Universidad Centroccidental Universidad Nacional Experimental Universidad Pedagógica

Lisandro Alvarado Politécnica Antonio José de Sucre Experimental Libertador

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE BARQUISIMETO
“LUÍS BELTRÁN PRIETO FIGUEROA”
PROGRAMA INTERINSTITUCIONAL DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN
CONVENIO UCLA-UNEXPO-UPEL
Línea de Investigación: Didáctica y Formación Docente

EXPLICITACIÓN DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS DEL DOCENTE: UNA

MIRADA DE SÍ MISMO A SUS SIGNIFICADOS OCULTOS.
LA OBRA DEL ARTESANO

Tesis presentada como requisito para optar

al Grado de Doctor en Educación

Autor: Pablo Carmona

Tutora: Teresa Hernández

Barquisimeto, Mayo de 2017.

i
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE BARQUISIMETO
“LUÍS BELTRÁN PRIETO FIGUEROA”
PROGRAMA INTERINSTITUCIONAL DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN
CONVENIO UCLA-UNEXPO-UPEL
Línea de Investigación: Didáctica y Formación Docente

EXPLICITACIÓN DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS DEL DOCENTE: UNA

MIRADA DE SÍ MISMO A SUS SIGNIFICADOS OCULTOS.
LA OBRA DEL ARTESANO

Por: Pablo Carmona.

Tesis Doctoral, aprobada en nombre de la Universidad Pedagógica

Experimental Libertador, por el siguiente Jurado, en la ciudad de
Barquisimeto, a los 11 del mes de Mayo de 2017.

____________________
Dra. María Gloria Díaz
C.I.: 7.409.163
___________________
Dra. Adriana Lucena
C.I.: 7.328.743
____________________
Dra. Belkis Ballester
C.I.: 4.679.351
____________________
Dra. Ana de Garagozzo
C.I.: 4.342.211

____________________
Teresa Hernández
Dra. C.I.: 7.369.906

ii
 DEDICATORIA

Es para mí un inmenso orgullo poder dedicar esta experiencia de

investigación a seis (6) actores sociales cotidianos que han significado tanto
en mi vida, a los cuales he admirado mucho, porque en sus humildes
contextos y quehaceres diarios se han configurado en constructores de saber
cotidiano inédito:
A mi abuelo paterno, Cristo Carucí, quien en épocas de pocos
avances tecnológicos se desempeñó como un técnico relojero, oficio que
aprendió de modo natural y espontáneo y que desarrolló extraordinariamente
a lo largo de su vida como una actividad cotidiana.
A mi padre, Pablo Carmona, quien se ha desempeñado en los
quehaceres diarios con altos niveles de creatividad. Capaz de dar respuestas
creativas a los problemas cotidianos los cuales han hecho que propios y
extraños puedan ver con asombro la autenticidad de sus productos. Se ha
desempeñado como artesano de la madera, albañil, herrero, entre otros
oficios.
A mi abuela paterna, Manuela Carmona, quien se desempeñó de
manera excepcional en los oficios culinarios. Sus manos elaboraron los más
deliciosos platos, a pesar de lo escaso y el poco acceso a los condimentos y
especias de la época y la zona donde vivió. Sus hijos y sus nietos siempre
alabamos tan prodigiosas manos.
A mi madre, Rosa Pérez de Carmona, quien se ha desempeñado en la
elaboración de productos lácteos. Hasta la fecha sigue elaborando el más
delicioso queso de cabra de la zona. Técnica que ha perfeccionado con el
paso de los años y le ha permitido destacarse en concursos de ferias
agropecuarias en la región centroccidental.
A mis abuelos maternos, Simeón Pérez y Ramona Camacaro de Pérez,
quienes se desempeñaron en el oficio de la caprinocultura. En épocas de la
dictadura de Pérez Jiménez edificaron uno de los más grandes corrales de

iii
cabras en el caserío Montenegro. Se dedicaron toda su vida a esta práctica,
la cual heredaron de sus padres y con ella levantaron una familia numerosa.

iv
 AGRADECIMIENTO

Deseo agradecer a las personas que de alguna manera contribuyeron

en la realización de esta producción intelectual. Deseo agradecer a:
Mis padres, Rosa y Pablo, por todo el apoyo incondicional que me han
brindado, en cada una de las metas emprendidas a lo largo de mi vida.
Mis hermanos, por creer siempre en mí, por el respeto que me han
brindado, y por su sincera preocupación en el logro de esta meta en
particular.
Mis sobrinos, por sus alegrías y sonrisas compartidas conmigo en
muchos de los momentos en que escribía el informe final.
Mi amigo, Francisco Valera, por su desinteresado apoyo en los
momentos más difíciles vividos durante la realización de esta experiencia
investigativa.
Mi tutora, Dra. Teresa Hernández, por sus pertinentes observaciones
durante la realización de este producto intelectual.
Las doctoras, Belkis Ballester, María Gloria Díaz, Ana de Garagozzo y
Adriana Lucena por sus valiosas observaciones y recomendaciones, las
cuales permitieron mejorar el proceso investigativo y el informe final.
Mis amigos, Olmary Mascareño, Francoisis Rodríguez y Esequiel Rojas,
por estar siempre a la expectativa de las tareas que realizo y en especial esta
experiencia investigativa.
Los versionantes, sin ellos no hubiese sido posible la realización de
esta experiencia artesanal, por permitirme apreciar sus voces y la interacción
intersubjetiva que hizo realidad esta gratificante experiencia. A ellos mi
infinito agradecimiento.
El Instituto Pedagógico de Barquisimeto, “Luis Beltrán Prieto Figueroa”,
por darme la oportunidad de interactuar intersubjetivamente en sus espacios
socio-académicos.

v
 Los doctores, Francisco Zambrano, Nereo Mendoza, Gloria Pérez, Lexy
Mujica, Luis Paradas, María Eugenia Rivera, quienes conocieron de mis
propósitos investigativos durante el proceso y que mediante sus pertinentes
recomendaciones pude orientar por mejor camino el proceso heurístico.
Mi sobrino, Héctor David Noguera, por su excelente desempeño en la
transcripción y corrección del informe final.
La Sra. Rosa Elena Torrealba y Prof. Danelis Romano, por su apoyo en
la transcripción de las entrevistas.
El fundo “Punta Brava”, por albergarme en sus espacios naturales,
durante el análisis de la evidencia y la construcción del informe final.
Mis compañeros de clase, cohorte IX del Programa Interinstitucional de
Doctorado de Educación, por permitirme vivenciar valiosas interacciones
académicas que me permitieron madurar como investigador.

vi
 INDICE

pp.

DEDICATORIA………………………………………………………………….. iii
AGRADECIMIENTO……………………………………………………………. v
INDICE…………………………………………………………………………… vii
LISTA DE CUADROS…………………………………………………………... x
LISTA DE GRÁGICOS…………………………………………………………. xi
RESUMEN…………………………………………………………………… xii
PREAMBULO A LA REALIZACIÓN DE LA OBRA DEL ARTESANO…….. 1

PRIMERA LABOR
CONSTRUCCIÓN EPISTÉMICA DEL ÁMBITO DE ESTUDIO: AL
ENCUENTRO CON LA PIEDRA QUE INSPIRA AL ARTESANO…………. 7
Propósitos de la Investigación: Motivaciones del Artesano…………..... 23
Trascendencia social del saber cotidiano y el proceso de explicitación
de las teorías implícitas: Impacto de la Obra del Artesano…………. 23

SEGUNDA LABOR
CONSTRUCCIÓN EPISTÉMICA DEL EJE TEMÁTICO: PENSANDO LA
OBRA A TALLAR……………………………………………………………….. 31
Teorías implícitas: La Belleza Oculta en la Piedra……………………… 31
Saber Cotidiano y Teorías Implícitas……………………………………... 44
Teorías Implícitas y Concienciación...…………...……………………….. 49

TERCERA LABOR
EL PARADIGMA INTERPRETATIVO EN EL ABORDAJE DE LA
EXPLICITACIÓN DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS: EL CINCEL PARA
TALLAR LA PIEDRA……………………………………………………………. 54
Dimensiones del conocimiento en la investigación: Mirar la Piedra
desde Diferentes Perspectivas………………………………………… 60

CUARTA LABOR
EL TRANSCURRIR METODOLÓGICO DEL ESTUDIO: TALLANDO LA
PIEDRA…………………………………………………………………………... 70
Naturaleza de la Investigación: La Creatividad del Artesano………….. 70
Diseño de la investigación: Como dar Forma a la Obra………………... 73
El Método Fenomenológico para la Construcción de la Realidad
Epistémica: Al Encuentro con la Belleza Oculta en la Piedra………. 75
Técnicas de Investigación Social para la Generación de Información:
Las Maneras de Tallar la Piedra……………………………………….. 82
El Contexto Personal de los Actores Sociales y el Investigador: El
Artesano y los Coartesanos de su Obra………………………………. 83
Contexto Personal del investigador: Las Vivencias del Artesano……... 85

vii
 Selección del Escenario para Tallar la Piedra y los Coartesanos de la 90
Obra….
Criterios de Selección de los Actores Sociales: Quiénes Serán los
Coartesanos del Tallado de la Piedra…………………………………. 90
Confianza del Estudio: La Consistencia de la Piedra…………………... 91
Credibilidad y Confirmabilidad del Estudio: La Precisión en el Uso del
Cincel……………………………………………………………………… 92
Análisis. Categorización y Triangulación de la Información……………. 94

QUINTA LABOR
EL TRANSITAR HEMENÉUTICO POR LOS SIGNIFICADOS OCULTOS:
DEVELANDO LA BELLEZA OCULTA EN LA
PIEDRA…………………………………………………………………………... 96
Primera Categoría. Explicitación de las Teorías Implícitas: Proceso
Pragmático……………………………………………………………….. 121
Segunda Categoría. Explicitación de las Teorías Implícitas:
Componente Cognitivo………………………………………………….. 127
Tercera Categoría. Explicitación de las Teorías Implícitas:
Componente Pedagógico………………………………………………. 163
Cuarta Categoría. Explicitación de las Teorías Implícitas:
Componente Social……………………………………………………… 210
Quinta Categoría. Explicitación de las Teorías Implícitas:
Componente Práctico…………………………………………………… 218
Sexta Categoría. Explicitación de las Teorías Implícitas: Componente
Emocional………………………………………………………………… 226
Séptima Categoría. Explicitación de las Teorías Implícitas:
Componente Lingüístico………………………………………………… 229

SEXTA LABOR
LA TEORÍA SUSTANTIVA: LA EXHIBICIÓN DE LA OBRA DEL
ARTESANO……………………………………………………………………… 240
Primer Hallazgo: La arquitectura del proceso de explicitación de las
Teorías Implícitas………………………………………………………... 244
Componente Cognitivo………………………………………………… 246
Componente Pedagógico……………………………………………... 254
Componente Social……………………………………………………. 271
Componente Práctico………………………………………………….. 275
Componente Emocional………………………………………………. 279
Componente Lingüístico………………………………………………. 281
Segundo Hallazgo: Ruta Pedagógica hacia la Concienciación de las
Teorías Implícitas y el Cambio Conceptual…………………………… 288
Momento DDTI: Develamiento y Descripción de las Teorías
Implícitas………………………………………………………………... 295
Momento ATFA: Apropiación de las Teorías Formales
Alternativas……………………………………………………………... 302

viii
 Momento CTFI: Contrastación entre Teorías Formales y Teorías
Implícitas……………………………………………………................. 304
Momento ATTF: Aplicación y Transferencia de las Teorías
Formales………………………………………………………………… 306
Momento RTI: Redescripción de las Teorías Implícitas…………… 308
Momento RCC: Reflexión Sobre Cambio Conceptual……………... 310

SEPTIMA LABOR
LA TESIS Y REFLEXIVIDAD DEL INVESTIGADOR: LA OBRA
EPISTÉMICA DEL ARTESANO INTELECTUAL……………………………. 313
La Tesis: Ruta Pedagógica hacia la Concienciación de las Teorías
Implicas........................................................................................................ 313
Reflexividad del Investigador…………………………………………………... 317

REFERENCIAS………………………………………………………………… 327
CURRICULUM VITAE………………………………………………………….. 331

ix
 LISTA DE CUADROS

Cuadro. pp.
1 Codificación Abierta y Axial de las Unidades de Análisis………… 103
2 Integración de subcategorías, propiedades y dimensiones
relacionas a la categorías: Explicitación de las Teorías Implícitas:
componente pedagógico. Codificación axial y selectiva…………... 104
3 Categorización de las teorías implícitas develadas en el proceso
de exploración del momento DDTI…………...…………...…………. 302

x
 LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico pp.
1 Diagrama Espina de pescado. Conceptos Generados en el
Análisis de la Entrevista de la Profa. Danelis……………………….. 115
2 Mapa Semántico. Integración Categoría Central, Categorías y
Subcategorías. Codificación selectiva……………………………….. 116
3 Arquitectura del proceso de explicitación de las teorías implícitas 245
4 Momentos de la ruta pedagógica hacia la explicitación de las
teorías implícitas. ………………………………..…………………….. 292

xi
 Universidad Centroccidental Universidad Nacional Experimental Universidad Pedagógica
Lisandro Alvarado Politécnica Antonio José de Sucre Experimental Libertador

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIEMTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE BARQUISIMETO
“LUÍS BELTRÁN PRIETO FIGUEROA”
PROGRAMA INTERINSTITUCIONAL DE DOCTORADO EN EDUCACIÓN
Línea de Investigación: Didáctica y Formación Docente

LA EXPLICITACIÓN DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS DEL DOCENTE: UNA

MIRADA DE SÍ MISMO A SUS SIGNIFICADOS OCULTOS.
LA OBRA DEL ARTESANO

Autor: Pablo Carmona

Tutora: Teresa Hernández
Fecha: Mayo, 2017

RESUMEN

La investigación tuvo como propósito construir interpretaciones

alternativas del proceso explicitación de las teorías implícitas de los docentes
de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). El estudio es
de naturaleza cualitativa, por cuanto epistemológicamente se gestó en torno
a los supuestos del paradigma interpretativo y la hermenéutica. En cuanto a
la dimensión ontológica, se caracterizó por estar sustentada en la
fenomenología social. En atención a la dimensión metodológica, se adoptó el
método fenomenológico, desde el punto de vista heurístico; y desde el
ámbito procedimental, se adoptó la entrevista y la estrategia de análisis
Teoría Fundamentada, con apoyo en diarios de campo y grabaciones de
audio. La selección de los informantes clave, procesamiento de la evidencia,
categorización y teorización de se realizó de acuerdo con la estrategia de
análisis asumida. La generación teorética y hallazgos fueron posibles
mediante la categorización, contrastación con autores, los testimonios y la
subjetividad del autor. La confianza en los hallazgos se alcanzó mediante los
procedimientos: comparación constante y credibilidad desde las palabras.
Los hallazgos permitieron interpretar que la explicitación de las teorías
implícitas es un proceso que no se realiza en solitario, sino que requiere de la
ayuda del otro. De allí la necesidad, en educación formal, de conducción
pedagógica intencional, durante el mencionado proceso, mediante la
adopción de la ruta pedagógica hacia la explicitación de las teorías implícitas.

Descriptores: explicitación, teorías implícitas, docentes universitarios.

xii
 PREAMBULO A LA REALIZACIÓN DE LA OBRA DEL ARTESANO

Tanto el saber cotidiano como el conocimiento científico están ligados

por el pensamiento humano. Durante mucho tiempo se han realizado
múltiples esfuerzos para discriminar estas dos maneras de conocer. En el
devenir histórico, el saber cotidiano ha permanecido relegado a un segundo
plano, debido al dominio del conocimiento científico imperante en la época
moderna. No obstante, en las últimas décadas del Siglo XX y las primeras del
Siglo XXI, he observado el surgimiento del interés de teóricos e
investigadores por la comprensión del saber cotidiano, como manera legítima
de acceder al conocimiento de los fenómenos sociales.
A partir de la década de los 60, se aprecia que asistimos a un cierto
desmoronamiento del campo tradicional de la epistemología (las ciencias
psicomatemáticas) y la apertura hacia el estudio de diferentes objetos
epistémicos, en especial, el estudio por los saberes cotidianos, del sentido
común, los juegos del lenguaje y de los sistemas de acción mediantes los
cuales intersubjetivamente se construye la realidad social individual (Tardif,
2004).
Una de las manifestaciones del saber cotidiano viene dada por la
construcción de teorías implícitas elaboradas por sujetos a lo largo de sus
vidas y prácticas cotidianas. Dichas teorías son de naturaleza episódica y se
estructuran en el pensamiento de los sujetos de manera poco organizada e
inconsciente. Por tanto, la persona tiene escasas oportunidades de
percatarse que están ahí, pero de cierto modo guían sus acciones.
En el campo educativo se ha pensado que las teorías implícitas
funcionan como preconceptos que los estudiantes y docentes han construido
y que de una u otra manera pueden dificultar su aprendizaje acerca de las
teorías científicas y por ende hacer infructuoso el avance en el conocimiento
de las innovaciones educativas.

