MÓDULO:

LA ORIENTACIÓN EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. GESTIÓN DE LA

CONVIVENCIA DESDE EL PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL.
Autores y tutores de esta asignatura:
Autores: Mª José Gómez Puig, Mª Concepción Martínez Vírseda y Andrés Negro
Moncayo.
Tutores: Mª Concepción Martínez Vírseda y Andrés Negro Moncayo.
ÍNDICE
Introducción 4
1. Unidad 1. Marco general para el desarrollo de la orientación
en los centros educativos 6
1.1. Estructura de los Institutos de Educación Secundaria. 7
1.2. Departamento de Orientación. Funciones y ámbitos de intervención. 14
1.3. Tutoría: Funciones y ámbitos de intervención del tutor. 16
1.4. Modelos de intervención. 18
1.5. Orientación y mejora de la educación. 22
1.6. Estrategias generales de intervención. 24
Unidad 2. El plan de acción tutorial y la mejora de la convivencia.
Características y planteamientos generales. 28
2.1. Características respecto a objetivos y contenidos. 29
2.1.1. Incorporación de bloques temáticos mínimos. 29

2.1.2. Medidas preventivas. 30

2.1.2.1. Creación de grupo. 31

2.1.2.2. Gestión democrática de normas. 38

3. Unidad 3. Programas para favorecer la convivencia en los
Centros a través del Plan de Acción Tutorial. 42
3.1. Proceso de elaboración. 43
3.2. Bloques temáticos de los programas. 44
3.3. Planificación general por cursos. 45
3.4. Esquema de los bloques temáticos. 46
3.5. Criterios para determinar la secuencia de los bloques. 47
3.6. Organización de las Unidades Temáticas. 48
3.7. Características que han de reunir las actividades para trabajar estos temas. 49
3.8. Instrumentos de evaluación. 51
3.9. Estrategias de actuación para el desarrollo de planes preventivos. 54
3.9.1. Análisis de contexto: 54
3.9.2. Selección de bloques y/o unidades más aplicables 61
3.9.3. Diseño del plan de acción 61
3.9.4. Selección de estrategias para el desarrollo del plan 62
4. Unidad 4. Orientación académica y profesional 70
4.1. Necesidad de la orientación académica y profesional. 70
4.2. Orientación en el sistema educativo. 73
4.3. Enfoques en orientación académica y profesional. 74
4.4. Niveles en la Orientación académica y profesional. 76
4.5. La Orientación académica y profesional en las distintas etapas educativas. 77
4.6. Un ejemplo: Programa de orientación académica y profesional en 4º de E.S.O. 79
5. Bibliografía. 82

2
Introducción

En esta asignatura vamos a tratar de mostrar de qué manera la orientación

educativa puede contribuir al desarrollo de programas de intervención para
mejorar la convivencia en los centros, tomando con anclaje el Plan de Acción
Tutorial. Para ello vamos a presentar el marco funcional de la orientación
educativa situado en el contexto de la estructura de los centros escolares.
Definiremos distintos modelos de intervención y nos apoyaremos en el
referente de las escuelas eficaces y la mejora de la escuela, para plantear una
serie de estrategias y principios de actuación útiles para guiar la práctica de la
orientación en los centros. Nos detendremos en las características que ha de
reunir un plan de acción tutorial para favorecer la mejora de la convivencia y en
la presentación de una propuesta concreta de intervención por programas
destinada a este fin. No queremos olvidarnos de la orientación académica y
profesional, puesto que es un ámbito muy importante de la tarea orientadora y
a ella dedicaremos la última parte, haciendo mención también a cómo desde
este ámbito se puede contribuir a la mejora de la convivencia.

A lo largo de esta asignatura te vas a encontrar con actividades de reflexión, de

ampliación, etc. que te permitirán ir realizando los aprendizajes propuestos. En
cada una de ellas se especifica su contenido y su propósito.

Incluimos unas propuestas de trabajo práctico, a las que llamamos “Tareas”,

para que vayas desarrollándolas a lo largo de la asignatura y para que puedas
completar los créditos requeridos, en concreto:

• Trabajo para obtener 2 créditos: Realizar la Tarea 1 y la Tarea 2.

• Trabajo para obtener 4 créditos: Realizar la Tarea 3.

Los objetivos que se pretenden conseguir en esta asignatura son los

siguientes:

• Conocer un marco general para el desarrollo de la Orientación en los centros

educativos:
o Conocer estructura de IES y Departamentos de Orientación.
o Conocer los ámbitos de intervención de los Departamentos de Orientación.
o Conocer y analizar los diversos modelos de Orientación.
o Conocer diversas estrategias generales de intervención.
o Conocer los elementos básicos de un Plan de Acción Tutorial centrado en
la convivencia.
• Presentar la modalidad de intervención por programas mediante el análisis de:
o Procedimientos que se pueden utilizar desde el Plan de Acción Tutorial
para la prevención de la violencia, resolución de conflictos y mejora de la
convivencia en los centros educativos.
o La estructura de un Plan de Acción Tutorial

3
 o Tipos de unidades didácticas, su estructura, cómo diseñarlas y
desarrollarlas en la práctica.
o Analizar procedimientos que deben tenerse en cuenta para garantizar que
los planes se lleven a cabo.
o Conocer y saber aplicar instrumentos de evaluación que pueden ser
utilizados para la adecuación de estos planes a los distintos contextos
educativos.
o Conocer las características de planes viables.
o Conocer procedimientos de contextualización y desarrollo.

Contacto con los profesores a través de correo electrónico.

Concepción Martínez: concepcion.martinez.virseda@gmail.com

Andrés Negro: andres.negro.moncayo@gmail.com

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1. Unidad 1. Marco general para el desarrollo de la orientación en los centros
educativos

En esta unidad vamos a presentar una serie de aspectos que debemos de

conocer y tener presentes, ya que van a condicionar las tareas de orientación
en los centros educativos. En primer lugar hemos de conocer los elementos de
la estructura de los Institutos de Educación Secundaria (IES), para identificar
las distintas funciones, que determinan, entre otras cosas, dependencias
jerárquicas y espacios de coordinación, trabajo conjunto y tomas de decisión.
En segundo lugar, nos centraremos en las funciones y ámbitos de intervención
de los departamentos de orientación que se establecen desde la normativa y
que constituyen el marco desde el que se puede actuar en los centros.
Abordaremos después la acción tutorial como uno de los espacios
fundamentales para el desarrollo de la orientación y también porque será el
punto de anclaje para el desarrollo de los planteamientos que en relación a la
mejora de la convivencia expondremos en las unidades dos y tres. Una vez
presentado este marco, entraremos en el análisis de los distintos modelos de
intervención que podemos encontrar en la base de las diferentes actuaciones
que los orientadores pueden realizar en los centros. Finalizaremos la unidad
con una cuestión central que hemos denominado estrategias generales de
intervención, donde planteamos toda una serie de consideraciones que desde
la práctica de asesoramiento se han visto especialmente útiles para favorecer
el desarrollo de las tareas de orientación en los centros educativos.

Los aspectos organizativos que se detallan en los puntos 1.1 a 1.3 pueden
variar tanto por cambios legislativos como en función de los países, pero como
se ha indicado anteriormente, es fundamental tenerlos en cuenta porque van a
condicionar de una manera determinante la práctica orientadora.
Recomendamos en caso de haber diferencias con lo expuesto una reflexión
sobre estos aspectos.

1.1. Estructura de los Institutos de Educación Secundaria (IES)

Dentro de los IES vamos a encontrar distintas estructuras destinadas a

organizar y garantizar su funcionamiento1. Estas estructuras son:

Órganos de gobierno que, a su vez, pueden ser colegiados o unipersonales.

Los órganos colegiados son el consejo escolar del centro y claustro de
profesores y los órganos unipersonales, el director, jefe de estudios y
secretario. Los órganos de gobierno del instituto han de velar por que las
actividades de éste se desarrollen de acuerdo con los principios y valores de la
Constitución, por la efectiva realización de los fines de la educación,
establecidos en las leyes y en las disposiciones vigentes, y por la calidad de la
enseñanza. Pasamos a citar la composición y funciones de cada uno de ellos.

1
Actualmente en España, la normativa básica que regula el funcionamiento de los IES es el Real
Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de
Educación Secundaria.

5
Órganos colegiados:

Consejo Escolar: El consejo escolar del instituto es el órgano de participación

de los diferentes miembros de la comunidad educativa y con carácter general
está compuesto por los siguientes miembros: El director del instituto, que será
su presidente, el jefe de estudios, profesores elegidos por el claustro,
representantes de los padres de alumnos, uno de los cuales será designado,
en su caso, por la asociación de padres de alumnos más representativa,
legalmente constituida, representantes de los alumnos, un representante del
personal de administración y servicios, un concejal o representante del
Ayuntamiento del municipio en cuyo término se halle radicado el instituto y el
secretario de instituto actuará como secretario del consejo escolar, con voz,
pero sin voto.

El Consejo Escolar tiene competencias como las de establecer las directrices

para la elaboración del proyecto educativo, aprobarlo y evaluarlo, sin perjuicio
de las competencias que el claustro de profesores tiene atribuidas en relación
con la planificación y organización docente. Asimismo, establecer los
procedimientos para su revisión cuando su evaluación lo aconseje. Aprobar el
reglamento de régimen interior. Resolver los conflictos e imponer las
correcciones, con finalidad pedagógica, que correspondan a aquellas
conductas del alumnado que perjudiquen gravemente la convivencia en el
centro, de acuerdo con las normas que regulan los derechos y deberes de los
alumnos. Aprobar el proyecto de presupuesto del instituto y la ejecución del
mismo. Promover la renovación de las instalaciones y equipamiento del
instituto, y vigilar su conservación. Aprobar y evaluar la programación general
del instituto, respetando, en todo caso, los aspectos docentes que competen al
claustro, así como aprobar y evaluar la programación general de las
actividades escolares. Analizar y evaluar la evolución del rendimiento escolar
general del instituto y de los resultados de la evaluación que del instituto realice
la Administración educativa o cualquier informe referente a la marcha del
mismo. Informar la memoria anual sobre las actividades y situación general del
instituto. Conocer las relaciones del instituto con las instituciones de su entorno
y con los centros de trabajo. En cuanto a la elección del director del instituto, si
bien el R.O.C citado le otorga esta competencia al Consejo Escolar,
determinadas comunidades autónomas han dictado normativa propia
modificando esta competencia.

Claustro de profesores: El claustro, órgano propio de participación de los

profesores en el instituto, tiene la responsabilidad de planificar, coordinar,
decidir e informar sobre todos los aspectos educativos del mismo. El claustro
será presidido por el director y estará integrado por la totalidad de los
profesores que presten servicios en el instituto.

Son competencias del claustro: Formular propuestas dirigidas al equipo

directivo para la elaboración del proyecto educativo y de la programación
general anual, establecer los criterios para la elaboración de los proyectos
curriculares de etapa, aprobarlos, evaluarlos y decidir las posibles
modificaciones posteriores de los mismos conforme al proyecto educativo,
aprobar los aspectos docentes de la programación general anual, conforme al

6
proyecto educativo, e informar aquélla antes de su presentación al consejo
escolar así como la memoria de final de curso, promover iniciativas en el
ámbito de la experimentación y de la investigación pedagógica, elegir a sus
representantes en el consejo escolar, conocer las candidaturas a la dirección y
los programas presentados por los candidatos, coordinar las funciones
referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos,
analizar y valorar los resultados de la evaluación que del instituto realice la
Administración educativa o cualquier informe referente a la marcha del mismo,
analizar y evaluar los aspectos docentes del proyecto educativo y la
programación general anual, participar en la planificación de la formación del
profesorado del instituto y elegir a sus representantes en el centro de
profesores y recursos, aprobar los criterios pedagógicos para la elaboración de
los horarios de los alumnos, aprobar la planificación general de las sesiones de
evaluación y calificación y el calendario de exámenes o de pruebas
extraordinarias, aprobar los criterios para la elaboración de los horarios de los
profesores, analizar y valorar la evolución del rendimiento escolar general del
instituto a través de los resultados de las evaluaciones y cuantos otros medios
se consideren adecuados, conocer las relaciones del instituto con las
instituciones de su entorno y con los centros de trabajo.

Órganos unipersonales:

El equipo directivo. Los órganos unipersonales de gobierno constituyen el

equipo directivo del instituto, integrado por el director, el jefe de estudios y el
secretario. Son funciones del equipo directivo: Velar por el buen funcionamiento
del centro, estudiar y presentar al claustro y consejo escolar propuestas para
facilitar y fomentar la participación coordinada de toda la comunidad educativa
en la vida del centro, proponer procedimientos de evaluación de las distintas
actividades y proyectos del centro y colaborar en las evaluaciones externas de
su funcionamiento, proponer a la comunidad escolar actuaciones de carácter
preventivo que favorezcan las relaciones entre los distintos colectivos que la
integran y mejoren la convivencia en el centro, adoptar las medidas necesarias
para la ejecución coordinada de las decisiones del consejo escolar y del
claustro en el ámbito de sus respectivas competencias, establecer los criterios
para la elaboración del proyecto del presupuesto, elaborar la propuesta del
proyecto educativo del centro, la programación general anual y la memoria final
de curso y aquellas otras funciones que delegue en él el consejo escolar, en el
ámbito de su competencia.

Órganos de coordinación docente

En los institutos de educación secundaria existen los siguientes órganos de

coordinación docente:

Departamento de orientación y departamento de actividades

complementarias y extraescolares.

El departamento de orientación generalmente está compuesto por: un

profesor de enseñanza secundaria de la especialidad de orientación educativa,
profesores del cuerpo de profesores técnicos de formación profesional y, en su

7
caso, maestros, maestros especialista en pedagogía terapéutica, profesores
del programa de diversificación curricular y profesores de los programas de
cualificación profesional inicial.

Dentro de sus funciones están las de formular propuestas al equipo directivo y

al claustro relativas a la elaboración o modificación del proyecto educativo del
instituto y la programación general anual, elaborar, de acuerdo con las
directrices establecidas por la comisión de coordinación pedagógica y en
colaboración con los tutores, las propuestas de organización de la orientación
educativa, psicopedagógica, profesional y del plan de acción tutorial, y
elevarlas a la comisión de coordinación pedagógica para su discusión y
posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa, contribuir al
desarrollo de la orientación educativa, psicopedagógica y profesional de los
alumnos, especialmente en lo que concierne a los cambios de ciclo o etapa, y a
la elección entre las distintas opciones académicas, formativas y profesionales,
contribuir al desarrollo del plan de orientación académica y profesional y del
plan de acción tutorial y elevar al consejo escolar una memoria sobre su
funcionamiento al final del curso, elaborar la propuesta de criterios y
procedimientos previstos para realizar las adaptaciones curriculares apropiadas
para los alumnos con necesidades educativas especiales, y elevarla a la
comisión de coordinación pedagógica, para su discusión y posterior inclusión
en los proyectos curriculares de etapa, colaborar con los profesores del
instituto, bajo la dirección del jefe de estudios, en la prevención y detección
temprana de problemas de aprendizaje, y en la programación y aplicación de
adaptaciones curriculares dirigidas a los alumnos que lo precisen, entre ellos
los alumnos con necesidades educativas especiales y los que sigan programas
de diversificación, realizar la evaluación psicopedagógica de los alumnos que la
precisen, asumir la docencia de los grupos de alumnos que le sean
encomendados, participar en la elaboración del consejo orientador que, sobre
el futuro académico y profesional del alumno, ha de formularse al término de la
educación secundaria obligatoria, formular propuestas a la comisión de
coordinación pedagógica sobre los aspectos psicopedagógicos del proyecto
curricular, promover la investigación educativa y proponer actividades de
perfeccionamiento de sus miembros y organizar y realizar actividades
complementarias en colaboración con el departamento correspondiente.

El Departamento de actividades complementarias y extraescolares se

encarga de promover, organizar y facilitar este tipo de actividades y está
integrado por el jefe del mismo y, para cada actividad concreta, por los
profesores y alumnos responsables de la misma.

Departamentos didácticos: Son los órganos básicos encargados de organizar

y desarrollar las enseñanzas propias de las áreas, materias o módulos que
tengan asignados, y las actividades que se les encomienden, dentro del ámbito
de sus competencias. A cada departamento didáctico pertenecen los
profesores de las especialidades que impartan las enseñanzas propias de las
áreas, materias o módulos asignados al departamento.

