólo fuera a través de los modestos descubrimientos que puede
demandar una tesis de doctorado, en cualquiera de las disciplinas científicas"
(Piaget, 1949)

Piaget llegará más lejos aún y dirá que el hombre "que piensa" estará siempre
buscando una síntesis razonada entre sus creencias, los valores que sostiene y
aquello que conoce. Esta suerte de síntesis (sagesse) la llamará "una fe razonada,
pero no de conocimiento" y para él constituye lo que ha sido el objeto de estudio de
la filosofía.

Para Piaget, la ciencia era pues la forma más avanzada de conocimiento, por lo
tanto era absurdo "especular" respecto a éste sin haber tenido un contacto directo
con él. Esta observación, aparentemente contradictoria lo llevaría a decir: "yo he
demostrado empíricamente que el empirismo es insostenible". En efecto,
el empirismosostenía que la fuente de todo conocimiento está en los datos
aportados por la experiencia inmediata (sensaciones), pero esto, no era verificado
a través de la experiencia. En función de esto, Piaget desarrollará
una epistemología basada en la psicología y en la historia de la ciencia.

La epistemología piagetiana es pues una alternativa frente al apriorismo y el

empirismo: el conocimiento no es innato ni tampoco producto de alguna suerte de
intuiciones... pero tampoco es la resultante de abstracciones y generalizaciones
provenientes de experiencias sensoriales. El conocimiento se construye... por lo
tanto, no es un "estado" sino un "proceso" en continuo movimiento.

¿Qué tiene que ver la forma en que el niño va formado su idea respecto al mundo
que lo rodea (espacio-tiempo, número, causalidad...) con las complejas
conceptualizaciones de las teorías científicas? El desarrollo de los procesos
cognitivos, desde el deambulador hasta el eminente científico, responde a
procesos similares a través de los cuales se construye el conocimiento,
independientemente de la disparidad de contenidos.

Para le teoría de Piaget, el sujeto y la realidad son inseparables, porque el punto

de partida es la interacción entre ambos: la acción transformadora del sujeto sobre
el mundo.
Digamos pues que el mismo tipo de intercambios adaptativos que se producen
entre los organismos y el medio en el nivel biológico, se producirían del mismo
modo en el proceso de conocimiento de los objetos, esta vez, a nivel psicológico.

El objeto conocido es así, el recorte de la realidad que efectúa el sujeto a través de

sus esquemas asimiladores.

Aunque la herencia constituye la base des la que se inicia la construcción

cognitiva, Piaget sostiene que las personas no nacen provistas de nociones y
categorías innatas, sino que éstas se van elaborando durante el transcurso del
desarrollo.

El esquema: unidad básica de organización de la acción

El esquema de una acción es el conjunto estructurado de las características
generalizantes de dicha acción, es decir, aquellas características que permiten
aplicar o repetir la acción.

Piaget señala que a lo largo del desarrollo la persona irá construyendo, en un

proceso de interacción con los objetos, determinadas estructuras o totalidades
organizadas en esquemas de acción que obedecen a ciertas "reglas" o "leyes". Las
sucesivas estructuras que se van construyendo, suponen formas de relación y
comprensión de la realidad cada vez más potentes y estados de equilibrio en los
intercambios con el mundo.

¿QUE SIGNIFICA DESARROLLO PRÓXIMO DE LA ZONA DE DESARROLLO?

El concepto de zona de desarrollo próximo, introducido por Lev Vygotski ya
desde 1931, es la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello
que es capaz de hacer por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que
sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero más capaz). Este
concepto sirve para delimitar el margen de incidencia de la acción educativa.

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de

resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con otro compañero más capaz.
¿QUE SIGNIFICA ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL?
El concepto de Zona de Desarrollo Potencial fue introducido por Vygotski. Es la
distancia entre el nivel actual de desarrollo de un alumno, determinado por la
capacidad del individuo de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo
la supervisión de un adulto o de un compañero más capaz.