1
 Para Vogliotti y Machiarola (2013), el éxito o el fracaso en la
instrumentación de las innovaciones pedagógicas dependerá, en gran
medida, de la manera como los actores educativos interpretan, redefinen,
filtran, procesan y dan forma a los cambios propuestos. Es por ello que, las
acciones emprendidas en búsqueda del mejoramiento del proceso educativo,
nunca podrá desconocer las mediaciones cognitivas, sociales y culturales
que vehiculizan y posibilitan los cambios esperados, entre estas y el análisis
de las teorías implícitas.
Cualquier intento de cambio educativo debe pasar por la modificación
consciente de las representaciones mentales implícitas que han alojado en
su mente los actores educativos acerca de diferentes dominios relacionados
con el quehacer áulico. Por la revisión crítica del estado de tales
representaciones mentales ocultas, por el estado de congruencia entre el
saber implícito y las teorías y enfoques epistemológicos con los cuales se
desea innovar. Asimismo, la innovación educativa debe pasar por el análisis
del estado erróneo que pueden haber cobrado las mencionadas teorías en su
construcción.
Esta posibilidad de explicitación de las teorías implícitas no solo se
realiza en los procesos de innovación educativa, sino que el docente debe
desarrollar habilidades para que, constantemente y a lo largo de su quehacer
educativo, pueda hacer la concienciación de sus conocimientos implícitos
como una práctica cotidiana. Este proceder le permitiría al docente generar
procesos de autoregulación y revisión interna de sus teorías implícitas. Para
ello es de suma importancia conocer la ruta que debe seguir el docente en
este proceso de concienciación, las características del proceso de
explicitación de las teorías implícitas y cómo es en definitiva el mecanismo
que le permite al actor docente hacerse de sus propios significados
inconscientes hasta ese momento.
Tales ideas sugieren la importancia que tiene la exploración de la
manera cómo el docente, por sí mismo, es capaz de hacer la explicitación de

2
las teorías implícitas con la intención de traducirlas en esquemas o modelos
de pensamiento más coherentes y semánticamente verbalizables.
Por tal motivo tomé la iniciativa de desarrollar una investigación
orientada a la producción de conocimiento emergente acerca del proceso de
explicitación de las teorías implícitas del docente. La motivación primordial
fue generar supuestos teóricos que den razón de la manera como el actor
social docente explicita, por sí mismo, sus representaciones mentales tácitas
asimiladas a lo largo de su desempeño.
En este proceso heurístico acerca del proceso de explicitación de las
teorías implícitas, el lenguaje jugó un papel fundamental, puesto que
mediante éste, el actor social puede avizorar o comunicar sus
representaciones mentales referidas al mencionado proceso. No obstante,
pienso que a través de sus acciones el docente puede dar luces acerca de
sus saberes implícitos, pero para los efectos de esta experiencia
investigativa, me enfoqué en la indagación de la dimensión subjetiva del
pensamiento humano.
Este énfasis en el lenguaje como una forma de manifestación del
pensamiento humano, me llevó a adoptar los supuestos del paradigma
interpretativo de investigación, puesto que estoy convencido de que los
supuestos ontológicos y epistemológicos permitieron un adecuado abordaje
del objeto de estudio, además porque los mismos contribuyeron con
generación de la arquitectura del cuerpo de saberes que facilitaron la
descripción del proceso de explicitación de las teorías implícitas del docente.
Asimismo, la investigación se gestó en torno a la perspectiva de
investigación cualitativa, dada la asunción del paradigma interpretativo y el
método fenomenológico, desde la perspectiva heurística de investigación,
puesto que la procedimental se llevó a cabo asumiendo la entrevista
cualitativa y la estrategia de análisis Teoría Fundamentada, cuyo escenario
fue la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico
de Barquisimeto, “Luis Beltrán Prieto Figueroa”. Este proceso permitió

3
reflexionar recursivamente acerca del pensamiento de los docentes en su
escenario real y mediante la interacción intersubjetiva entre los genuinos
actores sociales del quehacer educativo, valorando las voces, testimonios e
interpretaciones que los mismos hicieron del proceso de explicitación de las
representaciones mentales implícitas.
La generación de teoría sustantiva la llevé a cabo mediante la adopción
de la estrategia de análisis cualitativo Teoría Fundamentada de Strauss y
Corbin (2002). Mediante este procedimiento se realizó la codificación de la
información producida, la categorización y la teorización en torno al proceso
de explicitación de las teorías implícitas.
En el estudio utilicé la metáfora “La Obra del Artesano” para destacar
la construcción del conocimiento con un diseño artesanal y el abordaje e
interpretación del saber cotidiano. En esta metáfora mi persona como
investigador se configura en “El Artesano”. La tutora y los actores sociales se
visualizaron como “Los Coartesanos”. De esta manera, el conocimiento
emergió mediante un proceso de coconstrucción donde participaron todos los
involucrados en “La obra del Artesano”.
También, considero pertinente aclarar al lector que para hacer
referencia al concepto “teoría implícita” usaré como sinónimo las categorías:
teorías legas, conocimiento tácito, teorías ingenuas, representaciones
mentales implícitas, conocimiento implícito, saber implícito. Mientras que
para la expresión “explicitación”, emplearé como sinónimo el concepto:
concienciación.
Además, debido al uso reiterativo de los constructos “conciencia y
consciencia”, considero oportuno aclarar a los lectores que asumiré el
planteamiento de Ugas (2016), a lo largo de la obra. Según este autor:
Conciencia es el conocimiento reflexivo de las cosas, acto
psíquico por el que un sujeto se percibe a sí mismo en el mundo;
mientras que: Consciencia, nos refiere al que siente, piensa,
quiere y obra con conocimiento de lo que hace (p.18)

4
 Por otra parte, la investigación que presento está constituida por siete
(7) partes, enunciadas metafóricamente como labores las cuales realicé
siguiendo las dimensiones del conocimiento ontológico, epistemológico,
metodológico, ético y político del paradigma interpretativo. Asimismo, preciso
que en la construcción de esta experiencia se dio la emergencia del
conocimiento teorético, co-construido intersubjetivamente entre todos los
actores educativos involucrados: mi persona como investigador, la tutora
como agente epistémico y metodológico, los actores docentes artesanos de
conocimiento cotidiano y los referentes teóricos (autores) quienes han escrito
acerca del objeto de estudio analizado.
En la Primera Labor, la Construcción Epistémica del Ámbito de Estudio:
Pensando la Obra a Tallar, presento el Contexto del Ámbito de Estudio; los
propósitos de Investigación: Las Motivaciones del Artesano; Trascendencia
Social de la Explicitación de las Teorías implícitas del Docente: El Impacto de
la Obra del Artesano.
La Segunda Labor, Construcción Epistémica del Eje Temático:
pensando la Obra a Tallar, contiene la discusión e interpretación de los
planteamientos de algunos autores que presentan sus puntos de vista acerca
del eje temático, las teorías Implícitas: La belleza Oculta en la Piedra, Saber
cotidiano y teorías Implícitas, Teorías implícitas y explicitación del Saber
Implícito.
La Tercera Labor, El Paradigma Interpretativo en el Abordaje de la
Explicitación de las Teorías Implícitas: El Cincel para Tallar la Piedra, refiere
las Dimensiones del Conocimiento en la Investigación: Mirar la Piedra desde
Diferentes Perspectivas.
La Cuarta Labor, El Transcurrir Metodológico del Estudio: Tallando la
Piedra, integra Naturaleza de la Investigación: La Creatividad del Artesano,
Diseño de la investigación: Como dar Forma a la Obra, El Método
Fenomenológico para la Construcción de la Realidad Epistémico: Al
Encuentro con la Belleza Oculta en la Piedra, Técnicas de Investigación

5
Social para la Generación de Información: Las Maneras de Tallar la Piedra,
El Contexto Personal de los Actores Sociales y el Investigador: El Artesano y
los Coartesanos de su Obra, Contexto Personal del investigador: Las
Vivencias del Artesano, Selección del Escenario para Tallar la Piedra y los
Coartesanos de la Obra, Criterios de Selección de los Actores Sociales:
Quiénes Serán los Coartesanos del Tallado de la Piedra, Confianza del
Estudio: La Consistencia de la Piedra, Credibilidad y Confirmabilidad del
Estudio: La Precisión en el Uso del Cincel.
La Quinta Labor, El transitar Hermenéutico por los Significados
Ocultos: Develando la Belleza Oculta en la Piedra, revela Los Momentos del
Recorrido Hermenéutico a través de las Voces de los actores sociales, y la
Discusión de las Categorías Emergentes: Primera Categoría: Explicitación de
las Teorías Implícitas como Proceso Pragmático; Segunda Categoría:
Componente Cognitivo; Tercera Categoría: Componente Pedagógico; Cuarta
Categoría: Componente Social; Quinta Categoría: Componente Práctico;
Sexta Categoría: Componente Emocional; Séptima Categoría: Componente
Lingüístico.
La Sexta Labor, La Teoría Sustantiva: La Exhibición de la Obra del
Artesano, describe los hallazgos de la investigación, Primer Hallazgo: La
Arquitectura del Proceso Explicitación de las Teorías Implícitas; y el Segundo
Hallazgo: Ruta pedagógica para la Concienciación y el Cambio Conceptual
de las Teorías Implícitas.
La Séptima Labor, La Tesis y Reflexividad del Investigador: La Obra
Epistémica del Artesano Intelectual, da cuenta de la tesis y las reflexiones
generadas por el impacto social y educativo que desembocan las
construcciones teóricas generadas durante la investigación.

6
 PRIMERA LABOR

CONSTRUCCIÓN EPISTÉMICA DEL ÁMBITO DE ESTUDIO:

AL ENCUENTRO CON LA PIEDRA QUE INSPIRA AL ARTESANO

Las experiencias de vida compartidas con personas de mi cotidianidad,

me han permitido que perciba la manera como éstas afrontan exitosamente
en su accionar diario diversidad de situaciones que ameritan respuestas
rápidas y oportunas ante las dificultades que el contexto les demanda. Esa
manera de responder el hombre común a los avatares de la vida común, a
simple vista, pudiera llevar a pensar, que ha recibido una especie de
entrenamiento que le ha permitido resolver problemas, en su mundo de vida,
con ciertos niveles de precisión. Sin embargo, esto no es así. El ser humano
que vive en la cotidianidad, a través de su accionar, ha desarrollado una
cantidad de experiencias prácticas que funcionan como referentes cognitivos
que le permite guiar sus acciones para plantear soluciones a problemas
prácticos.
Uno de estos actores que me ha permitido apreciar directamente,
durante muchos años, cómo resolver dificultades cotidianidad, es mi padre.
En las vivencias compartidas con él, en mi pueblo natal “Rio Tocuyo”,
ubicado al norte de Venezuela, en el municipio Torres del estado Lara, he
observado como este actor social ha dado respuesta a problemas prácticos.
Por ejemplo: arreglar la falla de un automóvil, construir una vivienda, reparar
un artefacto eléctrico o elaborar una pieza artesanal con un acabado casi
perfecto. A pesar de ser una persona que solo aprendió a leer y escribir, ya
que en la educación formal apenas aprobó el primer grado de la educación
primaria, este actor social se ha desempeñado en su contexto cotidiano con
ciertas habilidades que pudiera pensarse que las desarrolló en procesos

7
formales de educación. Por tanto, puedo dar fe que no ha recibido un
entrenamiento sistemático para desarrollar tareas que exigen el dominio de
conocimientos técnicos.
Como él, en nuestra cotidianidad, podemos encontrar innumerables
personas tan capaces y creativas, a quienes se nos hace difícil creerles que
no han recibido una formación académica para resolver situaciones en las
cuales se amerita competencias específicas, alcanzadas en espacios
formales de aprendizaje. No obstante, a lo largo de la dinámica social, las
experiencias y saberes cotidianos construidos por ellos han permanecido
relegados a un segundo plano, pues son considerados poco válidos y
asistemáticos en su propio desarrollo.
Otro actor cotidiano que a través de su experiencia me ha permitido
evidenciar la construcción del saber tácito fue mi abuelo. Tuve la oportunidad
de interactuar poco tiempo con él, pero lo conocí mediante el testimonio de
mi papá. Según la narrativa de mi padre poseía diversas habilidades
prácticas. El siguiente relato así lo confirma:
Pablo Carmona:
Mi papá arreglaba los relojes de cuerda de aquella época.
Usaba una lupa para ver la piezas porque eran muy
pequeñitas…él hacia las ruedas de las carretas de la hacienda
que jalaban los bueyes y mulas cargados de caña…arreglaba
las bombas de jalar
agua del rio; y cuando las piezas no se conseguían, las hacia
calentando los hierros con candela y a punta de
martillazos…el día que murió estaba arreglando un radio

Aprecio en este testimonio de mi papá, que mi abuelo se desempeñó en

su cotidianidad como un ente generador de saber tácito para dar respuestas
a las exigencias y dificultades de su entorno. Entre ellas destaco, “arreglar
un reloj de cuerda”, por ser una labor que requeriría las destrezas de un
técnico relojero. Pero para la época y lugar en que vivió, era completamente
difícil haber recibido una formación formal que lo acreditara como profesional
de esa área. De allí que, el testimonio al que hago alusión representa una

8
excelente ilustración de la manera como los sujetos, en un contexto
específico, pueden ser capaces de generar saberes cotidianos y presentar
alternativas de soluciones efectivas para hacer frente a las dificultades
concretas de su entorno.
El saber construido en las experiencias cotidianas, como las descritas
en los testimonios anteriores, según los planteamientos teóricos de Benlloch
(1997) refiere que corresponden al tipo de conocimiento práctico, especie de
forma cognitiva inconsciente e implícita, que ejerce gran influencia en el
accionar de los sujetos, y en las respuestas emitidas frente a problemas
específicos. Esto le ocurre a cualquier sujeto, sea cual sea su condición
social, porque las estructuras inconscientes generadas mediante el trabajo
práctico en su contexto cotidiano, le permite resolver situaciones concretas
en diferentes momentos de su vida.
También puedo citar, entre las experiencias cotidianas, ilustradoras de
la construcción del saber práctico, las vivencias de Juan Félix Sánchez, actor
social, cuya genialidad, manifestada en sus acciones cotidianas, ha sido
valorada por los visitantes que acuden a la iglesia de piedras en la localidad
de Mucuchíes, ubicada en la cordillera de los Andes de Venezuela,
específicamente en el pueblo Tisure del Estado Mérida. Él trabajó diversas
áreas, como arquitectura, talla, tejido, narración, diseño y elaboración de
muebles. Además, se desempeñó en los oficios típicos de su zona natal,
tales como: la agricultura, construcción, secretario del prefecto, payaso y
titiritero. Es evidente, en la descripción de vida de este actor social, su
habilidad para realizar prácticas cotidianas espontáneas, con las que se
manifiesta construcción del saber cotidiano.
Son múltiples y valiosas las experiencias que han vivido actores
cotidianos a lo largo y ancho del mundo. Puede ser infinita la lista de
hombres y mujeres que en la historia de la humanidad realizaron prácticas
ingeniosas que les permitieron hacer frente a los desafíos y a las exigencias
cotidianas, no obstante, sus experiencias han quedado en el anonimato.

9
Estas prácticas, que hoy se sintetizan bajo la forma de saber cotidiano, pocas
veces han sido valoradas como saber útil y mucho menos científico. Por
tanto, es evidente en los espacios académicos su escasa divulgación.
Es posible pensar que la escasa divulgación y valoración del saber
práctico se debe a la preponderancia que se le ha dado al conocimiento
científico frente al cotidiano a lo largo de los últimos años. Asimismo, en el
devenir histórico se ha clasificado al ser humano, en cuanto a la rigurosidad
en la construcción del conocimiento, en hombre común (hombre de la calle) y
el científico. A ello se atribuye, el énfasis que se ha dado a las prácticas
científicas modernas en el ámbito académico y la construcción de teorías
formales, por cuanto se ha pensado que es el científico el único ente capaz
de construir conocimiento válido y relevante. Mientras que, el hombre de la
calle se ha asumido como un ente consumidor irreflexivo de teorías formales
producidas por las ciencias en sus prácticas científicas.
En este sentido, he percibido en mi quehacer académico como docente,
así como en la interacción con mis pares en las discusiones epistemológicas
desarrolladas durante el devenir práctico desarrollado en el aula de clase,
que el conocimiento científico ha sido concebido tradicionalmente bajo la
forma de certezas, con un enfoque universal. Mientras que, el saber cotidiano
ha sido marginado bajo una concepción de entidades cognitivas relativas,
inacabadas, efímeras, las cuales solo pueden ser empleadas en contextos
específicos de la cotidianidad para resolver problemas domésticos. De allí se
desprende mi inquietud acerca de la importancia del saber cotidiano como
fuente generadora de conocimiento valioso para la comprensión de las
realidades sociales y posibilidad de reconstrucción de estas manifestaciones
de conocimientos inacabadas, en formas de conocimientos más explicitas,
coherentes y vertebradas, que pueden dar luces en la solución de problemas
sociales y académicos, que hoy nos aquejan.
También, en el interaccionar intersubjetivo con mis pares, hoy puedo
apreciar ciertas posiciones, las cuales me permiten comprender la

10
cotidianidad, al hombre común y a sus teorías implícitas. Es así como el actor
cotidiano es capaz de construir sus propias teorías implícitas durante su
quehacer cotidiano, como representaciones mentales de orden episódico, las
cuales se estructuran en su mente de manera tácita e inconsciente. Pues,
cada actor social (independientemente de su edad, condición social, racial o
étnica) es capaz de construir y organizar de modo inconsciente el
conocimiento tácito en diferentes dominios de experiencias. Esto como
consecuencia de su accionar y vivenciar en el espacio social donde se
comporta como protagonista de diferentes episodios reales y en los que
comparte interacciones con sus pares.
Al respecto Habermas (1998), cuando se refiere al quehacer discursivo
y su relación con las acciones cotidianas, expresa que:
Un sujeto capaz de acción puede que en muchos casos no sea
capaz de explicar las normas por las que orienta su
comportamiento. Pero en la medida en que domina las normas y
puede seguirlas tiene un saber implícito de regla (p.24).