Comisión de coordinación pedagógica: Está integrada por el director, que

será su presidente, el jefe de estudios y los jefes de departamento. Son

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competencias de la establecer las directrices generales para la elaboración y
revisión de los proyectos curriculares de etapa, supervisar la elaboración y
revisión, así como coordinar y responsabilizarse de la redacción de los
proyectos curriculares de etapa y su posible modificación, y asegurar su
coherencia con el proyecto educativo del instituto, establecer las directrices
generales para la elaboración y revisión de las programaciones didácticas de
los departamentos, del plan de orientación académica y profesional y del plan
de acción tutorial, incluidos en el proyecto curricular de etapa, proponer al
claustro los proyectos curriculares para su aprobación, velar por el
cumplimiento y posterior evaluación de los proyectos curriculares de etapa,
proponer al claustro la planificación general de las sesiones de evaluación y
calificación y el calendario de exámenes o pruebas extraordinarias, de acuerdo
con la jefatura de estudios, proponer al claustro de profesores el plan para
evaluar el proyecto curricular de cada etapa, los aspectos docentes del
proyecto educativo y la programación general anual, la evolución del
rendimiento escolar del instituto y el proceso de enseñanza, fomentar la
evaluación de todas las actividades y proyectos del instituto, colaborar con las
evaluaciones que se lleven a cabo a iniciativa de los órganos de gobierno o de
la Administración educativa e impulsar planes de mejora en caso de que se
estime necesario, como resultado de dichas evaluaciones.

Tutores y juntas de profesores de grupo. Cada grupo de alumnos tendrá un

tutor con funciones como la de participar en el desarrollo del plan de acción
tutorial y en las actividades de orientación, bajo la coordinación del jefe de
estudios y en colaboración con el departamento de orientación del instituto,
coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo, organizar y
presidir la junta de profesores y las sesiones de evaluación de su grupo,
facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en
las actividades del instituto, orientar y asesorar a los alumnos sobre sus
posibilidades académicas y profesionales, colaborar con el departamento de
orientación del instituto, en los términos que establezca la jefatura de estudios,
encauzar las demandas e inquietudes de los alumnos y mediar, en
colaboración con el delegado y subdelegado del grupo, ante el resto de los
profesores y el equipo directivo en los problemas que se planteen, coordinar las
actividades complementarias para los alumnos del grupo, informar a los
padres, a los profesores y a los alumnos del grupo de todo aquello que les
concierna, en relación con las actividades docentes y complementarias y con el
rendimiento académico y facilitar la cooperación educativa entre los profesores
y los padres de los alumnos.

Por su parte, la junta de profesores de grupo está constituida por todos los
profesores que imparten docencia a los alumnos del grupo y será coordinada
por su tutor. Entre sus funciones se encuentran las de llevar a cabo la
evaluación y el seguimiento global de los alumnos del grupo, estableciendo las
medidas necesarias para mejorar su aprendizaje, en los términos establecidos
por la legislación específica sobre evaluación, establecer las actuaciones
necesarias para mejorar el clima de convivencia del grupo, tratar
coordinadamente los conflictos que surjan en el seno del grupo, estableciendo
las medidas adecuadas para resolverlos, procurar la coordinación de las
actividades de enseñanza y aprendizaje que se propongan a los alumnos del

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grupo y conocer y participar en la elaboración de la información que, en su
caso, se proporcione a los padres o tutores de cada uno de los alumnos del
grupo.

Como podemos apreciar, el departamento de orientación es un órgano de

coordinación docente que tiene estrechas relaciones con otros órganos del IES,
sobre todo con los siguientes:

- El Equipo Directivo, fundamentalmente con el Jefe de Estudios que es

quien se encarga de coordinar las actividades de de orientación, así
como de coordinar y dirigir la acción de los tutores, con la colaboración
con departamento de orientación y de acuerdo con el plan de orientación
académica y profesional y del plan de acción tutorial.
- Los tutores y juntas de profesores, en la medida que contribuye al
desarrollo del plan de acción tutorial y asesora a la junta de profesores
sobre las medidas a tomar con los alumnos, con las familias y
orientando en general sobre aspectos relacionados con el proceso de
enseñanza y aprendizaje.

- La Comisión de Coordinación Pedagógica en la que normalmente

participa el orientador ya que suele ser el Jefe del Departamento de
Orientación, asesorando, informando y participando en todas las tareas
propias de esta comisión y fundamentalmente en temas relacionados
con las medidas de atención a la diversidad.

1.2 Departamento de Orientación. Funciones y ámbitos de intervención.

Antes de comenzar a leer este punto, REFLEXIONA:
“¿Qué piensas que hace un orientador en un centro de secundaria? ¿Cuáles crees
que son sus tareas?

Como ya hemos visto antes, algunas de las funciones más significativas del
Departamento de Orientación son las siguientes:

• Elaborar el Plan de Acción Tutorial y el Plan de Orientación Académica y

Profesional.
• Contribuir al desarrollo de la orientación educativa y profesional de los
alumnos.

• Contribuir al desarrollo de la acción tutorial.

• Colaborar en la prevención y detección de problemas de aprendizaje y

en la programación y aplicación de adaptaciones curriculares.

• Participar en la elaboración del consejo orientador al término de la

Educación Secundaria Obligatoria

10
Pues bien, en la práctica estas funciones se organizan en torno a tres ámbitos
o planes/ programas de intervención que son (Negro, 2006):

• Apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje: Aquí se incluyen las

medidas preventivas, de apoyo ordinario o de carácter extraordinario,
donde los orientadores desarrollamos funciones de asesoramiento,
ayuda, evaluación psicopedagógica, etc.
• Apoyo al Plan de Acción Tutorial: Se suele plasmar en el Plan de Acción
Tutorial (PAT), que se propone desde el Departamento de Orientación y
que coordina el Jefe de Estudios. Regula la labor del tutor como
coordinador del equipo docente, las actividades para facilitar la
integración y seguimiento del alumnado, la relación con las familias, etc.
Aquí la tarea del orientador suele ser la de facilitar el desarrollo mediante
diferentes actuaciones como asesoramiento a los tutores, diseño y
desarrollo de actividades, apoyo a las familias, etc.

• Apoyo al Programa de Orientación Académica y Profesional: Se

concreta el Plan de Orientación Académica y Profesional (POAP) que
coordina el jefe de estudios.

1.3. Tutoría: Funciones y ámbitos de intervención del tutor.

Aunque ya hemos tratado las funciones del tutor dentro del apartado de
estructura de los IES, vamos a detallar un poco más este aspecto por ser la
tutoría un espacio privilegiado para el desarrollo de la orientación en general y
para el trabajo de gestión de la convivencia que es uno de los núcleos de esta
asignatura y que abordaremos en los siguientes apartados.

En efecto, la tutoría adquiere una gran importancia en los planteamientos

educativos más actuales, ya que el fin de la educación es promover el
desarrollo integral de las personas, siendo el tutor el encargado de coordinar
los procesos instructivos con el desarrollo personal y social. Las funciones del
tutor van dirigidas al alumno, al grupo-clase, a las familias y al equipo docente.
De manera general, diremos que el tutor sirve de punto de conexión entre
alumnos, profesores y familias; tiene la tarea de cohesionar el grupo-clase,
favoreciendo al participación e integración de todos los alumnos; ha de integrar
los procesos de aprendizaje y desarrollo personal y social de los alumnos y
detectar situaciones problemáticas referidas al aprendizaje, la integración
grupal o desarrollo evolutivo de los alumnos.

Las funciones del tutor que hemos presentado en el apartado de estructuras

del los IES, podemos agruparlas dentro de cuatro ámbitos básicos de
intervención del tutor, a saber: 1) los alumnos considerados individualmente, 2)
el grupo-clase, 3) las familias y 4) el equipo docente.

Con relación a los alumnos considerados individualmente, los contenidos a

desarrollar en la tutoría están relacionados con el conocimiento de las
características personales del alumno.los procedimientos para la detección de
dificultades de aprendizaje y relación, las estrategias para la orientación

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académica y personal, el seguimiento y desarrollo de las medidas de apoyo
previstas por el centro.

Con respecto al grupo-clase, se trata sobre todo de favorecer el funcionamiento

y la organización del grupo, facilitar la integración positiva y la participación de
los alumnos en el grupo y prevenir y tratar los problemas de convivencia.

En cuanto a las familias, hay que informar a las familias del funcionamiento del
centro y del rendimiento de los alumnos, en grupo e individualmente y realizar
actuaciones que faciliten estrategias de apoyo en la educación de sus hijos y
que favorezcan los cauces de participación de las familias.

Por último, en relación al equipo docente, la tarea fundamental es favorecer la

actuación coordinada de los distintos profesores del grupo en el desarrollo de
las actividades de evaluación y en la adopción de medidas educativas acordes
a las necesidades del grupo-clase.

El desarrollo de estos ámbitos se suele realizar dentro de una serie de bloques

de actividades que son las siguientes:

• Acogida e integración del alumnado. (el alumno como miembro de un

colectivo)
• Organización y funcionamiento del grupo-clase.

• Enseñar a estudiar. (el alumno como estudiante)

• Desarrollo personal y adaptación escolar y social. (el alumno como

persona)

• Orientación académica y profesional. (el alumno como futuro

profesional)

• Coordinación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

• Participación de la familia.

Estos bloques de actividades se programan dentro del Plan de Acción Tutorial,

con un esquema de programación trimestral que contempla actuaciones en
cada uno de los ámbitos de intervención del tutor y que tiene en cuenta la
dinámica de desarrollo del curso y el grupo. En este sentido, el comienzo de la
acción tutorial viene marcado por la necesidad de recoger información sobre el
grupo-clase y los alumnos que lo componen. Posibles actividades a programar
en este sentido son: entrevistas con el tutor anterior, con el departamento de
orientación, revisión de las fichas de los alumnos, reuniones de padres,
pruebas de evaluación inicial para los alumnos, etc. También se programan las
actividades de acogida y posteriormente actividades que favorezcan la relación
y la organización de la clase, tales como establecimiento de normas, reparto de
responsabilidades entre los alumnos, asambleas de clase, entre otras. Con las
familias se prepara la primera reunión y con el equipo docente se analizará la
situación inicial del grupo para tomar acuerdos de trabajo común. Al finalizar el

12
primer trimestre el tutor tendrá que preparar la evaluación del grupo en
coordinación con el resto de profesores.

El segundo trimestre es el momento de desarrollar actividades programadas

entorno a contenidos concretos adecuados a las características y necesidades
del grupo, como pueden ser las técnicas de estudio, las actividades de
refuerzo, de desarrollo afectivo, resolución de conflictos, etc. Se programan
también las reuniones y entrevistas individuales con las familias y se realizarán
las actividades de evaluación del trimestre.

El tercer trimestre, es un momento idóneo para realizar actividades de

orientación individual y grupal de cara al próximo curso, así como realizar una
evaluación y cierre final con el grupo y con las familias.

1.4. Modelos de intervención.

Tarea 1
En esta primera tarea, vamos a trabajar como orientadores, siguiendo tres pasos:

En el primer paso, de los casos que recogemos a continuación, escoges tres y

planteas cómo los resolverías, indicando:
– Qué haríais
– En qué orden, en qué secuencia.
– Con qué personas u órganos del instituto
– Qué materiales utilizaríais y de qué procedencia.
– Otras cosas que consideréis importantes.

Estos son los CASOS. Vete realizando la Tarea.

Caso 1: Un tutor nos plantea que uno de sus alumnos tiene dificultades de
aprendizaje. No comprende bien los textos, su escritura es deficitaria,
suspende lengua y matemáticas está desmotivado, parece que tiene
problemas de atención y también de relación con los compañeros. Nos pide
que solucionemos el problema. Dice textualmente: ”Mírame a este niño”.
Caso 2: Una tutora novata, muy angustiada, plantea en la reunión de tutores
que no sabe qué hacer con los alumnos en la hora de tutoría, que no sabe por
donde empezar. Nos solicita ayuda para hacer algo en esa hora.
Caso 3: Un equipo de profesores plantea que el grupo de 4º ESO está
desmotivado y no tiene interés en ninguna actividad. Tienen malos resultados
académicos y están pensando en comenzar a trabajar. No tienen interés en
realizar ninguna de las actividades de tutoría que se han planteado para el
desarrollo del programa de orientación académica – profesional.
Caso 4: El grupo de 3º de ESO es muy desorganizado estudiando, no sabe
preparar los temas, obtiene bajos resultados... El tutor plantea si sería bueno
enseñarles técnicas de estudio.
Caso 5: Un tutor nos plantea que un alumno y su familia le han solicitado
ayuda porque no tiene claro si al terminar 4º de ESO le convendría estudiar
bachillerato, formación profesional o ponerse a trabajar. Las actividades de
orientación que se han realizado en tutoría no le han ayudado suficientemente.

Segundo paso. En los tres casos que has resuelto reflexiona sobre los
resultados de esa intervención:

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 • Quién es el o los responsables.
• La posible eficacia que tendría para el alumno.
• Lo que sucedería si se volviera a plantear otra demanda semejante,
cómo se resolvería.
• Lo que aprenden las personas participantes.
• Si la intervención supone alguna mejora en lo organizativo, curricular...
para el centro.

Tercer paso. Lee los distintos modelos de intervención que vienen a continuación y
cuando hayas finalizado, compáralos con las tres intervenciones que has definido e
indica dentro de que modelo o modelos se encontraría cada una de ellas razonando
el motivo.
La extensión máxima de este trabajo son cinco folios.

Como veremos a continuación, detrás de cada intervención hay un modelo y es que

cuando realizamos nuestra labor como orientadores en los Centros, implícita o
explícitamente siempre estamos utilizando un marco de intervención basado en unas
determinadas concepciones más o menos conscientes, más o menos explícitas, que
a su vez afectan a la manera de entender las funciones, los campos de actuación, las
herramientas a emplear, etc.
En lo que a la orientación y el asesoramiento educativo se refiere, a la hora de
caracterizar un modelo, siguiendo a De la Oliva, Martín y Vélaz de Medrano, (2005)
podemos tomar en consideración cuatro dimensiones básicas: 1) concepto de
desarrollo y aprendizaje, 2) finalidades de la intervención, 3) enfoque de la realidad y
4) relación del orientador (asesor) con otros profesionales del centro.
Con respecto a la primera dimensión, se puede entender el desarrollo y el
aprendizaje como algo individual, vinculado a capacidades innatas e inmodificables y
por tanto, las dificultades que puedan presentarse serán debidas a limitaciones o
carencias propias del individuo. Por el contrario desde la perspectiva social,
interactiva y constructiva se entiende que aprendizaje y desarrollo están
estrechamente vinculados, de tal manera que el aprendizaje promueve el desarrollo,
y que ambos se producen dentro de un contexto social en el que está presente la
persona que aprende, así como el resto de los agentes educativos y las
características del medio en el que interactúan, por tanto el origen de las diferencias
individuales no está solamente en las características del individuo ni de los contextos
en los que se desarrolla, sino en una interacción entre ambos.
Esta primera dimensión se considera de nivel superior, ya que, como veremos
condiciona las siguientes.
Con respecto a la finalidad de la intervención, los enfoques más individuales, se
centran fundamentalmente en evaluar, diagnosticar, reeducar o compensar los
déficits. Las concepciones más interactivas y socioconstructivistas, conllevan
intervenciones que atienden tanto al individuo, como al contexto y que priorizan los
aspectos preventivos y optimizadores incidiendo en variables organizativas,
curriculares, relacionales, etc., para tratar de mejorar las condiciones en las que se
lleva a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La cuarta dimensión trata del enfoque de la realidad, que puede ser vista como un
conjunto complejo de interacciones y relaciones (lo que se conoce como carácter

14
sistémico), donde los fenómenos tienen una causalidad múltiple o por el contrario, se
puede considerar la realidad desde una perspectiva simple, de causalidad lineal.
Finalmente, la relación entre el asesor y el asesorado puede darse dentro del
denominado “modelo experto”, donde el asesor es el que sabe y entiende y por tanto
el que tiene que evaluar y dar las soluciones o puede darse dentro del “modelo
colaborativo” que considera la orientación como un proceso de construcción conjunta,
que se realiza en equipo y donde cada uno aporta desde su visión, formación,
experiencia, etc. y desde una posición de simetría, complementariedad y
corresponsabilidad.
Estas cuatro dimensiones permiten definir dos modelos o más bien dos polos donde
situar las distintas intervenciones de la práctica orientadora. Uno de ellos es el que se
denomina “educativo” y otro es el que tradicionalmente se conoce como “clínico o
asistencial”. Sus rasgos principales se resumen en el siguiente cuadro:

Polo educativo Polo asistencial

Concepto de Mecanismos Mecanismos
desarrollo y interpsicológicos e intrapsicológicos
aprendizaje intrapsicológicos
Finalidad de la De desarrollo y Remedial
Dimensiones intervención preventiva
básicas
Enfoque de la Sistémico Lineal-causal
realidad
Relación del Simétrica y Experta y
orientador con los colaborativa directiva
otros profesionales
del centro
Tomado de Solé y Martín (2011) adaptado a su vez de De la Oliva, Martín y Vélaz de
Medrano (2005)
Hay que señalar que unas intervenciones no son en sí mismas mejores o peores que
otras, ya que van a ser los contextos donde tengo que realizar mi tarea los que me
van a indicar su adecuación. No obstante, disponer de estas dimensiones nos
permite analizar y situar nuestras prácticas, al tiempo que nos ayuda a entender su
alcance en un momento dado y a definir tanto líneas de trabajo, como horizontes
hacia los que queremos ir aproximándonos.
1.5. Orientación y mejora de la educación
En el punto anterior hemos visto cómo los distintos modelos de intervención pueden
aportar elementos distintos a la práctica de la orientación, con sus ventajas y sus
dificultades propias.
Lo que tenemos que tener claro, es que el objetivo básico que nos tenemos que
plantear es la mejora de la intervención educativa que realicen los centros. Esto es
así ya que hoy nadie duda de que una educación de calidad se basa en un proyecto
global y compartido.
Concretamente, la investigación (véase por ejemplo, Murillo, 2003) indica que un
centro de calidad es aquél en el que:

