Anda di halaman 1dari 40

Halaman 1

JURNAL PENELITIAN DALAM PENGAJARAN ILMU


VOL. 46, NO. 8, PP. 865-883 (2009)
PISA 2006: Penilaian Literasi Ilmiah
Rodger Bybee, 1 Barry McCrae, 2 Robert Laurie 3
1 Ketua, PISA 2006 Science Expert Group, Golden, Colorado 80401
2 Australian Council for Educational Research, Camberwell, Victoria, Australia
3 Departemen Pendidikan New Brunswick, Fredericton, New Brunswick, Kanada
Diterima 1 Juli 2009; Diterima 21 Juli 2009
Abstrak: Artikel ini memperkenalkan fitur penting dari komponen sains tahun
2006 Program for International
Penilaian Siswa (PISA). Diatur setiap 3 tahun, PISA bergantian menekankan pada
Reading, Mathematics, and Science
Melek huruf Pada tahun 2006, PISA menekankan sains. Artikel ini membahas
definisi PISA tentang keaksaraan ilmiah, ketiganya
Kompetensi yang merupakan keaksaraan ilmiah, konteks yang digunakan untuk
unit penilaian dan item, peran ilmiah
pengetahuan, dan pentingnya ditempatkan pada sikap terhadap sains. PISA 2006
termasuk tes siswa, siswa
kuesioner, dan kuesioner untuk administrator sekolah. Tes siswa menggunakan
blok seimbang yang tidak lengkap
Desain melibatkan tiga belas kluster 30 menit item, termasuk sembilan cluster
sains. Ke 13 cluster tersebut disusun
Tiga belas buklet 2 jam dan masing-masing siswa sampel diberi satu buklet secara
acak. Nilai literasi rata-rata disajikan
untuk semua negara peserta, dan persentase siswa OECD pada enam tingkat
kemahiran diberikan untuk
skala gabungan dan untuk skala kompetensi. © 2009 Wiley Periodicals, Inc. J Res
Sci Ajarkan 46: 865-883, 2009
Kata kunci: PISA; Program Penilaian Siswa Internasional; penilaian
sains; keaksaraan ilmiah; kompetensi;
konteks kurikulum dan penilaian; desain dan pengembangan uji
Pada tahun 1997, Organisasi untuk Kerjasama Ekonomi dan Pembangunan
(OECD) menciptakan Program untuk
International Student Assessment (PISA) sebagai upaya kolaborasi oleh negara-
negara anggota dan sejumlah non-
negara anggota PISA mewakili komitmen pemerintah negara-negara anggota
1

OECD untuk
memantau hasil sistem pendidikan mereka dalam hal prestasi belajar siswa, dalam
hal umum
kerangka kerja internasional Negara-negara OECD menyadari bahwa siswa harus
mengembangkan keterampilan dan pengetahuan
terkait dengan prioritas abad ke-21 (Bybee & Fuchs, 2006). PISA menyediakan
kebijakan yang berorientasi internasional
indikator keterampilan dan pengetahuan siswa berusia 15 tahun dan menyoroti
berbagai faktor itu
berkontribusi pada siswa, sekolah, dan sistem pendidikan yang sukses (Bussie`re,
Knighton, & Pennock, 2007).
PISA menggabungkan penilaian ilmu pengetahuan, matematika dan membaca
domain, dengan informasi tentang
latar belakang siswa di rumah dan pandangan mereka tentang lingkungan belajar
dan belajar.
Survei PISA telah dilakukan setiap 3 tahun sejak tahun 2000 sampai siswa
membaca, matematika, dan
keaksaraan ilmiah Hasil dari penilaian dan kuesioner yang menyertainya
memungkinkan
negara untuk secara teratur memantau dan mempelajarinya dengan saksama
memprediksi kemajuan mereka dalam mencapai hasil pembelajaran utama di
Indonesia
tiga penilaian domain. Dalam setiap penilaian siswa PISA, salah satu dari bidang
ini adalah domain '' major '' dan
Dua lainnya adalah domain 'minor'. Membaca adalah domain utama pada tahun
2000, kemampuan membaca matematis pada tahun 2003,
dan keaksaraan ilmiah pada tahun 2006. Reading kembali menjadi domain utama
di tahun 2009. Turner (2009) menyediakan a
pengenalan umum komprehensif untuk PISA.
Melek Ilmiah
Keaksaraan ilmiah telah menjadi istilah yang digunakan untuk mengekspresikan
tujuan ilmu pengetahuan yang luas dan melingkupi
pendidikan. Penggunaan istilah yang paling mungkin dimulai dengan James Bryant
Conant di tahun 1940an (Holton, 1998) dan
Korespondensi ke: R. Bybee; E-mail: rbybee@bscs.org
DOI 10.1002 / tea.20333
Diterbitkan online 26 Agustus 2009 di Wiley InterScience
(www.interscience.wiley.com).
© 2009 Wiley Periodicals, Inc.

Halaman 2
dijabarkan untuk pendidik dalam artikel 1958 oleh Paul DeHart Hurd berjudul ''
Literasi Ilmu Pengetahuan: maknanya
untuk Sekolah Amerika. '' Hurd menggambarkan keaksaraan ilmiah sebagai
pemahaman sains dan aplikasinya
untuk pengalaman sosial Ilmu pengetahuan memiliki peran yang menonjol dalam
masyarakat, Hurd berpendapat, bahwa ekonomi, politik, dan
Keputusan pribadi tidak bisa dibuat tanpa pertimbangan ilmu pengetahuan dan
teknologi yang terlibat
(Hurd, 1958).
Klarifikasi Klasifikasi Ilmiah Kontemporer
Sejumlah penulis, laporan, dan buku telah berusaha mengklarifikasi orientasi
kurikuler dan
penekanan instruksional untuk keaksaraan ilmiah sebagai tujuan pendidikan sains
(misalnya, Bybee, 1997; Koballa,
Kemp, & Evans, 1997; Mayer & Kumano, 2002). DeBoer (2000) telah
memberikan sejarah dan sejarah yang sangat baik
tinjauan ilmiah tentang keaksaraan ilmiah. Pada tahun 2006, Robin Millar
membahas masalah historis dan definitif
istilah sebelum menguraikan peran literasi ilmiah di Twenty First Century Science
Course. Dalam diskusi
ciri khas kurikulum ini, Millar menunjukkan kandungan novelnya (misalnya
epidemiologi, kesehatan),
pemahaman kualitatif yang luas tentang keseluruhan penjelasan, dan penekanan
kuat pada gagasan tentang sains (Millar,
2006). Dalam PISA 2006 Science, pembaca akan mengenali variasi pada ketiga
fitur ini sebagai berikut: context,
kompetensi, dan pengetahuan tentang sains.
Dua esai selanjutnya mengklarifikasi isu-isu yang berkaitan dengan diskusi literasi
ilmiah. Dalam '' Pendidikan Sains untuk
Twenty First Century, '' Osborne (2007) membuat kasus ini sebagai kurikulum dan
praktik sains kontemporer
terutama 'foundationalist' 'karena mereka menekankan untuk mendidik ilmuwan
masa depan versus mendidik masa depan
warga. Perspektif keaksaraan ilmiah di PISA 2006 menekankan pada mendidik
warga masa depan.
Esai kedua oleh Douglas Roberts diterbitkan di Handbook of Research on Science
Education (Abell &
Lederman, 2007) mengidentifikasi ketegangan politik dan intelektual yang
berlanjut dalam pendidikan sains. Keduanya
Tekanan yang bertentangan secara politis dapat diklarifikasi dengan sebuah
pertanyaan - Haruskah kurikulum menekankan sains
materi pelajaran itu sendiri, atau haruskah itu menekankan sains dalam situasi
kehidupan di mana sains memainkan peran kunci?
Kurikulum yang dirancang untuk menjawab yang pertama, Roberts mengacu pada
Vision I; yang terakhir ia sebut sebagai Vision II.
Visi Saya melihat ke dalam sains, sementara Vision II menggunakan konteks
eksternal yang mungkin dihadapi siswa
warga. PISA 2006 Science merupakan penilaian yang menekankan pada Visi II.
Literasi Ilmiah yang Ditetapkan di PISA 2006
Dalam PISA 2006 Science, kualitas esensial dari keaksaraan ilmiah mencakup
kemampuan untuk menerapkan ilmiah
pemahaman tentang situasi hidup yang melibatkan sains. Poin sentral dari
penilaian Ilmu Pengetahuan PISA 2006
dapat diringkas sebagai berikut: penilaian difokuskan pada kompetensi ilmiah yang
memperjelas apa yang 15-year-
siswa lama harus tahu dan mampu melakukan konteks pribadi, sosial, dan global
yang sesuai.
Dalam PISA 2006 Science, keaksaraan ilmiah mengacu pada empat fitur yang
saling terkait yang melibatkan seorang
individu:
Pengetahuan ilmiah dan penggunaan pengetahuan tersebut untuk mengidentifikasi
pertanyaan, untuk mendapatkan pengetahuan baru, hingga
jelaskan fenomena ilmiah, untuk menarik kesimpulan berdasarkan bukti tentang
isu-isu terkait sains.
Pemahaman karakteristik ciri sains sebagai wujud pengetahuan dan penyelidikan
manusia.
Kesadaran akan bagaimana sains dan teknologi membentuk lingkungan material,
intelektual, dan budaya kita.
Kesediaan untuk terlibat dalam isu-isu sains, dan dengan gagasan sains, sebagai
konstruktif,
prihatin, dan warga negara reflektif (OECD, 2006).
Kerangka PISA 2006 untuk Menilai Literasi Ilmiah
Menerjemahkan definisi keaksaraan ilmiah ke dalam penilaian internasional
membutuhkan jalan
mengorganisir domain keaksaraan ilmiah sehingga sebuah tes dapat dirancang,
dikelola, dan hasilnya dianalisis
dan dilaporkan.
PISA 2006 Science menempatkan definisi tentang keaksaraan ilmiah dan
pertanyaan penilaian sainsnya
dalam kerangka kerja yang menggunakan komponen berikut: konteks ilmiah
(yaitu, situasi kehidupan yang melibatkan
ilmu pengetahuan dan teknologi); kompetensi ilmiah (yaitu, mengidentifikasi isu-
isu ilmiah, menjelaskan fenomena
ilmiah, dan menggunakan bukti ilmiah); domain pengetahuan ilmiah (yaitu,
866
BYBEE, McCRAE, DAN LAURIE
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Ilmu Pengetahuan