Los hablantes, aunque sean competentes, puede que en la mayoría de

los casos, no sean capaces de hacer explicitas, o si lo hacen es de manera
muy reducida, las reglas gramaticales del lenguaje natural con el que se
comunican (Habermas, ob. cit.). Esto supone que el actor cotidiano
difícilmente puede concienciar las reglas que rigen su lenguaje nativo,
muchos menos podrá desarticular y develar los significados implícitos que
bajo estas reglas ha asimilado culturalmente al transcurrir sus vivencias
cotidianas. Lo expresado por Habermas, es posible extrapolarlo a la
comprensión de las teorías implícitas o inconscientes construidas por el actor
cotidiano. Puesto que, en las interacciones sociales, el lenguaje juega un
papel importante para construir significados atribuidos a la realidad social y
sobre todo a la experiencia episódica vivida por el actor cotidiano en sus
experiencias diarias. El sujeto puede construir sus propios significados

11
mediante el lenguaje y generalmente las materializa a través de sus
acciones.
Según Argyris y Shchön (1978) los individuos construyen sus propios
significados, entendidos como teorías, procedimientos de acción, supuestos
y valores, con el fin de dirigir sus acciones. Los cuales ponen en práctica
mediante conductas, actitudes y creencias. Esto supone que dichos
elementos del comportamiento están orientados por las construcciones
mentales, organizadas en el devenir de su vida, guían su proceder y
permanecen ocultas en el pensamiento de los actores legos. Los
planteamientos de Argyris y Shchön, a pesar del tiempo que ha pasado se
reconocen y tienen pertinencia para la compresión del mencionado fenómeno
en el presente.
En esta misma orientación, Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993),
esgrimen que en el transcurrir de acciones, discursos y vivencias, los sujetos
generan el llamado conocimiento cotidiano o teorías implícitas. Los
conocimientos implícitos que se construyen en estas interacciones son
episódicos. Es decir, el tipo de entidad cognitiva que se genera y se aloja en
la memoria, no como contenido semántico sino como contenido vivencial,
que muy pocas veces son accesibles a la conciencia del actor cotidiano por
la dificultad que supone su verbalización.
En cuanto a la construcción del saber episódico o tácito, se presupone
que es común en la vida cotidiana que las personas hagan uso de las
concepciones que se tienen acerca del mundo. En cada momento que se
interpreta un hecho o suceso, que se infiere sobre el comportamiento de
alguna persona, y se toma la determinación de hacer las cosas de alguna
manera, es una evidencia de que se está asumiendo un cierto modo de
percibir e interpretar la realidad, es decir, se está actuando con la teoría
implícita construida sobre dicha situación. No obstante, este conocimiento
práctico sobre el mundo, no es accesible a la conciencia de las personas. En

12
otros términos, permanece dormido en el pensamiento de los sujetos
(Rodrigo, Rodríguez y Marrero, ob. cit.).
Las prácticas cotidianas pueden manifestarse en variados ámbitos de la
vida diaria, donde pueden construirse teorías implícitas diversas. En el
ámbito educativo, por ejemplo, hoy se conocen diferentes reportes de
experiencias orientadas al develamiento del conocimiento tácito de docentes
y estudiantes. Conocimientos que van desde los dominios más inverosímiles,
hasta aquellos que requieren un pensamiento más complejo. Bien vale la
pena destacar por la significatividad e importancia que pudieran haber tenido
estas experiencias para el campo de la educación, no tanto por la
adecuación de estas teorías a los nuevos tiempos, sino por el grado erróneo
que puedan haber tenido las mismas en su construcción, ya sea estudiantes
en formación o docentes en servicio los protagonistas de tales experiencias.
Para el caso de los estudiantes, Benlloch (ob. ci.t) esgrime: en procesos
investigativos intencionales se ha percibido que los discentes poseen
concepciones alternativas a las teorías o conocimientos que los docentes, en
el marco de los contenidos prescritos por el currículo, se disponen a enseñar.
Tal situación no es contraria a las experiencias de los estudiantes de
profesorado. Se infiere que estos conocimientos inconscientes, los han
asimilado a partir del modelamiento ofrecido en las prácticas pedagógicas de
formación (de manera irreflexiva y que los mismos pocas veces tienen la
oportunidad de explicitar conscientemente).
De acuerdo con Porlán y Rivero (1998), se tiene que quienes estudian
para ser docentes “…aprenden a enseñar interiorizando, mientras son
alumnos, la enseñanza de sus profesores, y no como consecuencia de los
aprendizajes académicos de su formación inicial…” (p.9). Por modelamiento.
De ahí puedo interpretar que en el proceso de interiorización de
conocimientos, el aprendiz a maestro puede construir sus propios
significados sobre aspectos relacionados con la práctica de aula. Según los
referidos autores, se desprende la necesidad de comprender mejor las

13
características del conocimiento de los profesores en formación, atender sus
potencialidades reales de crecimiento, las estrategias formativas más
favorables, de manera que ellos mismos lleven a cabo un proceso
sistemático de trasformación de la enseñanza.
Por su parte, Sacristán y Pérez Gómez (2008), ante las actividades de
formación del profesional de la docencia, se pronuncian diciendo que “…un
docente que siempre fue enseñado a memorizar y que de esa manera fue
evaluado, difícilmente podrá innovar, aunque reconozca el fracaso de los
métodos que con él se utilizaron” (p.7). Tales afirmaciones sugieren la
manera como el estudiante de profesorado probablemente internaliza
irreflexivamente la práctica de la enseñanza a la que ha sido sometido,
porque no ha desarrollado procesos reflexivos que le permitan actuar de
manera crítica frente a la pertinencia de tales prácticas en su vida como
docente.
Asimismo, las actividades de formación de los profesionales de la
docencia “…implican un proceso de socialización profesional que degenera
en una cultura adaptativa de carácter tácito e inconsciente…” (p.18). Esto
supone que, los docentes (en las mencionadas actividades de formación)
asimilaron pautas y rutinas para actuar en el aula que impiden la generación
procesos reflexivos y conscientes en torno a los significados que asumen en
la práctica que se les fue modelada. Por otro lado, los estudiantes de
profesorado, cuando son sometidos a los procesos de formación, al sentirse
saturados de los conocimientos científicos, etiquetados como estériles,
tienden a rechazar los postulados de las teorías formales, para dar mayor
importancia a los significados generados en la práctica real en la que
interactúan (Porlán y Rivero, ob. cit.).
En torno a los procesos de formación de los docentes, Rodrigo,
Rodríguez y Marrero (ob. cit.) destacan que:
…el profesor posee significados adquiridos explícitamente durante
su formación y también otros que son resultado de experiencias

14
 continuadas y difusas sobre los más variados aspectos que
podemos distinguir en un currículum: contenidos, destrezas,
orientaciones metodológicas, pautas de evaluación, etc…El
profesor no tiene muchas oportunidades para tratar éstas y otras
dimensiones epistemológicas de los métodos didácticos, ni suelen
ser discutidas en los procesos de formación (p.244).

Como puede apreciarse en lo expresado por las autores, quizás

muchos de los significados que el docente construye en sus procesos de
formación, no son accesibles a la conciencia de forma intencional. Pero, es
evidente en las palabras del autor que, tales saberes implícitos condicionan y
dirigen las acciones de los profesores en sus actividades cotidianas de aula.
A su vez, es posible pensar que dichos significados son organizados en
dominios específicos de conocimiento, en los más peculiares temas.
Una experiencia cercana que ilustra la manera como los estudiantes
son capaces de construir teorías implícitas, la viví en el año 2009, cuando
desarrollé un proceso heurístico orientado a develar el conocimiento tácito,
acerca del dominio “evaluación de los aprendizajes”, construido durante
procesos de formación académica de estudiantes de la UPEL-IPB,
específicamente durante la administración del curso Evaluación de los
Aprendizajes. En este proceso identifiqué un significativo repertorio de
teorías en uso mediante el análisis de la evidencia narrada sobre episodios
cotidianos, relativos al dominio en cuestión. Entre ellas, develé; la “teoría de
la evaluación como medición”, la cual tiene como apoyo empírico la siguiente
frase (enunciada por uno de los actores sociales comprometidos con la
investigación): “…alcancé 8.6/10% de la calificación y aun puedo
recordar c/u de los ciclos y sus pasos…” (Carmona, 2009). E
El análisis de esta frase típica del escenario educativo, la interpreté
como teoría de la evaluación centrada en la medición, porque el énfasis en
los procesos de valoración estuvo dirigido por el empleo de instrumentos
para medir, la verificación de aprendizajes y la cuantificación mediante
números, en términos de calificaciones de conocimientos asimilados por el

15
estudiante. Dicha experiencia permite ilustrar que en el recinto universitario,
los docentes han albergado acciones cotidianas para generar sus teorías
implícitas. Además que, es viable desarrollar procesos para develarlas.
Por otra parte, la mencionada experiencia me hizo comprender cómo
los estudiantes de profesorado, sin haber tenido contacto con las teorías
formales de un determinado dominio de conocimiento, en este caso de la
evaluación, exhibían en su accionar pautas de comportamiento, que suponen
la asimilación de preconceptos de los contenidos de los cursos dispuestos
para aprender desde experiencias cotidianas anteriores. Por tal motivo se
considera necesariamente importante que antes de iniciar el estudio formal
de la nueva información, sea necesario revisar el estado de los
conocimientos tácitos de los discentes al iniciar actividades de formación. Ya
sea, para integrar los nuevos conocimientos a la estructura cognitiva ya
existente o para revisar el carácter erróneo del saber cotidiano ingenuo
(construido previamente).
Para los docentes en servicio, Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ibídem)
exponen que “…el conocimiento cotidiano se ha segmentado en dominios
para explorar las diversas teorías implícitas que coexisten en determinados
grupos sociales…” (p.13). Interpreto que, los docentes han construido teorías
en áreas específicas del conocimiento que les permiten dar respuestas a
situaciones concretas e impostergables en su accionar diario. En
consecuencia, la indagación de los conocimientos implícitos de los docentes
puede estar orientada hacia dominios como la enseñanza, creatividad,
aprendizaje (los cuales permanecen ocultos en su pensamiento).
El planteamiento anterior puedo ilustrarlo con la siguiente experiencia
vivencial sobre de la generación de teorías implícitas, por parte del docente
en servicio. Ésta emergió del estudio que desarrollé en el año 2008, cuyo
propósito fue develar las teorías implícitas del dominio “creatividad”
construidas por docentes que administran los cursos de didáctica de la
UPEL-IPB. Esa experiencia me permitió interpretar ciertas teorías cotidianas,

16
asimiladas por los docentes en su quehacer cotidiano en el aula de clases.
Entre las teorías develadas surgió; “teoría de la creatividad como proceso
paradójico”. Tal aseveración tuvo asidero lógico en la siguiente frase típica
enunciada por Profa. Nellys: “-…tu puedes ser creativo hasta en los
momentos más difíciles, que no tienes todos los ingredientes para
hacer un plato particular, pues, tienes que ingeniártelas y sale algo, y
sale muy bien…” (Carmona, 2008).
Este enunciado me llevó a interpretar que un proceso creativo puede
generarse en momentos de tensión y dificultades. En otras palabras, las
situaciones de conflicto llevan a generar nuevas respuestas, originales e
ingeniosas, a las dificultades que vivimos en la vida cotidiana. También,
dicha experiencia me permite comprender que el docente universitario ha
construido teorías inconscientes durante la realización de su quehacer
cotidiano en ciertos dominios de conocimiento.
En tal sentido, considero completamente imperioso la necesidad de
comprender el pensamiento del educador universitario, en cuanto a las
pautas de actuación. Las cuales sugieren la existencia de conocimientos
alternativos e inconscientes que se construyen paralelamente a la asimilación
de la información académica intencional y consciente. Por un lado, con la
intención de revisar la significatividad de estas entidades cognitivas
ingenuas, y por el otro, con el propósito de interpretar el proceso de
explicitación de ese conocimiento dormido en el pensamiento del profesor
universitario, para generar teorizaciones que permitan comprender los
procesos orientados a la formación docente.
En el caso de la UPEL (casa formadora de docentes de Venezuela) ha
fungido como espacio donde se desarrollan prácticas cotidianas generadoras
de teorías implicas. Las experiencias investigativas descritas anteriormente,
así lo revelan. Como docente de este recinto de estudio, he percibido y a la
vez sistematizado experiencias heurísticas en las que reporté la construcción
de teorías implícitas producidas por estudiantes y docentes universitarios.

17
Esto supone, que además de las teorías formales, debatidas cada día en los
ambientes de la universidad, también se generan, en el accionar de estos
actores, saberes propios del quehacer cotidiano. Los cuales son asimilados
de manera irreflexiva y paralelamente al análisis de los conocimientos
formales de aprendizaje y de enseñanza.
El repertorio de teorías legas, construidas por los actores universitarios
en el contexto de la UPEL, de una u otra manera tiende a redundar en el
accionar de los actores educativos, quieran o no, sean conscientes o no, por
cuanto como expresé en líneas anteriores, aunque estas teorías son
inconscientes tienden a intervenir en las acciones de los sujetos que las
sostienen. De ahí, la importancia que tiene el hecho de revisar, comprender
el estado de este tipo de entidad cognitiva, su naturaleza y el carácter
erróneo que pudieran tener. Por cuanto pueden implicar un determinado
estilo de accionar pedagógico y configurar el perfil del futuro docente
egresado universitario. En concreto, tiene significación conocer el carácter
erróneo de las teorías implícitas que, hoy y en el futuro, pueden guiar el
trabajo de formación de los futuros líderes y mediadores docentes y
comunitarios. Así como el análisis de la pertinencia que tienen estas teorías
ingenuas con las teorías formales que se presentan, como enfoques nuevos,
emergentes y alternativos para orientar las prácticas pedagógicas.
Asimismo, es necesario propiciar espacios reflexivos e intersubjetivos
para que docentes en ejercicio y docentes en formación de la UPEL, puedan
echar una mirada a sus propias teorías, las cuales permanecen dormidas en
su estructura de pensamiento. Ello, con la intención de describir un proceso
intencional orientado a describir como el actor educativo puede visualizar y
expresar de manera vertebrada, consciente y por sí mismo, las teorías
implícitas que a lo largo del tiempo han permanecido ocultas en el
subconsciente.
Para Pozo (2006), es difícil que el actor cotidiano pueda explicitar
directamente las teorías implícitas, ya que ello supone un esfuerzo ulterior

18
para la descripción de tales representaciones mentales, por cuanto se trata
de representaciones tácitas, en el sentido de que integran un conjunto de
experiencias corporales con el mundo, las cuales no son inmediatamente
tematizables. O sea, no es fácil traducirlas espontáneamente en contenido
semántico. De ahí que, las investigaciones acerca de este aspecto solo se
han quedado en el develamiento de los significados ocultos (construidos por
los actores educativos) y no en la manera como el sujeto toma consciencia
de dicho conocimiento tácito.
En consecuencia, no solo es importante develar las teorías implícitas
construidas por el docente universitario de la UPEL, sino es necesario
transcender hacia la activación de procesos para la comprensión del modo
como éste toma conciencia de sus conocimientos tácitos. Es decir, considero
vital en procesos de formación reflexivos y críticos, adentrase en la
conducción de procesos de toma de conciencia de las teorías legas, sobre
determinados dominios de conocimientos que se reconocen relevantes para
la formación académica del docente.
La posibilidad de concienciar y enunciar coherente y vertebradamente
las teorías implícitas fue acuñada por Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob. cit.)
en el siguiente enunciado: “…el docente tiene pocas oportunidades para
reflexionar acerca de sus teorías implícitas. Esto solo lo puede lograr con la
ayuda de otros…” (p.121). La expresión del autor permite interpretar la
posibilidad de incorporar procesos intersubjetivos, entre pares, en la
comprensión del proceso seguido por los docentes cuando reflexionan y
toman conciencia de sus teorías implícitas, sobre un determinado dominio de
conocimiento.
Asimismo, Martínez (2012) se refiere a la posibilidad que tiene el actor
social para la toma de conciencia de su pensamiento tácito cuando se
pronuncia sobre lo que él llama “pensamiento profundo”:
El verdadero pensar nos lleva a buscar los principios en los que se
fundamenta ese mismo “pensar” y a detectar los presupuestos en
que se apoya; y en efecto, ni las palabras, ni los símbolos ni los

19
 mapas nos transmiten una comprensión de sí mismos. Esa
comprensión profunda, ese conocimiento ya existe, pero en forma
inconsciente; es el conocimiento tácito, y se hace consciente a
través de la intuición…De ninguna otra manera se podrían explicar
los hechos que hacen ver que los resultados exitosos aparecen en
momentos de reposo pero, ordinariamente, después de un trabajo
mental duro y laborioso sobre los mismos y tras repetidos
rechazos insatisfactorios (p.22).

Como se aprecia en la cita anterior, es necesario realizar ejercicios

conscientes e intencionados acerca del verdadero sentido del pensar. Que
implica tomar conciencia de los propios presupuestos que lo origina el
pensamiento. Estos presupuestos ya están en la mente del sujeto epistémico
en forma de teorías inconscientes, pero que pueden hacerse explícitas o
conscientes mediante la reflexión profunda posterior a la realización de
ciertas actividades mentales.
Frente a la posibilidad de concienciación, es necesario discutir sobre las
características del proceso de explicitación de las teorías implícitas de los
docentes, interpretar cómo el actor social realiza la actividad mental que le
permite dar una mirada a sus significados ocultos acerca de un determinado
dominio de conocimiento. Es decir, la manera cómo el actor cotidiano tiene
acceso por sí mismo a los significados construidos en la acción cotidiana de
aula.
Se conoce que es un proceso metacognitivo e individual, en él tiene
preponderancia la reflexión profunda. Así lo evidenció el testimonio de la
docente de la UPEL-Instituto Pedagógico de Barquisimeto (IPB), durante los
encuentros dialógicos sostenido, La Profa. Francoisis Rodríguez, expresó:
La posibilidad de que el ser humano haga consciente sus
teorías implícitas va de la mano con llevar a cabo un proceso
de conocimiento interior y reflexivo de sí mismo, que no es
más que realizar o generar actividad mental a la que sólo
puede tener acceso el propio sujeto con la finalidad de
conocerse y reconocerse. En este proceso prevalece el
reflexionar accionar y reflexionar en torno a la significatividad
de lo aprendido en el transitar de nuestra vida.