15
 - Existe un sentido de comunidad; son Centros que se sienten un grupo, con
unas metas consensuadas y compartidas, y el trabajo colegiado es parte de la
organización.
- Existe un liderazgo educativo ejercido por un equipo directivo de calidad y
cohesionado.
- Existe un clima de aula y de Centro positivos, tanto en las relaciones entre
profesores y alumnos, como con los padres y todos los demás estamentos.
- Se dan unas altas expectativas globales.
- Cuentan con un currículo de calidad en estructuración, metodología y atención
a la diversidad.
- Organizan el aula para optimizar el tiempo destinado al aprendizaje, en
detrimento del que se dedica a otras tareas.
- Realizan seguimiento y evaluación con todos los sistemas (alumnos,
profesores, dirección...) y en diferentes momentos.
- Promueven el desarrollo profesional y aprendizaje organizativo, tomando al
Centro en su conjunto como sujeto de aprendizaje. Desde esta concepción se
concibe la mejora como un proceso incorporado a la vida cotidiana del Centro,
no como un acontecimiento esporádico.
- Facilitan la implicación de la comunidad educativa.
Por su parte el movimiento de mejora de la escuela (Murillo, 2003) destaca los
siguientes aspectos claves para avanzar en el cambio de los Centros:
- La escuela es el centro de cambio. Se trata de cambiar la escuela en su
conjunto para que sea mejor. Las reformas impuestas no valen para nada y el
trabajo de las personas aisladas, profesores que en su aula realizan buenas
prácticas pero aisladamente del conjunto, tiene muy poco efecto. Es la propia
escuela la que tiene que asumir el cambio. Por tanto, hay que partir de que
sea el propio Centro, el profesorado el que defina sus prioridades, sus
actividades, que las sienta como propias.
- El Centro docente no mejorará si los profesores no evolucionan individual y
colectivamente. Esto supone ir dotando al profesorado de instrumentos para
su trabajo cotidiano, y ello a través de la utilización de los espacios de
coordinación, de trabajo en común, en espacios de aprendizaje.
- Los buenos Centros tienen formas de trabajar que estimulan la participación
de la comunidad educativa, especialmente de los alumnos. Nuestra práctica
recogerá este principio.
- La institución que desarrolla cambios exitosos tiene una clara visión de los
mismos, y considera el liderazgo como una tarea compartida. Es decir, el
liderazgo no se puede entender como un rol individual o personal, sino como
una característica de la organización.
- Es fundamental la coordinación, por lo que hay que fomentar los contactos
formales e informales de los docentes.
- El Centro considera el cuestionamiento y la reflexión como elementos
importantes del mismo.
- Una cuidadosa planificación puede ayudar a convertir el futuro deseable del
Centro, la visión, en prioridades de mejora. Hay que ordenar esas prioridades
en el tiempo y mantener la atención sobre la práctica del aula.

1.6. Estrategias generales de intervención

16
Como podemos observar, los principios que surgen de estas investigaciones nos
proporcionan un referente de calidad en nuestras actuaciones, y una guía para que
nuestra práctica sea más eficaz.
Algunas de las estrategias generales de planificación e intervención que se derivan
de los principios mencionados y que se han mostrado útiles en la práctica de
orientación son las siguientes:
• Priorización de las funciones desde el análisis de contexto, validándolo con las
personas significativas. El objetivo que se busca es que la priorización
realizada, sea asumida por la estructura del centro en su conjunto para evitar
crear falsas expectativas. Por personas significativas se entiende aquellas
que, dentro de las redes de relaciones formales o informales de la institución,
tienen influencia en las decisiones y en la creación de estados de opinión.
Esto supone tener en cuenta, además, el respeto a la estructura jerárquica
existente, es decir, utilizar a fondo todas las posibilidades que ofrecen los
órganos de gobierno, y sobre todo los de coordinación docente, conscientes
que éstos tienen otorgadas unas funciones y se han previsto y concretado
responsabilidades, tiempos, horarios y espacios para llevarlos a cabo. La
priorización de funciones supone también situarse respecto a los demás
órganos, desde la colaboración, es decir desde una posición de igualdad
técnica en el sentido de que las aportaciones de los distintos profesionales se
complementen puesto que se necesitan, evitando con ello el papel de
expertos. En Secundaria, los miembros del Departamento de Orientación, por
perfil profesional y/o funciones encomendadas (asesoramiento y apoyo en
aspectos de ajuste y adecuación de la práctica educativa...) pueden aportar
reflexión, análisis, propuestas y actuaciones que complementen las visiones
del resto del profesorado y, en consecuencia, le puedan servir de ayuda en su
quehacer diario. Pero viceversa, el análisis, sensibilidad y propuestas del
profesorado (por perfil profesional y funciones que realiza) complementan las
del Departamento y le sirven de soporte para su actuación. Desde esta
perspectiva, el orientador, o el Departamento de Orientación, ha de eludir
siempre situarse desde una posición jerárquica y de experto.
• Las propuestas que se realicen han de estar dentro del pensamiento de los
profesores. Esto quiere decir que han de ser asumibles desde la situación de
partida, que tienen que ser sentidas como realizables y que no tienen que
generar sentimiento de indefensión o de incompetencia.
• En cuanto a la atención a la diversidad, teniendo en cuenta los recursos de los
que se dispone en los centros, es conveniente centrarse en las medidas
preventivas y ordinarias, dejando apuntada la posibilidad de desarrollo de las
medidas posteriores. Son, en general, más asumibles.
• Contemplar la coordinación con los recursos del entorno. Esta coordinación da
mucho juego, ya que permite dar respuesta a muchas demandas, pudiendo
obtener bastante información que es valorada por los profesores. También
nos facilita ganarnos un espacio institucional.
• Hay que intentar que las propuestas que queramos realizar sean conjuntas
con la Jefatura de Estudios, o al menos que haya pasado por su revisión. La
complementariedad de los perfiles de Jefe de Estudios y orientador plantea
esta necesidad, y con ello evitamos “fricciones” que pudieran surgir entre los

17
 dos perfiles. Lograr la presencia de Jefatura de Estudios en las coordinaciones
con tutores o Departamentos. Esta presencia evita disfunciones, y nos permite
realizar nuestra labor de asesoramiento sin tener que realizar otras funciones
de control que no serían propias de nuestro perfil, y que pueden generarnos
dificultades.
• Procurar que el conjunto del profesorado perciba como ventaja para su trabajo
las propuestas que se realicen, es decir, que trae más cuenta hacerlo que no
hacerlo. Este concepto se denomina ventaja percibida.
• Aprovechar las demandas legales para actuar como facilitadores. La
legislación educativa actual es bastante compleja, y requiere ciertos
conocimientos de matiz, siendo difícil que el profesorado pueda estar al tanto
de ello. El control de la legislación por nuestra parte facilita una posición de
ayuda respecto a nuestros compañeros, nos facilita la gestión de muchas de
nuestras tareas y, según determinadas teorías de organización escolar, nos
da un lugar en la institución. Desde la práctica se observa que nos
convertimos en un recurso de ayuda para los compañeros.
• Crear necesidades aprovechando las demandas. Este principio de actuación
supone reconvertir las demandas realizadas en los distintos estamentos del
Centro, bien individual o colectivamente, en necesidades para la mejora de la
institución.
• Lo podemos observar en la existencia actual, en la mayoría de los Centros, de
una hora semanal de coordinación entre los tutores con Jefatura de Estudios y
Departamento de Orientación, en el caso de la Secundaria. Esa coordinación
no estaba y no está en algunos lugares reconocida, pero existe de facto
porque ha sido una demanda reconvertida.
• Nuestras intervenciones tienen que procurar tocar, incidir, en el mayor número
posible de elementos de la estructura del Centro. La intensidad del toque, es
decir, el nivel de exigencia de la demanda dependerá del contexto concreto.
En general, conviene tener en cuenta que las propuestas que se hagan,
deben producir una mínima influencia en la estructura del Centro, para no
generar resistencias en su aplicación, pero que produzcan el suficiente efecto
para que desde éste se pueda desarrollar posteriormente una atención a la
diversidad generalizada.
• Aunque es bien sabido que la atención a la diversidad es el eje que unifica los
tres ámbitos de actuación (apoyo al proceso de enseñanza - aprendizaje,
Acción Tutorial, Orientación académica - profesional) de modo que se asegure
una respuesta educativa más ajustada a las distintas capacidades,
motivaciones e intereses del alumnado de esta etapa, conviene que el diseño
se apoye en el Plan de Acción Tutorial y en el Programa de Orientación
Académico - Profesional, ya que suele ser lo más asumible por el conjunto del
Claustro.
• Hay que intentar que todas las propuestas, medidas, procedimientos... sean
conocidos y asumidos por todos los miembros del Centro. Para lograrlo hay
que, por un lado, buscar procedimientos de difusión que garanticen la
comunicación a toda la estructura y, por otro, dar propuestas abiertas, nunca
cerradas, buscando que sean modificadas para que se sientan y asuman
como propias. Es preferible un cambio mínimo, pero real, a un importante

18
 cambio formal que después no es llevado a la práctica porque no ha sido
asumido.
• Un ejemplo de procedimiento de difusión que se suele utilizar en los Institutos
de Secundaria es el siguiente: preparación con Jefatura de Estudios de la
propuesta, debate en las reuniones con tutores, debate en la Comisión de
Coordinación Pedagógica (CCP), traslado de la información a los
Departamentos, revisión final en la CCP, traslado de los acuerdos a los tutores
y aprobación final en Claustro. Con esto se garantiza la comunicación a toda
la estructura de la institución.
• Cuidar mucho la participación en la Comisión de Coordinación Pedagógica o
en el órgano equivalente. Es el espacio donde actuaremos como facilitadores
y donde nos podemos legitimar de cara al Centro. Además, al ser el órgano de
coordinación didáctica por excelencia, cualquier medida de apoyo ordinario
(recuperaciones, refuerzos, desdobles, profundizaciones, grupos flexibles...)
que veamos necesario introducir, es recomendable que se debata en ella.
• Apoyarnos mucho en la evaluación inicial como anclaje para la atención a la
diversidad. Esta evaluación bien gestionada puede ser un buen elemento para
anticiparnos a las dificultades de aprendizaje, para la puesta en marcha de
medidas ordinarias y para que los equipos educativos lleguen a una visión de
conjunto y a un lenguaje común.

• Priorizar la orientación a las familias. Independientemente de que la situación

social nos aconseje el apoyo a las familias, esta línea de actuación puede ser
una buena medida preventiva y un estímulo de cara al Centro para abrir
nuevas líneas de trabajo.
• No utilizar aquellas palabras, conceptos... que levanten resistencias en el
Centro. La clave que tenemos los orientadores, para lograr el desarrollo de
nuestro plan, está sobre todo en dotar de instrumentos y procedimientos
adecuados a los tutores para el conocimiento de sus alumnos, y a la CCP
para el diseño de la atención a la diversidad. Si estos materiales están dentro
del pensamiento de los profesores, se logra introducir una serie de cambios
que ya no tienen vuelta atrás.

En resumen, hemos de buscarnos un espacio reconocido y aceptado e ir actuando

lenta, pero continuamente.

19
 2. Unidad 2. El plan de acción tutorial y la mejora de la convivencia.
Características y planteamientos generales.
Si analizamos las funciones del tutor, sus distintos ámbitos de actuación y las
actividades concretas que realiza veremos claramente que el Plan de Acción Tutorial
(PAT) es un espacio idóneo, casi natural, para incorporar propuestas y actividades
encaminadas a la mejora de la convivencia.
En esta unidad vamos a fijarnos en las características que ha de tener este PAT para
que pueda dar una adecuada respuesta a la convivencia, y por ende que facilite la
mejora de los resultados académicos. Para ello nos centraremos en primer lugar en
cómo han de ser los objetivos y contenidos, tratando con algún detalle dos
actuaciones tutoriales de carácter preventivo, destinadas a garantizar un
funcionamiento de la dinámica del aula como son la creación de grupo y la
elaboración participativa de normas, ya que será en otra asignatura de este Máster
donde se trabajen en profundidad otras herramientas y actuaciones para la
prevención y resolución de conflictos.
2.1. Características respecto a objetivos y contenidos
En relación a sus objetivos y contenidos, es fundamental que el plan incorpore unos
bloques temáticos considerados como mínimos y que son aceptados por la mayoría
del profesorado y que incorpore medidas preventivas de cara a los conflictos de
convivencia y, en su caso, de resolución de conflictos. A continuación detallamos
cada una de estas condiciones.
2.1.1. Incorporación de bloques temáticos mínimos
Los bloques que suelen considerarse como mínimos, son los relacionados con la
constitución de los grupos, la gestión participativa de las normas bien dentro del
marco estricto de la tutoría o en un marco más amplio, la gestión de la participación
en las juntas de evaluación y el desarrollo de la orientación académico profesional.
Los detallamos a continuación.
- Constitución de grupo y participación en las Juntas de Evaluación: Es
fundamental en el trabajo de los tutores. Esto nos lleva a su incorporación
como un programa específico dentro de nuestra propuesta. Lo comentaremos
a continuación con más detalle, en particular los principios sobre los que se ha
de sustentar el trabajo de grupo y posteriormente, cuando se desarrolle con
más detalle todo el marco preventivo, lo detallaremos dentro de un marco más
general de programas a desarrollar.
- Orientación académica profesional: este bloque incorporaría todas las
actividades de autoconocimiento, aprendizaje en la toma de decisión,
información sobre las diferentes opciones, etc. Es un conjunto de actividades
que da sentido a la actuación del tutor, siempre que esté planificado teniendo
en cuenta el contexto, características del alumnado, profesorado, familias, etc.
Su importancia en relación con la convivencia radica en que, cuando este
proceso se realiza adecuadamente, el alumnado realiza una elección más
adecuada en los espacios de optatividad con lo que suele tener mejores
resultados y se siente más integrado. De la misma manera le da sentido a sus
estudios cuando ve su relación con su desarrollo académico – profesional
posterior por lo cual se incrementa su interés. Un ejemplo claro se observa
cuando se realizan estas actividades por ejemplo en 3º o 4º de ESO. Ejemplo

20
 de la visita a centros de FP: cuando ven la realidad de lo que pueden hacer
posteriormente mejoran su situación posterior.
- Gestión democrática de normas: Aunque es un bloque que se suele incluir
rutinariamente como una serie de actividades de exposición receptiva por
parte del alumnado dentro de la hora de tutoría donde se le cuentan las
normas del centro y se les pide su cumplimiento, dentro de nuestro
planteamiento es uno de los puntales, en particular el proceso como se
establecen. Lo comentaremos más adelante con detenimiento.

2.1.2. Medidas preventivas. La otra característica que hemos mencionado respecto

a los objetivos y contenidos es que el PAT incorpore medidas preventivas de cara
a conflictos de convivencia y, en su caso, de resolución de conflictos. Como
venimos diciendo, el Plan de Acción Tutorial es el espacio institucional donde se
pueden desarrollar tres líneas claras de trabajo:
- Un marco preventivo. Con él nos anticipamos a las diferentes formas de
violencia que surgen en nuestros alumnos y les dotamos de capacidades de
comunicación, habilidades para su resolución y de los valores adecuados para
su afrontamiento.
- Un espacio de intervención para la resolución de conflictos cuando éstos se
producen.
- Un espacio de promoción de la convivencia. La hora de tutoría constituye un
momento ideal para realizar actividades en el aula encaminadas a reforzar las
relaciones entre los alumnos y favorecer un clima positivo.
Como en otra asignatura de este Máster se van a desarrollan ampliamente
procedimientos para el tratamiento de conflictos, dentro de este apartado vamos a
desarrollar dos actuaciones que forman parte de los núcleos centrales de la tutoría,
que tienen una alto valor preventivo, en la medida en que contribuyen a crear las
condiciones necesarias para una buena convivencia. Estas actuaciones son: la
creación de grupo y la elaboración participativa de normas.

2.1.2.1. Creación de grupo

Pasamos ahora a comentar las características de uno de los materiales de trabajo
fundamentales en el trabajo del tutor: nuestro grupo de alumnos.
Como se ha indicado anteriormente es éste uno de los bloques de contenido que es
necesario incluir ya que el objetivo de lograr que el grupo de alumnos funcione
adecuadamente es un objetivo irrenunciable e imprescindible para el desarrollo
posterior de cualquier tipo de programa.
Para tener un marco adecuado sobre cómo trabajar los grupos vamos a ver una
breve introducción teórica sobre los grupos y sus dificultades.
a. Características de los grupos:
Los rasgos que identifican a cualquier grupo estarían en las siguientes características.