Halaman 3
pemahaman konsep ilmiah serta pemahaman mereka tentang sifat sains); dan siswa
sikap terhadap sains (yaitu, minat sains, dukungan untuk penyelidikan ilmiah, dan
tanggung jawab terhadap sains
sumber daya dan lingkungan). Keempat aspek konsepsi literatur ilmiah PISA 2006
ini adalah
diilustrasikan pada Gambar 1.
Konteks Ilmiah
Konteks konteks ilmiah dengan berbagai isu yang dihadapi warga. Materi PISA
2006 dibingkai
dalam berbagai situasi kehidupan yang melibatkan sains dan teknologi, terutama ''
kesehatan, '' '' alami
sumber daya, lingkungan '' '', '' '' bahaya, '' dan '' batas-batas sains dan teknologi. ''
Siswa menghadapi kehidupan
situasi dalam konteks ini di tingkat pribadi, sosial, dan global. Tabel 1 menjelaskan
konteks untuk PISA 2006.
Kompetensi Ilmiah
Kompetensi sains PISA 2006 mengharuskan siswa untuk mengidentifikasi masalah
ilmiah, menjelaskan fenomena
ilmiah, dan menggunakan bukti ilmiah. Ke tiga kompetensi ilmiah utama ini dipilih
karena
hubungan mereka dengan praktik sains dan hubungannya dengan kemampuan
kunci seperti induktif dan
penalaran deduktif, pemikiran berbasis sistem, pengambilan keputusan kritis,
transformasi data ke tabel dan
grafik, konstruksi argumen dan penjelasan berdasarkan data, pemikiran dalam hal
model, dan penggunaan
matematika. Tabel 2 menjelaskan beberapa fitur dari ketiga kompetensi tersebut.
Kompetensi ilmiah dapat diilustrasikan dengan contoh kontemporer. Perubahan
iklim global telah
menjadi salah satu isu global yang paling banyak dibicarakan dan
kontroversial. Seperti orang membaca atau mendengar tentang iklim
Perubahan, mereka harus memisahkan alasan ilmiah untuk perubahan dari masalah
ekonomi, politik, dan sosial.
Para ilmuwan menjelaskan, misalnya, asal usul dan konsekuensi material
melepaskan karbon dioksida ke dalam
Atmosfer bumi. Perspektif ilmiah ini telah diimbangi dengan argumen ekonomi
melawan
Gambar 1. Kerangka untuk penilaian sains PISA 2006.
PISA 2006 SCIENCE
867
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Ilmu Pengetahuan

Halaman 4
pengurangan gas rumah kaca Warga negara harus mengenali perbedaan antara
ilmiah dan ekonomi
posisi. Selanjutnya, sebagai orang yang disajikan dengan lebih, dan kadang-kadang
bertentangan, informasi tentang
fenomena, seperti perubahan iklim, mereka harus bisa mengakses pengetahuan dan
pemahaman ilmiah
Misalnya, penilaian ilmiah terhadap badan seperti Panel Antarpemerintah tentang
Perubahan Iklim
(IPCC). Akhirnya, warga harus bisa menggunakan hasil kajian ilmiah tentang
perubahan iklim
merumuskan opini informasi tentang konsekuensi personal, sosial, dan globalnya.
Pengetahuan ilmiah
Dalam PISA 2006 Science, keaksaraan ilmiah juga mencakup pengetahuan sains
dan pengetahuan
tentang sains itu sendiri Yang pertama mencakup pemahaman konsep ilmiah
mendasar; yang terakhir termasuk
memahami penyelidikan dan sifat penjelasan ilmiah.
Tabel 1
Konteks untuk penilaian sains PISA 2006
Pribadi (Diri, Keluarga
dan Kelompok Peer)
Sosial
(Komunitas)
Global
(Kehidupan di Seluruh Dunia)
Kesehatan
Pemeliharaan kesehatan,
kecelakaan, gizi
Pengendalian penyakit, sosial
transmisi, pilihan makanan,
Komunitas kesehatan.
Epidemi, penyebaran
penyakit menular
Sumber daya alam
Konsumsi pribadi
bahan dan energi
Pemeliharaan manusia
populasi, kualitas hidup,
keamanan, produksi dan
distribusi makanan, energi
menyediakan
Terbarukan dan tidak terbarukan,
sistem alam, populasi
pertumbuhan, pemanfaatan berkelanjutan
jenis
Lingkungan Hidup
Ramah lingkungan
perilaku, penggunaan dan pembuangan
dari bahan
Distribusi populasi,
pembuangan limbah,
dampak lingkungan,
cuaca lokal
Keanekaragaman hayati, ekologis
keberlanjutan, pengendalian
polusi, produksi dan
kehilangan tanah
Bahaya
Alami dan manusia-induced,
keputusan tentang perumahan
Perubahan yang cepat (gempa bumi,
cuaca buruk), lamban
dan perubahan progresif
(erosi pantai,
sedimentasi), risikonya
penilaian
Perubahan iklim, dampak
perang modern
Frontiers of science
dan teknologi
Minat penjelasan sains
dari fenomena alam,
hobi berbasis sains,
olahraga dan rekreasi, musik dan
teknologi pribadi
Bahan baru, perangkat
dan proses, genetik
modifikasi, senjata
teknologi, transportasi
Kepunahan spesies,
eksplorasi ruang, asal
dan struktur alam semesta
Menilai keaksaraan ilmiah, membaca dan matematika: Kerangka kerja untuk PISA
2006 (OECD, 2006).
Meja 2
Kompetensi ilmiah PISA 2006
Mengidentifikasi masalah ilmiah
Mengetahui isu-isu yang mungkin untuk diselidiki secara ilmiah
Mengidentifikasi kata kunci untuk mencari informasi ilmiah
Mengenali fitur kunci dari penyelidikan ilmiah
Menjelaskan fenomena ilmiah
Menerapkan pengetahuan sains dalam situasi tertentu
Menggambarkan atau menafsirkan fenomena secara ilmiah dan memprediksi
perubahan
Mengidentifikasi deskripsi, penjelasan, dan prediksi yang sesuai
Menggunakan bukti ilmiah
Menafsirkan bukti ilmiah dan membuat dan mengkomunikasikan kesimpulan
Mengidentifikasi asumsi, bukti dan penalaran dibalik kesimpulan
Merefleksikan implikasi kemasyarakatan ilmu pengetahuan dan perkembangan
teknologi
868
BYBEE, McCRAE, DAN LAURIE
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Ilmu Pengetahuan

Halaman 5
Mengingat bahwa hanya sampel pengetahuan siswa tentang sains yang dapat
dinilai dalam skala besar
seperti PISA, penting agar kriteria yang jelas membimbing pemilihan pengetahuan
yang akan dinilai. Selain itu,
Tujuan PISA adalah untuk menggambarkan sejauh mana siswa dapat menerapkan
pengetahuan mereka dalam konteks yang relevan.
Dengan demikian, pengetahuan ilmu pengetahuan yang dinilai dari bidang utama
fisika, kimia, biologi,
Ilmu bumi dan ruang angkasa, dan teknologi. Dalam memilih ilmu sains yang akan
dinilai di
Uji dan kuesioner PISA, kriteria berikut digunakan: relevansinya dengan situasi
kehidupan; pentingnya
konsep ilmiah dan utilitas abadi mereka; dan, sesuai dengan tingkat
perkembangannya
Siswa berusia 15 tahun. Tabel 3 menampilkan pengetahuan PISA 2006 tentang
kategori sains. Contoh yang tercantum
pada Tabel 3 sampaikan arti dari kategori dan hormati kriteria seleksi. Tidak ada
upaya yang dilakukan
daftar secara komprehensif semua pengetahuan yang bisa dikaitkan dengan
masing-masing kategori.
Tabel 4 menampilkan kategori dan contoh konten pengetahuan tentang
sains. Kategori pertama,
'' penyelidikan ilmiah ', berpusat pada penyelidikan sebagai proses utama sains dan
berbagai komponen itu
proses. Kategori kedua, '' penjelasan ilmiah, '' mewakili hasil penyelidikan
ilmiah. Dua ini
kategori sangat terkait erat. Hubungan itu bisa dianggap sebagai salah satu sarana
sains (bagaimana
ilmuwan mendapatkan data atau bukti) mengarah pada klaim pengetahuan dan
akhirnya penjelasan ilmiah (bagaimana ilmuwan
gunakan data atau bukti). Contoh-contoh yang tercantum dalam Tabel 4
menyampaikan makna umum dari kategori. Disini juga,
Tidak ada upaya yang dilakukan untuk mencantumkan secara komprehensif semua
proses atau pengetahuan di setiap kategori.
Sikap terhadap Ilmu Pengetahuan
Sikap terhadap sains memainkan peran penting dalam melek ilmiah. Mereka
mendasari seseorang
ketertarikan, perhatian, dan respon terhadap sains dan teknologi. Banyak sistem
pendidikan di seluruh dunia
termasuk sikap sebagai hasil penting dari pendidikan sains tapi sedikit, jika ada,
menilai hasil seperti itu. Sebuah
Tujuan penting pendidikan sains adalah agar siswa dapat mengembangkan minat
dan dukungan untuk penelitian ilmiah
baik untuk memperoleh dan untuk kemudian menerapkan pengetahuan ilmiah dan
teknologi untuk pribadi, sosial, dan
manfaat global. Artinya, keaksaraan ilmiah seseorang mencakup sikap, keyakinan,
dan motivasi tertentu
orientasi yang mempengaruhi tindakan pribadi. Dimasukkannya sikap dan area
spesifik yang dipilih untuk PISA
Tabel 3
Pengetahuan PISA 2006 tentang kategori sains
Sistem fisik
Struktur materi (misalnya model partikel, ikatan)
Sifat materi (misalnya, perubahan keadaan, konduktivitas termal dan listrik)
Perubahan materi secara kimia (misalnya reaksi, transfer energi, asam / basa)
Gerak dan gaya (misalnya, kecepatan, gesekan)
Energi dan transformasinya (misalnya konservasi, disipasi, reaksi kimia)
Interaksi energi dan materi (misalnya gelombang cahaya dan radio, gelombang
suara dan seismik)
Sistem kehidupan
Sel (misalnya, struktur dan fungsi, DNA, tumbuhan dan hewan)
Manusia (misalnya, kesehatan, nutrisi, penyakit, reproduksi, subsistem [seperti
pencernaan, pernapasan, sirkulasi,
ekskresi, dan hubungan mereka])
Populasi (misalnya, spesies, evolusi, keanekaragaman hayati, variasi genetik)
Ekosistem (misalnya, rantai makanan, materi dan aliran energi)
Biosfer (misalnya, layanan ekosistem, keberlanjutan)
Sistem bumi dan ruang angkasa
Struktur sistem bumi (misalnya litosfer, atmosfer, hidrosfer)
Energi dalam sistem bumi (misalnya, sumber, iklim global)
Perubahan dalam sistem bumi (misalnya lempeng tektonik, siklus geokimia,
kekuatan konstruktif dan destruktif)
Sejarah bumi (misalnya, fosil, asal usul dan evolusi)
Bumi di angkasa (misal, gravitasi, tata surya)
Sistem teknologi
Peran teknologi berbasis sains (misalnya memecahkan masalah, membantu
manusia memenuhi kebutuhan dan keinginan, desain dan perilaku
investigasi)
Hubungan antara sains dan teknologi (misalnya, teknologi berkontribusi terhadap
kemajuan ilmiah)
Konsep (misalnya optimasi, trade-off, cost, risk, benefit)
Prinsip penting (misalnya kriteria, kendala, biaya, inovasi, penemuan, pemecahan
masalah)
PISA 2006 SCIENCE
869
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Ilmu Pengetahuan