20
 En el contenido del testimonio anterior, en primer lugar, puedo apreciar
la tesis que revela, el sujeto epistémico tiene la posibilidad de hacer
consciente las teorías implícitas que construye en su devenir práctico. En
segundo lugar, observo algunas características que se pueden atribuir al
proceso de explicitación de las teorías implícitas. Estas pueden evidenciarse
en las siguientes frases, enunciadas por la docente: “un proceso de
conocimiento interior”, “generar actividad mental a la que sólo puede
tener acceso el propio sujeto” y “prevalece el reflexionar”. En este
sentido, el actor cotidiano tiene la posibilidad de reflexionar y explicitar
conscientemente, y por sí mismo, sus conocimientos implícitos (producto de
sus vivencias cotidianas).
En lo tocante a la frase que denota la idea sobre que el sujeto genera
actividad mental a la que solo él puede tener acceso, me lleva a pensar en la
metacognición. La cual, según Pozo (ob. cit.) centra su interés en el
conocimiento consciente, de naturaleza explicita, además que analiza el
desarrollo de los procesos cognitivos en escenarios socio culturales
específicos. En consecuencia, hacer explícitas las teorías implícitas lleva
consigo la posibilidad de generar procesos individuales de toma de
consciencia de las representaciones mentales concebidas de manera tácita
en las prácticas cotidianas. En este sentido, lo expresado por la docente me
permite establecer una relación entre la metacognición y el proceso de
explicitación consciente de las teorías implícitas.
El testimonio del actor social, me lleva a estimar que el actor cotidiano
tiene pocas oportunidades de reflexionar y de explicitar consciente y
vertebrada, y por su propia cuenta, ese repertorio de conocimientos ocultos
generados en las prácticas cotidianas en las que discurre cada día; no
obstante, estas entidades guían sus acciones. Solo con la ayuda de otros
actores es que el sujeto que vive en cotidianidad puede dar un vistazo
deliberadamente a sus significados implícitos, mediante la percepción del
lenguaje y acciones es que se puede avizorar el orden y magnitud del

21
contenido episódico alojado en la conciencia humana acerca de un
determinado dominio de conocimiento en particular.
Para Schön (1992) el proceso de explicitación de las teorías, también
llamadas ingenuas, pocas veces ha sido descrito teóricamente, por ende se
constituye en el aspecto en el cual recae mi interés que orientó el desarrollo
de la presente investigación, lo cual requirió la interacción de modo subjetivo
con versionantes comprometidos con la investigación. La idea de deconstruir
y construir el proceso concienciación de las teorías implícitas desde los
significados que éstos han construido, desde su propia subjetividad y la del
investigador, representó un proceso interesante para generar cuerpos de
conocimientos valiosos para nutrir el debate pedagógico y la configuración de
los cambios y transformaciones que requieren los procesos formativos en la
educación venezolana.
Ahora bien, para el caso de esta investigación desarrollé espacios de
interacción intersubjetivos orientados a activar procesos dialógicos que
dieron fe de modo como se genera la explicitación de las teorías implícitas de
los docentes de la UPEL-IPB, adscritos al Departamento de Formación
Docente, con la intención de comprender, a partir de la propia subjetividad
del actor lego (docente) y la mía como investigador y actor social, el
mencionado proceso. Esto, con la intención de generar un cuerpo descriptivo
de conocimiento organizado que permitan comprender la manera cómo el
actor docente explicita, por sí mismo, dicho conocimiento tácito.
Tal experiencia heurística la orienté a través de las siguientes
inquietudes: ¿cómo es el proceso que sigue el docente para explicitar sus
teorías implícitas?, ¿qué interpretaciones se derivan del proceso de
explicitación de las teorías implícitas del docente?, ¿qué cuerpo de
conocimientos teóricos se pueden generar a partir de la comprensión del
proceso de explicitación que realiza el docente de sus teorías implícitas?

22
 Propósitos de la Investigación
Motivaciones del Artesano

Develar el proceso de explicitación que realiza el docente de sus teorías

implícitas.

Interpretar el significado construidos por los docentes al proceso de

explicitación de sus teorías implícitas.

Comprender el proceso de explicitación que realiza el docente de sus teorías

implícitas a partir de los sentidos atribuidos y significados construidos por los
mismos.

Generar cuerpo de conocimiento teórico acerca del proceso de explicitación

que realiza el docente de sus teorías implícitas.

Trascendencia social del saber cotidiano y el proceso de explicitación

de las teorías implícitas:
Impacto de la Obra del Artesano

He pensado que durante el desarrollo de las asignaturas, en cualquier

nivel educativo, los docentes y estudiantes universitarios construyen teorías
implícitas como consecuencia de las prácticas cotidianas de enseñanza y
aprendizaje. Tales teorías permiten entender cómo los profesores asumen su
práctica pedagógica. No sólo por congruencia entre éstas y las teorías
formales históricamente expuestas, sino porque es posible que los actores
hayan construido teorías erróneas que los dirigen desarrollar una práctica
inadecuada, inconveniente o distante del deber ser o los nuevas tendencias
de la teorías pedagógicas vigentes o del modelo curricular y formativo de la
universidad.

23
 Es así como he creído que investigar este tipo de entidad cognitiva ha
podido nutrir mi propia práctica pedagógica. Cada vez me siento más
convencido de la significatividad del conocimiento cotidiano y estoy de
acuerdo cada día con aquellos teóricos que esgrimen que el mejor modelo o
teoría educativa emergerá de un contexto real, desde donde los actores con
su acción diaria legitiman ese tipo de saber pedagógico, el cual ha sido
subestimado por el pensamiento moderno durante largo tiempo. Pero si las
teorías implícitas se vislumbran como conocimiento inadecuado o erróneo, el
docente deberá realizar un esfuerzo cognitivo para reflexionar acerca de la
pertinencia de éstas y avanzar en un proceso explicitación que desemboque
reconstrucción de tales significados y su redescripción.
Igualmente, he pensado que mediante la comprensión del saber
cotidiano, se ha podido hacer aportes valiosos al conocimiento académico y
al debate desarrollado a lo largo de los años por teóricos de la pedagogía,
quienes continuamente interpretan la problemática de la enseñanza y el
aprendizaje a enfrentar por los futuros docentes. Esto es, en la medida en
que las aportaciones teóricas describan cómo una especie de entidad de
conocimiento que se presenta difusa y oculta en el pensamiento de quienes
están íntimamente ligados con el proceso educativo, se podrá tener una
visión más clara acerca de las orientaciones que se deben seguir en la
consecución de una práctica educativa de calidad. Por tanto, estoy
convencido de que develando estas formas de conocimiento, revisando su
valor, pertinencia teórica y práctica es posible realizar cambios a los
programas de formación del docente. Es decir, de fortalecer o mejorar el
currículo y la práctica de aula, así como visualizar y definir una metodología
de aula pertinente para la construcción de nuevos conocimientos.
Teorizar acerca del explicitación de los significados implícitos puede
desembocar en la construcción de teorías pedagógicas que fundamenten la
didáctica orientada a la concienciación del conocimiento que se pretende

24
enseñar y a la integración del saber cotidiano en estructuras de pensamiento
más explícitas. Lo que Morin (1999) en su concepción define como:
La “concienciación” del conocimiento puede transmitirse y
enseñarse como cualquier otro conocimiento…es cierto que se
puede ayudar a los demás a que tomen conciencia, pero una toma
de consciencia es más que una adquisición de conocimiento: es
un acto reflexivo que moviliza consciencia de sí y compromete al
sujeto a una reorganización crítica de su conocimiento, incluso a
una nueva puesta en cuestión de sus puntos de vista
fundamentales…(p.209)

El autor deja entrever la importancia que tiene la generación del

conocimiento explícito acerca de cómo se puede conducir el proceso de
concienciación del pensamiento tácito. Es decir, una didáctica para el
aprendizaje de contenidos disciplinares; pero activando el pensamiento
profundo del saber implícito. De este enunciado se desprende que es
menester comprender cómo ocurre el proceso de explicitación en el
pensamiento del actor educativo, quien, por sí mismo, puede acceder a
tales dimensiones del saber cotidiano, alojado tácitamente en su mente
durante su hacer diario, para poder generar una didáctica con orientación
crítica en el desarrollo de aprendizajes metacognitivos.
En sintonía con la problemática anterior encontré la postura de
Rodríguez (2011), quien dice:
Para que las innovaciones avancen en las transformaciones de la
cultura pedagógica y logren incidir objetivamente en las prácticas
de aula de los docentes, desde los centros de Formación Superior
se deben implementar estrategias de revisión crítica de las
significaciones previas e implícitas de los profesores y profesoras,
y construir nuevas concepciones didácticas en espacios de
formación profesional colegiadas donde se analizan explícitamente
las visiones personales de estudiantes, profesores formadores,
tutores y equipos de asesores, en relación a sus creencias
pedagógicas y didácticas de los que significa enseñar, aprender y
evaluar en educación (p.45).

Sin embargo, no solo es necesario, en el proceso transformacional de la

práctica educativa, la revisión de los significados ocultos y la construcción de

25
nuevas concepciones más congruentes con los avances pedagógicos y de la
didáctica, sino que es necesario transitar en los procesos de formación del
docente las capacidades cognitivas de éste para acceder a sus propios
significados implícitos, es decir, es necesario formar un docente que sea
capaz de hurgar críticamente en su propio pensamiento para visualizar el
estado congruencia de sus significados en relación con los conocimientos
formales explícitos que se debaten en los centros de formación superior.
Para Soto (2002), la falta de discriminación entre las competencias de
pensamiento que se requiere desarrollar en la comprensión de las áreas de
conocimiento disciplinares está desembocando en pensamientos ingenuos,
carentes de sentido y generadores de consecuencias negativas muy difíciles
de superar en procesos de formación de los docentes. Esta dificultad solo se
podrá superar cuando en los escenarios de formación se promueva la
revisión crítica y metacognitiva de los pensamientos ingenuos, generados en
las prácticas cotidianas. Es decir, vividos en los espacios áulicos, además de
la relación entre los conocimientos disciplinares expuestos históricamente y
el conocimiento ingenuo o implícito gestado en el accionar cotidiano.
No es posible pensar que estudiantes y docentes se enfrentan cada día
a procesos de formación como tabla rasa, sino que se presentan ante ellos
provistos de preconceptos, conocimientos precientíficos, teorías implícitas
que facilitan u obstaculizan el aprendizaje de las teorías formales. No
obstante, dificulto que gran parte de estas teorías formales sean las más
pertinentes y adecuadas para formar el docente que la sociedad posmoderna
está demandando. Y lo más importante, es necesario comprender la ruta de
pensamiento que el actor social sigue en el proceso de hacer consciente sus
propias teorías, las cuales ingenuamente asume en el desarrollo de su
quehacer cotidiano de aula. Por otro lado, es imperioso que el propio sujeto
sea capaz de sopesar el nivel erróneo que pudieran tener sus propias
teorías, al compararlas con las teorías formales y con la calidad del proceso
didáctico desarrollado en los espacios de aula cotidianamente.

26
 La inquietud por la compresión del conocimiento cotidiano, la
construcción de las teorías implícitas y el funcionamiento del pensamiento
profundo de actor cotidiano, me llevó a realizar una investigación respecto a
cómo el docente universitario realiza por sí mismo la explicitación de su
conocimiento tácito. Además, en el estudio pretendí la valoración del saber
cotidiano manifestado desde teorías implícitas y el proceso seguido por los
actores docentes en la explicitación del conocimiento implícito que se ha ido
alojando en sus estructuras cognitivas de modo inconsciente en el devenir de
su quehacer pedagógico.
La construcción de los saberes teóricos que generé mediante la
investigación puede servir a los actores sociales que se dedican a la labor
docente como referente epistémico en su accionar de aula. Por cuanto, dicho
conocimiento surgió en torno a procesos vivenciales en los que los actores
sociales fueron protagonistas y participaron comprometidos con el
investigador en la realidad social educativa de la UPEL-IPB. Y, porque el
citado conocimiento se gestó considerando los sentidos y significados que
los propios versionantes de este contexto han construido y le atribuyen a la
explicitación consciente del saber tácito.
En atención a los aportes que como investigador aspiré ofrecer en el
proceso heurístico, en términos de construcción de conocimiento novedoso,
consistió en la narración de descripciones teóricas acerca de cómo el actor
docente, por sí mismo, explicita las teorías implícitas abstraídas durante su
devenir práctico a lo largo de su vida. Esto me llevó a ubicar la investigación,
desde la perspectiva general, en el área del pensamiento docente. Por
cuanto, exploré los significados que han construido los profesores acerca del
proceso de explicitación consciente de las teorías implícitas. Y desde la
perspectiva específica, el mismo lo inscribí en la línea de investigación:
Didáctica y Formación Docente, adscrita a la Subdirección de Investigación y
Posgrado de UPEL-IPB, cuyo propósito es promover y sistematizar la

27
producción de conocimientos en torno al área de la didáctica y las
actividades relacionadas con la formación del profesorado.
Ante las ideas expuestas, la investigación doctoral podrá beneficiar a
los docentes formadores de maestros, por ser los encargados de inducir
procesos pedagógicos en los que necesariamente se debe fomentar la
activación del pensamiento profundo durante el aprendizaje de los
conocimientos formales. Por un lado, puede servir para que el docente
reconozca reflexivamente la existencia de entidades de conocimiento ocultas
en sus estructuras cognitivas y visualice una ruta pedagógica que permita
activar la reflexión y los procesos de pensamientos suficientes para revisar
reflexivamente, por sí mismo, aquellos significados que hasta el momento no
sabía de su existencia.
Este tipo de actividad mental puede desembocar en la revisión del nivel
erróneo puede existir entre sus teorías implícitas y las teorías formales
históricamente expuestas, con la intención de generar mecanismos de
superación de las teorías formales. Por el otro, mediante los aportes de esta
investigación, el docente podrá generar en sus estudiantes procesos
metacognitivos que permitan, al futuro docente, revisar las teorías implícitas
que ha venido asimilando de modo inconsciente en la cotidianidad en la que
se desenvuelve, a la vez que, desarrolla reflexivamente las capacidad de
activar el metapensamiento durante la actividad mental que realiza mientras
aprende. Es de vital importancia que el futuro docente mire las
construcciones ocultas en su pensamiento y genere actividad mental
profunda que le permita avizorar lo erróneo en aquello que aprende.
Es evidente que la contribución de la investigación constituye un
referente valioso para los docentes que se desempeñan en la formación
universitaria, por cuanto en ella se generaran descripciones teóricas que los
mismos pueden emplear en la conducción de los procesos didácticos
relativos al acto de enseñar, en los que se intente activar procesos reflexivos
y metacognitivos con ciertos niveles de profundidad. Cabe mencionar que, en

28
la consecución de los aportes de la investigación participaron actores
docentes, genuinos y comprometidos con el hecho educativo a nivel
universitario, cuyas actuaciones conjuntamente con el investigador,
permitieron generar información valiosa para la legitimación de las
descripciones teóricas emergentes.
En la medida en que el docente construya estrategias que le permitan
ver más allá de lo evidente, es decir, mirar las construcciones ocultas en su
pensamiento, puede generar actividad mental que desemboque en la
reflexión crítica y metacognitiva. Lo que le permitirá valorar su propio
conocimiento y generar acciones de autoaprendizaje y mejoramiento de la
praxis educativa. Del mismo modo, el docente puede generar estrategias
para que sus estudiantes puedan realizar un aprendizaje que degenere en la
activación y desarrollo de la concienciación del conocimiento implícito.
Los aportes de este estudio pueden ser utilizados contextualmente por
los docentes de educación superior. No solo por los profesores formadores
de docentes sino por cualquier docente que se desempeñen en educación
superior que requieran la instrumentación del metapensamiento en los
espacios de formación académica. Por tanto, la aplicabilidad de las
construcciones teóricas que emergieron en la investigación, servirán como
referente epistémico en las universidades formadoras de docentes en
Venezuela, las universidades Latinoamericanas y del mundo, dedicadas a la
formación universitaria con miras a fomentar el aprendizaje consciente,
reflexivo y metacognitivo.
Con este estudio fomenté valores como la estima por el saber cotidiano,
menospreciado por el quehacer científico moderno y posmoderno durante
muchos años. El valor a la vida y las interacciones entre las personas, como
fuentes naturales en la construcción del saber. El valor por la otredad, pues
durante mucho tiempo se ha dado mayor importancia a la individualidad, y
subestimado el aporte de las interacciones intersubjetivas en la construcción
del conocimiento. Asimismo, con esta experiencia enfaticé el valor de la

29
subjetividad y del lenguaje como una manera de comprender la realidad
social, y de acceder a los sentidos y significados que envuelven a la vida
humana.

30
 SEGUNDA LABOR
CONSTRUCCIÓN EPISTÉMICA DEL EJE TEMÁTICO:
PENSANDO LA OBRA A TALLAR

En la segunda Labor, abordaremos los planteamientos de algunos

teóricos respecto a la construcción epistémica del eje temático
correspondiente a las teorías implícitas y la relación de éstas con el saber
cotidiano y el pensamiento profundo.
Las consideraciones a las que hacemos referencia en este apartado,
intentaron proponer una visión prospectiva provisional e inacabada a nuestra
indagación acerca del proceso de explicitación de las teorías implícitas. Por
esta razón, metafóricamente hemos llamado a este momento “Pensando la
Obra a Tallar”, por cuanto quise reflejar el carácter reflexivo y dialógico de
este momento en torno a las premisas que los teóricos han planteado y
nuestra subjetividad como actores reflexivos y epistémicos, los cuales
permitirán ir al encuentro con el conocimiento relativo al proceso de
explicitación de las teorías implícitas.