21
  Interdependencia: Para conseguir cualquier cosa, lograr nuestros objetivos,
satisfacer nuestras necesidades... dependemos de las actuaciones de los
demás. Y de la misma manera los demás dependen también de lo que
nosotros hagamos.

o Satisfacción de necesidades individuales: con nuestra pertenencia

a un grupo siempre se busca satisfacer una serie de necesidades que
tenemos. Desde un grupo de aficionados a la acuariofilia a un grupo de
montañeros. En todos los casos nos unimos para compartir
experiencias, conocimientos, etc. Independientemente del grupo donde
estemos o del que hablemos la necesidad de afecto, estima y
seguridad siempre está presente y son necesidades que no se pueden
olvidar. El grupo ha de proporcionar sentimientos de seguridad, apoyo
y reconocimiento de la valía de cada uno, si es que el grupo tiene un
buen funcionamiento.

o Objetivos comunes conocidos y aceptados: cuando nos unimos a

uno de estos grupos tenemos claro lo que ese grupo busca. De la
actuación de todos depende que se consiga. Es la respuesta que
damos a la pregunta ¿para qué se ha constituido el grupo? ¿Cuál es
su finalidad? Cuando hablamos de un grupo con éxito nos referimos a
aquel que tiene unos objetivos claros, específicos, verificables y breves
y sus participantes tienen objetivos personales similares o compatibles
con los del grupo.

 Interacción: Si un grupo existe es porque sus miembros establecen

relaciones entre sí, interaccionan.

o Comunicación interpersonal: la comunicación dentro del grupo es un

componente básico para el desarrollo de un sentido de vinculación a
un grupo.

o Estructura grupal: Normas, roles y estatus. Como fruto de esta

interacción a cada miembro de un grupo se la asigna un papel, una
conducta que es esperada, determinada, aceptada o tolerada por el
grupo en relación con la posición que ocupa. En ocasiones los
conflictos surgen porque sus miembros se ven obligados a
desempeñar un papel con el que no están de acuerdo.

 Identidad: soy este grupo, me siento parte de él...Se manifiesta en:

o Sentimiento de pertenencia: Formo parte de ese grupo.

o Compartir emociones: nos sentimos bien, nos provoca emociones (los

forofos...).

o Comparación social: soy de este grupo y me distingo de los que

pertenecen a otros o no pertenecen al mío.
Una vez leído este punto, REFLEXIONA:

22
Todos formamos parte de grupos y conocemos otros (club deportivo, grupo de
amigos con un determinado fin, etc.). Piensa en alguno de ellos y verifica cuáles de
las anteriores características se dan en él.

b. El grupo clase.
Pero los grupos clase no son grupos al uso, que reúnan por definición las
características que acabamos de definir, y esto ya es de por sí una fuente de
conflictos.
El grupo-clase presenta una serie de características que es necesario tener claras
para considerarlas en el desarrollo del plan de acción tutorial.
Según Fabra (1994) las características fundamentales del grupo-clase son las
siguientes:
• Es un grupo de trabajo cuya finalidad no es la elaboración de un producto
externo sino la producción de cambios cualitativos en los miembros que lo
forman, cambios referidos a comportamientos, actitudes y adquisición de
conocimientos.
• Es un grupo institucional y formal. Está constituido por criterios del centro
educativo y, por tanto, externos al propio grupo clase.
• Cuenta con un líder institucional y formal (el profesor o profesora) que no es
elegido ni puede cambiarlo el grupo y a cuya autoridad se encuentra
sometido.
• Tiene unos objetivos (programas curriculares) que no han establecido ellos y
una normas (horarios, ratios,...) que tampoco han elaborado.
• La presencia de sus miembros (los alumnos) es imperativa, al menos en los
niveles obligatorios.
Una vez leído este punto, REFLEXIONA:
Piensa en las clases que tienes, has tenido o a las que has pertenecido.
Comparando las características de un grupo – clase con las de un grupo
propiamente dicho, ¿cuáles son las características de este último más difíciles de
alcanzar?

c. Problemáticas de los grupos – clase.

Teniendo en cuenta las características con las que hemos definido un grupo clase,
las fuentes de su problemática pueden tener dos orígenes:
• Fuentes fuera de la tutoría, ajenas inicialmente al propio grupo.
• Las internas al propio grupo, por sus características y funcionamiento.
Entre las primeras podemos citar:
• Criterios que tiene el centro para la formación de los grupos: no es lo
mismo formar un grupo en 3º de ESO solo con los repetidores, que realizar un
reparto equilibrado de estos alumnos entre todos los terceros.

23
 • Criterios que tiene el centro para la adjudicación de las tutorías: no es lo
mismo que las tutorías se adjudiquen por orden de llegada al centro o que se
tengan criterios pedagógicos en su adjudicación.
Por su parte, las fuentes de problemática internas al grupo dependen de cómo se
hayan gestionado los anteriores puntos y de la gestión que hagamos de él. Las
resumimos en el siguiente cuadro:
(Adaptado de Torrego (coord.), 2003)
ORIGEN DE LA CONDUCTAS Y SITUACIONES QUE LA EVIDENCIAN
PROBLEMÁTICA
Necesidades individuales Los alumnos buscan seguridad, afecto,
insatisfechas reconocimiento, etc. a través de conductas
disruptivas o desempeño de roles individualistas,
tales como: “agresivo” “pelota” “payaso”
“opositor” “pasota” “chivo expiatorio” “gracioso”
“buscador de reconocimiento”, etc.
Metas u objetivos no Los alumnos expresan conductas como las
conocidos, no percibidos siguientes: “indecisión” por no saber qué hacer o a
como importantes para el qué atenerse, “lentitud”, “escasa participación” o
grupo, impuestos o muy incluso “negarse a hacer la tarea”, “indiferencia”,
exigentes. “aburrimiento”, “falta de interés y esfuerzo”.
Desorganización grupal: Las conductas donde se manifiesta son:
roles no asumidos o no * Comportamientos desajustados e individualistas.
deseados. Normas no * Indecisión
aceptadas o incumplidas * No se centran en la tarea.
sistemáticamente. * No se logran acuerdos.
* Los conflictos no se resuelven.
* No se asumen responsabilidades individuales.
Incomunicación o Los comportamientos más característicos de esta
comunicación defectuosa situación son:
* Escasa relación entre los miembros del grupo.
* Falta de escucha.
* Enfrentamientos personales o de los subgrupos
* Se tergiversan las aportaciones de los otros.
* Falta de acuerdos sobre planes o propuestas.
Falta de sentimiento de Se puede manifestar a través de conductas como:
pertenencia * Escasa atención o preocupación por los otros.
Indiferencia.
* Se forman subgrupos o pandillas que se atacan
o se ignoran.
* No se logran acuerdos sobre propuestas o
actividades.
* Conductas individualistas

Una vez leído este punto, REFLEXIONA:

Piensa en las clases que tienes, has tenido o a las que has pertenecido.
¿Cuáles de estas problemáticas has observado en los grupos con los que has
trabajado? ¿Cuáles son las más frecuentes? ¿Cómo crees que serían abordables?
Relaciona esta reflexión con los contenidos ya expuestos.

24
d. Fases para la creación de grupo clase.
De la misma manera que la vida de una persona pasa por diferentes fases
evolutivas (infancia, adolescencia, juventud....), la vida de los grupos pasan
también por diversas fases. En cada una de ellas es conveniente realizar una
serie de actuaciones para prevenir y anticiparse a las dificultades señaladas y
así lograr un mejor clima de convivencia y de productividad. Encontramos
diversas clasificaciones de estas etapas. Vamos a comentar la que mejor se
ajusta a las necesidades de intervención desde la tutoría.

1ª. Fase: Formación-orientación.

Conocerse y crear clima de confianza y aprecio.
Aquí se da la situación inicial de “agrupamiento, no de grupo. Cada alumno
trata de saber a qué atenerse dentro del grupo. Comienzan a aparecer
expectativas positivas respecto a lo que puede conseguirse dentro del grupo a
la vez que cierta ansiedad respecto al propio comportamiento, al del líder y al
del resto de los compañeros.
En esta fase el profesor tiene que facilitar conocerse a los miembros del grupo,
explicitar expectativas y ser ejemplo de comportamiento.
En esta fase los alumnos comienzan a conocerse entre sí, conocen algunas
aficiones de los compañeros y conocen al profesorado. Además empiezan a
conocer sus tareas y responsabilidades en el grupo y comienzan también a
conocer los modos de funcionar en la clase (normas, delegados, qué hacer en
cada asignatura...)
Las dinámicas que se pueden utilizar son juegos de presentación, de
conocimiento y de confianza y aceptación. También es adecuada la asamblea.
Esta fase es conveniente trabajarla intensamente especialmente en la
“acogida” que se realiza a principio de curso. El cómo vaya a transcurrir
posteriormente la vida del grupo depende del tiempo y la calidad de las
actividades que se desarrollen en ella. No es lo mismo realizar una acogido
formal, donde se de el horario y se les mande para casa y se comience a
trabajar directamente el siguiente día, a que se trabajen todas estas actividades
durante varios días de una forma sistemática. Nos estamos jugando la
convivencia en el grupo y el que surjan o no conflictos posteriores. La
experiencia de diversos centros así lo demuestra.
2ª Fase: Establecimiento normas y resolución de conflictos
En otras clasificaciones esta fase es llamada de asentamiento y clarificación.
Es la fase de adaptarse al centro y resolver los conflictos que van surgiendo en
el grupo.
En esta fase surge un primer momento de insatisfacción, por la comparación
entre expectativas y lo que realmente sucede en el grupo (en general inferior a
lo esperado). Hay un segundo momento de resolución, en el que existe un
descenso de la insatisfacción y un aumento de sentimientos positivos tanto
entre los participantes como ante el trabajo. Esta evolución se produce siempre
que se hayan puesto en juego procedimientos de trabajo grupal que hayan
permitido superar los posibles conflictos e insatisfacciones.
La función del tutor sería organizar bien las tareas, implicar a los alumnos y
generar autonomía en el grupo.

25
Las dinámicas a utilizar serían las de: Responsabilidad grupal, comunicación,
organización y toma de decisiones, resolución de conflictos, etc. En general,
todas las actividades de organización de grupo, clarificación de objetivos, etc.
Como técnicas concretas podemos citar el Philips 6/6 y la mesa redonda.
3ª Fase: Rendimiento eficaz del grupo
También llamada de productividad. Es la fase para desarrollarse como grupo
eficiente.
En ella se da un deseo de participar en la experiencia grupal y un alto nivel de
trabajo. Se produce, siempre que se llegue a ella, porque existen metas claras
y compartidas, roles asumidos y deseados (tareas definidas y repartidas),
normas compartidas, coordinación efectiva y clima general de colaboración.
La tarea del tutor consiste en ayudar a desarrollar habilidades sociales y
proponer y reforzar la cooperación.
Las dinámicas a desarrollar son las de cooperación. Es la fase de vida del
grupo y en ella conviene trabajar técnicas cooperativas, desarrollar trabajos
sobre temas concretos, se pueden utilizar torbellinos de ideas, comisiones de
trabajo, análisis de casos, mesas redondas, role – playing, sesiones de tribunal,
etc.
4ª Fase: Finalización.
También denominada de clausura. Es la fase para aceptar la realidad de la
finalización del grupo. El curso acaba y es necesario realizar un balance final
para que el grupo sea consciente de lo conseguido, evitando sentimientos de
frustración por la sensación de pérdida. El tutor facilitará por tanto la expresión
de sentimientos y la valoración positiva. Las dinámicas serán por tanto de
“Evaluación grupal” y “Expresión de sentimientos”. Podemos resumir que las
actividades estarán orientadas a realizar un balance grupal e individual de lo
acontecido y a establecer planes de mejora pensando en el verano y en el
próximo curso (sesiones de evaluación de la tutoría, planes de trabajo de
recuperación...).

Una vez leído este punto, REFLEXIONA:

Piensa en las clases que tienes, has tenido o a las que has pertenecido.
Piensa en actividades que hayas realizado con ellas, o que como alumno/a hayas
vivido y que no hayan funcionado. ¿Qué relación pueden tener esas dificultades con
las fases en el desarrollo de los grupos? Piensa en situaciones concretas.

2.1.2.2. Gestión democrática de normas.

En coherencia con el modelo de disciplina democrática están las propuestas de
elaboración participativa de normas por parte de toda la comunidad educativa
(Aguado, J.C. y De Vicente, J., 2007; Barriocanal, 2001). Estas propuestas parten de
la idea de las normas son necesarias porque aportan seguridad y garantizan un clima
de relaciones favorables para el aprendizaje y la convivencia y que su elaboración
participativa promueve el desarrollo moral y el compromiso con su cumplimiento.
Por tanto, este planteamiento llama la atención sobre la necesidad de apartarse de
actuaciones más o menos generalizadas en los centros en relación a las normas,
tales como: realizar un recordatorio de normas externas a los alumnos, presentar un
decálogo hecho por el equipo directivo, presentar un documento que se reparte todos
los cursos.

26
Por el contrario, se trataría de realizar un proceso participativo de toda la comunidad
educativa, un proceso estructurado en diversas fases, que incluye normas, medidas
preventivas y protocolos de intervención, que se orienta desde un referente educativo
y que trata de potenciar el crecimiento moral mediante el desarrollo de la autonomía y
la autorregulación.
Es importante también que tengamos en cuenta que, si queremos apuntalar
adecuadamente este elemento, es necesario trabajarlo adecuadamente en tutoría,
pero no solo en tutoría, es necesario que abarque a toda la comunidad educativa.
Parta ello es muy importante realizar un proceso pautado que contemple una serie de
fases. Nuestra propuesta desarrolla cuatro fases:
• Creación de sentido.
• Autodiagnóstico.
• Planificación.
• Realización.
o Sensibilización.
o Elaboración.
• Aplicación y evaluación.
• Institucionalización.
Otro aspecto a destacar son las condiciones y características que han de reunir las
normas si queremos dotarles de sentido educativo y que al mismo tiempo constituyan
un referente eficaz para regular la convivencia en el centro. Estas características son:
• Han de ser claras y concretas.
• Es preferible enunciarlas afirmativamente (expresando comportamiento
correcto).
• Han de ser realistas y fáciles de cumplir.
• Deben ser justas y comprensibles (que se entienda su sentido).
• No deben ser muchas.
• No deben ir contra normas superiores.

Por último, queremos resaltar el carácter sistémico de las normas. En la práctica,

comprobamos que l
Las normas no pueden ser puestas solo para una parte de la comunidad educativa,
ya que cuando establecemos normas para un sector, inmediatamente, por propia
lógica surgen para los sectores relacionados.
Por ejemplo:
Normas de los alumnos. Normas de profesores. Normas de padres. Los
Los alumnos deberán: Los profesores deberán: padres deberán:
• Participar con interés y • Animar a los alumnos • Comprobar que sus
con corrección en las a que participen en las hijos van todos los días
actividades clases y otras al centro, a tiempo, y

27
 organizadas por el actividades del Centro adecuadamente
centro respetando el asumiendo un papel equipados para
silencio necesario para activo en su realizar todas sus
el normal desarrollo de aprendizaje. actividades escolares.
las mismas. • Procurar que los • Comprobar que sus
• Llevar a clase los alumnos tengan tareas hijos realizan sus
materiales de trabajo. de trabajo que sean tareas de acuerdo con
• Tener la agenda capaces de realizar en las orientaciones del
educativa al día y en función de su madurez instituto.
buen estado (ESO). personal y académica. •
• Realizar cada día las • Requerir a los alumnos
tareas encomendadas que lleven a clase los
para casa. materiales de trabajo
(libros, cuadernos,
etc).
• Utilizar y revisar la
agenda educativa de
los alumnos (ESO)
• Requerir a los alumnos
la realización de las
tareas encomendadas
para casa.
• Informar sobre los
criterios de evaluación
y calificación y mostrar
los exámenes
corregidos a los
alumnos.
• Amonestar a los
alumnos por el
incumplimiento de las
normas.

Una vez leído este punto, AMPLÍA INFORMACIÓN:

Para profundizar en el tema de la elaboración participativa de normas puedes
consultar el documento que aparece en el siguiente enlace:
http://www.educa.madrid.org/cms_tools/files/12818545-e68d-4141-a9cd-
665f19f0b874/Convivencia-Resolucion-Conflictos/0708_Elaboracion_participativa_de
%20normas.pdf
La versión general de este documento se te adjunta también en pdf con el nombre:
“”Elaboración participativa de normas”.