Halaman 6
2006 didukung oleh dan dibangun di atas struktur Klopfer (1976) untuk domain
afektif dalam pendidikan sains,
sebuah survei oleh Piper dan Moore (1977), dan juga tinjauan terkini tentang
penelitian sikap (misalnya Blosser,
1984; Gardner, 1975, 1984; Gauld & Hukins, 1980; Koballa & Glynn,
2007; LaForgia, 1988; Schibeci, 1984;
Simpson, Koballa, Oliver, & Crawley, 1994). Penilaian PISA 2006 Science
mengevaluasi siswa '
Sikap di tiga bidang: minat sains, dukungan untuk penyelidikan ilmiah, dan
tanggung jawab terhadap sumber daya
dan lingkungan (lihat Tabel 5).
Minat sains dipilih karena terjalin hubungan dengan prestasi, tentunya
seleksi, pilihan karir, dan pembelajaran sepanjang hayat. Hubungan antara minat
(individu) terhadap sains dan
Prestasi telah menjadi subjek penelitian selama lebih dari 40 tahun meski masih
ada perdebatan tentang
hubungan kausal (lihat, misalnya, Baumert & Köller, 1998; Osborne, Simon, &
Collins, 2003). Ilmu PISA 2006
Penilaian ditujukan pada minat siswa terhadap sains melalui pengetahuan tentang
keterlibatan mereka dalam sains -
isu sosial terkait, kemauan mereka untuk memperoleh pengetahuan dan
keterampilan ilmiah, dan pertimbangan mereka
karir sains.
Dukungan untuk penyelidikan ilmiah secara luas dianggap sebagai tujuan
mendasar pendidikan sains dan as
waran tersebut dinilai. Ini adalah konstruksi yang serupa dengan 'adopsi sikap
ilmiah' 'seperti yang diidentifikasi oleh Klopfer
(1971). Apresiasi dan dukungan untuk penyelidikan ilmiah menyiratkan bahwa
siswa menghargai cara ilmiah
mengumpulkan bukti, berpikir kreatif, beralasan rasional, merespons kritis, dan
berkomunikasi
kesimpulan, karena mereka menghadapi situasi kehidupan yang berkaitan dengan
sains. Aspek bidang ini di PISA 2006 disertakan
penggunaan bukti (pengetahuan) dalam pengambilan keputusan, dan apresiasi
logika dan rasionalitas di Indonesia
merumuskan kesimpulan.
Tanggung jawab terhadap sumber daya dan lingkungan adalah perhatian
internasional, dan juga keberadaan
relevansi ekonomi Sikap di bidang ini telah menjadi subyek penelitian ekstensif
sejak tahun 1970an
Tabel 4
Pengetahuan PISA 2006 tentang kategori sains
Penyelidikan ilmiah
Asal (misalnya, keingintahuan, pertanyaan ilmiah)
Tujuan (misalnya, untuk menghasilkan bukti yang membantu menjawab
pertanyaan ilmiah, seperti gagasan, model, dan gagasan terkini
teori untuk membimbing pertanyaan)
Eksperimen (misalnya, pertanyaan yang berbeda menyarankan penyelidikan ilmiah
yang berbeda, desain)
Data (misalnya, kuantitatif [pengukuran], kualitatif [observasi])
Pengukuran (misalnya, ketidakpastian yang melekat, kemampuan meniru, variasi,
ketepatan / presisi dalam peralatan dan prosedur)
Karakteristik hasil (misalnya, empiris, tentatif, dapat diuji, dapat dipalsukan,
mengoreksi diri sendiri)
Penjelasan ilmiah
Jenis (misalnya, hipotesis, teori, model, hukum)
Pembentukan (misalnya, pengetahuan dan bukti baru, kreativitas dan imajinasi,
logika)
Aturan (misalnya, konsisten secara logis, berdasarkan bukti, berdasarkan
pengetahuan historis dan terkini)
Hasil (misalnya, pengetahuan baru, metode baru, teknologi baru, penyelidikan
baru)
Tabel 5
Wilayah PISA 2006 untuk penilaian sikap terhadap sains
Minat sains
Tunjukkan keingintahuan dalam isu dan upaya sains dan sains
Menunjukkan kemauan untuk memperoleh pengetahuan dan keterampilan ilmiah
tambahan, dengan menggunakan berbagai sumber dan metode
Menunjukkan kemauan untuk mencari informasi dan memiliki minat yang terus
berlanjut dalam sains, termasuk pertimbangan
karir sains
Dukungan untuk penyelidikan ilmiah
Akui pentingnya mempertimbangkan berbagai perspektif dan argumen ilmiah
Dukung penggunaan informasi faktual dan penjelasan rasional
Ungkapkan kebutuhan akan proses logis dan hati-hati dalam menarik kesimpulan
Tanggung jawab terhadap sumber daya dan lingkungan
Tunjukkan rasa tanggung jawab pribadi untuk menjaga lingkungan yang lestari
Menunjukkan kesadaran akan konsekuensi lingkungan dari tindakan individu
Menunjukkan kemauan untuk mengambil tindakan untuk menjaga sumber daya
alam
870
BYBEE, McCRAE, DAN LAURIE
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Ilmu Pengetahuan

Halaman 7
(lihat, misalnya, Bogner & Wiseman, 1999; Eagles & Demare, 1999; Rickinson,
2001; Weaver, 2002). Di bulan Desember
2002, PBB menyetujui resolusi 57/254 yang mengumumkan periode 10 tahun yang
dimulai pada tanggal 1 Januari,
2005 menjadi Dekade Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan Perserikatan
Bangsa-Bangsa (UNESCO, 2003). Itu
Skema Implementasi Internasional (UNESCO, 2005) mengidentifikasi lingkungan
sebagai satu dari tiga bidang
keberlanjutan (bersama dengan masyarakat, termasuk budaya, dan ekonomi) yang
harus disertakan dalam semua pendidikan
untuk program pembangunan berkelanjutan.
PISA 2006 Science mengumpulkan data tentang sikap siswa baik dengan
mengajukan pertanyaan non-kontekstualisasi di
kuesioner siswa, dan dengan mengajukan pertanyaan kontekstual dalam tes
prestasi. Siswa
Kuesioner berisi pertanyaan di masing-masing dari tiga bidang - minat sains,
dukungan untuk ilmiah
penyelidikan, tanggung jawab terhadap sumber daya dan lingkungan. Item
kontekstual digunakan untuk mengumpulkan data
hanya dalam kaitannya dengan minat belajar tentang sains dan dukungan siswa
untuk penyelidikan ilmiah. Ini
item tertanam tergolong dalam konteks unit dan dipresentasikan segera setelah
barang lainnya masuk
unit. Dengan demikian, mereka merupakan bagian integral dari unit.
Termasuk sikap terhadap sains memberikan gambaran internasional tentang
apresiasi umum siswa
sains, sikap ilmiah dan nilai spesifik mereka, pengelolaan lingkungan mereka, dan
kebijakan mereka
tanggung jawab terhadap isu-isu terkait sains terpilih yang memiliki konsekuensi
nasional dan internasional.
Data sikap siswa SISWA PISA 2006 tidak dipertimbangkan dalam perhitungan
ilmiah siswa
nilai melek huruf.
Survei PISA 2006: Desain dan Pengembangan Uji
PISA 2006 mencakup tiga instrumen wajib: tes siswa, kuesioner siswa, dan
sekolah
daftar pertanyaan. Siswa yang berpartisipasi menyelesaikan tes dan kuesioner
siswa, dan kepala sekolah
menyelesaikan kuesioner sekolah Masing-masing kuesioner ini membutuhkan kira-
kira 30 menit
lengkap.
Kuesioner siswa dirancang untuk mendapatkan data tentang indikator kontekstual
yang berhubungan dengan siswa
prestasi untuk variabel penting. Variabel ini meliputi latar belakang keluarga,
aspek kehidupan siswa,
strategi pembelajaran mandiri, dan aspek pembelajaran dan pengajaran dalam
sains.
Kuesioner sekolah memperoleh data yang berkaitan dengan aspek sekolah, seperti
kualitas sekolah.
sumber daya manusia dan material, kontrol dan pendanaan publik dan swasta,
proses pengambilan keputusan, kepegawaian
praktik, konteks pengajaran termasuk struktur kelembagaan dan jenis dan ukuran
kelas, dan tingkat
keterlibatan orang tua (OECD, 2006).
Selain tiga instrumen PISA 2006 wajib ini, ada dua pilihan internasional
kuesioner Salah satunya adalah kuesioner 10 menit tentang teknologi informasi
dan komunikasi. Ini
Kuesioner mengumpulkan informasi tentang ketersediaan dan penggunaan
teknologi informasi dan komunikasi
(TIK), termasuk lokasi dimana TIK banyak digunakan, dan juga jenis
penggunaannya; Kepercayaan TIK dan
sikap, termasuk self-efficacy dan sikap terhadap komputer dan
penggunaannya; dan, latar belakang belajar
ICT, fokus pada tempat siswa belajar menggunakan komputer dan internet. Pilihan
internasional lainnya adalah
kuesioner orang tua Ini berfokus pada sejumlah topik termasuk kegiatan sains masa
lalu siswa;
pandangan orang tua di sekolah siswa; pandangan orang tua tentang sains dalam
karir dan kebutuhan siswa
untuk pengetahuan ilmiah dan keterampilan di pasar kerja; pandangan orang tua
tentang sains dan lingkungan; biaya
layanan pendidikan; dan, pendidikan dan pekerjaan orang tua (OECD, 2006).
Diskusi berikut menguraikan secara rinci perancangan dan pengembangan PISA
2006
tes siswa Informasi tambahan tersedia di McCrae (2009) dan di Bab 2 PISA 2006
Laporan Teknis (OECD, 2009). Kerangka sains PISA 2006 memberikan dasar
untuk pengujian, di
identifikasi spesifik kompetensi ilmiah yang penting bagi definisi PISA tentang
ilmiah
melek huruf. PISA 2006 Science Expert Group (SEG), terdiri dari pakar yang
diakui secara internasional
dari negara-negara OECD, mengawasi penyusunan kerangka kerja, pengembangan
item uji, dan formulasi
dari item kuesioner yang bersangkutan dengan pengajaran dan pembelajaran sains,
sesuai dengan polis
persyaratan PISA Governing Board (PGB). PGB adalah komite OECD yang terdiri
dari pemerintah
perwakilan dari negara peserta. PISA diimplementasikan secara internasional
untuk OECD oleh a
konsorsium yang dipimpin oleh Australian Council for Educational Research
(ACER).
PISA 2006 SCIENCE
871
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Ilmu Pengetahuan