Teoría Implícita

Antes de iniciar el estudio de las teorías implícitas, considero necesario

hacer un acercamiento en torno al significado del término teoría. Del mismo
modo, hablar de teoría requiere, necesariamente, aclarar lo relativo al
significado de este concepto, y, esto supone a la vez esclarecer lo referente
al trinomio ley-hipótesis-teoría. De esa manera se podrá tener una idea más
clara que permita comprender los significados que éstos involucran y poder
establecer las relaciones que entre ellos se entretejen. Además, de hacer un
análisis acerca de la evolución histórica que ha tenido el concepto teoría y la

31
manera como concebido desde el punto de vista de los diferentes enfoques
epistemológicos de las ciencias
En relación con estos tres conceptos, García Hoz (1964) expresa, en
primer lugar que, teoría “…etimológicamente equivale a especulación y
contemplación…” (p. 84). En segundo lugar, en torno al concepto ley plantea
que “… será, en sentido amplio, la ordenación interna de todo ser a su pleno
y cabal cumplimiento...” (p.551); y en cuanto al tercer y último concepto,
hipótesis, refiere que son “... la explicación provisional de algunos hechos
dados...” (p.476).
Por su parte, la Real Academia Española (RAE, 2014), en cuanto el uso
de estos mismos vocablos presenta algunos significados. Para el caso de la
palabra teoría, presenta tres significados, a saber: el primero lo conceptúa
como “...conocimiento especulativo considerado con independencia de toda
aplicación...” (p.1465); el segundo significado lo presenta como una “...serie
de leyes que sirven para relacionar determinado orden de fenómenos...”
(p.1465); y el tercero, se refiere a las “...hipótesis cuyas consecuencias se
aplican a toda ciencia o a parte muy importante de ellas...” (p.1465).
Del mismo modo, pero ahora para el vocablo ley, la RAE (ibídem)
presenta un considerable número de significados en relación con este
término; pero para los propósitos de esta producción sólo se considerarán
tres de ellos. Primeramente lo conceptúa como “…regla y norma constante e
invariable de cosas, nacida de la causa primera o de las cualidades o
condiciones de las mismas...” (p.828); seguidamente se tiene la definición de
ley como”…cada una de las relaciones existentes entre los diversos
elementos que intervienen en un fenómeno...”(p.928); y finalmente se tiene
ley como un “...hipótesis cuyas predicciones se han visto confirmadas
muchas veces...” (p.928). Y para el tercer vocablo en cuestión, hipótesis, se
entiende como “…suposición de algo posible o imposible para sacar de ello
una consecuencia...” (p.1255).

32
 Es evidente, y sin hacer un análisis profundo, que los vocablos
estudiados tienen significados completamente distintos. No obstante, el
segundo significado de teoría tomado de la RAE expresa una relación clara,
al menos, entre la dicotomía teoría-ley. En el sentido de conceptuar el
término teoría como un conjunto de leyes. Es decir, una teoría se define
como un con conjunto de leyes íntimamente interrelacionadas entre sí, las
cuales permiten predecir o explicar un determinado fenómeno.
Asimismo, Ferranter Mora (1994), sobre esta relación se pronuncia
diciendo que el propósito de una teoría se orienta a la explicación de las
leyes. Esta concepción le imprime a la noción de teoría una connotación más
compleja y general, que el término ley. Esto supone que una teoría abraza un
conjunto de leyes, a su vez cada una de estas últimas aporta solución de una
parte del problema o fenómeno estudiado. En otras palabras, podemos
concebir la categoría teoría como un entramado de leyes, cuya asociación
permite conseguir soluciones a un problema determinado.
Por otro lado, como se observó en las acepciones de la RAE (ob. cit.)
al conceptuar ley como “...hipótesis cuyas predicciones se han visto
confirmadas muchas veces...” (p.928) se establece la relación entre el par
ley-hipótesis. Por cuanto la hipótesis es entendida como explicación
provisional, y ésta al ser comprobada universalmente toma significado de ley,
que explica un determinado fenómeno. Ahora bien, ¿cuál es la relación
hipótesis-teoría?
Para intentar explicar la anterior interrogante, García Hoz (ob. cit.), hace
un planteamiento clave, al afirmar que existen hipótesis amplias o generales
y subraya que estas pueden ser entendidas, dada su amplitud, como teorías.
Entonces, una teoría, según el planteamiento del autor, puede considerarse
como explicaciones provisionales de la forma como ocurre cierto fenómeno,
que de no ser comprobado no tomaría la connotación de ley. Esto lleva a
pensar que la noción de teoría pudiera ser integrada, por un lado, por un

33
conjunto de leyes; y por el otro, por hipótesis y explicaciones tentativas, las
cuales necesariamente no requieren de comprobación científica.
Antes, sin embargo creo pertinente aclarar una cuestión básica; el
análisis que se viene realizando hasta aquí refiere concepciones con sesgo
científico positivista, lo que permite inferir su aplicabilidad en el marco de las
ciencias naturales o exactas, es decir en la predicción de los fenómenos
naturales, pero no es aplicable en la compresión de las interacciones que se
estudian en las ciencias sociales. Por cuanto si se concibe como ley al
conjunto de reglas y normas constantes e invariables esta afirmación llevará
a pensar que el comportamiento social estaría gobernado por las mismas,
con la excepción de las leyes jurídicas. Situación que no es así, dado que el
comportamiento humano es variable, en cual se desarrolla mediante la
interacción en realidades sociales múltiples; y no está condicionado por leyes
naturales propiamente dichas (Ferranter Mora, ob. cit.).
Ahora bien, en atención a que el proceso heurístico que desarrollé se
gesta a partir de las interacciones sociales y no en escenarios naturales con
fenómenos objetivables, y teniendo en cuenta el análisis anterior, valdría la
pena preguntarme acerca del significado que debiera tener el vocablo teoría
en el campo de las ciencias sociales y la postura que debería asumir, desde
el punto de vista ontológico y epistemológico, como investigador para ser
congruente en relación con el proceso de indagación social. Para responder
a la anterior inquietud, considero prudente retomar el significado
presentado por García Hoz (ob. cit.), expresado en líneas anteriores, en el
cual el término teoría es concebido como especulación o contemplación.
Esto acuñado con el planteamiento de la RAE, en el que se entiende por
teoría como conocimiento especulativo en independencia de toda aplicación
práctica, nos proporciona una visión más amplia y menos científico positivista
en la manera de concebir el constructo teoría. Esto supone, la posibilidad de
comprender las teorías como las diferentes manifestaciones del pensamiento
humano como consecuencia de la comprensión de la realidad social. Como

34
se observó en el análisis previo, la concepción de teoría en el tiempo pasa
por la precisión de un conjunto de leyes inmutables a la construcción mental
que el ser humano realiza durante la comprensión de la realidad que le
circunda. De allí que, en la literatura de hoy podamos encontrar definiciones
que versan de teoría como especulación, construcciones mentales,
representaciones de pensamiento, otros.
En esta senda, Martínez (2004), al referirse a la definición de teoría,
plantea lo siguiente:
...una teoría es una construcción mental simbólica, verbal o
icónica, de naturaleza conjetural o hipotética, que nos obliga a
pensar de un modo nuevo al completar, imaginar, unificar,
sistematizar o interpretar un cuerpo de conocimientos que hasta el
momento se consideraban incompletos, imprecisos, inconexos o
intuitivos... (p. 280).

Como puede apreciarse en la cita anterior, la concepción ofrecida por el

autor, acerca del término teoría, refleja el carácter conjetural o especulativo
de las mismas. También, considero que en las ideas del autor, se introduce
el carácter interpretativo que debe asumirse en relación con construcción de
las teorías en el campo de las interacciones sociales. No obstante, se
diferencia grandemente de los planteamientos anteriores, dado que integra
diversas variables que no fueron tratadas antes, como la construcción mental
simbólica y la sistematización de conocimientos que hasta entonces se
presentaban desordenados, incompletos e inconexos en la mente del sujeto.
En este mismo sentido, Spiegler (2000), apunta que las teorías son
básicamente “...conjeturas acerca de la naturaleza de los fenómenos...”
(p.12). En cierto sentido para el autor, las teorías, no se pueden comprobar
con rigurosidad. Esto significa que no se puede hablar de teorías acertadas
o equivocadas, sino de teorías útiles en función de los objetivos que se
persiguen con éstas. Este planteamiento también me lleva a pensar en una
noción de teoría como conocimiento provisional que permite la comprensión
de un fenómeno en específico.

35
 Por otro lado, Padrón (1990), introduce la idea acerca de que “... el
término teoría es altamente polisémico...”(p.144), cuyos cambios según el
autor, dependen del uso que se le ha dado a este vocablo en tres esferas: la
vida cotidiana, la ciencia y la esfera de la epistemología o filosofía de la
ciencia. En este sentido, el mencionado autor realizó un análisis de algunas
expresiones populares en las que se emplea la palabra teoría encontrando
que se aplica sin distinción a “...clases universales de hechos o clases de
mediana universalidad y a campos particulares...” (p.144). En el campo
científico, el análisis arrojó que el vocablo teoría es usada normalmente a
“cuerpos hipotéticos” (p.144), ya sea para referirse a ciertas proposiciones de
estos cuerpos, o al conjunto completos de las proposiciones que conforman
los mismos. Y en torno a la filosofía de la ciencia, el constructo teoría varía
según sea el paradigma o enfoque epistemológico desde donde se defina.
De los planteamientos anteriores se desprende la idea de que el vocablo
teoría pueda traer de acuerdo con su uso muchísimas confusiones, dado su
carácter polisémico, en los que interviene la historia para permitirnos apreciar
visiones y concepciones que varían de a las orientaciones de conocimiento
modernas o postmodernas.
En atención a lo dicho en el párrafo anterior, me parece oportuno
precisar el punto referido a la producción de teorías en la vida cotidiana. Esto
es, se percibe la intención de incorporar en el debate social de interacciones
cotidianas, es viable la producción de teorías, puesto que lo tradicional ha
sido que solo se produce teorías en el campo de las prácticas científicas y no
en el quehacer social del hombre común. Primero, porque este tema resulta
interesante y muy poco abordado en la investigación educativa; y segundo,
porque es necesario asumir postura epistémica como investigador y la
manera como entender el proceso de indagación en escenarios sociales.
En este sentido, Padrón (ibídem) introduce en su análisis, la existencia
de teorías cotidianas del hombre común y teorías científicas producto del
quehacer de la ciencia. Aspecto que constituye el punto de ignición para

36
centrarse en el estudio de las teorías cotidianas del hombre de la calle, así
como el estudio de las teorías científicas del hombre de ciencias. Esta
aseveración viene a delimitar las dos vertientes que hoy se manejan sobre el
constructo teoría, que son las dimensiones explícita o consciente e implícita o
inconsciente. Por tal razón, y para cubrir las expectativas del título de este
apartado de la presente producción, ahondaré en el análisis subsiguiente, la
dimensión implícita de las teorías que han construido los sujetos en su
devenir práctico.
En resumen, el análisis realizado hasta aquí permitió evidenciar el
carácter polisémico del vocablo teoría. Además de las relaciones que se
establecen entre el mencionado término y los vocablos ley e hipótesis.
Asimismo, se conoció acerca de la existencia de teorías científicas,
denominadas también teorías explícitas, construidas durante el quehacer
científico; y las teorías cotidianas, conocidas también como teorías implícitas,
construidas por el hombre común en su quehacer diario.
Pero antes debo pronunciarme, luego del recorrido conceptual
desarrollado hasta este punto, acerca de la posición que asumí sobre el
significado del término teoría. Para lo cual concebiré la definición esbozada
por Martínez (ob. cit), el cual las entiende como aquellas construcciones
mentales, simbólicas, verbales e icónicas que llevan organizar e interpretar
un conjunto de conocimientos que previamente se consideraban
desordenados, imprecisos y sin conexión. Esto, dada la amplitud de la
definición asumida por el autor, además del carácter social representacional
que le impregna a la noción de teoría y por la adecuación que esta
concepción tiene con el manejo de las teorías implícitas, elemento central de
esta producción escrita.
Ahora bien, volviendo al título de esta producción, lo relativo a la
definición de teorías implícitas, Argyris y Shön (ob. cit.) las teorías implícitas
son interpretaciones acerca de las construcciones mentales que dan razón
de lo que se cree y se hace, aunque se crea y se haga sin conciencia de ello.

37
Los autores, en el análisis acerca de las teorías, distinguen entre dos formas
de interpretar la realidad, que son las denominadas teorías expuestas y
teorías en uso. Las primeras refieren lo que el sujeto es capaz de verbalizar
coherentemente con conciencia su comprensión de la realidad, mientras que
las segundas son inconscientes, tácitas e intuitivas, pero que dan sentido y
orientación a la acción de los mismos y que sólo son accesibles a la
conciencia con la ayuda de otros. Nótese, pues, que los autores, en sus
apreciaciones, relacionan el carácter implícito con la imposibilidad que tienen
las teorías implícitas de ser expresadas verbalmente, es decir, los sujetos
tienen dificultades para argumentar con claridad las razones que los llevan a
actuar de una determinada manera en su accionar diario. Lo cual llevan a
distinguirlas de las teorías explícitas, las cuales son las explicaciones
coherentes y conscientes que los sujetos dan a los hechos o fenómenos de
su entorno. En estas últimas, el carácter argumentativo suele ser más
coherente y vertebrado, además de poseer cierta consistencia científica.
En este mismo sentido, Porlán y Rivero (1998), apuntan que las teorías
implícitas implican más a un “…no saber que a un saber, en el sentido de
que son teorías que pueden dar razón de las creencias y de las acciones…”
(p.62). Es decir, en este planteamiento se percibe la idea de que los sujetos
no tienen conciencia clara de la existencia de estas formas de representación
en su pensamiento y mucho menos de las relaciones que se establecen
entre sus creencias y teorías en las acciones que realizan. Así también, los
autores precisan la dificultad que puede presentarse cuando la persona
decidiera vertebrar mediante un lenguaje coherente sus teorías con ciertos
niveles de formalización y sistematización. Es decir, tales dificultades serían
la imposibilidad de traducir sus teorías en contenido semántico, el sentido
vertebrado y coherente de sus verbalizaciones y la pertinencia lógica de las
argumentaciones, tales que permitan describir adecuadamente al objeto de
conocimiento al que se refieren.

38
 En esta misma dirección Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993), refieren
que las teorías implícitas son en cierto sentido representaciones mentales,
las cuales configuran la estructura de conocimientos de una persona. A su
vez plantean que dichas representaciones del pensamiento son de carácter
individual, constituidas a partir de la acumulación de experiencias. Este
último aspecto es el que determina la influencia de los aspectos sociales y
culturales en la determinación de dichas representaciones mentales.
Adicionalmente, se prevé que estas experiencia acumuladas como
representaciones de pensamiento, usualmente son de orden episódico. En
sí, el actor cotidiano es capaz de alojar en su pensamiento un conjunto de
experiencias de vida, que podrá poner en práctica repetidas veces para
hacer frente a las demandas de su entorno. No así, cuando se le solicita al
actor que argumente las razones de sus acciones, difícilmente podrá
verbalizar de forma razonada los supuestos en que se sustenta su accionar.
Por su parte Romo (2001), define las teorías implícitas como
“…representaciones organizadas del conocimiento social, marcos
interpretativos de la realidad estructurados por un principio de tipificidad
aunque inaccesible directamente al pensamiento consciente…” (p.62). Como
puede verse, esta definición no se aleja mucho de los planteamientos de los
autores citados en párrafos anteriores. En ella se mantiene las características
representacional, de individualidad y el factor social de las teorías implícitas.
Pero se introduce la idea de la tipificidad de las verbalizaciones que dan
razón de una determinada teoría. Eso significa que, cuando el actor social
argumenta los supuestos de su accionar, aunque pueden ser incoherente,
van a enunciar ciertas frases típicas de un asunto o dominio de conocimiento
en específico, lo cual puede dar luces acerca de la teoría que asume el
sujeto en su accionar, pero que le cuesta verbalizar con claridad
argumentativa.
Por otro lado, Benlloch (2000) precisa que las teorías implícitas
consisten en representaciones mentales complejas que constituyen dominios

39
representativos mentalmente organizados, que dan razón de los fenómenos.
Para el autor, los mencionados dominios son estructurados mediante
experiencias generadas a partir de episodios que las personas van
almacenando en su memoria, las cuales les permiten dar explicaciones o
argumentaciones a ciertos hechos o fenómenos vividos.
Dado que las teorías implícitas se originan de la asociación de
experiencias o episodios vivenciados por los sujetos con los esquemas
mentales existentes de forma inconsciente, con la intención de dar
explicaciones a los ciertos fenómenos, se cree que sea muy difícil que éstas
cambien, puesto que existen en el pensamiento como conocimiento
inconsciente, como se mencioné en líneas anteriores. (Rodrigo y Arnay,
1997).
No obstante, según Porlán (1998) y Argyris y Schön (1978), es posible
que el individuo sea capaz de verbalizar y vertebrar coherentemente sus
teorías implícitas, de manera tal que pueda hacerlas conscientes con el
propósito de ganar coherencia entre o que se precisa y lo que se siente,
piensa y hace. Pero, esto no es un proceso espontáneo, sino que puede
lograrse sólo con la ayuda de otras personas. Afirmación que lleva a pensar
acerca de que la explicitación de las teorías implícitas puede considerarse un
proceso difícil, sin embargo, no imposible.
Asimismo, Pozo y Gómez (2001), frente a la definición de teoría
implícita plantea que:
…las teorías implícitas son un tipo de entidad cognitiva,
inconsciente e implícita, que ejercen una enorme influencia en la
conducta (tanto en la reflexión como en la acción) y en las
respuestas a determinar problemas… (p. 47)

Nótese que, en la cita anterior se aprecia el carácter mental e

inconsciente de las teorías implícitas, subrayado en los planteamientos de los
autores discutidos anteriormente. También, se describe la influencias que
estas teorías tienen sobre la acciones de las personas. Así que las teorías se
configuran en dominios o representaciones explicativas no accesibles a la