Tarea 2
En un documento de no más de 3 - 4 páginas , considerando todo lo leído en esta
Unidad, recoge los siguientes puntos:
1. Piensa en una clase que tengas, que hayas tenido o del que hayas sido
alumno/a. Descríbela brevemente
2. Si en esa clase se daban problemas, intenta categorizar sus manifestaciones

28
 en las fuentes de problemática que se indican en el apartado “Problemática
de los grupos – clase”.
3. Teniendo en cuenta lo indicado en los puntos “Fases para la creación de
grupo clase” y “Gestión democrática de normas”, indica algunas actuaciones
que se podían haber desarrollado para facilitar el paso de esa clase a ser un
grupo, en caso de que no lo fuera.

29
3. Unidad 3. Programas para favorecer la convivencia en los Centros a través
del Plan de Acción Tutorial.
Además de las actuaciones que hemos presentado en el apartado anterior,
puede resultar un elemento muy valioso para mejorar la convivencia en los
centros, el desarrollo de planes específicos, que incluyan determinados
contenidos y actividades.
Este apartado se centra en esta modalidad de intervención basada en el
desarrollo de programas. A lo largo del mismo se propone una secuencia de
actividades y actuaciones para favorecer la convivencia a lo largo de toda la
Educación Secundaria Obligatoria. Es de carácter exhaustivo, pero puede
servir como marco para concretar actuaciones en diversos contextos. Este es
el punto al que le vamos a dedicar más tiempo ya que es la propuesta más
novedosa que podemos aportar y que desde la práctica en los centros hemos
visto como viable y eficaz.
Comentaremos una planificación general que agrupa actuaciones en toda la
secundaria obligatoria y presentaremos materiales concretos relacionados con
esta propuesta y desarrollados en distintos centros.
Muchas veces nos encontramos con planes que sobre el papel son
maravillosos pero que no es posible llevarlos a la práctica porque se producen
en su aplicación fenómenos y resistencias inesperadas. Esta es una de las
causas por la que los programas aplicados en los centros por agentes externos
suelen tener poca incidencia en la vida cotidiana, y ha sido uno de los motivos
de la propuesta que realizamos para la incorporación al Plan de Acción Tutorial
de Programas para la Mejora de la Convivencia.
Esta propuesta, que hemos denominado “Programas para favorecer la
convivencia en los Centros a través del Plan de Acción Tutorial” 2consiste en
una planificación de actividades secuenciada a lo largo de los cuatro cursos de
la Educación Secundaria Obligatoria. Este trabajo ha sido realizado partiendo
de los conocimientos acumulados de la propia experiencia, y del contenido de
Programas específicos. Propone un conjunto amplio de actuaciones a llevar a
cabo en tutoría, basadas fundamentalmente en diversas fuentes.
El objetivo es que la prevención de la violencia y el desarrollo de habilidades
para la convivencia formen parte del trabajo diario y de la cultura de los
centros. Esto se puede conseguir facilitando al máximo la tarea y garantizando,
en la medida de lo posible, una buena acogida de la propuesta por parte de
todos los agentes implicados.
3.1. Proceso de elaboración
Para elaborar este trabajo nos planteamos los siguientes pasos:
1. Contextualizar la propuesta: incorporar el contenido de los programas en el
proyecto curricular de Educación Secundaria Obligatoria, principalmente en el
Plan de Acción Tutorial.
2. Agrupar los diferentes programas y actividades en bloques temáticos.
3. Elaborar una breve guía didáctica de cada uno de los bloques.
4. Adaptar los instrumentos de evaluación propios de los programas de
intervención

2
Trabajo realizado por Mª José Gómez Puig, Andrés Negro Moncayo y Luis Pérez Rescalvo en el
contexto del Máster en Programas de Intervención en Contextos Educativos.

30
5. Elaborar la secuencia de actividades de 1º a 4º de ESO en la que se
aborden los diferentes contenidos de los bloques, en función de su adecuación
al nivel y el desarrollo evolutivo de los alumnos.
6. Confeccionar una ficha para cada una de las actividades con el fin de facilitar
su puesta en práctica.
De esta forma en la presente propuesta, el Plan de Acción Tutorial de la ESO
incorpora un conjunto amplio de actividades encaminadas a abordar los temas
de convivencia, algunas de las cuales han sido extraídas de Programas de
intervención educativa sobradamente experimentados y cuya eficacia ha sido
comprobada en los institutos en los que se ha aplicado.
Pasamos a describirlo a continuación, esperando que sea de utilidad para el
trabajo cotidiano.
Como se ha señalado anteriormente, nuestro objetivo de incorporar el
tratamiento de la convivencia en el Plan de Acción Tutorial requería, en primer
lugar, ordenar y organizar todos los materiales de los que disponíamos. Aparte
de nuestras propias aportaciones, fruto de la experiencia profesional,
contábamos con los siguientes Programas:
• Diversos materiales para trabajar la prevención de la violencia y el
desarrollo de las habilidades de comunicación, como el vídeo y guía
didáctica “Un día más”, para la prevención del maltrato entre iguales
laborado por el Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, el DVD
y libro de Fernández García, I. coord. (2005) dedicado también a este
tema y materiales diseñados por diversos autores.
• Los programas para la prevención de la violencia y la exclusión de Mª
José Díaz-Aguado.
• Otras programas que se están implementando en diversas comunidades
autónomas
• Actividades diseñadas por los propios autores, a partir de su experiencia
directa en los centros.
Además era importante incluir en esta organización las actividades “clásicas”
de la tutoría, como elección de delegado, organización del grupo, etc., en la
medida en que éstas contribuían a desarrollar uno de los aspectos importantes
para la prevención de los problemas de convivencia que tiene que ver con el
sentido de pertenencia al grupo y la participación democrática en la
elaboración de normas.

3.2. Bloques temáticos de los programas

Los contenidos de los diferentes programas fueron agrupados en ocho bloques
temáticos que presentan objetivos específicos y complementarios entre sí. Dos
de ellos -Competencia Social y Democracia y Participación- tienen un carácter
más procedimental y transversal, y se desarrollan en cada uno de los cuatro
cursos de la ESO. El bloque Democracia y Participación es muy extenso y
abarca muchas sesiones, al incluir actividades clásicas y “obligadas” de la
tutoría, como elección de delegado, organización del grupo, elaboración de
normas, etc. Por el contrario, el bloque Competencia Social es reducido
porque muchos de sus objetivos se abordan a través de otros bloques. Los seis
restantes son de aplicación en dos cursos, excepto el bloque temático de
Resolución de Conflictos que abarca tres cursos.
Los bloques temáticos que proponemos son los siguientes:
• Desarrollo de la competencia social

31
 • Democracia y participación
• Violencia entre iguales en la escuela
• Tolerancia y prevención del racismo
• Conceptualización de la violencia
• Resolución de conflictos
• Derechos humanos
• Sexismo y violencia de género
3.3. Planificación general por cursos
A continuación se adjuntan una serie de cuadros que recogen nuestra
propuesta. El primero de ellos presenta una secuencia para la aplicación de los
programas a lo largo de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria.
C U R S O S

1º ESO 2º ESO 3º ESO 4º ESO

Desarrollo de la competencia social

Democracia y participación
Violencia entre iguales en la escuela
Tolerancia y prevención del racismo
Conceptualización de la violencia
Resolución de conflictos
Derechos Humanos
Sexismo y violencia de género

Distribución de sesiones por tema y curso

NÚMERO DE SESIONES
BLOQUES TEMÁTICOS 1º 2º 3º 4º Total
ESO ESO ESO ESO
Desarrollo de la competencia social 3 2 1 2 8
Democracia y participación 11 11 11 11 44
Violencia entre iguales en la escuela 4 3 7
Tolerancia y prevención del racismo 2 2 4
Conceptualización de la violencia 4 2 6
Resolución de conflictos. 3 2 2 7
Derechos Humanos 2 2-3 5
Sexismo y violencia de género 5 7 12
TOTAL 21 20 27 25 93

En el cuadro se especifica el número de sesiones a desarrollar en tutoría por

bloque temático y curso. En él se puede apreciar el peso de los contenidos de
los programas respecto al total de sesiones del Plan de Acción Tutorial
(aproximadamente 33 por curso). También se aprecia el peso de cada uno de
los bloques en los diferentes cursos.
Nota: este cuadro refleja el número máximo de sesiones por unidad. Esto hace
que en algunos cursos parezca que todas las sesiones de tutoría quedan
ocupadas por el programa. Sin embargo hay que tener en cuenta que algunos
bloques temáticos reflejan actividades cotidianas de tutoría y otros podrían ser

32
reducidos, desarrollados en otras áreas u obviados en función de las
características del grupo.

3.4. Esquema de los bloques temáticos

Para el desarrollo de cada uno de los bloques sugerimos los siguientes
apartados:
• FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: en la que se recoja de forma muy
resumida la información más importante que justifica y avala
teóricamente el contenido del bloque. Esta breve fundamentación se
recoge en el apartado que hemos denominado ¿Por qué es importante
este bloque?
• OBJETIVOS DEL BLOQUE
• ORGANIZACIÓN DEL BLOQUE: donde se incluya el número de
sesiones que se precisan para su desarrollo completo así como
sugerencias para su diseño e implementación. Estos aspectos se
recogen en el apartado que hemos llamado Cómo se puede planificar.
• BIBLIOGRAFÍA Y MATERIALES COMPLEMENTARIOS: donde se
detallen los materiales a partir de los cuales se puede elaborar el bloque.
No se trataría de una bibliografía de ampliación.
Los bloques temáticos tienen unidad en sí mismos. Ello quiere decir que,
además de formar parte de una programación, en la que prima su carácter
preventivo, también pueden ser utilizados y aplicados por el tutor, si así lo
considera, como propuesta educativa a las determinadas condiciones o
circunstancias que su grupo de alumnos presente. Sin embargo, tal como
aparece en nuestra propuesta de secuencia, la planificación que consideramos
más adecuada debería incluir todos los bloques en el orden que se presentan,
de modo que a lo largo de los cuatro cursos de la E.S.O. se consolidara una
formación en valores y una toma de postura y compromiso activo ante las
situaciones de violencia y exclusión.

3.5. Criterios para determinar la secuencia de los bloques

Los criterios por los cuales se ha determinado la secuencia propuesta han sido
los siguientes:
- Contenido del bloque. Cada uno de los bloques temáticos abarca contenidos
de diferente nivel de dificultad en su comprensión. Algunos de ellos requieren
un cierto grado de madurez en el alumno, así como el desarrollo del
pensamiento formal para poder aplicar las actividades propuestas. Tal es el
caso de los bloques relacionados con derechos humanos y conceptualización
de la violencia.
- Vinculación con áreas curriculares. Todos los bloques pueden, y de hecho
deberían, ser abordados también desde las diferentes áreas del currículo, para
conseguir plenamente nuestro objetivo de que la promoción de la convivencia y
la lucha contra la violencia formen parte de la cultura del centro. Sin embargo,
hay algunos temas que son específicamente apropiados para determinados
niveles de la etapa. Tal es el caso de los dos temas mencionados
anteriormente, que encajan perfectamente en las programaciones de materias
como Ética, Ciencias Sociales y Lengua , en 2º ciclo de ESO.
- Grado de significatividad (que los contenidos sean relevantes para el alumno).
El desarrollo evolutivo ha sido otro de los criterios que han servido de

33
referencia en nuestra propuesta. Algunos temas, como el abuso entre iguales,
tienen más presencia en los primeros cursos de la etapa, por lo que optamos
por incorporarlo en el primer ciclo, si bien pueden ser también desarrollados en
los otros cursos.

3.6. Organización de las Unidades Temáticas

Como ya hemos indicado anteriormente, cada bloque temático de los ya
descritos, para su desarrollo en el aula, se articulaba en Unidades temáticas,
que son el equivalente a las unidades didácticas que desarrolla el profesor en
su práctica cotidiana.
Estas Unidades tienen que ser en si mismas guiones de actuación para el tutor
que sean entendibles, manejables, que le permitan desarrollar las sesiones de
tutoría con facilidad y que esté “dentro del pensamiento de los profesores” tanto
en estructura como en contenidos.
Por estos motivos, optamos por darle una organización, una estructura,
semejante a las unidades didácticas. Los puntos que incluimos en cada una de
las unidades que, recordemos, desarrollan los bloques temáticos, son los
siguientes:
- Justificación: se explica el motivo por el que es necesario trabajar esa
unidad, considerando las ventajas que van a suponer al tutor, al
profesorado y al grupo de alumnos.
- Objetivos: los que se pretenden alcanzar.
- Temporalización: las sesiones que van a llevar el desarrollo de la
Unidad.
- Preparación: aquellos aspectos que tiene que tener previsto el tutor
antes de desarrollar las actividades con los alumnos (disposición de la
clase, fotocopias a realizar, etc.)
- Desarrollo de la Unidad: descripción de las actividades a realizar con los
alumnos y su secuencia.
- Materiales necesarios: los que se van a necesitar, tanto los específicos
del programa a desarrollar (fichas para el alumnado, videos...) como
otros que fueran necesarios (cartulinas, tijeras...).
- Observaciones: consejos para su desarrollo. Por ejemplo, hay
determinadas actividades que para su desarrollo sea necesario
considerar diversos condicionantes que pueden hacer que la actividad
sea útil, funcione bien o bien en determinadas circunstancias nos pueda
generar un problema.
El número de unidades temáticas que forman cada uno de los bloques, como
se puede observar en los cuadros recogidos en el punto 3.3 es variable.
Una vez leído este punto, AMPLÍA INFORMACIÓN:
Para comprender adecuadamente esta estructura de bloques y unidades lo mejor es
ver unos ejemplos concretos.
Adjuntamos los siguientes ficheros para su consulta:
1. Bloque temático Violencia en la escuela.pdf: Recoge el desarrollo general del
bloque y dos de las siete unidades temáticas.
2. Bloque 6 Resolución de conflictos.pdf: Recoge el bloque con todas sus
Unidades.
3. Desarrollo de los bloques temáticos.pdf: Se recoge el detalle del desarrollo de
cada uno de los bloques planteados para que pueda servir de guía. Ese
desarrollo está definido por el contexto concreto de los centros para los que

34
 se planificó.
Atención: es necesario tener en cuenta que estos materiales son ejemplos concretos
adaptados para un contexto determinado (tipos de centros, perfil del alumnado, del
profesorado, etc.) Por ello se hace necesario la elaboración de materiales propios
adaptados a cada contexto.

3.7. Características que han de reunir las actividades para trabajar estos
temas
A continuación resumimos las características que han de reunir las actividades
que planifiquemos para abordar estos programas preventivos y que, desde
nuestra experiencia de trabajo en los centros, hemos comprobado que resultan
exitosas:

Es necesario trabajar los tres componentes de estos tipos de conductas, a

saber:
Componente cognitivo: Estereotipos negativos sobre los miembros de otro
grupo que se hacen explícitos a través de etiquetas verbales, que hacen que se
perciba a los miembros de determinados grupos como un único individuo, sin
reconocer diferencias entre ellos, ni semejanzas con el propio grupo. También
se produce confusión de las diferencias sociales o psicológicas existentes entre
grupos con las diferencias biológicas ligadas. Se puede trabajar este
componente enseñando habilidades de categorización y explicación causal.
Componente afectivo o evaluativo: Valoración negativa del otro grupo,
asociando la violencia con valores con los que el adolescente se identifica,
considerar superiores los valores del propio grupo, valores sexistas, etc., junto
con sentimientos de hostilidad hacia sus miembros. Cuidando las actitudes de
los agentes de socialización
Componente conductual: Intencionalidad de conducta negativa o/y tendencia a
conductas hostiles y de marginación hacia los miembros del otro grupo.
Mediante experiencias relacionadas con esos grupos o individuos que se
perciben diferentes o mediante soluciones a conflictos sociales
Es importante emplear soportes audiovisuales ya que permiten trabajar y
observar los tres componentes anteriores.
Las actividades han de ser de duración breve para mantener la atención, con
unos contenidos suficientemente impactantes.
Centradas en el debate entre el alumnado, especialmente con adolescentes.
Para ello hay que estructurar la clase en grupos heterogéneos, que permiten el
conflicto socio – cognitivo entre los diferentes puntos de vista. A la hora de
formar los grupos podemos tener en cuenta criterios como: Las actitudes ante
el tema a trabajar, el grupo étnico o cultural, el nivel de integración en el
colectivo de la clase, el género y el rendimiento general.
Además de estos criterios podemos tener en cuenta lo que plantea Buxarrais,
(1995) en relación a los elementos que debe incluir un currículo de educación
moral y que son los siguientes:
- Actividades grupales, transversales, sistemáticas, tales como:
• Discusión sobre dilemas morales
• Actividades de clarificación de valores: toma de conciencia.
• Actividades de role-playing
• Actividades de comprensión crítica

35
- Participación democrática
- Participación en actividades fuera de la escuela con cierta trascendencia
social

3.8. Instrumentos de evaluación

Algunos de los programas mencionados para el desarrollo de los bloques
incorporan diversos instrumentos de evaluación específicos.
Estos instrumentos de evaluación, que se pueden consultar en Díaz Aguado,
M.J. (2004) son:
- CEVEO: Cuestionario de Evaluación de la Violencia en la Escuela y en el
Ocio
- CADV: Cuestionario de Actitudes a la Diversidad y a la Violencia
- CEPVO: Cuestionario de Estrategias de Prevención de la Violencia en el Ocio
Además, podemos utilizar pruebas sociométricas y dilemas morales. Podemos
encontrar referencias a ambos en la obra citada.
Todos ellos son útiles porque nos permiten formar grupos heterogéneos
(necesarios para realizar muchas de las actividades de los bloques e incluso
pueden constituirse, en determinados casos, en actividades de introducción o
refuerzo dentro de los bloques. Teniendo en cuenta estos fines, los podríamos
utilizar de la siguiente manera:
• Evaluar la eficacia de los programas que se aplican: Dadas las
características del tipo de intervención que planteamos, no
consideramos necesario incluir la evaluación de los efectos de los
programas como una condición indispensable para su desarrollo, ya que
partimos de su eficacia demostrada en las investigaciones. Sin embargo,
para aquellos casos en los que se considere interesante realizar una
evaluación más pormenorizada de la incidencia de la intervención, se
aplicarían los instrumentos de evaluación utilizados en los Programas de
Prevención de la Violencia de Mª José Díaz Aguado, seleccionando
aquellos que resulten más adecuados al bloque.
• Para la formación de grupos heterogéneos: Estos grupos son
necesarios para realizar muchas de las actividades de los bloques. Se
pueden utilizar las pruebas sociométricas y un factor del CADV. En
algunos casos, en función de los contenidos a tratar, también los
dilemas morales.
• Conocer el estado de los grupos con respecto el tema a tratar: Estas
pruebas nos pueden permitir evaluar el desarrollo moral del alumnado
para ajustar las actividades a realizar Para el conocimiento del estado
del grupo respecto al tema sería adecuado el CADV, un bloque del
CEVEO y el Cuestionario de Estrategias de Prevención de la Violencia
en el Ocio (CEPVO). Estos dos últimos son anónimos y no sirven para
constituir grupos heterogéneos.
• Como actividades de introducción o refuerzo: Los dilemas morales de
Kohlberg, citados en Díaz Aguado (1996, 2004) son especialmente
adecuados.
• Selección de los programas más adecuados para su desarrollo en el
centro.