Halaman 8
Item uji
Item PISA disusun dalam satuan-kelompok item yang dinilai secara independen
(pertanyaan) berdasarkan persamaan
rangsangan. Berbagai jenis stimulus digunakan termasuk bagian teks, foto, tabel,
grafik,
dan diagram, sering dalam kombinasi.
Struktur unit ini memungkinkan penggunaan konteks yang se realistik mungkin
dan itu mencerminkan
kompleksitas situasi kehidupan, sekaligus memanfaatkan waktu ujian dengan
efisien. Menggunakan situasi di mana beberapa
pertanyaan dapat diajukan, daripada mengajukan pertanyaan terpisah tentang
sejumlah besar situasi yang berbeda,
mengurangi keseluruhan waktu yang dibutuhkan agar siswa terbiasa dengan materi
yang berkaitan dengan setiap pertanyaan.
Kerugian dari pendekatan ini adalah mengurangi jumlah konteks penilaian yang
berbeda-oleh karena itu
penting untuk memastikan bahwa ada rentang konteks yang memadai sehingga
bias karena pilihan konteksnya
diminimalkan
Selain item yang menilai kompetensi dan pengetahuan ilmiah siswa, hanya lebih
dari 60% dari jumlah
Unit sains PISA 2006 mencakup satu atau dua item yang dirancang untuk menilai
aspek sikap siswa terhadap
ilmu. Istilah 'item kognitif' 'dan' 'item sikap' 'digunakan untuk membedakan kedua
jenis yang terpisah ini
item yang diperlukan dalam artikel ini, namun secara umum item kognitif adalah
fokus dari diskusi ini.
Unit sains PISA 2006 menggabungkan empat item kognitif. Setiap item melibatkan
yang dominan
penggunaan salah satu kompetensi ilmiah dan diperlukan terutama pengetahuan
sains atau pengetahuan
ilmu. Dalam kebanyakan kasus, lebih dari satu kompetensi dinilai dalam satu unit.
Empat jenis format item digunakan dalam penilaian sains PISA 2006. Sekitar
sepertiga dari item
terpilih sebagai pilihan pilihan (pilihan ganda) yang memerlukan pemilihan satu
respon dari empat pilihan.
Sepertiga lainnya adalah item respons tertutup yang dibangun, hanya memerlukan
sejumlah kata, kata atau frase pendek
jawabannya, atau pilihan pilihan ganda yang rumit.
Dalam beberapa pilihan pilihan PISA kompleks, siswa diminta untuk memilih
salah satu dari dua kemungkinan tanggapan
(ya / tidak, benar / salah, benar / salah, dll.) ke beberapa sub-pertanyaan dan
mendapatkan semua jawaban ini dengan benar. Tabel 6
menampilkan item pilihan ganda yang kompleks.
Kesulitan dari item pilihan ganda yang kompleks tergantung pada kesulitan
masing-masing sub-pertanyaan dan
pada jumlah sub-pertanyaan. Selain itu, kedua aspek ini dapat bervariasi untuk
menghasilkan item a
tingkat kesulitan yang diinginkan Namun penting untuk menganalisis kinerja
masing-masing sub-pertanyaan secara terpisah
(dan juga bersama-sama) saat item diuji coba untuk memeriksa bahwa setiap sub-
pertanyaan menunjukkan suara
sifat psikometrik, termasuk diskriminasi yang baik. Selain itu, jika item tersebut
berkontribusi pada a
dijelaskan skala maka sub-pertanyaan harus memiliki cukup konten yang sama
untuk memungkinkan yang sesuai
deskriptor harus disiapkan, sambil mengingat bahwa setiap sub-pertanyaan dengan
sendirinya akan lebih sulit daripada
barang yang kompleks
Sisa sepertiga dari item kognitif sains adalah item tanggapan built-response yang
terbuka
diperlukan tanggapan tertulis yang relatif diperpanjang dan sering membutuhkan
beberapa penjelasan atau justifikasi.
Penggunaan item pilihan ganda membantu memastikan cakupan domain penilaian
dan pertanggungan yang memadai
biaya pengkodean (marking) turun. Item built-response terbuka mahal untuk kode
dan mengenalkannya
masalah keandalan penanda, namun meningkatkan rentang proses kognitif yang
dapat dinilai dan sebagainya
tambahkan validitas dan keaslian penilaian. Routitsky dan Turner (2003) telah
menunjukkan pentingnya
menggunakan berbagai format item tes untuk mengakomodasi berbagai
kemampuan siswa yang biasanya dijadikan sampel
PISA, karena siswa pada tingkat kemampuan yang berbeda dari berbagai negara
tampil berbeda dalam PISA 2003
sesuai dengan format barang yang digunakan.
Tabel 6
Item pilihan ganda yang kompleks
Apakah ini Keuntungan dari Latihan Fisik Reguler?
Ya atau tidak?
Latihan fisik membantu mencegah penyakit jantung dan sirkulasi.
Ya Tidak
Latihan fisik mengarah pada diet sehat.
Ya Tidak
Latihan fisik membantu menghindari kelebihan berat badan.
Ya Tidak
Apa keuntungan latihan fisik reguler? Lingkari '' Ya '' atau '' Tidak '' untuk setiap
pernyataan.
872
BYBEE, McCRAE, DAN LAURIE
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Ilmu Pengetahuan