40
conciencia, pero como lo plantea Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob. cit.), son
construcciones muy personales producto de las interacciones sociales y
culturales, de manera que pueden variar de acuerdo a las características de
cada grupo en específico y de las experiencias vividas por cada sujeto. Esto
imprime a las teorías en cuestión un carácter normativo y convencional, al
menos para determinados grupos de actores sociales.
Bolívar (2000), por su parte define las teorías implícitas como
conocimiento tácito. El cual describe como conocimiento implícito, aquel que
no es expresable coherentemente y de manera directa mediante el código
hablado. Esto supone la dificultad que tiene el actor cotidiano de explicitar o
vertebrar articuladamente los supuestos que justifican su accionar durante
los episodios de vida asimilados irreflexivamente a través de la palabra. A la
vez que implica el conocimiento construido vivencialmente en ciertos
contextos mediante procesos de imitación y experimentación. Como puede
verse en esta definición, el autor, introduce el término conocimiento tácito
para referirse a las teorías implícitas. También, en ciertos casos se introduce
el término conocimiento cotidiano para referirse a las mismas.
En este mismo orden de ideas, Pozo y Marrero (1999) definen a las
teorías implícitas como “…conocimiento semántico, esquemático, prototípico,
relativo de conocimiento…” (p. 75) en particular. En sí, para los autores, este
conocimiento es construido por los actores sociales a partir de sus vivencias
e interacciones sociales.
Por otro lado, es necesario apuntar en esta discusión que, según Romo
(ob. cit.), las teorías implícitas también son llamadas “…teorías ingenuas,
teorías espontáneas, teorías causales, teorías legas, teorías inductivas, y mal
llamadas representaciones sociales o categorías naturales…” (p. 14).
Además, plantea que este tipo de teorías se caracteriza por basarse en
interpretaciones de los episodios vividos por las personas, aspecto que
determina su flexibilidad frente a las demandas o situaciones en que se
emplean y por presentar ciertas normas o convencionalismos en sus

41
contenidos. Estos últimos son representativos del grupo social al que
pertenece la persona que lo posee. Esto avala la tesis que presente en el
párrafo anterior, en la cual referí que las teorías implícitas con concebidas
como conocimiento cotidiano.
En otra perspectiva Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob. cit.), afirman que
las teorías implícitas de la persona común o de la calle traen consigo
implicaciones, lógicamente basadas en el comportamiento social. Por una
parte, el hombre común dispone de teorías que le proporcionan
conocimientos indispensables para lograr de alguna forma ajustarse a su
medio. Por la otra, puede perjudicar una interacción social adecuada y
realista al tener teorías implícitas de carácter negativos hacia ciertos grupos
de personas; y básicamente, tienden dificultar el aprendizaje explicito
(científico) de información nueva, ya que actúa con sus teorías implícitas,
basadas en información previa, adquirida, estructurada y que son de difícil
cambio.
Con este planteamiento traigo a colación que una teoría implícita puede
conjugarse como positiva o negativa para el individuo y el grupo social en el
que éste se desenvuelve. Es decir, el comportamiento de las personas está
influido por sus teorías implícitas. Si éstas son inconvenientes, entonces el
comportamiento puede ser perjudicial para el mismo individuo y el grupo
donde se desenvuelve. De allí la importancia de que el actor social debe vivir
espacios reflexivos que le permitan acceder a dichas construcciones
mentales y por medio de procesos metacognitivos poder valorar el carácter
inconveniente de las mismas
También, considero importante resaltar que pueden existir teorías
implícitas en diferentes áreas o dominios de experiencias. Por ejemplo,
teorías implícitas sobre el aprendizaje, acerca de la creatividad y sobre la
enseñanza, entre otras, cuya estructura y organización en la mente del
individuo puede ser objeto de múltiples investigaciones, con el propósito de

42
comprenderlas y generar cuerpos de conocimientos mejor sintetizados que
permitan describir las interrelaciones sociales en los que se originan
En resumen, las teorías implícitas son conocimientos o
representaciones mentales inconscientes, tácitas, no accesibles a la
conciencia humana, que de una u otra forma intervienen en el
comportamiento de las personas, es decir, intervienen en las decisiones y
acciones de los actores sociales realizan durante el quehacer cotidiano.
Asimismo, se estima que tales estructuras de pensamiento, aunque no es
tarea fácil, posiblemente pueden ser explicitadas mediante procesos de
reflexión profundos y con la ayuda de otras personas.
Como puede apreciarse en el análisis realizado hasta este punto, son
muchas las definiciones que se manejan sobre teorías implícitas. No
obstante, se observan algunas similitudes en los planteamientos de los
autores consultados. En este sentido, para responder al propósito del
presente estudio, concebí como teorías implícitas a las representaciones
mentales, conjetúrales, provisionales, que ha construido cada sujeto en su
hacer diario sobre diversas áreas o dominios de conocimiento en particular.
De ahí que, las teorías implícitas de los docentes acerca aspectos de su
cotidianidad de aula, son un conjunto de representaciones mentales
inconscientes que éste ha construido a lo largo de su devenir práctico y que
en muchos de los casos permanecen ocultas en su mente como contenidos
episódicos.
Queda abierta la discusión acerca de si el hombre común es el único
que tiene teorías implícitas ¿acaso el hombre profesional tiene sus propias
teorías implícitas?, ¿es posible que los docentes hayan construido sus
propias representaciones mentales? Es probable que sí. Considero que es
posible que el profesional ante la realización de sus labores cotidianas de
trabajo haya podido construir sus propias teorías implícitas (inclusive el
profesional de la docencia). Tan es así que muchos docentes dirigen el
aprendizaje declarando que usan el constructivismo (teoría explícita), pero

43
aplican estrategias conductistas (teoría implícita). Ya se conoce acerca de
algunos teóricos que se han atrevido a especular sobre tales conocimientos
implícitos de los profesores como el mismo Porlán (ob. cit.), también Rodrigo,
Rodríguez y Marrero (ob. cit.), entre otros.

Saber cotidiano y teorías implícitas.

Históricamente se ha conocido que el ser humano se organiza en

comunidad con otras personas y constituye lo que comúnmente se conoce
como contexto social. En espacios geográficos específicos, donde convive
naturalmente y realiza ciertas prácticas culturales propias que, diferencian un
contexto de otro, lo que se conoce como cotidianidad. La cotidianidad del ser
humano se refiere a un conjunto de interacciones en el que cada sujeto vive,
se comunica y actúa con las demás personas configurando un contexto
social dinámico e intersubjetivo.
La experiencia cotidiana se forma, no solo en el aspecto cognoscitivo,
sino ligada a actitudes afectivas, intenciones e interacciones prácticas en el
mundo objetivado. Asimismo, la experiencia cotidiana no es un asunto
privado, sino que es un mundo que se comparte y se comunica
intersubjetivamente mediante sistemas simbólicos, especialmente el lenguaje
natural, con el cual se brinda al sujeto el saber acumulado como tradición
cultural (Habermas, 1989).
Para Pozo y Pérez (2009), la cultura representa en gran medida un
conjunto de pautas y representaciones simbólicas, reguladas por la acción;
pero que en la mayoría de los casos no son explicitadas, y que los actores
sociales pueden desconocer completamente o en ciertos aspectos las reglas
por los que se orientan, dada su condición implícita o inconsciente. Ello
supone que el actor cotidiano pocas veces tiene la oportunidad de reflexionar
de modo consciente estas representaciones implícitas que ha construido en
las prácticas culturales y cotidianas.

44
 En las mencionadas interacciones intersubjetivas, el actor cotidiano va
construyendo sus propios significados como representaciones mentales
tácitas que le permiten interpretar y dar respuestas a los avatares que le
demanda la realidad social donde se desenvuelve como agente epistémico.
Este saber cotidiano, que se organiza bajo la forma de teorías implícitas, es
asimilado inconscientemente y es guardado en el pensamiento por cada
actor social. A la vez que permanece oculto y se manifiesta mediante sus
acciones y verbalizaciones en determinadas prácticas cotidianas. Esto
constituye una relación directa entre las teorías implícitas y el saber
cotidiano.
En este mismo orden de ideas, Soto (2002) expresa que el saber
cotidiano se considera como un tipo válido, pero no suficiente, de
interpretación de la realidad. Esto es, la aportación que el saber cotidiano en
la interpretación de la realidad no es suficiente, sobre todo de la realidad
social, dado que éste integra una gran cantidad de experiencias acumuladas
en el devenir práctico, puesto que son sintetizadas y asimiladas de modo
asistemático y cuyo contenido se aloja de modo acrítico e inconsciente en la
mente del sujeto.
Vogliotti y Macchialota (ob. cit.) refieren en torno a la relación del saber
cotidiano y las teorías implícitas que, éstas últimas son constituidas por
conjuntos más o menos integrados y consistentes de ideas que se
construyen a partir de las vivencias cotidianas. Por tanto son versiones
incompletas y simplificadas de la realidad. No son directamente accesibles a
la conciencia tienen ciertos niveles de organización interna.
Como puede apreciarse, las teorías implícitas están ligadas a las
interacciones cotidianas que el hombre común vivencia en el día a día.
Quiera o no el actor social tiende a registrar los episodios vividos en la forma
de saber cotidiano, experiencias relacionadas con su interacción contextual y
cultural generadas en el entorno donde habita. Este saber que se genera es

45
tácito, inconsciente, asistemático y pocas veces verbalizable de modo
coherente.
Parafraseando a Pozo y Gómez (2001), se tiene que existen evidencias
de que el saber cotidiano acerca de los fenómenos científicos se aprende por
procesos implícitos más que por razonamiento explícito. Así, el conocimiento
implícito, propio del saber cotidiano, se diferencia de las teorías implícitas no
solo en su contenido sino en los principios y en las estructuras conceptuales
desde las que se organizan dichos conocimientos. En estas aseveraciones,
se destaca la relación directa entre el conocimiento implícito, como elemento
integrador del saber cotidiano.
Para Martínez (2004), existe lo que se conoce como la lógica de la
intuición. Con frecuencia se identifica una intuición, especialmente cuando su
contenido no puede comprobarse de inmediato como algo irracional, por
cuanto quien cree en ésta se le considera falso de lógica, de razón y por
consiguiente, precientífico. Ahora bien, se considera que la función
cognoscitiva de la intuición es capaz de sintetizar y aprehender la totalidad
de una realidad o situación específica. Dicha intuición sigue una lógica
implícita, difícil de captar a nivel consciente, debido a la rapidez de las
reacciones que están en juego. Al hablar de ellas, refiero el proceso
inconsciente de las intuiciones que hace el actor cotidiano sobre la realidad
social, en su contexto vivencial y durante el proceso de interacción
sociocultural.
Morin (1999) refiere algunos indicios que permiten nutrir la discusión
entre teorías implícitas y saber cotidiano, para lo cual expresa:
Por ser el acto de conocimiento a la vez, biológico, cerebral,
espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social, histórico, el
conocimiento no puede ser disociado de la vida humana ni de la
relación social. Los fenómenos cognitivos dependen de procesos
infracognitivos y ejercen efectos e influencias
metacognitivas…Finalmente lo que se halla implicado y
reproblematizado en y por el conocimiento del conocimiento es
cualquier relación entre el hombre, la sociedad, la vida, el mundo
(p.27).

46
 El pronunciamiento del autor en las líneas anteriores, me permiten
reflexionar en cuanto a que, al ser la construcción de las teorías implícitas un
acto de conocimiento comprendido por dimensiones biológica, cerebral,
espiritual lógico, es decir, un proceso integral, también está influido por una
dimensión social que implica todas las actividades propias de la vida humana
y las interacciones sociales con todos aquellos personas que habitan en la
realidad social de cada sujeto constructor de conocimientos.
En cuanto al carácter sociocultural de las teorías implícitas, Rodrigo,
Rodríguez y Marrero (ob. cit.) enuncian que el proceso de construcción de las
teorías implícitas implica la asimilación de experiencias personales, éstas “se
obtienen se obtienen en contacto con ciertas pautas socioculturales definidas
por “prácticas” culturales y “formatos” de interacción social” (p. 14). Aspecto
que supone la síntesis de teorías implícitas en el marco de las interacciones
sociales cotidianas. En este proceso, el sujeto se concibe como un agente
pragmático que atribuye significado a sus representaciones y acciones. En
consecuencia, la dinámica de interacción social y dialógica, acciones, pautas
culturales, formatos de interacción, experiencia personal en contexto,
determinan las síntesis de conocimientos implícitos que el sujeto acumula
como agente social y epistémico, lo cual finalmente se traduce, en términos
amplios, en saber cotidiano.
En efecto, para Ugas (2016) “una teoría indica las experiencias posibles
que pueda tener un sujeto en su cotidianidad” (p.46). Ello supone que la
cotidianidad de las personas se convierte en un manantial de experiencias, y
a su vez éstas en la oportunidad de teorizar acerca de una variedad de
dominios de conocimientos que les permiten a los sujetos responder a los
avatares que demandan las tareas diarias. De este modo se sintetiza el
saber cotidiano como la categoría más amplia que integra las experiencias
de conocimiento construidas en el devenir práctico.

47
 Asimismo, Habermas (ob. cit.) refiere en torno a la distinción entre
teoría científica y saber cotidiano, que una teoría empírico-analítica en
sentido estricto puede refutar el saber cotidiano que precientíficamente el
sujeto tiene de la realidad física. Al punto de, si es necesario, sustituirlo por
un conocimiento científico correcto. Pero nunca un saber cotidiano podrá
sustituir al conocimiento científico. En cambio, es posible que un saber
cotidiano pueda reestructurarse y reconstruirse de modo más o menos
explícito configurarse en conocimiento formal. Ahora bien, esta transición del
conocimiento cotidiano al científico, requiere la concienciación de las
representaciones implícitas que componen el saber cotidiano.
En el caso del docente, las teorías implícitas según Rodrigo, Rodríguez
y Marrero (ob. cit.) son síntesis dinámicas de experiencias biográficas que se
activan por demandas del sistema cognitivo. Pueden referirse a situaciones
teóricas, prácticas, afectivas o morales, personales o sociales. Esto supone
que el conocimiento del docente es experiencial, puesto que se genera en
torno a las actividades teóricas y prácticas desarrolladas por el profesor y son
incorporadas al sistema cognitivo a través de la memoria. Estas experiencias
se realizan a lo largo de la interacción cotidiana desarrollada en contextos
sociales cotidianos.
Según Habermas (ob. cit.), la experiencia cotidiana es parte de un
mundo compartido intersubjetivamente, en el que cada sujeto vive y habla y
actúa con los demás sujetos. Esa experiencia de modo intersubjetivo se
expresa en sistemas simbólicos, sobre todo en el lenguaje natural, en el que
el saber acumulado está dado a la persona como tradición cultural. Ello lleva
a pensar que el lenguaje se constituye en el elemento vehiculizador entre la
experiencia vivida y el saber cotidiano. Y del mismo modo, en la medida en
que la experiencia cotidiana se traduce en saber, gran parte de dicha
experiencia se acumula como conocimiento implícito, representaciones
implícitas o inconscientes.

48
 En resumen, las teorías implícitas son un modo de conocimiento
cotidiano, puesto que las mismas son construidas asistemáticamente durante
las prácticas sociales y culturales reales. De la misma manera que las
creencias y las representaciones sociales, las teorías implicas constituyen
modos de saber cotidiano, las cuales permiten al actor social interpretar y dar
razón de los fenómenos que se suscitan a su alrededor. Es así que por su
alto contenido episódico no son accesibles a la conciencia humana.

Teorías implícitas y concienciación

En el apartado anterior me propuse establecer la relación entre el saber

cotidiano y las teorías implícitas, mientras que en éste mi ambición más
general fue discutir la relación entre las teorías implícitas y concienciación.
Para iniciar la discusión entre las teorías implícitas y concienciación, es
necesario precisar que tanto saber cotidiano y el conocimiento científico se
asientan el pensamiento humano. En tanto que el actor cotidiano sea
consciente de la existencia de ambas formas de conocimiento como fuentes
de realidades alternas, se activará un mecanismo de naturaleza
metacognitiva que los contextualice y centre en el marco de una multiplicidad
de realidades (Soto, 2002).
El darse cuenta de estas formas de representación implícitas en la
estructura de pensamiento es lo que los teóricos han llamado concienciación
o explicitación de los supuestos implícitos. En otras palabras, el mirar hacia
dentro, la reflexión que el sujeto hace de sus significados ocultos, no es otra
cosa que la capacidad humana para concienciar los significados implícitos.
Empero, para Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob. cit) no es común el
interés por el conocimiento de los estados mentales propios, puesto que solo
serviría para alterar sustancialmente la toma de decisiones y hasta la propia
acción, porque el sujeto sería consciente a cada paso de estar adoptando
una interpretación de la realidad de las muchas posibles, de estar realizando

49
inferencias que no son las únicas posibles y de seleccionar una sola
dirección de las acciones de las potencialmente válidas. No obstante, el
conocimiento de los estados mentales ajenos parece bastante vital para el
ajuste adecuado del sujeto a su entorno social. Dado que las respuestas del
individuo requiere que sea consciente de que los demás no se comportan al
azar, sino que sus actitudes y conductas responden a una interpretación
particular de la realidad, que provoca conductas intencionales para alcanzar
ciertas metas significativas para los otros.
Las ideas del autor sugieren la posibilidad de acceder a los estados
mentales ajenos pero también a los propios. Asimismo, se deja claro que lo
común en investigación ha sido que se generen acciones para alcanzar el
conocimiento de los estados mentales de los otros, como un aspecto común
en las investigaciones y estudios que se dedican al análisis del pensamiento
de las personas. Al parecer existen ciertas dudas acerca de la posibilidad de
que el sujeto pueda acceder por sí mismo a sus propios estados mentales y
desencadenar el proceso de concienciación de sus pensamientos ocultos o
al entramado de representaciones que permanecen veladas allí. En lo
fundamental, hay dudas acerca de que el hombre común, que no es
científico, pueda en un momento determinado concienciar sus
representaciones mentales implícitas.
Frente a la anterior preocupación Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob.
cit.) afirman que “el hombre de la calle puede acceder a sus estados
mentales, en determinadas circunstancias, e incluso nos puede informar de
contenido de sus creencias, intenciones, metas, etc.” (p. 33). No solo el
hombre común puede concienciar sus teorías implícitas, sino que puede
avanzar en la verbalización congruente y coherente de sus representaciones
tácitas, es decir, traducir el contenido episódico en semántico estructurado de
modo lógico.
Para Pozo y Gómez (2001), ese tránsito de lo episódico a lo semántico
refiere la necesidad del cambio conceptual, entendido como el paso del

50
saber cotidiano al conocimiento científico. Ello implica la capacidad del sujeto
de integrar las formas más simples e intuitivas del saber en los modelos más
complejos, elaborados y explícitos que provee la ciencia hoy. No porque
estos últimos sean los más útiles y relevantes, sino por la necesidad de
concienciar los supuestos implícitos y poder realizar prácticas conscientes y
deliberadas.
Ahora bien, hablar de concienciación o explicitación de las teorías
implícitas es inevitable tocar aspectos como reflexión, conciencia,
metacognición, pensamiento y lenguaje. Al respecto Morin (ob. cit.), refiere
cierta relación entre los aspectos analizados relacionados con el mecanismo
de explicitación de los supuestos implícitos:
La conciencia es inseparable del pensamiento que es inseparable
del lenguaje. La conciencia es la emergencia del pensamiento
reflexivo del sujeto sobre sí mismo…la naturaleza del lenguaje
ofrece la posibilidad reflexiva que permite que permite que todas
las operaciones del espíritu se conviertan en objeto de conciencia.
Se constituye así un nivel de reflexividad en el que la consciencia
puede levantar el vuelo y a su vez, desarrollar la reflexividad del
pensamiento sobre sí misma, que la desarrollará de nuevo (p.134).