36
 Nos podemos encontrar con dos situaciones a la hora de la puesta en
marcha de esta línea de actuación de programas preventivos a través de
la tutoría, bien que haya un PAT muy consolidado, con muchas
actividades, en el que sea difícil la inclusión de nuevas actividades
porque esté muy cerrado, bien que haya un PAT poco consolidado, con
actividades puntuales, donde se recurra a programas y actuaciones
externas sin una visión de conjunto y solo con la idea de ocupar el
tiempo de la hora de tutoría. En ambos casos necesitamos unos
instrumentos que nos permitan por un lado ver la prioridad de actuación,
qué es lo más necesario trabajar en nuestros grupos (si no puedo
trabajar todo ver lo que es más necesario) y además tener una
fundamentación que justifique la necesidad de la actuación de cara al
centro, ya que muchas veces no es percibida esta necesidad.
Una de las tareas que nos parecía importante era adaptar todos esos
instrumentos de evaluación a las necesidades de este modelo de programas.
En los cuadros siguientes recogemos una posible secuenciación por cursos de
los diversos instrumentos.
Instrumentos de evaluación por cursos.
1º E.S.O.
PRUEBA CONTENIDO
CEVEO Bloques B, C y D Bullying
CADV factor 1 Bullying. Justificación de la violencia entre
iguales como reacción y valentía.
DILEMA Nº 3 Bullying
SOCIOMETRÍA Integración social en el aula
2º E.S.O.
PRUEBA CONTENIDO
CEVEO Bloques B, C y D Bullying
CADV CADV Primera parte factor 3 Racismo. F3: Intolerancia y justificación
Segunda parte factores 1 y 2. de la violencia hacia minorías y como
castigo.
F 1 y 2. Disposición conductual hacia
minorías inmigrantes.
DILEMA Nº 4 (Maxi) Racismo
SOCIOMETRÍA Integración social en el aula
3º E.S.O.
PRUEBA CONTENIDO
CEVEO Bloque A Calidad de vida
CADV Primera parte factor 3 Derechos humanos. F3: Intolerancia y
Segunda parte factores 1 y 2. justificación de la violencia hacia minorías
y como castigo.
F 1 y 2. Disposición conductual hacia
minorías inmigrantes
DILEMA Nº 1 (vida-ley) Razonamiento moral
SOCIOMETRÍA Integración social en el aula
4º E.S.O.

37
PRUEBA CONTENIDO
CEPVO Violencia en el ocio
CADV factor 2 Sexismo. Creencias sexistas y
justificación de la violencia doméstica.
DILEMA Nº 2 (Sara) Violencia de género
CEVEO Bloques H e I Violencia en el ocio
3.9. Estrategias de actuación para el desarrollo de planes preventivos
Como ya planteamos en la Unidad 1, en el trabajo como orientadores/as es
imprescindible disponer de una serie de estrategias de asesoramiento para lograr que
los planes de trabajo, las mejoras, las innovaciones, etc., lleguen a formar parte de la
cultura del centro, es decir que no sean actuaciones puntuales más o menos
exitosas, más o menos vistosas, o actuaciones externas que el centro no vive como
algo propio, en definitiva, conseguir que se perpetúe su uso en el tiempo. En esa
Unidad 1, presentamos una serie de estrategias generales que nos sirven de maro de
referencia para ahora descender a propuestas más concretas y directamente
relacionadas con el desarrollo de planes preventivos como los que hemos
presentado.
A continuación vamos a detallar cada uno de los pasos que podemos seguir para
poder diseñar estas estrategias.
Básicamente, los pasos serían:
• Realizar un análisis de contexto.
• Seleccionar los bloques temáticos o unidades más aplicables.
• Diseñar el plan de acción: flujos de información, contextos, evaluación del
proceso...
• Seleccionar estrategias para el desarrollo del plan.

3.9.1. Análisis de contexto:

Es fundamental que conozcamos una serie de aspectos significativos del
contexto de trabajo, ya que este conocimiento nos va a permitir disponer de la
información necesaria para detectar necesidades, valorar posibilidades,
conocer recursos, resistencias, habilidades, etc., en definitiva, a partir de este
análisis podremos identificar fortalezas en que las que apoyarnos y debilidades
que en unos casos podremos asumir y en otros tendremos que pensar como
un futuro ámbito de mejora. Para realizar este análisis podemos utilizar las
siguientes categorías (Negro, 2006):
Respecto a la orientación en el centro:
• Situación de la orientación en el centro (tradición de trabajo, valoración,
capacidad de intervención). Se refiere al lugar de la orientación en el centro,
es decir, qué visión se tiene del orientador, cuál su capacidad de incidencia
real, si se le escucha, si se le busca, si se tiene en cuenta lo que propone, si
se respeta su opinión, etc. Es muy importante conocer este aspecto y
tenerlo muy en cuenta ya que es desde ahí desde donde se van a recibir y
valorar las propuestas de la orientación, aunque también es cierto, que este
lugar no es algo inamovible, se va transformando y construyendo a lo largo
del tiempo.
• Tipo de vínculo del centro con la orientación (colaboración, visión del
orientador como “experto”). Cómo se relaciona el centro con el orientador.

38
 Desde una visión de experto (tú sabes yo no, estos son temas tuyos, tú me
das la solución…o tú sabes yo también, nos complementamos, las cosas
avanzan con el trabajo conjunto).
Según cómo sea la posición del orientador, es posible colaborar desde una
visión de experto y es posible también aportar desde un conocimiento
específico a un trabajo colaborativo. También pasa que no todas las
personas del centro tienen la misma visión; hay personas que te ven como
alguien superior (“estás en una instancia superior”) y otras más como un
igual. También es algo que se construye. Es interesante preguntarse ¿cómo
hacer para que sea un vínculo más colaborativo?
• Posibilidad de trabajo conjunto con el Equipo directivo del centro.
Sabemos desde la Teoría de Sistemas y del funcionamiento de los grupos
que es imprescindible respetar la estructura jerárquica del centro. Esto
implica que el primer interlocutor válido es el equipo directivo y después, los
coordinadores o jefes de departamento. Los equipos directivos son los
responsables últimos de la gestión educativa en su conjunto y son los
representantes de la institución. Puede que un determinado Equipo
Directivo no se muestre muy entusiasta de nuestro proyecto, pero siempre
hemos de contar con su aprobación. Por eso, trataremos de implicarlo, de
contar con él, informándole, de pedir su opinión y su presencia desde sus
funciones en el centro. En general podemos decir que todo acuerdo que se
haya tomado con cualquiera de las estructuras del centro, tendrá que
comunicarse a los órganos de gestión, deberá recibirse la aprobación de los
mismos y contar con su participación en la evaluación. Por otro lado,
cuando las intervenciones atañen a categorías intermedias, hay que contar
con ellas y no actuar por orden superior. Por último, el orientador tendrá
especial cuidado en no asumir roles y funciones propios del equipo directivo
u otra estructura de coordinación.
• Expectativas internas. ¿Qué quiere y se plantea la orientación en ese
centro, Equipo, etc? Tenemos ganas de hacer cosas, pensamos que
podemos avanzar, estamos ilusionados, vamos identificando ámbitos de
mejora, nos sentimos a gusto, o….¿Qué importancia tiene esto? ¿Es
modificable?
• Expectativas externas hacia la orientación y sus profesionales. ¿Qué
se espera de la orientación por parte del profesorado, del Equipo Directivo
de las familias, de los alumnos, de la administración?
Es muy necesario tomar en cuenta este aspecto, porque tenemos que
responder. Esto no quiere decir hacer exactamente todo lo que se espera.
Podemos no estar de acuerdo, ni ética ni profesionalmente. Entonces es
cuando más hay que responder. Es muy importante pensar en cómo
hacerlo.
• Tipo de demandas. ¿En qué temas se centran? Son puntuales, sobre
casos, globales, son sobre problemas, sobre proyectos,
• Aceptación del centro a las propuestas del orientador. ¿Cómo son
recibidas estas propuestas? Se entienden, se acatan, se rebaten, se
discuten, se mejoran. ¿Hay diferencia según los sectores del profesorado?
P.e el profesorado de apoyo, un determinado departamento. Es importante
identificar esto, porque es con ese sector con quien vamos a poder trabajar
inicialmente y tendremos que pensar en cómo mejorar con el resto,
teniendo en cuenta que nunca hay un 100% de aceptación (nosotros

39
 tampoco), lo importante es que no haya un oposición tal que impida el
trabajo (a veces se consigue tomando en cuenta y haciendo participar, para
no generar sentimiento de exclusión)
• Dotación de recursos humanos. Número y perfiles. Aquí lo importante es
contar con lo que tenemos y hacer cosas dentro de esos márgenes.
• Formación de los profesionales (general, sobre el tema específico del
proyecto).
Es importante, pero asumible, se puede aprender.
• Posibilidad de trabajar el tema entre los distintos profesionales que
integran la estructura de orientación. Esto es muy importante ya que no
podemos, ni debemos trabajar solos. Por eso conviene elegir algo que
aglutine intereses de los distintos profesionales.
• Tiempos destinados al trabajo conjunto para diseñar y planificar el tema
específico del proyecto. ¿Se cuenta con estos tiempos¿ ¿Se podría contar?
Hay que buscar estos tiempos y/o procurar la adecuación entre el tiempo y
la tarea.
• Interés profesional del orientador por el tema. Este es un aspecto básico,
ya que sin interés y ganas no podemos acometer un proyecto de
innovación, por tanto es importante que en la medida de lo posible
trabajemos dentro de un campo que nos guste y nos ilusione.
• Existencia de funciones desde las que abordar el proyecto. Este es un
tema central porque trabajar desde las funciones legitima, da lugar, hace
posible, se puede programar, evaluar, tratar en la CCP, etc.
• Dotación de recursos materiales. No es un a priori, pero sí es necesario
contar con una buena base de recursos. Puede en sí ser un proyecto.
Con respecto a la organización del centro:
• Elementos estructurales: dentro de estos elementos, los más significativos son:
 La existencia de tiempos y espacios para el trabajo conjunto del
profesorado y con el profesorado, que permitan abordar el desarrollo de
nuestro proyecto. Tienen que existir esos tiempos y espacios, de lo contrario
es inviable un proyecto. Ahora bien…hay que ajustarse. Inicialmente en lo
organizativo, como ya hemos dicho, es muy importante trabajar con lo que hay
y desde lo que hay.
 Movilidad/estabilidad del profesorado de un año a otro. Tenerlo en cuenta
en el diseño del proyecto. Determina con quién vamos a trabajar. En principio
parece sensato que sea con los profesores fijos y que haya que prever
acciones de incorporación de los nuevos.
 Estructuras de coordinación disponibles para el desarrollo del proyecto:
CCP, Departamentos, equipos docentes, reuniones de tutores, etc.
Posibilidad de crear otras estructuras o grupos específicos para trabajar sobre
el proyecto.
Muy necesario. Hacer test con la idea que tengamos, preguntarnos ¿desde
dónde lo puedo abordar? Emplearlas para legitimar. No podemos ir de
“francotiradores”. Los proyectos tienen que estar presentados en la CCP,
aprobados, etc. Aunque digamos, este proyecto inicialmente, con carácter
experimental lo vamos a poner en marcha con los tutores de 1º, eso tiene que
estar en el plan, contar con el beneplácito de la dirección y de la CCP.

40
• Liderazgo. Con respecto al liderazgo en el centro tendremos en cuenta los
siguientes aspectos:
 Personas que ejercen el liderazgo pedagógico y directivo.
 Relaciones y posibilidades de trabajo conjunto entre las personas que
ejercen el liderazgo pedagógico y directivo.
 El estilo con el que se ejerce el liderazgo (democrático, autoritario, laissez
faire, capacitador, generador de dependencia, etc.)
 Los medios a través de los cuales se ejerce el liderazgo.
 Influencia en la tarea orientadora, relación existe entre las características
del liderazgo en el centro y la tarea del orientador.
Todos estos puntos tienen que ver con el poder y su influencia en la toma de
decisiones. Servirá para saber dónde nos movemos, para manejar estrategias
informales (p.e. con quién tengo que hablar). Por otra parte, es necesario que
exista un liderazgo ya que esto va a condicionar el desarrollo de cualquier
proyecto.
Respecto a sus características y necesidades, tendremos en cuenta los siguientes
aspectos:
• Historia, cultura, relaciones interpersonales: Se refiere a lo que define al
centro, es decir su historia y su realidad tanto cultural como relacional. Para este
análisis, podemos tener en cuenta los siguientes aspectos:
 Experiencia previa del centro en el desarrollo de proyectos ya que
condiciona expectativas más positivas o más negativas, dependiendo de
cómo les haya ido.
 Implicación del profesorado en tareas novedosas.
 Logros percibidos por el centro. Es importante apoyarse en ellos.
 Dinámica de trabajo de los grupos de profesores. Ver a qué se dedican, cuál
es su nivel de eficacia, qué percepción del valor del trabajo conjunto
 Relaciones entre el profesorado. Observar si son de cooperación,
competencia, cuáles son lo vínculos informales o profesionales, la existencia
de grupos, etc.
 Valores predominantes en el centro. Apoyarse en los positivos.
• Profesorado: Nos podemos fijar en aspectos como sus concepciones sobre el
aprendizaje, su estilo de enseñanza, sus actitudes y expectativas educativas,
la experiencia previa en proyectos innovadores, el nivel de formación (general
y relacionada con el tema del proyecto). Es esencial conocer y partir de estas
variables, para ajustar el proyecto a la Zona de Desarrollo Próximo del
profesorado.
• Necesidades mejora y preocupaciones del centro:
 Ámbitos en los que se centran esas necesidades y su vinculación con el
tema del proyecto.
 Tipo de necesidades: globales, puntuales, centradas en casos, problemas o
proyectos, explícitas o difusas, etc.
 Coincidencia entre las necesidades expresadas en los ámbitos
institucionales: CCP, Consejo Escolar, Claustro...y las que sienten los
profesores, las familias, el alumnado.
Nuestro proyecto tendría que dar respuesta a esas necesidades, bien sean
problemas, mejoras que se quieren introducir, innovaciones, etc.
Respecto al entorno:

41
• Recursos del entorno
 Recursos externos existentes, de los que podemos disponer para apoyar
el proyecto.
 Características de los contextos sociales cercanos: elementos
facilitadores y obstaculizadores.
Respecto al alumnado y sus familias:
• Características del alumnado Fundamental como fuente de necesidades,
preocupaciones, proyectos y fundamental para adecuar el proyecto.
 Características y necesidades del alumnado (Competencia instrumental,
estrategias, motivación, autoconcepto).
 Características de los grupos.
 Necesidades educativas especiales.
 Canales de participación existentes en el centro para el alumnado.
Características de las familias. Importante por la gran incidencia que todos le
concedemos, entonces hay que contemplarla, sobre todo desde la idea de
comunidad educadora.
 Actitud hacia el aprendizaje.
 Relación familia-centro: canales de participación y comunicación.
 Implicación de las familias.
 Disponibilidad.