Halaman 9
Pengembangan barang
Sebuah studi komparatif internasional harus menarik barang dari sebanyak negara
peserta
memungkinkan untuk memastikan keragaman budaya dan kontekstual yang
luas. Oleh karena itu, seperangkat pedoman yang komprehensif,
disertai unit sampel, didistribusikan ke negara-negara peserta untuk didorong dan
dibantu
penyerahan barang sains nasional Dua puluh negara menyerahkan total 150 unit
untuk dipertimbangkan.
Sebagian besar negara memilih untuk mengirimkan materi mereka dalam bahasa
Inggris, namun pengirimannya diterima di lima negara lainnya
bahasa.
Beberapa unit yang diserahkan oleh negara-negara peserta telah mengalami
pekerjaan pembangunan, termasuk usaha kecil-
uji coba skala skala, sebelum diajukan. Namun demikian, sebagian besar unit
dinilai sebagai cocok untuk digunakan dalam PISA
2006 dibutuhkan revisi oleh salah satu tim pengembangan tes. Seringkali unit
membutuhkan revisi yang terlalu
terbuka untuk dapat dikodekan (ditandai) dengan keandalan yang cukup dalam
survei ukuran PISA. Berbagai
kriteria, termasuk kualitas keseluruhan unit, jumlah revisi yang diperlukan, dan
cakupan kerangka, yang
digunakan untuk memilih unit-unit disebut menguji tim pengembangan untuk
pengembangan lebih lanjut. Tinggi pentingnya adalah
ditempatkan pada termasuk unit dari selebar berbagai negara mungkin.
tim pengembangan tes didirikan di lima lembaga berpengalaman dalam menulis
barang dan
menyebar ke seluruh komunitas PISA: ACER di Australia, Citogroep di Belanda,
Institut
Pendidikan Guru dan Pembelajaran (ILS) di Universitas Oslo di Norwegia,
Leibniz-Institut
Ilmu Pendidikan (IPN) di Universitas Kiel di Jerman, dan Institut Nasional untuk
Pendidikan
Penelitian (NIER) di Jepang. Setiap tim didorong untuk melakukan pengembangan
awal mereka dari item di lokal
bahasa.
Setelah unit yang berasal dalam tim pengembangan tes dirancang, itu tunduk pada
pengawasan yang luas
oleh anggota tim pengembangan tes yang relevan dan, dalam banyak kasus,
diberikan kepada kelompok-kelompok kecil
siswa. Kombinasi metode berpikir-keras, wawancara individual, dan wawancara
kelompok digunakan untuk
memastikan proses berpikir biasanya digunakan oleh siswa ketika mencoba untuk
menjawab item dalam
unit.
Sebagai langkah terakhir dalam fase pengembangan item, batch unit menjalani
skala kecil pilot pengujian
dengan beberapa kelas 15-year-olds. Selain menyediakan data statistik pada item
fungsi, termasuk
indikasi kesulitan relatif item, respon siswa diperoleh digunakan untuk
menggambarkan dan lebih lanjut
mengembangkan coding (menandai) panduan yang telah disusun oleh para
pengembang barang.
Item yang dapat berubah mengikuti setiap langkah dalam proses ini. Ketika revisi
substansial yang
ditunjukkan, item entah dibuang atau versi revisi yang didaur ulang melalui
berbagai langkah. Unit
yang selamat semua langkah yang relatif tanpa cedera kemudian diserahkan ke
pusat PISA internasional untuk menjalani
tahap kedua pembangunan mereka, setelah diterjemahkan ke dalam bahasa Inggris
dalam kasus di mana mereka telah disiapkan
dalam bahasa lain.
Tahap kedua dari pengembangan item dimulai dengan review dari masing-masing
unit dengan setidaknya satu pengembangan tes
Tim yang tidak bertanggung jawab untuk pengembangan awal. Pengawasan dari
item dengan rekan-rekan internasional
mengakibatkan perbaikan lebih lanjut untuk item dan kadang-kadang dalam
menghilangkan unit. Seiring dengan item yang dikembangkan
dari pengajuan nasional, item yang masih hidup dianggap siap untuk dimasukkan
dalam studi percontohan yang dilakukan oleh
pusat internasional, tinjauan resmi oleh pusat nasional, dan terjemahan ke dalam
bahasa Prancis (sumber lain PISA
bahasa).
Untuk setiap studi percontohan, booklet tes terbentuk dari sejumlah unit yang
dikembangkan di uji beda
pusat pengembangan. booklet tersebut diujicobakan dengan beberapa kelas seluruh
siswa 15 tahun di
beberapa sekolah yang berbeda. Data dari studi percontohan dianalisis dengan
menggunakan teknik respon butir standar.
Sekali lagi, salah satu output yang paling penting dari uji coba ini adalah generasi
tambahan jenis
respon siswa yang digunakan untuk meningkatkan panduan coding.
Dimulai pada pertengahan Januari 2004, barang-barang yang baru dikembangkan
(sekitar 500 item total) didistribusikan kepada
negara-negara peserta untuk ulasan. Manajer Proyek Nasional (NPMs) diminta
untuk mengatur nasional
ahli untuk menilai item sesuai dengan berbagai aspek termasuk apakah mereka
terkait dengan materi termasuk dalam
kurikulum negara, relevansi mereka dalam mempersiapkan 15-year-olds untuk
hidup, bagaimana menarik mereka akan muncul untuk
siswa ini, dan keaslian mereka sebagai aplikasi dari ilmu pengetahuan atau
teknologi. NPMs juga diminta untuk
mengidentifikasi masalah budaya atau masalah lain dengan item dan untuk menilai
item untuk retensi.
PISA 2006 SCIENCE
873
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Ilmu Pengetahuan

Halaman 10
Adaptasi dan Terjemahan dari Produk
PISA 2006 dilakukan di 57 negara dalam total 42 bahasa yang berbeda,
memerlukan produksi
77 versi nasional instrumen survei. Untuk mencapai perbandingan internasional
dari data yang dikumpulkan di
survei, itu penting untuk memiliki prosedur yang menjamin, suatu sejauh mungkin,
kesetaraan semua 77
versi nasional (Grisay, de Jong, Gebhardt, Berezner, & Halleux-Monseur,
2007). Secara khusus, itu
penting untuk memastikan bahwa kesulitan item tidak berubah ketika mereka
diterjemahkan dari bahasa Inggris dan
versi sumber Perancis.
Untuk memenuhi standar penerjemahan PISA, itu diperlukan bahwa versi nasional
semua tes dan
instrumen kuesioner dikembangkan melalui dua terjemahan dan prosedur
rekonsiliasi. Itu adalah,
dua penerjemah independen pertama harus menerjemahkan bahan sumber ke
dalam bahasa sasaran; maka ketiga
orang harus mendamaikan dua terjemahan ini menjadi versi nasional. Lebih jauh
lagi, itu
direkomendasikan bahwa negara-negara menggunakan versi sumber bahasa Inggris
untuk salah satu terjemahan, dan sumber Perancis
Versi untuk yang lain. Sebagai asuransi akhir dari kualitas versi nasional mereka
harus disampaikan kepada
PISA konsorsium untuk verifikasi terhadap versi sumber oleh penerjemah
independen fasih berbahasa Inggris
dan Perancis dan dengan perintah asli dari bahasa target.
Uji Coba lapangan
Selama tahun 2005, uji coba lapangan dilakukan di 57 negara yang berpartisipasi
dalam PISA 2006, yang melibatkan lebih
95.000 siswa. Percobaan lapangan diperoleh data kinerja pada item sedang
dipertimbangkan untuk dimasukkan dalam utama
survei pada tahun 2006, dan prosedur operasional dievaluasi (terjemahan, produksi
buku, administrasi tes,
respon coding, penanganan data, dll) di masing-masing negara. Sekolah sampel
kurang ketat daripada untuk utama
survei, tetapi masing-masing dari berbagai jenis sekolah di negara yang diwakili,
dan pengambilan sampel mahasiswa adalah
diharapkan menjadi semirip mungkin dengan survei utama. SEG dipilih 61 unit
baru (222 item kognitif)
untuk dimasukkan dalam uji coba lapangan setelah memperhitungkan berbagai
informasi, termasuk pilot pengujian
hasil dan ulasan barang nasional dan peringkat.
analisis ekstensif dilakukan pada data respon siswa dikumpulkan di uji coba
lapangan. Standar
statistik item yang dihasilkan oleh penaklukan (Wu, Adams, Wilson, & Haldane,
2007), serta berbagai Rasch fit
statistik dan indikator diagnostik, digunakan sebagai alat utama dalam mengkaji
kinerja barang. statistik
indeks termasuk diskriminasi andfit ke model, korelasi point-biserial, kemampuan
rata-rata siswa
berdasarkan kategori respon, cek dari kategori pemesanan untuk barang-barang
kredit parsial, yang diharapkan dan diamati skor
kurva berdasarkan jenis kelamin dan oleh negara, dan kurva yang diharapkan dan
karakteristik item yang diamati oleh respon
kategori. Yang paling penting adalah informasi interaksi item-oleh-negara yang
digunakan untuk mengekspos setiap
item yang berperilaku berbeda ketika disajikan dalam bahasa atau budaya
tertentu. Ini adalah penting dalam
memastikan bahwa tes survei item terdiri utama yang akan menghasilkan skala
yang konsisten yang bisa
cukup diterapkan untuk setiap negara yang berpartisipasi.
Informasi dari analisis ini, bersama-sama dengan penilaian negara item,
membentuk dasar item
seleksi oleh SEG untuk survei utama. Faktor-faktor lain dianggap termasuk
relevansi setiap item ke
penilaian literasi sains, spesifikasi kerangka kerja, dan informasi tentang masalah
terjemahan
disediakan oleh wasit terjemahan.
Main Survey Sampling dan Desain Uji
survei utama PISA diberikan untuk sampel acak dari siswa di masing-masing
negara peserta. SEBUAH
Proses pengambilan sampel dua tahap digunakan. Pada tahap pertama, sekolah
yang mengandung 15-year-olds adalah sampel dengan
probabilitas sebanding dengan jumlah siswa yang layak. Minimal 150 sekolah dari
masing-masing negara
terpilih. Pada tahap kedua, untuk setiap sekolah sampel sekitar 30 siswa secara
acak dipilih dari orang-orang
berhak. Oleh karena itu minimal 4.500 siswa per negara yang dipilih untuk
berpartisipasi dalam PISA. Sekolah-sekolah dan
siswa sampel yang dipilih secara acak oleh kontraktor internasional, bukan oleh
negara atau sekolah
sendiri, dan begitu benar-benar mewakili populasi siswa 15 tahun di sekolah di
masing-masing
negara peserta.
Dalam survei utama PISA 2006, setiap siswa sampel secara acak ditugaskan salah
satu dari tiga belas 2 jam
booklet, dengan masing-masing buku terdiri dari empat kelompok item sesuai
dengan desain rotasi ditampilkan di
874
Bybee, McCrae, DAN LAURIE
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Ilmu Pengetahuan