Puedo observar en el enunciado del autor suficiente evidencia para

apreciar la íntima relación entre las categorías mencionadas. La conciencia
es una categoría relacionada con el pensamiento. Es posible tomar
conciencia del propio pensamiento. Asimismo es necesario reflexionar para
tomar conciencia del pensamiento generado en una actividad determinada.
En ese mismo sentido, se requiere del lenguaje para generar los diálogos
internos a los que se refiere la reflexión. Una vez alcanzada la reflexividad,
es posible alcanzar niveles de conciencia del propio pensamiento.
En teste mismo sentido, Soto (ob. cit.) en torno la discusión que nos
ocupa, sostiene que “evolucionar del trabajo cognitivo al metacognitivo, o
sea, explorar posibilidades de reflexión sobre lo que se sabe, sobre los
límites del pensamiento y sobre sus posibilidades de bifurcación” (p.24). En
este proceso de mirar hacia adentro de sí, por el propio sujeto, la reflexión

51
juega un papel fundamental. Proceso para el cual el actor cotidiano podrá
establecer diálogos internos que le permitirán revisas sus representaciones
implícitas asentadas en su pensamiento. Asimismo la cognición y la
metacognición son procesos relativos al proceso de mirar hacia dentro y
tomar conciencia de las representaciones tácitas. Ello supone que la reflexión
de postula como el proceso que sirve de punto de ignición de la actividad
mental concienciadora.
Ante el papel de la reflexión el proceso de explicitación Rodríguez
(2010), esgrime:
Mediante la reflexión el sujeto consciente de hace objeto para sí
mismo y en esta objetivación el pensar se percibe como
representación, como traer ante sí las cosas, que pasan a ser, por
obra del representar, ob-jetos, lo que está puesto delante (p.103)

En el proceso de concienciación, la reflexión se vislumbra como un

subproceso, el cual juega un papel preponderante. Se refiere a un
mecanismo de traer a la mente para generar diálogos internos en el que se
problematiza acerca de ciertos aspectos propios del acontecer cotidiano o
académico. Asimismo, el término concienciación está relacionado con los
conceptos conciencia, lenguaje, pensamiento, otros.
Para el caso de la estructura conciencia Ugas (2016) refiere que el
término “conciencia es el conocimiento reflexivo de las cosas, acto psíquico
por el que el sujeto se percibe a sí mismo en el mundo” (p.18). Este
planteamiento refiere que la conciencia de las cosas que denota el
conocimiento reflexivo que permite al sujeto situarse a sí mismo en el mundo,
le permite saber que existe y puede pensar. Ahora bien, el sujeto puede ser
consciente de que siente, piensa, quiere y obra con conocimiento de lo que
hace. Es decir, puede experimentar el conocimiento reflexivo de su propio
pensamiento. En este caso, se está experimentando el proceso de
concienciación de lo que ocurre y como se realiza la propia función cognitiva.
Otro aspecto a considerar en el proceso de viabilidad del proceso de
concienciación de las teorías implícitas, tiene que ver conciertas condiciones

52
que así lo permitan. No es posible pensar que la concienciación es un
proceso espontáneo, sino que por el contrario se requieren ciertas
condiciones para que ello ocurra. Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob. cit.)
refieren que la concienciación y verbalización de las teorías implícitas es
posible “si las condiciones son propicias” (p.114).
Entre estas condiciones necesarias para alcanzar el acto de
concienciación de las teorías implícitas están la falta de efectividad de las
predicciones del sujeto acerca de un hecho, no contar con un vocabulario
apropiado para explicar las ideas sobre un fenómeno y cuando se aplica
presión social para hacerlas explicitas. Es posible que en estas condiciones
el ser humano pueda hacer un esfuerzo introspectivo planificado que permita
concienciar el conocimiento implícito (Rodrigo, Rodríguez y Marero, ibídem).
Asimismo, es posible añadir a las condiciones necesarias para la
concienciación efectiva, la ayuda que otras personas pueden aportan a dicho
proceso, el reclutamiento de otras experiencias que funcionan como teorías
alternativas u otros marcos de referencia que implican la reflexión acerca de
los supuestos asumidos por el propio pensamiento.
Ahora bien, el propósito del presente trabajo fue profundizar en las
condiciones y la manera como ocurre el proceso de concienciación. Por ello
el recorrido que permite llevar a cabo el proceso de explicitación será
ampliado en las secciones siguientes y representa el foco de atención de la
presente obra.
En síntesis, explicitar las teorías implícitas implica hacer accesibles a la
conciencia del sujeto, pero no al hecho de que sean verbalizables.
Estructurarlas de modo semántico se constituye en un proceso posterior a la
concienciación. Además, la concienciación de los conocimientos implícitos es
un proceso viable y requiere de las condiciones para su realización.
Asimismo, es un proceso difícil pero no imposible.

53
 TERCERA LABOR
EL PARADIGMA INTERPRETATIVO EN EL ABORDAJE DE LA
EXPLICTACIÓN DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS DEL DOCENTE:
EL CINCEL PARA TALLAR LA PIEDRA

Los nuevos tiempos han permitido demostrar que la racionalidad

científico-positivista ha podido explicar una gran cantidad de fenómenos y
resolver muchos de los problemas que han aquejado a la humanidad, pero
para el momento sigue siendo considerable el número de situaciones que no
ha podido explicar este tipo de racionalidad, sobre todo aquellas ligadas al
acontecer social y las relaciones que de éste emanan.
Hoy existen diferentes consideraciones en torno al quiebre de la
racionalidad científica como único modo de conocer todos los fenómenos del
universo, y la generación maneras emergentes para conocer los procesos
sociales y sus interacciones. Este quiebre de la racionalidad positivista se ve
representado por modos emergentes de conocer la realidad social en los
paradigmas interpretativo y crítico. Los cuales intentan dejar atrás aspectos
como la predicción, experimentación y la comprobación, característicos del
paradigma positivista. En consecuencia, estas nuevas maneras alternativas
de abordar la realidad social permiten la apertura a aspectos como la
subjetividad, intersubjetividad, verdades relativas, realidades múltiples y la
posibilidad de conocer, comprender, interpretar y transformar la realidad
social. En otras palabras, se intenta dar valor a la comprensión de las
interacciones sociales y cotidianas como fuentes genuinas de conocimiento
novedoso.
Para Tardif (2004) en la segunda parte del siglo XX se aprecia un
desmoronamiento del campo tradicional de la epistemología,
específicamente de las ciencias psicomatemáticas, y se produce una

54
apertura diferentes objetos de conocimiento, con énfasis en el estudio de los
saberes cotidianos, del sentido común, de las interacciones mediante el
lenguaje y de los sistemas para obrar mediante los cuales se construye,
deconstruye y coconstruye la realidad social.
Asimismo, Kvale (2011) se refiere a que en un enfoque postmoderno la
concepción del conocimiento es de naturaleza conversacional, narrativa,
lingüística, contextual e interrelacional. Ello supone que el conocimiento es
interrelacional, entretejido en marañas de redes. Con un resquebrajamiento
de las metanarraciones globales de legitimación, por lo cual hay énfasis, en
el contexto local, en la construcción social y lingüística de la realidad.
Por su parte Flick (2012), acerca del inevitable auge de la investigación
social, expresa que:
El rápido cambio social y la diversificación resultante de los
mundos vitales están enfrentando cada vez más a los
investigadores con nuevos contextos y perspectivas sociales.
Éstos son tan nuevos para ellos que sus metodologías deductivas
tradicionales –derivar las preguntas de investigación y las
hipótesis a partir de modelos teóricos y ponerlas a prueba frente a
los datos empíricos- no tiene éxito en la diferenciación de sus
objetos. Así, la investigación se ve forzada cada vez más a hacer
uso de estrategias inductivas: en lugar de partir de teorías
comprobarlas, se requieren conceptos “sensibilizadores” para
enfocar los contextos sociales que deben estudiarse (p.16)

Este declive de la racionalidad científica como elemento enfático en la

construcción del conocimiento origina la emergencia de la indagación
cualitativa en los procesos investigativos del proceso social. Lo que origina el
auge de los modos de pensar y abordar la realidad social. Para Yuni y
Urbano (2005), las metodologías cualitativas se plantean las tareas relativas
a la construcción del conocimiento como una tarea de comprensión, y en
algunos casos de transformación, del mundo humano y social. Es así como
el investigador cualitativo se dirige a la construcción de teorías antes de que
a la contrastación y verificación de las teorías con la realidad física o natural.

55
Sobre este aspecto, el informante, Francisco, refiere en un fragmento
testimonial lo siguiente:
En el campo de las ciencias sociales, las teorías no son
constatables…son constatables con otra teoría. Que a la vez
esa teoría ha de ser constatada con otra teoría. Un poco la
crisis del paradigma que hablaba Kuhn. Un caso muy
específico, es el caso de las ciencias…es el caso de las
ciencias duras, fácticas, eh, la constatación es, sobre todo, de
sus hipótesis, más que, en las doctrinas, es en la realidad, es
en la realidad. Sea una realidad real o una realidad artificial,
un laboratorio. Es la manera como las ciencias duras
comprueban, en lo real, sus hipótesis, más que sus doctrinas.
En el campo de las ciencias humanas o sociales no, repito.

Las palabras del autor y el actor social se evidencian dos aspectos

fundamentales que nutren la discusión que vengo desarrollando. La primera,
refiere las dos vertientes más significativas en los que se acentúan los modos
de conocer. La visión interpretativista, orientada a conocer e interpretar la
realidad social; y la visión crítica social, que además de la comprensión,
busca la transformación de la realidad social mediante la intervención de la
práctica social y la reflexión en la acción. La segunda, permite reflexionar
acerca de los dos diferentes modos de conocer, el positivismo mediante la
racionalidad científica, el cual busca la constatación de sus hipótesis a través
de la verificación de las mismas en la realidad empírica, mientras que el
conocer en las ciencias humanas se desarrolla mediante la contrastación de
visones entre teorías o fuentes de información originadas en la realidad
social con la participación de diferentes agentes que conviven en los
contextos sociales.
Este proceso de comprensión de la realidad social ha sido posible
gracias al auge de la investigación cualitativa en los últimos años, puesto que
la misma ha permitido de dejar atrás la necesidad de aplicar la racionalidad
científico-positivista explicar las acciones y el comportamiento humano. Ello
implica el auge del paradigma interpretativo como modo de conocer la
realidad social.

56
 Para Denzin y Lincoln (2012), la investigación cualitativa requiere una
orientación interpretativa y naturalista del mundo social. Ello significa que los
investigadores cualitativos abordan los objetos de estudio en sus escenarios
naturales, con el propósito interpretar los fenómenos en función de los
significados que los actores sociales han construido sobre los mismos.
Asimismo, Lukas y Santiago (2004) refiere que el paradigma
interpretativo “engloba un conjunto de corrientes humanístico-interpretativas
cuyo interés se centra en comprender los significados de las acciones
humanas para las distintas personas implicadas en la acción social” (p.28).
Es por ello que, la finalidad de la investigación en escenarios educativos, es
la comprensión de los fenómenos escolares mediante el análisis profundo de
las percepciones e interpretaciones realizadas por los sujetos intervinientes
en las diversas situaciones sociales.
Ahora bien, bajo los supuestos expresados anteriormente, la realidad
social y educativa se convierte en un manantial rico en pareceres,
percepciones y significados necesitados de comprensión. Concretamente,
me refiero a la realidad social atinente al pensamiento y las acciones del
docente, las cuales pocas veces han sido objeto de indagación y
comprensión. En este sentido, Tardif (ob. cit.) menciona que “hay pocos
estudios y obras consagrados a los saberes de los profesores. De hecho, se
trata de un campo nuevo de investigación, y por eso, relativamente
inexplorados incluso por las propias ciencias de la educación” (p.26).
Entre los significados ocultos en el pensamiento del docente, están los
referidos a sus teorías implícitas o inconscientes, las cuales se alojan en su
pensamiento como consecuencia del accionar cotidiano. No obstante, el
docente tiene pocas oportunidades de reflexionar, explicitar y verbalizar
lógica y coherentemente ese repertorio de conocimientos ocultos, pero
aunque son inconscientes guían sus acciones. Es así como la explicitación la
explicitación puede ocurrir con la ayuda de otras personas que desde la

57
percepción de su lenguaje y acciones puedan comprender e interpretar dicho
proceso de concienciación.
La idea de deconstruir y construir el proceso explicitación de las teorías
implícitas a partir de los significados que los docentes han construido desde
su propia subjetividad y la mía como investigador, representó el punto de
partida para el desarrollo de esta investigación de naturaleza cualitativa que
se orientó a la comprensión de la realidad social construida por docentes de
la UPEL-IPB. Con el propósito de generar un cuerpo de conocimientos que
permitan describir la manera como se desarrolla el proceso de
concienciación de las teorías implícitas del docente.
Atendiendo a las características del objeto de estudio, representado en
este proceso heurístico como las concepciones que los docentes,
protagonistas de la cotidianidad educativa, poseen acerca de una realidad
determinada, consideré pertinente desarrollar un proceso investigativo
mediante el empleo de los supuestos del paradigma interpretativo para la
comprensión de la realidad social estudiada. En tanto que el mencionado
paradigma refiere el estudio de la realidad social en el contexto donde se
desarrolla el proceso educativo. Pretendí con la adopción del presente
paradigma, generar un proceso indagativo orientado a la decostrucción y
construcción de una realidad social en el contexto de la UPEL-IPB, con
actores sociales (docentes) propios del proceso educativo, con la intención
de interpretar aspectos relativos a su manera de conocer y accionar
cotidiano, propiamente dicho, en torno al proceso de explicitació de las
teorías implícitas, las cuales éstos actores han venido construyendo a lo
largo del devenir práctico de aula. En este sentido, el propósito de la
investigación fue hacer un acercamiento en torno a las reflexiones e
interpretaciones que el propio sujeto hace del proceso que le permite hacer
consciente las teorías tácitas que han construido a lo largo del tiempo; pero
que han permanecido dormidas en su conciencia a lo largo del tiempo,
acerca de un sinnúmero de dominios de conocimientos, las cuales se han

58
organizado en su memoria, fundamentalmente, bajo la forma de
conocimiento episódico, pocas veces estructurado como contenido
semántico.
Paradigmáticamente, este proceso heurístico se inscribió bajo los
supuestos del paradigma interpretativo, como declaré en líneas anteriores,
por cuanto interpreté intersubjetivamente el pensamiento de los docentes, de
los significados construidos por los docentes sobre el proceso de
concienciación, mediante la valoración del lenguaje hablado y escrito,
concretamente de las narraciones que dieron fe de los significados
construidos y los sentidos atribuidos al proceso de concienciación de las
teorías implícitas. El paradigma interpretativo versa sobre la comprensión del
proceso social en el contexto real donde se desarrolla la acción cotidiana, la
aprehensión de aspectos relativos a la realidad social con la intención de
hacer descripciones e interpretaciones acerca de una diversidad de tópicos
que caracterizan las interacciones sociales en contextos reales.
Adicionalmente, considero que en el presente estudio adopté el
paradigma interpretativo de investigación, dado que éste “… desarrolla
interpretaciones de la vida social y el mundo desde una perspectiva cultural e
histórica” (Sandín, 2007). Desde esta óptica, según la misma autora, dicho
paradigma lleva a enfatizar la idea de comprensión en profundidad más allá
de la simple descripción, sino que debe darse más importancia al
protagonismo que toman las palabras de los actores sociales protagonistas
de los procesos socioeducativos que se estudian.
De esta manera es como las voces de los actores sociales de la
investigación, docentes de la UPEL-IPB, toman vital relevancia en el análisis
del proceso de explicitación de las teorías implícitas de los docentes, dado
que es necesaria la interpretación ontológicamente adecuada de dicho
proceso en la inmediata cotidianidad (Heidegger, ob. cit.)
De acuerdo con Sánchez de Varela y Márquez Pérez (2005), con el
paradigma interpretativo se persigue explorar los significados de las

59
personas en su entorno social. Así es como el presente estudio se perfiló
hacia la comprensión e interpretación del proceso de explicación consciente
de docentes UPEL-IPB en su contexto natural y social, con miras a la
reconstrucción de la realidad vista desde la óptica de los propios actores
sociales comprometidos con la investigación.

Dimensiones del conocimiento en la investigación:

Mirar la Piedra desde Diferentes Perspectivas

Con la metáfora “mirar la piedra desde diferentes perspectivas” he

querido representar las dimensiones en las que se integra el conocimiento.
En esta investigación consideré las dimensiones: ontológica, epistemológica,
metodológica, ética y política. Estas áreas que configuran el conocimiento
social generado en la investigación se legitima mediante la narrativa,
acciones e interacciones de los actores involucrados en la comprensión de la
realidad social contextual.

Dimensión ontológica.