3.9.2. Selección de bloques y/o unidades más aplicables

Después de realizar este análisis del contexto, para decidir cuáles serán los bloques o
unidades más aplicables, para ello podemos seguir esta secuencia:
1º Priorizar los aspectos que hemos detectado como necesidades de mejora.
2º Contrastar estos aspectos con nuestras funciones y nuestras posibilidades reales
de trabajo en el centro.
3º. Redactar la hipótesis de trabajo y seleccionar los bloques o unidades más
adecuados.

3.9.3. Diseño del plan de acción

Para la formalización del Plan de actuación, podemos contemplar los siguientes
apartados:
• Justificación del Plan. Se realiza tomando los datos del diagnóstico previo.
• Objetivos: Definidos en función del análisis anterior, han de ser claros,
sencillos y realizables.
• Líneas de actuación, organizadas según nuestras funciones o ámbitos de
intervención y también según las distintas unidades organizativas o
subsistemas del centro (CCP, equipos docentes, departamentos o ciclos...).
• Condiciones organizativas, personas implicadas, necesidades de formación y
recursos materiales. Dentro de este aspectos se incluyen las siguientes
actuaciones:
- Decidir sobre las prioridades y la secuenciación de las actividades,
contemplando una asignación de tiempos para cada una de ellas.
- Pensar en las estrategias de formación que se van a aplicar.
- Valorar la necesidad de contactos con representantes externos y las
tareas que podrían desarrollar en el centro educativo.

42
 - Nombrar representantes internos, definiendo sus tareas dentro del
centro.
- Reparto de tareas y de responsabilidades.
- Concesión de incentivos.
- Función y autoridad de las personas implicadas, para evitar
malentendidos con las relaciones de poder.
- Papel del alumnado, las familias y la comunidad educativa en la mejora
y en el desarrollo del plan.
- Forma de comunicar los resultados a todos los implicados durante y
después del proceso.
• Procedimientos de evaluación y seguimiento: Por una parte, hay que definir
actuaciones para realizar el seguimiento y apoyo al desarrollo del plan y por
otra indicadores e instrumentos a cerca del logro de los objetivos propuestos y
demás aspectos contenidos en el plan de actuación o de mejora.
• Institucionalización o incorporación al funcionamiento ordinario del centro de
aquellos aspectos del plan de mejora que se hayan valorado positivamente y
que se vean con garantías de continuidad en el centro.
3.9.4. Selección de estrategias para el desarrollo del plan
En este punto, nos estamos refiriendo a la selección y organización de técnicas,
actuaciones, recursos necesarios para llevar adelante el plan de trabajo. Son tan
importantes que, en la práctica, tienen un peso casi decisivo a la hora de que los
planes y propuestas de trabajo puedan llegar a buen puerto o, por el contrario se
queden en planteamientos puramente formales o sean rechazados por el centro. Por
esto en distintas unidades de esta asignatura hemos ido planteando este tema desde
diversas perspectivas y con distintos grados de concreción.

Tenemos que tener en cuenta que en los grupos y que, como muy bien reflejan
Trianes y Fernández (2001):
 Los profesores no son meros ejecutores de las actividades, sino los verdaderos
protagonistas de la innovación y propietarios de conocimiento.
 El cambio e introducción de la innovación no es un suceso, sino un proceso
complejo en el tiempo, a lo largo del cual se aprenden nuevos conocimientos, se
producen cambios en las prácticas docentes, en las relaciones interpersonales, en
las teorías implícitas, en las propias concepciones de la acción docente, etc.
 La implantación de la intervención conlleva cuestiones éticas, valores y
responsabilidad profesional
 La innovación sólo puede ser introducida por consenso, ya que afecta a toda la
escuela y debe satisfacer las demandas institucionales.
Algunas estrategias que podemos contemplar son las siguientes:
• Abordar las resistencias o crear un contexto de colaboración. Se trata de tener
previstas estas resistencias e incorporarlas como algo normal que va a aparecer
por las tendencias a la homeostasis de todo sistema y, por tanto, planificar
actuaciones para hacerles frente, creando un contexto de colaboración.
Estrategias de tipo general para facilitar la incorporación de algo nuevo pueden
ser las siguientes:
o Plantear la cuestión en términos de “ventaja percibida”, es decir,
tener claros los beneficios que reporta y que por tanto es más
ventajoso hacerlo que no hacerlo.

43
 o Que no sea algo muy complejo.
o Que se pueda dividir (trabajarlo en grupos, por partes).
o Que sea observable.
o Que pueda contar con apoyos.
o Que sea compatible con la situación del centro.
o Que sea relevante para el centro.
o Cuando las resistencias tienen que ver con situaciones particulares
del centro, lo más recomendable es que se pueda explicitar cuál es
el conflicto subyacente, de tal manera que se puedan tomar
decisiones fundadas en elementos reales y significativos para los
distintos profesionales que integran la institución. Tener en cuenta
que en las organizaciones el conflicto es algo inherente a las mismas
(hay confrontación de intereses, de expectativas, de modelos, etc.).
Este conflicto, planteado de manera constructiva es un verdadero
motor de cambio y, además, mantiene viva la organización. El
objetivo no es evitar el conflicto, sino buscar en grupo las posibles
soluciones, teniendo en cuenta, que en un planteamiento maduro,
los polos opuestos no se disocian, sino que se tienen presentes de
forma simultánea. La estrategia es facilitar que afloren los intereses
en juego de manera constructiva. Cuando el conflicto se niega, se
bloquea o se suprime, se convierte en una fuerza muy negativa, que
produce mucho desgaste por la pérdida de energía que conlleva.
Mantener una postura objetiva (no siendo parte), ayuda a identificar
el conflicto. Esto se puede lograr, manteniendo una postura científica,
experimental...., en definitiva, profesional.
• Plantear las actuaciones dentro del marco de mis funciones. Para que esto
sea posible es necesario que el orientador aclare en el centro cuáles son sus
funciones, en qué ámbitos intervendrá y en cuáles no... con ello se centran las
expectativas, se reduce la inseguridad, se frenan las fantasías, en definitiva,
se establecen los límites y las posibilidades del trabajo. Es muy importante
que tengamos en cuenta que el orientador no es un solucionador, es un
recurso más que trabaja en colaboración con los centros desde una
complementariedad de funciones y tareas.
• Definir los problemas dentro de marcos posibles de resolución y operar con
estructuras de la organización donde sea posible trabajar realmente. Se trata
de evitar el planteamiento de situaciones correctas, ideales, pero no viables y
que, por tanto, no son soluciones sino una manifestación más de la dificultad
para encarar la situación
• Limitar el área de intervención a ámbitos accesibles, trabajando cada vez con
problemas concretos para los que dispongamos de instrumentos, formación,
etc., ya que, estaremos en mejores condiciones de ofrecer una actuación de
calidad, que propagará su efecto en el resto de la institución. Evitar la falsa
dicotomía entre lo global y los casos. Todo depende de la posición y de los
planteamientos de trabajo que tengamos.
• Indicar con precisión los objetivos, los métodos, las actividades a realizar y
obtener el acuerdo o compromiso de todos los implicados.

44
• Respetar la estructura jerárquica del centro. Ya nos hemos referido a este
aspecto anteriormente, pero queremos volverá insistir, ya que una de las
características de las organizaciones como puede ser el centro educativo, a
diferencia de organizaciones más pequeñas o grupos informales, es la
existencia de una estructura jerárquica formalizada. Esta estructura segmenta
la organización en varios estratos y niveles, predetermina funciones y
relaciones en cada nivel y establece normas sobre las interacciones con el
medio externo. Los orientadores deben trabajar respetando la estructura
jerárquica del centro si quieren llegar a una labor que los comprometa en su
conjunto. Por esto, el primer interlocutor válido es el equipo directivo y
después, los coordinadores o jefes de departamento. Los equipos directivos
son los responsables últimos de la gestión educativa en su conjunto y son los
representantes de la institución. Esto implica también, que todo acuerdo que
se haya tomado con cualquiera de las estructuras del centro, tendrá que
comunicarse a los órganos de gestión, deberá recibirse la aprobación de los
mismos y contar con su participación en la evaluación. Por otro lado, cuando
las intervenciones atañen a categorías intermedias, hay que contar con ellas y
no actuar por orden superior. Por último, como hemos mencionado más
arriba, el orientador tendrá especial cuidado en no asumir roles y funciones
propios del equipo directivo u otra estructura de coordinación.
• La atención a las demandas. Las demandas son siempre la expresión de una
situación. Es lo que más a menudo nos encontramos en nuestro trabajo y por
eso es muy importante comprender su verdadero significado, analizarlas
convenientemente y darles una respuesta adecuada. Un buen trabajo sobre
las demandas, nos hará ganar mucho terreno y reconocimiento dentro del
centro. Una primera cuestión es diferenciar demanda de necesidad e
interferencia. La necesidad se refiere a la obtención de algo como
“necesitamos materiales para los alumnos con necesidades educativas
especiales o la presentación de un problema, como “un grupo de alumnos de
1º tiene un gran retraso lector”, “las reuniones de la CCP no son eficaces”. La
interferencia consiste en decidir unilateralmente qué debe hacer el otro para
resolver la situación. Es cuando se indica al orientador que pase unas pruebas
para ver qué está pasando con un alumno, o se le dice que hable con una
familia o que se organice un programa de técnicas de estudio para el curso X..
Aquí no hay una petición, ni un trabajo conjunto de análisis de la situación, de
las actuaciones posibles, del efecto que producirán. También existe
interferencia cuando los asesores dicen al centro “hay que cambiar la
metodología”, “hay que organizar grupos flexibles”. En ambos casos, no hay
petición expresa, hay una propuesta unidireccional y quien propone decide por
él y por el otro. Por el contrario, en la demanda hay una petición expresa de
ayuda que incluye la corresponsabilización. El orientador puede facilitar esto
preguntando “¿qué crees que podemos hacer juntos para encontrar
soluciones a esta situación?”.
En el momento de clarificación es necesario indagar sobre las hipótesis del
solicitante y sobre sus expectativas en relación a lo que espera del orientador,
para ver lo que es posible y lo que no puede esperar. Es el momento de
conocer la disponibilidad del demandante (relacionada con factores
personales y organizacionales). Si no hay suficiente disponibilidad debe
trabajarse este aspecto antes de seguir adelante, porque poner en marcha
toda una serie de intervenciones, de proyectos, etc. antes de tener clara la

45
 demanda y las condiciones es caer en una postura de omnipotencia, que
conduce a respuestas apresuradas o inadecuadas, que no serán aceptadas,
con la consiguiente carga de frustración para el orientador y para el centro.
Otro aspecto importante es verificar que se ha comprendido lo que se pide sin
malentendidos, evitando proyectar las expectativas del asesor, de modo que
reemplace las del demandante.
Para analizar la demanda se emplearán procedimientos formalizados
(profesionales) como las entrevistas y reuniones debidamente preparadas.
Hay que evitar recibir demandas fuera de los espacios que previamente se
han consensuado. Es necesario desterrar las comunicaciones en el pasillo, en
la puerta, en la cafería, en los recreos. ¿Parece demasiado rígido? Se trata de
evitar intervenciones no reflexivas, en las que después cuesta mucho dar
marcha atrás para retomar una dirección más adecuada. (García Márquez,
1994).
• La oferta. No sólo trabajamos con las demandas, sino que también hacemos
ofertas a los centros. Para que una oferta sea aceptada tiene que responder a
una situación interna del centro, que sea vivida como propia y que sea
adecuada a las características del contexto. Los fracasos de las innovaciones,
los programas, muchas veces se deben a que no se ha tenido en cuenta la
cultura del centro, especialmente los factores organizativos y personales que
acompañan a los procesos de cambio.
Los principios generales de intervención que hemos planeado antes, constituyen una
especie de macro estrategias, de tal manera que, si los hemos ido teniendo en todo
el desarrollo del proceso, es más posible que nuestro diseño de plan esté ya muy
trabajado y en condiciones de echar a andar. No obstante, conviene que nos
planteemos una concreción de esas grandes estrategias para el plan específico que
hemos diseñado.
Además de estas estrategias, es importante también, considerar las relaciones
informales que existen entre los diferentes miembros del claustro y las acciones que
podemos desarrollar con determinadas personas o grupos para, por ejemplo de una
manera informal, pulsar su opinión sobre determinada propuesta, que nos ayude a
valorar la pertinencia de llevarla o no adelante, conocer la postura que van a
mantener en una reunión para anticiparnos a posibles dificultades, etc.

46
 Ejemplo de estrategia

Análisis del contexto. Realizar este análisis, al menos con:

- Equipo Directivo: Desde las necesidades que se vayan detectando
aprovechar para ir introduciendo el programa.
- Tutores: Ver las necesidades que detectan en sus alumnos

• Elaboración de oibjetivos de mejora que necesiten para su realización de

los bloques del programa.
• Su relación con los documentos administrativos y pedagógicos del centro y
especialmente cómo afecta al PAT.

• Presentación de la propuesta al Equipo Directivo.

• Trabajar con el Equipo Directivo la ventaja percibida.

• Presentación a los tutores. • Presentación a la CCP.

• Validación y/o modificación. • Validación y/o modificación.

• Puesta en práctica a través de las tutorías

• Validación y evaluación semanal en las reuniones
de coordinación de tutores.
• Revisión semanal en las coordinaciones con el Jefe
de Estudios

• Evaluación por parte del alumnado y

• Evaluación de la percepción del
tutores desde la estructura de las
profesorado de los efectos del
tutorías
programa a través de los
Departamentos y su puesta en
común en la CCP.

• Revisión, adecuación, inclusión….en

los documentos del centro según
proceda
47
Tarea 3
En un documento, considerando todo lo leído en esta Unidad, vas a desarrollar un
programa, desarrollando un bloque concreto y un ejemplo de unidad temática. Para
ello desarrollarás los siguientes puntos:
1. Descripción del contexto concreto, real o imaginario, donde se desarrollaría el
programa. Esa descripción dejará claro el bloque que se va a desarrollar y los
motivos por el que es necesario desarrollarlo.
2. Desarrollo del bloque concreto que se ha seleccionado siguiendo los puntos
indicados anteriormente.
3. Desarrollo de una Unidad temática, a modo de ejemplo, de las que se han
planteado en el bloque.
4. Descripción de la estrategia, los pasos que se seguirían, para desarrollar ese
programa en ese contexto concreto.
En esta tarea no hay limitación de páginas.

4. Unidad 4. Orientación académica y profesional

En esta unidad vamos tratar de forma sintética otro de los ámbitos centrales de
la orientación educativa como es la orientación académica y profesional,
haciendo especial hincapié en su relación con la mejora de la convivencia que
es el tema que venimos tratando desde el comienzo. Empezamos justificando
la necesidad de una orientación adecuada, sobre todo en la etapa adolescente,
para después presentar su situación dentro de la legislación educativa
española. Veremos los distintos enfoques desde los que se puede abordar la
orientación académica y profesional, así como sus distintos niveles dentro del
sistema educativo. Finalizamos esta unidad, señalando los aspectos claves de
la orientación académica y profesional en las distintas etapas y mostrando un
ejemplo de trabajo para una curso concreto de Educación Secundaria.