Halaman 11
Tabel 7. S1 untuk S7 menunjukkan cluster ilmu pengetahuan, R1 dan R2
menunjukkan membaca cluster, dan M1 untuk M4 masing menunjukkan
cluster matematika. Membaca dan matematika cluster terdiri item dari survei 2003
untuk memungkinkan
estimasi tren kinerja siswa di dua survei. Untuk alasan yang sama, delapan ilmu
hubungan
unit dari 2003 (total 22 item) yang didistribusikan di tujuh cluster ilmu.
Desain sepenuhnya terkait adalah rancangan lengkap yang seimbang dengan
masing-masing pasangan cluster muncul dalam satu
(Dan hanya satu) buku. Selanjutnya, setiap cluster muncul di masing-masing empat
kemungkinan posisi dalam
booklet tepat sekali dan setiap item tes muncul dalam empat dari buku uji. Hal ini
memastikan bahwa setiap item
efek posisi dinetralisasi.
Secara umum dengan survei yang sama, desain memungkinkan untuk lebih banyak
materi (13 cluster) dari salah satu siswa
dapat ditugaskan (4 cluster), sehingga memungkinkan cakupan yang lebih besar
dari domain penilaian daripada yang lain
menjadi mungkin. Namun demikian, dapat dilihat bahwa semua siswa harus
menjawab setidaknya satu cluster item ilmu pengetahuan,
dengan mayoritas melakukan dua cluster dan beberapa siswa melakukan tes hanya
terdiri dari barang-barang ilmu pengetahuan.
Tujuh kelompok ilmu pengetahuan dalam survei utama berisi total 37 unit-delapan
unit link dari 2003
dan 29 unit baru untuk PISA pada tahun 2006. Unit-unit baru termasuk total 86
item kognitif dan 31 tertanam
item sikap, sehingga, rata-rata, masing-masing cluster ilmu yang terkandung 15-16
item kognitif, dengan
account 22 item link dari 2003 survei didistribusikan di seluruh cluster, dan 4-5
item sikap. Link
unit dipertahankan persis seperti mereka muncul pada tahun 2003, tanpa tertanam
item sikap karena mereka
inklusi mungkin telah dikompromikan perhitungan tren.
Distribusi dari 108 survei item kognitif utama, menurut kompetensi dan
pengetahuan mereka
kategori, dirangkum dalam Tabel 8.
tabel 8
Ilmu item survei utama (kategori pengetahuan dengan kompetensi)
Item Format
Kompetensi ilmiah
Total
mengidentifikasi
Masalah ilmiah
menjelaskan Ilmiah
fenomena
menggunakan Ilmiah
Bukti
Pengetahuan tentang ilmu pengetahuan
sistem fisik
15
2
17 (13%)
62 (57%)
sistem hidup
24
1
25 (23%)
sistem bumi dan ruang
12
0
12 (11%)
sistem teknologi
2
6
8 (7%)
Pengetahuan tentang ilmu pengetahuan
penyelidikan ilmiah
24
1
25 (23%)
penjelasan ilmiah
0
21
21 (19%)
46 (43%)
Total
24 (22%)
53 (49%)
31 (29%)
108
tabel 7
desain rotasi Cluster digunakan untuk membentuk buklet tes untuk PISA 2006
Buku kecil
blok 1
blok 2
blok 3
Block 4
1
S1
S2
S4
S7
2
S2
S3
M3
R1
3
S3
S4
M4
M1
4
S4
M3
S5
M2
5
S5
S6
S7
S3
6
S6
R2
R1
S4
7
S7
R1
M2
M4
8
M1
M2
S2
S6
9
M2
S1
S3
R2
10
M3
M4
S6
S1
11
M4
S5
R2
S2
12
R1
M1
S1
S5
13
R2
S7
M1
M3
PISA 2006 SCIENCE
875
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Ilmu Pengetahuan

Halaman 12
Perhatikan bahwa ilmiah kompetensi dan pengetahuan dimensi seperti yang
didefinisikan dalam rangka tidak memberikan
naik ke klasifikasi barang independen. Secara khusus, berdasarkan definisi, item
diklasifikasikan sebagai menilai
kompetensi '' Menjelaskan fenomena ilmiah '' juga akan diklasifikasikan sebagai ''
Pengetahuan tentang ilmu ''
item. This can be seen in Table 8, which also shows that all items classified as
''Identifying scientific issues''
are ''Knowledge about science'' items. This was a consequence of a decision taken
during test development
to minimize the knowledge of science content in such items so that the ''Identifying
scientific issues'' and
''Explaining scientific phenomena'' scales were kept as independent as possible,
given that competency
subscales were to be used to report science achievement.
It follows from the classification dependencies that the relative weighting of the
two knowledge
components in the item set will also largely determine the relative weighting of the
three competencies. Itu
percentage of score points to be assigned to the ''knowledge of science'' component
of the assessment was
determined by the PGB, prior to the field trial, to be about 60%. This decision had
a far reaching consequence
in terms of overall gender differences in the PISA 2006 science results, as boys
generally outperformed girls
on knowledge of science items and the situation was reversed for knowledge about
science items. Ada
no statistically significant gender differences in overall science performance in 37
of the participating
countries, including 22 of the 30 OECD countries. In six OECD countries there
was a small advantage for
males, and there was a slightly larger advantage for females in two OECD
countries (OECD, 2007).
PISA 2006 Science: Selected Results
The PISA 2006 Science survey provides a comparison of the scientific literacy of
students in a country
with that of students in 56 other countries. In particular, PISA findings give
insights about students'
competency to recognize scientific issues, to think scientifically, and to use
scientific data in the
communication and support of a decision. In addition, the survey provides
information about students'
scientific knowledge and the attitudes they hold about science.
Combined Scale for Scientific Literacy
The PISA 2006 combined scientific literacy scale was constructed to have a mean
score of 500 points
among the OECD countries, with a standard deviation of 100 points. Table 9
shows the mean scores with
standard errors on the combined scientific literacy scale for the 57 participating
countries in the PISA 2006
Science assessment. The predominance of countries scoring below the OECD
mean of 500 is largely
explained by the inclusion of non-OECD countries on the scale. Countries scoring
higher than Hungary had a
mean score significantly above the OECD average, while countries scoring lower
than France had a mean
score significantly below the OECD average. The mean scores of the remaining
five countries were not
significantly different from the OECD average.
Six Proficiency Levels for Scientific Literacy
In addition to reporting the PISA 2006 Science assessment results on a combined
scale, the OECD also
reported results using six proficiency levels representing a comprehensive range of
scientific literacy. Tingkat 1
indicates students at the lowest or least proficient level and level 6 students at the
highest or most proficient
tingkat.
Based on their scores, students were assigned to the highest proficiency level for
which they would be
expected to answer correctly a majority of assessment items spread across that
level of difficulty (Turner,
2009). Each level covers a range of 74.6 points on the PISA 2006 Science scale.
For example, level one covers
score points ranging from a low of 334.9 to 409.5. Students at level 1 who scored
335 points could be expected
to succeed on 50% of the items in this level. Students at level 1 whose scores were
closer to the minimum
threshold for level 2, 410 points, were expected to succeed on 62% of the items in
this level.
Descriptions of what students can do at each level are based on the content of the
items belonging to the
respective level. For instance, students at level 1 have such a limited knowledge of
science that they could
hanya menerapkan pengetahuan mereka untuk beberapa, situasi akrab. Di ujung
lain dari skala, siswa tampil di
kemahiran level 6 secara konsisten bisa mengidentifikasi, menjelaskan, dan
menerapkan pengetahuan mereka tentang ilmu pengetahuan, serta mereka
pengetahuan tentang ilmu pengetahuan, dalam berbagai situasi kehidupan yang
kompleks.
876
Bybee, McCrae, DAN LAURIE
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Ilmu Pengetahuan

Halaman 13
tabel 9
PISA 2006 skor literasi sains oleh negara
Negara
Berarti Score Science (Standard Error)
Finlandia
563 (2,0)
Hong Kong-China
542 (2,5)
Kanada
534 (2,0)
Cina Taipei
532 (3.6)
Estonia
531 (2,5)
Jepang
531 (3.4)
Selandia Baru
530 (2,7)
Australia
527 (2.3)
Belanda
525 (2,7)
Korea Selatan
522 (3.4)
Liechtenstein
522 (4.1)
Slovenia
519 (1.1)
Jerman
516 (3.8)
Inggris
515 (2.3)
Republik Ceko
513 (3,5)
Swiss
512 (3.2)
Austria
511 (3.9)
Macao-China
511 (1.1)
Belgium
510 (2,5)
Irlandia
508 (3.2)
Hongaria
504 (2,7)
Swedia
503 (2.4)
OECD rata-rata
500 (0,5)
Polandia
498 (2.3)
Denmark
496 (3.1)
Perancis
495 (3.4)
Kroasia
493 (2.4)
Islandia
491 (1,6)
Latvia
490 (3.0)
Amerika Serikat
489 (4.2)
Lithuania
488 (2,8)
Republik Slovakia
488 (2.6)
Spanyol
488 (2.6)
Norway
487 (3.1)
Luksemburg
486 (1.1)
Federasi Rusia
479 (3.7)
Italia
475 (2,0)
Portugal
474 (3.0)
Yunani
473 (3.2)
Israel
454 (3.7)
Chili
438 (4.3)
Serbia
436 (3.0)
Bulgaria
434 (6.1)
Uruguay
428 (2,7)
Turki
424 (3.8)
Jordan
422 (2,8)
Thailand
421 (2.1)
Rumania
418 (4.2)
montenegro
412 (1.1)
Meksiko
410 (2,7)
Indonesia
393 (5.7)
Argentina
391 (6.1)
Brazil
390 (2,8)
Kolumbia
388 (3.4)
Tunisia
386 (3.0)
Azerbaijan
382 (2,8)
Qatar
349 (0,9)
Kyrgyzstan
322 (2,9)
negara-negara non-OECD akan ditampilkan dalam huruf miring.
PISA 2006 SCIENCE
877
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Ilmu Pengetahuan

Halaman 14
The PISA 2006 SEG diidentifikasi level 2 sebagai tesebut dasar untuk literasi
sains. Dalam hal ini
tingkat, siswa mulai menunjukkan tingkat yang cukup tinggi keaksaraan ilmiah
untuk berpartisipasi secara efektif dan
produktif dalam situasi kehidupan yang berkaitan dengan ilmu pengetahuan dan
teknologi. OECD (2007, Gambar 2.8) menggambarkan
Kemampuan di tingkat 2 di literasi sains sebagai memiliki 'siswa' pengetahuan
ilmiah yang memadai untuk memberikan
penjelasan yang mungkin dalam konteks familiar atau menarik kesimpulan
berdasarkan penyelidikan sederhana. Mereka
mampu penalaran langsung dan membuat interpretasi literal dari hasil penyelidikan
ilmiah atau
teknologi pemecahan masalah. ''
Gambar 2 menunjukkan persentase siswa dari negara-negara OECD mampu
melakukan tugas-tugas di setiap tingkat atau
di atas pada skala Ilmu PISA 2006. Di antara negara-negara OECD, 80,8% siswa
dilakukan pada awal
tingkat 2 atau di atas, tetapi 5,2% dari siswa belum tampil di level 1 pada skala
kemampuan untuk ilmiah
keaksaraan.
Kompetensi ilmiah
Di antara wawasan yang unik yang diperoleh dari PISA 2006 Ilmu adalah
informasi tentang kinerja siswa pada
tiga ilmiah kompetensi-mengidentifikasi isu-isu ilmiah, menjelaskan fenomena
ilmiah, dan
menggunakan bukti ilmiah. Meneliti hasil negara untuk kompetensi ilmiah secara
individual menyarankan
daerah mungkin untuk memperkuat pendidikan sains di negara-negara yang
berpartisipasi. Kompetensi ilmu pengetahuan dapat
dianggap sebagai urutan bahwa individu mungkin pergi melalui sebagai mereka
menghadapi dan memecahkan ilmu-terkait
masalah. Pertama, mereka harus mengidentifikasi aspek-aspek ilmiah dari masalah,
kemudian menerapkan sesuai ilmiah
pengetahuan tentang masalah itu, andfinally, mereka harus menafsirkan dan
memahami theirfindings dalam mendukung
keputusan atau rekomendasi. Tabel 10-12 persentase hadir untuk siswa OECD
pada yang berbeda
tingkat kemahiran untuk masing-masing kompetensi ilmiah, termasuk deskripsi
untuk setiap tingkat kemampuan untuk
masing-masing kompetensi ilmiah.
Diskusi penutup
Penilaian Sains PISA 2006 menekankan penguasaan kompetensi ilmiah,
pemahaman konsep, dan khususnya kemampuan untuk menerapkan konsep-konsep
dan kompetensi dalam
berbagai situasi kehidupan. PISA 2006 Sains dinilai siswa lebih dalam hal
pengetahuan penting dan
keterampilan yang mereka butuhkan dalam kehidupan dewasa mereka dan kurang
dalam hal menguasai kurikulum sekolah mereka. Fitur ini
Penting untuk dicatat karena membedakan penilaian PISA 2006 Science dari Tren
di Matematika dan
Science Study (TIMSS). Pengetahuan dan kompetensi dinilai dalam PISA
dianggap prasyarat untuk
belajar efisien di masa dewasa dan untuk partisipasi penuh dalam masyarakat
(Bussie`re et al., 2007).
Isi ilmu pengetahuan didasarkan pada kerangka penilaian (OECD, 2006) yang
dikembangkan oleh SEG dan
disahkan oleh PGB. Kerangka kerja ini mendefinisikan domain uji literasi sains,
diuraikan ruang lingkup
penilaian, dan ditentukan struktur uji-termasuk tatanan kesatuan dan distribusi
Gambar 2. Persentase siswa di negara-negara OECD mampu melakukan tugas-
tugas di setiap tingkat kemampuan atau di atas.
878
Bybee, McCrae, DAN LAURIE
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Ilmu Pengetahuan

Halaman 15
item sesuai dengan variabel kerangka penting dan format. SEG juga mengawasi
pengembangan tes
yang merupakan tanggung jawab konsorsium yang dipimpin oleh ACER.
pengembangan item dilakukan di lima pusat di seluruh dunia untuk membantu
mencapai konseptual yang ketat
bahan dengan tingkat tinggi keragaman lintas budaya dan lintas-nasional. Proses
ini juga melibatkan
negara yang berpartisipasi dalam pengembangan item dan ulasan. Selain itu,
standar terjemahan dan prosedur,
termasuk penyediaan versi ganda sumber instrumen (bahasa Inggris dan Perancis),
didirikan dan
monitored to ensure that the 77 national versions were as equivalent in difficulty as
possible.
The consortium conducted a field trial in all 57 participating countries during 2005.
Analyses of field
trial data and feedback from national centers was used to identify items that were
unsuitable for inclusion
because they did not function well overall or did not perform as expected in
different languages or cultures.
In addition, information obtained about item performance ensured that the main
survey test contained
items with an appropriate distribution of difficulties.
The PISA survey is age not grade specific and tests 15-year-old students. This age
was chosen because in
the majority of countries 15-year-olds are near the end of their compulsory
schooling (OECD, 2006). PISA is
biasanya diberikan untuk antara 4.500 dan 10.000 siswa di masing-masing negara
peserta. Survei 2006
termasuk sekitar 500.000 siswa.
Partisipasi dalam PISA telah terus meningkat sejak survei pertama pada tahun
2000. Pada tahun 2000 dan 2001,
28 negara OECD dan empat negara mitra non-OECD berpartisipasi dalam survei
PISA pertama. Empat satu
negara berpartisipasi dalam PISA 2003, 57 di PISA 2006, dan 68 negara
berpartisipasi dalam PISA 2009.
Jumlah terus meningkat dari peserta menunjukkan kepercayaan dalam PISA
sebagai survei yang penting
Instrumen yang menyediakan data internasional komparatif pada hasil penting
dalam sistem pendidikan.
Meskipun beberapa orang mengkritik penilaian internasional seperti PISA (lihat,
misalnya, Bracey, 2009;
Rotberg, 2008), kami berpendapat bahwa penilaian internasional pada umumnya,
dan PISA Sains 2006 khususnya,
tabel 10
Mengidentifikasi isu-isu ilmiah: deskripsi Ringkasan dari enam tingkat kemahiran.
Tingkat
Proficiency di Setiap Tingkat
Persentase Semua
Siswa Di OECD
Siapa yang Bisa Lakukan
Tugas di Level ini
6
Siswa pada tingkat ini menunjukkan kemampuan untuk memahami dan
mengartikulasikan
pemodelan yang kompleks yang melekat dalam desain penyelidikan
1.3
5
Siswa pada tingkat ini memahami unsur-unsur penting dari ilmiah
penyelidikan dan dengan demikian dapat menentukan apakah metode ilmiah dapat
diterapkan di
berbagai konteks cukup kompleks dan sering abstrak. Kalau tidak,
dengan menganalisis eksperimen diberikan mereka dapat mengidentifikasi
pertanyaan yang
diselidiki dan menjelaskan bagaimana metodologi berkaitan dengan pertanyaan itu
8.4
4
Siswa pada tingkat ini dapat mengidentifikasi perubahan dan variabel yang diukur
dalam
investigasi dan setidaknya satu variabel yang sedang dikendalikan. Mereka bisa
menyarankan cara-cara yang tepat untuk mengendalikan variabel itu. Pertanyaan
yang
diselidiki dalam penyelidikan langsung dapat diartikulasikan
28.4
3
Siswa pada tingkat ini dapat membuat penilaian tentang apakah masalah
terbuka untuk pengukuran ilmiah dan, akibatnya, untuk ilmiah
penyelidikan. Mengingat deskripsi investigasi mereka dapat mengidentifikasi
perubahan dan diukur variabel
56,7
2
Siswa pada tingkat ini dapat menentukan apakah pengukuran ilmiah dapat
diterapkan untuk
variabel yang diberikan dalam penyelidikan. Mereka dapat mengenali variabel
yang
dimanipulasi (diubah) oleh penyidik. Siswa dapat menghargai
hubungan antara model sederhana dan fenomena itu modeling.
Dalam topik meneliti siswa dapat memilih kata kunci yang tepat untuk pencarian
81.3
1
Siswa pada tingkat ini dapat menyarankan sumber informasi yang tepat tentang
topik ilmiah. Mereka dapat mengidentifikasi kuantitas yang menjalani variasi
dalam
percobaan. Dalam konteks tertentu mereka dapat mengenali apakah variabel yang
dapat diukur dengan menggunakan alat ukur yang akrab atau tidak
94,9
Di bawah level 1
5.1
PISA 2006 SCIENCE
879
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Ilmu Pengetahuan

Halaman 16
memberikan informasi yang berharga bagi masyarakat pendidikan sains. Perspektif
pada konten dan
desain tes berfungsi sebagai dua contoh, di samping penyediaan data komparatif,
yang mendukung
pentingnya penilaian internasional. Adams (2009) membahas apa yang dilakukan
untuk memperbaiki ancaman terhadap
validitas PISA di berbagai bidang seperti sampling, pemilihan item, terjemahan,
dan implementasi kesetiaan, sering
dibesarkan sebagai sumber ketidakabsahan di studi banding internasional.
Dalam komunitas pendidikan sains, literasi sains telah menjadi '' menangkap
semua '' frase yang digunakan untuk
express a variety of goals. PISA 2006 Science presents a definition of scientific
literacy, and assessment
examples based on this view, that differentiates it from other, more general,
definitions. The view of scientific
literacy in PISA 2006 aligns very closely with one described as Vision II, a
perspective that derives its
meaning from the character of situations with a scientific component, situations
that students likely will
encounter as citizens (Roberts, 2007, p. 730). This view is consistent with those
described by Millar (2006)
and Osborne (2007). One can contrast this view with the traditional primary
emphasis on the orthodox canons
of physics, chemistry, biology, and Earth sciences.
With its emphasis on assessing scientific competencies in relevant life situations
(ie, contexts), the
PISA 2006 Science assessment represents a novel approach at assessing scientific
literacy on a worldwide
skala. Assessing scientific literacy per se is not novel, as some countries, for
example Canada, have been
doing this for more than a decade (CMEC, 1996, 1999, 2004, 2007). What is
different with PISA though is the
participation of a vast number of countries. This high level of participation is a
clear sign that the importance
given to scientific literacy as an educational outcome around the world is
increasingly accepted as a
progressive alternative to the traditionally favored assessment of school-based
science knowledge.
Catatan
1 The following 30 countries are members of the Organization for Economic Cooperation and Development
(OECD): Australia, Austria, Belgium, Canada, Czech Republic, Denmark, Finland,
France, Germany, Greece, Hungary,
Table 11
Explaining phenomena scientifically: Summary descriptions for the six proficiency
levels
Tingkat
Proficiency at Each Level
Percentage of All
Students Across OECD
Who Can Perform Tasks
at This Level
6
Students at this level can draw on a range of abstract scientific knowledge and
concepts and the relationships between these in developing explanations of
processes within systems
1.8
5
Students at this level can draw on knowledge of two or three scientific concepts
and identify the relationship between them in developing an explanation of
a contextual phenomenon
9.8
4
Students at this level have an understanding of scientific ideas, including
scientific models, with a significant level of abstraction. They can apply a
general, scientific concept containing such ideas in the development of an
explanation of a phenomenon
29.4
3
Students at this level can apply one or more concrete or tangible scientific
ideas/concepts in the development of an explanation of a phenomenon.
This is enhanced when there are specific cues given or options available
from which to choose. When developing an explanation, cause and effect
relationships are recognized and simple, explicit scientific models may be
drawn upon
56.4
2
Students at this level can recall an appropriate, tangible, scientific fact
applicable in a simple and straightforward context and can use it to explain
or predict an outcome
80.4
1
Students at this level can recognize simple cause and effect relationships given
relevant cues. The knowledge drawn upon is a singular scientific fact that is
drawn from experience or has widespread popular currency
94.6
Below level 1
5.4
880
BYBEE, McCRAE, AND LAURIE
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Ilmu Pengetahuan