4.1. Necesidad de la orientación académica y profesional.

“Orientar es la intervención profesional que contribuye a ayudar a las personas
desde la infancia a imaginar, planificar y llevar a cabo un proyecto de vida
satisfactorio, acorde con sus necesidades, posibilidades y motivaciones. En
definitiva, es estructurar de la manera más personalizada posible el proceso de
enseñanza y de aprendizaje para favorecer el máximo desarrollo (intelectual,
emocional, social y vocacional) del alumnado, de acuerdo con sus necesidades
y posibilidades a lo largo de las distintas etapas de su vida. En consecuencia,
orientar no consiste en informar, adaptar, condicionar, controlar, dirigir o tomar
responsabilidades por otro, sino en ofrecerle la ayuda necesaria para que
comprenda, organice y priorice sus propias competencias, actividades y
decisiones.” (Vélaz de Medrano, 2011)
La necesidad de una orientación adecuada viene determinada por una serie de
variables entre las que podemos citar la complejidad del actual sistema
educativo, la necesidad de tomar decisiones de forma temprana, las presiones

48
sociales o familiares y la influencia del entorno. Por otro lado y en paralelo a
esta situación, nos encontramos con que los alumnos no suelen ser
conscientes de la importancia de estas decisiones, y muchas veces se dejan
llevar o asumen sin pensar la opinión de amigos, padres, profesores, la
atracción o el rechazo por determinadas asignaturas; los estereotipos que
imponen los medios de comunicación; el deseo de ganar dinero “cuanto antes”
o por simple intuición.
Desde la perspectiva de la mejora de la convivencia que venimos tratando en
este asignatura, podemos considerar a la orientación académica y profesional
como un elemento integrante del Marco Protector para la mejora de la
convivencia y la prevención de conflictos, en tanto en cuanto incide
directamente en algunas de las tareas básicas de la etapa adolescente (Díaz
Aguado, 2004)), como son la construcción de la propia identidad y el desarrollo
de un proyecto de futuro.
Una tarea básica de la adolescencia es la construcción de una identidad propia,
diferenciada, la elaboración de un proyecto vital en distintas esferas (laboral,
familiar, de pareja, valores, etc…).
La identidad es un concepto muy complejo, que aunque se desarrolla a lo largo
de la vida, ocupa un lugar central en la adolescencia. Establecer la identidad
significa saber quién es uno, qué hace en la vida, hacia dónde quiere dirigirse,
con qué se compromete.
Para poder construir su identidad, el adolescente se halla inmerso en un
proceso de búsqueda y experimentación, de conocimiento de distintas
opciones, de integración y diferenciación de distintos papeles, de su historia
pasada, de lo que vive ahora y de lo que quiere vivir en el futuro; diferenciar lo
real de lo posible y de lo ideal y casar la imagen que tiene de sí mismo con la
que recibe de los demás (amigos, padres, madres, profesores..).
La complejidad de esta tarea, nos hace entender el hecho de que no todos los
adolescentes la resuelvan adecuadamente y del mismo modo. Podemos
encontrar adolescentes con una identidad difusa, sin objetivos claros, apáticos,
con problemas para esforzarse durante un tiempo más o menos prolongado,
para comprometerse con las propias decisiones. En otros casos, se produce
una identidad de compromiso o hipotecada, en la que el joven sabe bien lo que
va hacer, pero sus proyectos no son el resultado de su búsqueda personal,
sino que han sido elegidos por otros (padres, profesores, compañeros).
También podemos ver casos de identidad negativa, que se produce por
oposición a las expectativas convencionales de la familia o la sociedad, dando
lugar en muchos casos a comportamientos antisociales. Otros adolescentes, se
encuentran en una situación prolongada de indecisión, que se denomina
moratoria, debatiéndose entre distintas opciones sin llegar a elegir ninguna de
ellas. Hay que decir, que las situaciones anteriores, son relativamente
frecuentes y normales sobre todo al principio de la adolescencia, pero se
pueden convertir en un problema cuando se prolongan en exceso. Finalmente,
nos encontraríamos con la situación de identidad lograda, cuando el joven ha
finalizado la tarea, ha hecho sus elecciones de manera personal y está en
situación de trabajar activamente por sus metas o ideales.
El logro de una identidad positiva y diferenciada es un proceso largo, que suele
fijarse alrededor de los 22 ó 23 años.

49
El proceso de construcción de la identidad va muy unido a otra de las tareas
básicas del adolescente y del joven, que es el desarrollo de un proyecto de
futuro. La preocupación por el futuro aumenta con la edad y se encuentra muy
relacionado con la toma de decisiones. Hemos dicho que la identidad implica
compromiso, deseo, preocupación por algo que marca una manera de actuar y
nuestras elecciones. Para poder poner en marcha planes de futuro, los
adolescentes tienen que poder tomar y experimentar con sus decisiones.
Tomar decisiones requiere de una serie de habilidades, que básicamente
coinciden con las necesarias para resolver problemas: Generar opciones,
considerar las consecuencias, prever los obstáculos y planificar la ejecución de
la decisión tomada.
Sin embargo, la capacidad de tomar decisiones requiere de algo más. En
primer lugar, los adolescentes han de querer tomar decisiones y esto se
encuentra muy vinculado a la percepción de control y al grado de autoeficacia.
Es decir, si los adolescentes piensan que no tienen ningún poder de decisión,
porque éstas son tomadas por los demás o porque no tiene expectativas de
logro o de cambio…entonces no lo harán.
Muchos adolescentes y jóvenes tienen una visión muy negativa del futuro. El
66% cree que el futuro es tan incierto que, mejor es vivir al día, esto se conoce
con el nombre de presentismo. Por otro lado, los estudios sociológicos indican
que los jóvenes que se sienten más satisfechos con sus vidas son aquellos que
tienen una mayor percepción de dirigir sus vidas y de tener libertad para tomar
las decisiones que les conciernen.
Apuntes como estos sobre la adolescencia y que se podrían dibujar para otras
etapas del desarrollo, tratan de ilustrar y justificar la necesidad de realizar una
orientación entendida desde la perspectiva global que hemos enunciado al
comienzo de este apartado.

4.2. Orientación en el sistema educativo

Dentro del actual sistema educativo español, la Orientación se concibe como
un elemento inherente a la función docente. La Ley Orgánica de Educación, en
su título preliminar, capítulo I, artículo 1, establece los principios del sistema
educativo español, entre los que se encuentra en el apartado f) la orientación
educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro
de una formación personalizada, que propicie una educación integral en
conocimientos, destrezas y valores. Así mismo, en su Artículo 23 establece
como uno de los objetivos de la etapa de secundaria obligatoria el “desarrollar
el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido
crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar,
tomar decisiones y asumir responsabilidades. Además, en el artículo 26 se
señala también que “la tutoría personal de los alumnos y la orientación
educativa, psicopedagógica y profesional constituyen un elemento fundamental
en la ordenación de la etapa de educación secundaria.

4.3. Enfoques en orientación académica y profesional

Dentro de la orientación académica y profesional podemos encontrar distintos
enfoques, en los que subyacen diferentes concepciones de los procesos de
desarrollo y de la tarea orientadora. Básicamente, se identifican los tres
siguientes: el enfoque tradicional psicotécnico, el enfoque evolutivo y el
enfoque educativo.

50
El enfoque tradicional psicotécnico, está dirigido a lo que se denomina
orientación vocacional, en tanto entiende que cada persona está “llamada”
(vocare en latín significa llamar) a una ocupación determinada y por tanto la
orientación vocacional es entendida como un proceso de ajuste entre la
persona y la ocupación y de ahí la importancia que se concede dentro de este
enfoque a la búsqueda de rasgos o características tanto del sujeto
(personalidad, intereses, etc., evaluadas a través de tests estandarizados),
como de la profesión. Por tanto, desde este enfoque, la orientación vocacional
sería un proceso de guía, de carácter individual, al margen del currículo y
realizada por especialistas.

En el enfoque evolutivo, lo vocacional se relaciona con los cambios que

experimenta el individuo a lo largo de su vida y que transcurren a través de una
serie de etapas consideradas generales y universales. Uno de los principales
representantes de este enfoque es Super, para quien las competencias y las
preferencias vocacionales, las situaciones en las cuales la gente vive y trabaja
así como el concepto que de sí mismo se tiene, cambian con el tiempo y la
experiencia, por lo que la adaptación y la toma de decisiones son un proceso
continúo.

Ampliando información:
Para ampliar información sobre las distintas etapas y las proposiciones de Super
puede consultar Martínez García, M. A. (1998): Orientación vocacional y profesional
En Papeles del Psicólogo, nov, nº 71, 1998 recuperado el 23 de octubre de 2012 de:
http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=794

El enfoque educativo concibe lo vocacional como un conjunto de procesos

psicológicos que una persona concreta moviliza en relación con el mundo
profesional en el que pretende insertarse (Rivas, 1998). Por tanto, la
orientación vocacional se ve como un proceso, que ha de de hacer consciente
al alumnado de la elección a la que se enfrenta y que debe potenciar el
desarrollo de las capacidades que le permitan manejar la información
disponible y elegir con acierto. En otras palabras, se trata de un proceso de
análisis y reflexión que realiza el sujeto sobre sí mismo y sobre la realidad
exterior, y que culmina con la toma de una decisión. Esta decisión no es del
todo definitiva, sino que tendrá que seguir perfilando, matizando o corrigiendo
reiteradas veces (incluso a lo largo de su vida laboral). De ahí la importancia de
facilitar herramientas y recursos adecuados para realizar este proceso con el
mayor acierto.
Es un proceso de ayuda que tiene como finalidad favorecer el desarrollo de la
capacidad de autoconocimiento, de toma de decisiones y de búsqueda activa y
crítica de información de tipo académico y profesional, de tal modo que el
alumno pueda efectuar un proceso personalizado, activo y crítico de elección
académica y de inserción laboral (García, Moreno y Torrego, 1996).

4.4. Niveles en la Orientación académica y profesional.

Desde la perspectiva educativa, la orientación académica y profesional es
responsabilidad de todos los profesionales que intervienen en el proceso
educativo, pero con distintas tareas y distinto nivel de especialización. En este

51
sentido podemos hablar de distintos niveles de orientación, que serían los
siguientes:

• Primer nivel que corresponde al profesor de área

• Segundo nivel que corresponde al tutor.
• Tercer nivel que corresponde al Departamento de Orientación

A continuación resumimos las tareas básicas que corresponden a cada uno de

los niveles en relación a la orientación académica y profesional.
Primer nivel: Profesorado
• Insertar contenidos de orientación profesional en su asignatura
• Desarrollar capacidades de: cooperación, trabajo en equipo, valores éticos en
el ejercicio profesional…
• Fomentar que los alumnos tomen iniciativas, desarrollen criterios personales,
sean capaces de tomar decisiones.
• Aconsejar e informar sobre materias optativas e itinerarios.
• Buscar la conexión de la materia con problemas reales del alumnado
Segundo nivel: Tutor
• Coordinar el grupo, lo cual se traduce en:
– Desarrollar sesiones de tutoría destinadas al desarrollo del Programa
de Orientación Académica y Profesional (POAP).
– Coordinar al equipo docente.
– Proporcionar orientación individualizada a los alumnos y familias
Tercer nivel: Departamento de orientación
• Elaborar el Programa de Orientación Académico y Profesional (POAP).
• Apoyar en la coordinación de su desarrollo.
• Realizar asesoramiento individualizado.
• Planificar y coordinar actividades puntuales de carácter informativo.

4.5. La Orientación académica y profesional en las distintas etapas

educativas.
Si bien existen determinados momentos en la escolaridad en los que se hace
especialmente presente la necesidad de una orientación académica y
profesional, como puede ser en el Educación Secundaria Obligatoria, no es
menos cierto que la orientación por su carácter de ayuda en el desarrollo tanto
personal como escolar, que pretende facilitar las tomas de decisiones y
promover la igualdad de oportunidades es un proceso continuo, que está
dirigido no sólo a los alumnos, sino también a sus familias y otros miembros de
la comunidad educativa.
No obstante, dentro del proceso de escolaridad existen una serie de lo que
podemos denominar “momentos críticos” para la orientación, en la medida en
que el alumnado se ve abocado a enfrentar nuevas situaciones y/o tomar
determinadas decisiones. Estos momentos críticos son los siguientes:
Al finalizar la educación primaria, donde es importante conocer las
características de la nueva etapa y recibir orientación sobre materias optativas
de primer ciclo de Educación Secundaria.
Durante la Educación Secundaria Obligatoria, la opcionalidad de materias
irá marcando distintos itinerarios en la etapa y al término de la misma también
aparecerán opciones importantes para continuar por diversas vías formativas o
incorporarse al mundo laboral.

52
En el Bachillerato, el alumnado tendrá que realizar una elección de
modalidad, de optativas y de materias para acceso a la Universidad o trazar
itinerarios académico-profesionales o acceder al mundo laboral.
En la Formación Profesional, cobran especial relevancia la información y
orientación sobre salidas profesionales, las posibilidades de continuar estudios
y la incorporación a la vida activa.
Concretando un poco más, a continuación indicamos algunas de las
actuaciones que podemos realizar en cada una de las etapas, para desarrollar
el proceso de orientación académica y profesional.
Orientación académica y profesional en primaria
• Diseñar actividades en las que los alumnos tengan que tomar decisiones
• Favorecer la participación, la autonomía y la responsabilidad.
• Incorporar contenidos relacionados con temas profesionales y sobre
opcionalidad en secundaria.
Orientación académica profesional en secundaria
• Diseñar actividades en torno a tres pilares básicos, que son:
• Autoconocimiento.
• Proceso de toma de decisiones.
• Conocimiento de y búsqueda activa en relación a las opciones
académicas y profesionales.

4.6. Un ejemplo: Programa de orientación académica y profesional en 4º

de E.S.O.
Este programa ha de estar enmarcado en los principios generales sobre la
orientación académico profesional en secundaria, ya que dichos principios
serán su referente y la guía para su desarrollo. En este sentido, la orientación:
• Debe ser asumida por toda la comunidad educativa y en consecuencia,
estar contemplada en los documentos institucionales del centro.
• Debe contribuir a desarrollar capacidades, a construir la propia identidad
y a facilitar la elaboración personal de su proyecto de vida.
• Debe tener en cuenta los factores del desarrollo evolutivo y las
características personales del alumnado y de su entorno familiar y
social.
• Ha de ser desarrollada en el contexto educativo, por los diferentes
agentes (profesores, tutor, departamento de orientación, órganos de
gobierno y de coordinación del centro) con la colaboración de otras
instituciones (familias, empresas, sociedad).

Sus objetivos serán los siguientes:

• Ayudar a los alumnos a tomar su decisión sobre su futuro académico y
profesional.
• Experimentar un proceso sistemático y ordenado de resolución de
problemas que contribuya a la capacitación del alumnado en la toma de
decisiones de forma reflexiva y autónoma.
• Tomar conciencia de la relevancia de la decisión y de la necesidad de
responder a la misma de un modo planificado.
• Desarrollar un repertorio de habilidades que permitan manejar el
problema de la toma de decisiones.
Los bloques de contenido serán cinco:

53
Bloque 1: Reflexión sobre la toma de decisiones
Objetivos del bloque:
Aprender a planificar la toma de decisiones
Reflexionar sobre la toma de decisiones
Actividades
- Role playing
- ¿Cómo tomas tus decisiones?
- Dilemas de alumnos...
- Reflexión sobre los diferentes estilos de toma de decisiones: Racional,
Dependiente, Impulsivo, Pasivo, Crítico.
- Recortar de los periódicos frases que expresen decisiones tomadas por
ciertos personales y comentarlas
- Inventarse un caso problemático de una persona que ha de decidir algo
- Determinar lugares o situaciones en las que cabe la posibilidad de
decidir.
Bloque 2: Autoconocimiento.
Objetivos del bloque:
–Mejorar el autoconocimiento, para poder tomar una decisión más ajustada.
–Reflexionar sobre diferentes aspectos de la situación personal, académica,
social y familiar.
–Reflexionar sobre nuestra propia escala de valores e intereses vitales
Responder a preguntas como:
– Qué se me da bien?
– ¿Qué me gusta?
– ¿Cómo soy y cómo me ven?
– ¿Qué merece la pena?
– ¿Qué quiero ser?
– ¿Dónde vivo?
Actividades
• Conocer mis aptitudes
• Conocer mis valores
• Analizar mi rendimiento escolar.
• Mis intereses profesionales

Bloque 3: Identificar alternativas: Información académica

Objetivos del bloque:
– Conocer las diferentes alternativas que el sistema educativo ofrece, tanto en
la enseñanza reglada como no reglada
Responder a preguntas como:
- ¿Qué opciones se me presentan?
- ¿Dónde puedo seguir estos estudios?
- ¿Con qué ayudas puedo contar?
- ¿Qué relación tienen estos estudios con la futura profesión o estudios a los
que quiero acceder?
- ¿Qué se exige para su ingreso?
Actividades:
- Investigar y analizar las opciones que tienen

54
 - Construcción o investigación de Itinerarios formativos
- Modalidades de Bachillerato y vinculación a estudios posteriores
- Formación Profesional Específica
- Programas de Cualificación Profesional Inicial
- Enseñanzas de Régimen Especial
- Enseñanza no reglada y otras opciones formativas
Bloque 4: Información profesional
Objetivos del bloque:
– Que el alumno tenga un primer acercamiento al sistema productivo y laboral.
Responder a preguntas como:
- ¿Cómo se estructura el mercado laboral?
- ¿Qué debo conocer sobre las profesiones?
- ¿Qué hace un…? (perfiles profesionales)
- ¿Dónde se trabaja?
- ¿Qué sectores y profesiones tienen mayor demanda en mi entorno?
- ¿Cómo son las relaciones laborales?
- ¿Cómo puedo encontrar empleo?
- ¿Qué organismos pueden facilitarme información?, etc.
Actividades:
- Investigación y análisis de las opciones :
o Campos y perfiles profesionales
o Técnicas de búsqueda de empleo
o Salidas laborales de los estudios elegidos
Bloque 5: Puesta en marcha y evaluación
Toma de decisiones y puesta en marcha del plan
- Valoro las distintas opciones y tomo una decisión inicial
- Profundizo en la búsqueda de información
- Realizo las gestiones pertinentes
Reviso mi decisión
Evaluación del Programa

55
 5. Bibliografía.
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