Halaman 17
Iceland, Ireland, Italy, Japan, Korea, Luxembourg, Mexico, Netherlands, New
Zealand, Norway, Poland, Portugal, Slovak
Republic, Spain, Sweden, Switzerland, Turkey, United Kingdom, and the United
States.
Referensi
Abell S. Lederman N. (Eds.). (2007). Handbook of research on science education.
Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Adams, RJ (2009). PISA: Frequently answered criticisms. In R. Bybee & B.
McCrae (Eds.), PISA
science 2006. Implications for science teachers and teaching. Arlington, VA:
NSTA Press.
Baumert, J., & Köller, O. (1998). Interest research in secondary level 1: An
overview. In L. Hoffmann, A.
Krapp, KA Renniger, & J. Baumert (Eds.), Interest and learning (pp. 241–256).
Kiel, Germany: Institute for
Science Education at the University of Kiel (IPN).
Blosser, P. (1984). Attitude research in science education. Columbus, OH: Eric
Clearinghouse for
Science, Mathematics and Environmental Education.
Bogner, F., & Wiseman, M. (1999). Toward measuring adolescent environmental
perception. Eropa
Psychologist, 4(3), 139–151.
Bracey, G. (2009). US school performance, through a glass darkly (again). Phi
Delta Kappan, 90(5),
386–387.
Bussie`re, P., Knighton, T., & Pennock, D. (2007). Measuring up: Canadian results
of the OECD PISA
belajar. The performance of Canada's youth in science, reading and mathematics—
2006 first results for
Table 12
Using scientific evidence: Summary descriptions of the six proficiency levels
Tingkat
Proficiency at Each Level
Percentage of All
Students Across OECD
Who Can Perform Tasks
at This Level
6
Students at this level demonstrate an ability to compare and differentiate
among competing explanations by examining supporting evidence. Mereka
can formulate arguments by synthesizing evidence from multiple sources
2.4
5
Students at this level are able to interpret data from related datasets presented
in various formats. They can identify and explain differences and
similarities in the datasets and draw conclusions based on the combined
evidence presented in those datasets
11.8
4
Students at this level can interpret a dataset expressed in a number of formats,
such as tabular, graphic and diagrammatic, by summarizing the data and
explaining relevant patterns. They can use the data to draw relevant
kesimpulan. Students can also determine whether the data support
assertions about a phenomenon
31.6
3
Students at this level are able to select a piece of relevant information from data
in answering a question or in providing support for or against a given
kesimpulan. They can draw a conclusion from an uncomplicated or simple
pattern in a dataset. They can also determine, in simple cases, if enough
information is present to support a given conclusion
56.3
2
Students at this level are able to recognize the general features of a graph if
they are given appropriate cues, and can point to an obvious feature in a
graph or simple table in support of a given statement. They are able to
recognize if a set of given characteristics apply to the function of everyday
artifacts in making choices about their use
78.1
1
In response to a question, students at this level can extract information from a
fact sheet or diagram pertinent to a common context. They can extract
information from bar graphs where the requirement is simple comparisons
of bar heights. For common, experienced contexts, students at this level can
attribute an effect to a cause
92.1
Below level 1
7.9
PISA 2006 SCIENCE
881
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Ilmu Pengetahuan

Halaman 18
Canadians aged 15. Canada: Human Resource and Social Development Canada
and Council of Ministers of
Pendidikan.
Bybee, R. (1997). Achieving scientific literacy: From purposes to practices.
Portsmouth, NH:
Heinemann.
Bybee, R., & Fuchs, B. (2006). Preparing the 21st century workforce: A new
reform in science and
technology education. Journal of Research in Science Teaching, 43(4), 349–352.
CMEC. (1996). Report on science assessment. Toronto, Ontario: Council of
Ministers of Education,
Kanada.
CMEC. (1999). SAIP Science II: Assessment report. Toronto, Ontario: Council of
Ministers of
Education, Canada.
CMEC. (2004). SAIP Science III 2004: The public report. Toronto, Ontario:
Council of Ministers of
Education, Canada.
CMEC. (2007). PCAP-13 2007 report on the assessment of 13-year-olds in
reading, mathematics, and
ilmu. Toronto, Ontario: Council of Ministers of Education, Canada.
DeBoer, G. (2000). Scientific literacy: Another look at historical and contemporary
meanings and its
relationship to science education reform. Journal of Research in Science Teaching,
37(6), 582–601.
Eagles, P., & Demare, R. (1999). Factors influencing children's environmental
attitudes. Journal of
Environmental Education, 30(4), 33–37.
Gardner, PL (1975). Attitudes to science: A review. Studies in Science Education,
2, 1–41.
Gardner, PL (1984). Students' interest in science and technology: An international
overview.
In M. Lehrke, L. Hoffman, & PL Gardner (Eds.), Interests in science and
technology education (pp. 15–34).
Kiel: Institute for Science Education (IPN).
Gauld, C., & Hukins, AA (1980). Scientific attitudes: A review. Studies in Science
Education, 7,
129–161.
Grisay, A., de Jong, JHAL, Gebhardt, E., Berezner, A., & Halleux-Monseur, B.
(2007). Translation
equivalence across PISA countries. Journal of Applied Measurement, 8(3), 249–
266.
Holton, G. (1998). 1948: The new imperative for science literacy. Journal of
College Science Teaching,
8, 181–185.
Hurd, PD (1958). Science literacy: Its meaning for American schools. Educational
Leadership, 16,
13–16.
Klopfer, LE (1971). Evaluation of learning in science. In B. Bloom, J. Hastings, &
G. Madaus (Eds.),
Handbook of summative and formative evaluation of student learning (pp. 559–
641). New York:
McGraw-Hill.
Klopfer, LE (1976). A structure for the affective domain in relation to science
education. Ilmu
Education, 60, 299–312.
Koballa, T., & Glynn, S. (2007). Attitudinal and motivational constructs in science
learning. In S. Abell
& N. Lederman (Eds.), Handbook of research on science education. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum
Associates.
Koballa, T., Kemp, A., & Evans, R. (1997). The spectrum of scientific literacy.
The Science Teacher,
64(7), 27–31.
LaForgia, J. (1988). The affective domain related to science education and its
evaluation. Ilmu
Education, 72(4), 407–421.
Mayer, VJ, & Kumano, Y. (2002). The philosophy of science and global science
literacy. In VJ Mayer
(Ed.), Global science literacy. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic
Publishers.
McCrae, B. (2009). PISA 2006 test development and design. In R. Bybee & B.
McCrae (Eds.), PISA
science 2006. Implications for science teachers and teaching. Arlington, VA:
NSTA Press.
Millar, R. (2006). Twenty first century science: Insights from the design and
implementation of a
scientific literacy approach in school science. International Journal of Science
Education, 28(13), 1499–
1521.
OECD. (2006). Assessing scientific, reading and mathematical literacy: A
framework for PISA 2006.
Paris: OECD.
882
BYBEE, McCRAE, AND LAURIE
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Ilmu Pengetahuan

Halaman 19
OECD. (2007). PISA 2006. Science competencies for tomorrow's world. Volume
I: Analysis. Paris:
OECD.
OECD. (2009). PISA 2006 technical report. Paris: OECD.
Osborne, J. (2007). Science education for the twenty first century. Eurasia Journal
of Mathematics,
Science & Technology Education, 3(3), 173–184.
Osborne, J., Simon, S., & Collins, S. (2003). Attitudes towards science. A review
of the literature and its
implications. International Journal of Science Education, 25(9), 1049–1079.
Piper, M., & Moore, K. (1977). Attitudes toward science: Investigations.
Columbus, Ohio: SMEAC
Information Reference Center, Ohio State University.
Rickinson, M. (2001). Learners and learning in environmental education. A critical
review of the
bukti. Environmental Education Research, 7(3), 207–208.
Roberts, D. (2007). Scientific literacy/science literacy. In SK Abell & NG
Lederman (Eds.),
Handbook of research on science education (pp. 729–780). Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
Rotberg, I., 2008. Quick fixes, test scores, and the global economy. Education
Week, June 11, 2008.
Routitsky, A., & Turner, R. (2003). Item format types and their influence on cross-
national comparisons
of student performance. Chicago, USA: Presentation given to the Annual Meeting
of the American
Educational Research Association (AERA) in Chicago, USA.
Schibeci, RA (1984). Attitudes to science: An update. Studies in Science
Education, 11, 26–59.
Simpson, R., Koballa, T., Oliver, S., & Crawley, F. (1994). Research on the
affective dimension of
science learning. In D. Gabel (Ed.), Handbook on science teaching and learning.
New York: Macmillan
Publishing Company.
Turner, R. (2009). PISA: An introduction and overview. In R. Bybee & B. McCrae
(Eds.), PISA science
2006. Implications for science teachers and teaching. Arlington, VA: NSTA Press.
UNESCO 2003. UNESCO and the international decade of education for
sustainable development
(2005–2015). UNESCO International Science, Technology & Environmental
Education Newsletter, XXVIII
(1–2).
UNESCO. (2005). International implementation scheme for the UN decade of
education for sustainable
pengembangan. Paris: UNESCO.
Weaver, A. (2002). Determinants of environmental attitudes: A five-country
comparison. Internasional
Journal of Sociology, 32(1), 77–108.
Wu, ML, Adams, RJ, Wilson, MR, & Haldane, SA (2007). ACER ConQuest
Version 2.0:
Generalised item response modelling software. Melbourne: Australian Council for
Educational Research.
PISA 2006 SCIENCE
883
Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Ilmu Pengetahuan