La dimensión ontológica refiere la naturaleza de la realidad social, es

decir, de los fenómenos y de las interacciones sociales que se desarrollan en
contextos cotidianos. En la investigación cualitativa la realidad social es
construida por los actores sociales participantes en las interacciones sociales
en las que ocurre el proceso heurístico. Por tanto, no es una realidad dada,
objetiva o materializada como ocurre en el paradigma positivista. En sí, la
realidad social refiere las percepciones e interpretaciones que los sujetos
realizan de los fenómenos sociales, por tanto cada sujeto tiene su propia
percepción de las interacciones sociales y de los fenómenos vivenciados.
Ello se traduce en una característica inevitable de la realidad social, aquella
que hace de este tipo de realidad de naturaleza múltiple.

60
 Para Lukas y Santiago (2004) en el paradigma interpretativo, la realidad
es algo múltiple, no es única y estática como en la visión positivista, que solo
puede ser abordada de manera holística. Es por ello que la investigación
desde el punto de vista de estas realidades múltiples indudablemente tendrá
que ser divergente, donde los objetivos de control y predicción que se
promueven en el enfoque cuantitativo serán sumamente inviables.
Adicionalmente concibo la realidad social como una dimensión del
conocimiento de naturaleza dinámica, cambiante y coconstruida en el marco
de las interacciones sociales. En este sentido Sacristán y Pérez Gómez
(2008) expresan que:
A diferencia del enfoque positivista, que defiende una concepción
relativamente estática de la realidad social a imagen y semejanza
de la realidad física, en el enfoque interpretativo se considera que
la realidad social tiene una naturaleza constitutiva radicalmente
diferente a la realidad natural. El mundo social no es ni fijo, ni
estable, sino dinámico y cambiante por su carácter inacabado y
constructivo (p.81).

La posición de los autores me permiten reflexionar acerca de que la

realidad social en la investigación cualitativa y en el paradigma interpretativo
no es concebida desde el punto de vista material o metafísico, estable, dado
y cosificado, sino como un proceso de naturaleza dinámico, múltiple,
cambiante, inacabado y coconstruido por las interacciones intersubjetivas
que ocurren en los diferentes entornos sociales donde se construye la
realidad social.
El carácter cocostruido de la realidad social se fundamenta en la visión
ontológica de Heidegger (1993), en la cual la realidad social no es de
naturaleza dada y cosificada sino como un proceso de interacción
intersubjetiva donde comparecen los otros. Al respecto, el autor expresa:
La aclaración de estar-en-el-mundo ha mostrado que no “hay”
inmediatamente, ni jamás está un mero sujeto sin mundo. Y de
igual modo, en definitiva, tampoco se da en forma inmediata un yo
aislado sin otros. Pero, si “los otros” ya están siempre co-
existiendo en el estar-en-el-mundo, esta constatación fenoménica

61
 no debe inducirnos a considerar la estructura ontológica de lo así
“dado” como algo obvio y no necesitado de mayor investigación.
La tarea consiste en aclarar fenoménicamente la índole de esta
co-existencia en la inmediata cotidianidad, e interpretarla en forma
ontológicamente adecuada (p.141)

Lo expresado por el autor supone que la realidad social es el producto

de las interacciones sociales en las que comparecen los otros, lo que el autor
llama estar-en-el-mundo o co-estar cotidiano. El sujeto no podrá concebirse
como un sujeto aislado de toda interacción, ontológicamente dado de forma
inmediata, como un mero sujeto sin mundo, sin interacción con los demás.
De allí que estas premisas me permiten asumir que desde el enfoque
fenomenológico-hermenéutico de la presente investigación, la realidad es
como un conjunto de interacciones mediadas por el lenguaje como uno de
los principales medios para la construcción de la realidad social.
En las interacciones sociales intersubjetivas el lenguaje se traduce en
un elemento vehiculizador de los encuentros dialógicos donde analicé el
proceso de explicitación de las teorías implícitas del docente; y la
hermenéutica, como la manera de develar lo oculto en estas interacciones
interpretativas entre los actores sociales y la mía como investigador.
De acuerdo con Gádamer (1998) la hermenéutica permite develar lo
que se encuentra velado en las interacciones intersubjetivas entre los actores
sociales y el investigador, mediante los espacios dialógicos que se
desarrollan en los contextos sociales, quienes apelan al lenguaje y la
comunicación como expresiones propias para otorgar sentido y significado a
las experiencias vividas. En el caso particular de investigación, me permitió
conocer e interpretar el proceso seguido por los docentes para alcanzar la
concienciación de las teorías implícitas.
En este sentido, la dimensión hermenéutica que subyace en los
planteamientos del autor, la realidad se fragua a partir de las interacciones
generadas con los otros mediante la acción comunicativa, las vivencias, las
experiencias, que se desarrollaron en la construcción de las múltiples

62
realidades sociales gestadas en el proceso heurístico desarrollado en esta
experiencia.
Esta naturaleza vivencial, dialógica y cocontruida de la realidad según
Morce (1994) ha hecho que en la tradición fenomenológico-hermenéutica o el
enfoque interpretativo es ontológico, un modo de ser en el mundo social-
histórico, en el que la dimensión fundamental de toda conciencia humana es
histórica y sociocultural, la cual es expresada a través del lenguaje.
En consecuencia, la interpretación hermenéutica desarrollada en esta
experiencia implicó tanto mi historicidad como investigador tanto la de los
actores participantes, quienes aportaron sus voces en esta experiencia
heurística, de este modo interprete las versiones testimoniales de cada uno
de los informantes que generosamente aportaron sus visiones de la realidad
social y del objeto de estudio, expresados mediante los significados
construidos sobre el proceso de explicitación de las teorías implícitas del
docente, los cuales seleccioné uno a uno mediante la técnica del muestreo
teórico recomendada por la estrategia de análisis Teoría Fundamentada.
En síntesis, la realidad en este proceso heurístico la he concebido
desde el punto de vista de la fenomenología, no como una realidad
meramente metafísica, dada y accesible directamente a la aprehensión
humana, sino como un proceso de percepciones intersubjetivas entre el
conocer y la reflexión entre pares y la mía como investigador. Una relación
dialógica entre mis significados personales como investigador y los
significados de los versionantes comprometidos con el estudio, con la
intención de conocer en esencia los significados ocultos que los actores
construyeron acerca del proceso de explicitación de las teorías implícitas,
develadas durante el proceso de interacciones sociales que se generan en
los diversos encuentros entre mi persona y los actores sociales.

63
 Dimensión epistemológica.

La dimensión epistemológica refiere la concepción del conocimiento. A

diferencia del paradigma positivista, donde se concibe el conocimiento como
una entidad externa al agente conocedor y cuyo papel es hacer una copia
especular y objetiva del mismo, en el paradigma interpretativo el
conocimiento la construcción de significados de modo subjetiva e
interpretativa de los fenómenos sociales.
En la visión positivista de la realidad natural, el conocimiento es el
resultado de una práctica sistemática, rigurosa y objetiva de los elementos
que constituyen los contextos materiales, mientras que en la visión
interpretativista, el conocimiento es generado en la construcción subjetiva e
intersubjetiva mediada por las interacciones sociales, donde el lenguaje es el
medio vehiculizador de los significados que lo componen. Es por ello que la
presente investigación se orientó al conocimiento hacia la comprensión e
interpretación de los significados que los actores sociales construyeron sobre
el proceso de concienciación de las teorías implícitas del docente. Ello
permitió generar un cuerpo de conocimientos que dan luces de la manera
como ocurre el mencionado proceso.
Los conocimientos generados a partir de la interpretación hermenéutica,
subjetiva e intersubjetiva, se fundamentó en los testimonios generados
mediante la entrevista como técnica heurística generadora de información
cualitativa y la credibilidad de los hallazgos en cierta medida fue asegurada
mediante la estrategia de análisis Teoría Fundamentada. Es decir, la
logicidad y cientificidad de la teoría generada se realizó gracias a los
procedimientos sugeridos por la mencionaad. Ello permitió fundamentar el
cuerpo de conocimientos producidos en la investigación en la evidencia
testimonial ofrecida por los propios actores sociales que versaron acerca del
proceso de concienciación de las teorías implícitas.

64
 En consecuencia, concibo el conocimiento como una consecuencia de
las interacciones sociales, dialógica e intersubjetivamente. En esta
dimensión, el lenguaje y las acciones de los versionantes se constituyen en
el elemento dinamizador del mencionado proceso de construcción social del
conocimiento. Por tanto, el conocimiento no está dado, no es tácito, por el
contrario, es un proceso recurrente, dinámico y coconstrudido. Para el caso
que me atañe y guiado por las intenciones del paradigma interpretativo y la
fenomenología como método heuristico de indagación, y mediante el
trascurrir de las interacciones sociales investigador y actores sociales,
desarrollé un cuerpo organizado de conocimientos para describir el proceso
de concienciación de las teorías implícitas de los docentes del departamento
de formación docente de la UPEL-IPB, desde su esencia misma, y la
subjetividad de quienes las construyeron, lo cual permite dar fe del proceso
vivido.
En síntesis, en mi papel como generador de conocimientos teóricos
hice uso de mi subjetividad expresada mediante el capital intelectual,
capacidades cognitivas de interpretación, estructurado mediante el lenguaje
como principal fuente para la comprensión de los significados que
construyeron los actores sociales a la realidad social estudiada. Esto sugiere
que debo asumir con conciencia la responsabilidad que implica que mi propia
subjetividad intervino en el proceso de comprensión e interpretación. Es por
eso que recurrí a mecanismos de legitimación y credibilidad de las
interpretaciones realizadas en el proceso indagativo, para disminuir al
máximo la interferencia de mi propia subjetividad en la construcción de los
supuestos teóricos que emergieron.

Dimensión metodológica.

La dimensión metodológica del conocimiento simboliza la manera de

accionar para generar el cuerpo de saberes que representan determinado

65
objeto de conocimiento. En este caso la dimensión metodológica significó la
manera de proceder para acceder a los hallazgos que describen el proceso
de concienciación de las teorías implícitas, lo cual se realizó mediante la
puesta en práctica de un diseño artesanal y emergente. Ello supuso que no
hubo acciones preestablecidas de forma rígida, sino que se fue construyendo
en la medida en que se fueron desarrollando las interacciones dialógicas
entre mi persona y los actores sociales protagonistas de este proceso
heurístico.
En este sentido el carácter humano y emergente de tales interacciones
fue determinando los procedimientos llevados a cabo para la producción de
la información cualitativa, los hallazgos y finalmente la teoría sustantiva, en el
que los supuestos del enfoque fenomenológico-hermenéutico, apoyados en
los planteamientos de Heidegger (ob. cit.) y Gádamer (ob. cit.), determinaron
el sentido de las acciones y el camino a recorrer en el conocer, comprender e
interpretar el proceso de explicitación de las teorías implícitas. Es así como la
interacción intersubjetiva, el dialogo de saberes, mediados por el lenguaje
como fuente de significados caracterizó el desarrollo práctico del diseño de
esta investigación.
Para Márquez (2004), los diseños cualitativos de investigación son una
construcción social, de naturaleza emergente que permiten enfatizar lo
esencialmente humano, donde el actor social como sujeto no actúa
simplemente en los fenómenos sociales sino que genera su propio mundo y
genera una compleja interacción con el otro. Para el caso que nos ocupa,
puedo decir que este diseño fue construido progresivamente en la medida en
que se desarrolló la interacción con los investigados, se valoraron sus
perspectivas, apreciaciones e inquietudes. Toda esta valoración fue elemento
clave en el avance y acontecer investigativo.
Dado que adopte la estrategia de análisis Teoría Fundamentada, la
selección de los informantes y abordaje heurístico de sus percepciones e
interpretaciones, siguió las pautas del muestreo teórico, lo que permitió que

66
un informante generara las pautas a seguir en la selección del siguiente
caso. Al principio no se tuvo un perfil muy específico del primer informante,
pero en lo sucesivo el abordaje práctico permitió avanzar en el conocimiento
de los siguientes casos a abordar. Por tanto, este diseño no fue solo
emergente, sino que fue abierto a las expectativas y requerimientos de todos
los involucrados.
En concreto, este diseño metodológico se caracterizó por la asunción
del enfoque fenomenológico-hermenéutico, el método fenomenológico
(desde el punto de vista heurístico), apoyado de modo procedimental por la
estrategia de análisis Teoría Fundamentada, cuya técnica de generación de
información fue la entrevista cualitativa. La interpretación del fenómeno social
se realizó en el contexto educativo donde se situó el proceso heurístico,
específicamente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
Instituto Pedagógico de Barquisimeto. Es así como el método heurístico
adoptado permitió producir artesanalmente la información y comprender el
pensamiento de los docentes, específicamente en torno al proceso de
concienciación de las teorías implícitas.

Dimensión ética.

La dimensión ética del conocimiento tiene que ver con la reflexión que
hacen los sujetos involucrados en el proceso heurístico acerca de los valores
morales que sustentan el accionar durante el proceso de construcción del
conocimiento. En este sentido, la reflexión giró en torno a los valores que se
entretejieron en el discurso en que profundizaron los actores sociales, mi
persona como investigador y los versionantes, en cuanto a los significados
construidos y los sentidos atribuidos al objeto de estudio.
Uno de los valores que fue objeto de reflexión se refirió al respeto por el
otro. Ello supuso mantener un clima de respeto durante las interacciones con
los actores involucrados, lo cual permitió las buenas relaciones y a su vez un

67
clima de confianza y cordialidad en la generación de la evidencia necesaria
para la interpretación del objeto de conocimiento.
Denzin y Lincoln (2012), ante la importancia del respeto en las
investigaciones cualitativas plantea que “el respeto, al igual que los otros
valores sociales, adopta complejas normas, comportamientos y significados
sociales, constituyéndose como uno más entre otros valores activos en
competencia en la cualquier situación social dada” (p.212).
Estas palabras del autor fueron objeto de reflexión durante la práctica
heurística. Ello implico el escuchar con atención los discursos elaborados por
los participantes del estudio, valorar sus narraciones y los sentidos implícitos
en éstas, así como el buen trato y la cordialidad en cada uno de los
encuentros dialógicos desarrollados. Coloqué énfasis al no cuestionamiento
de las ideas expresadas por los versionantes en las entrevistas por más
alejadas del objeto de estudio que parecieran. En este caso de forma muy
respetuosa se invitó al informante a concentrarse en la información
relacionada con el dominio de conocimiento para el cual se generaron los
encuentros dialógicos.
El valor por la otredad permitió también realizar el desarrollo de la
generación de la información mediante la aplicación del principio
consentimiento informado. Para Denzin y Lincoln (ibídem), este principio
consiste en informar previamente al actor social, participante del proceso
heurístico, los pormenores necesarios de la investigación, lo cual permitió
tener el consentimiento voluntario para participar en las actividades previstas
en torno a la generación de la información. En este sentido, el actor social fue
invitado participar, sin ningún tipo de presión o coacción.
Asimismo, en el presente estudio se intentó dar relevancia a algunos
otros valores, los cuales fueron objeto de reflexión a lo largo de las sesiones
de interacción social vividas. El valor a la vida y la posibilidad de
interaccionar socialmente con nuestros pares representa sin duda un valor
sumamente representativo en esta experiencia. En esta investigación son

68
muchas y valiosas las interacciones desarrolladas en los espacios
vivenciales entre los involucrados. Otro aspecto trascendente que se desea
resaltar en este proceso heurístico tiene que ver con el valor de la
cotidianidad y la construcción del conocimiento cotidiano. Durante muchos
años ha existido la supremacía del conocimiento científico y las prácticas
científicas como única manera de acceder al saber. En esta experiencia,
quise resaltar la vigencia del conocimiento cotidiano, su valía y pertinencia en
la solución de problemas sociales. Asimismo, doy importancia a la tolerancia
por la subjetividad del otro, por sus apreciaciones e interpretaciones, por sus
juicios y puntos de vista, en cada una de las sesiones, para la generación de
información mediante la técnica cualitativa de investigación.

Dimensión política.

La dimensión política del conocimiento se refiere al acontecer público

en el que se desarrollan las acciones atinentes a la construcción del
conocimiento y a las relaciones sociales que se desarrollan en el transcurrir
investigativo. Es así como el carácter político de las investigaciones
cualitativas está relacionado con la manera como se ejerce el poder, se
generan las acciones y participan los miembros de las que intervienen en el
proceso de construcción de los saberes cotidianos y la interpretación que se
realiza de los mismos.
También, el carácter político de la presente investigación, se evidenció
en la manera de negociar los acuerdos relativos a las experiencias dialógicas
que se desarrollaron a lo largo del estudio, es decir, la manera como se
gestionó la participación, libre y espontánea en torno a los encuentros
dialógicos, en aras de generar, de modo armónico y entusiasta, los códigos
necesarios para describir el proceso de concienciación de las teorías
implícitas.

69
 CUARTA LABOR
EL TRANSCURRIR METODOLÓGICO DEL ESTUDIO:
TALLANDO LA PIEDRA

Naturaleza de la Investigación:
La Creatividad del Artesano

La investigación que desarrollé se configuró en un estudio de

naturaleza cualitativa, porque asumí los supuestos ontológicos,
epistemológicos y metodológicos del paradigma interpretativo para la
comprensión de la realidad social construida por los actores sociales
involucrados en el proceso heurístico. Asimismo, es cualitativa por la
asunción del método fenomenológico (desde el punto de vista heurístico)
para la construcción de la realidad epistémica a partir de los testimonios de
los protagonistas sociales, originados mediante la aprehensión de las voces,
acciones e interacciones que los mismos realizaron en su contexto social
natural en el que se desenvuelven, con la intención de generar un cuerpo de
saberes que permitieron comprender el proceso de explicitación de las
teorías implícitas del docente de la UPEL.
También, la naturaleza de la naturaleza de la investigación, simbolizada
metafóricamente como “tallando la piedra”, es cualitativa, por cuanto su
propósito estuvo orientado a construir interpretaciones alternativas del
proceso de explicitación de las teorías implícitas del docente, mediante el
análisis de información generada en el propio escenario donde ocurren las
interacciones sociales de los profesores que participaron en el proceso
heurístico, lo que implicó darle la palabra a los genuinos actores docentes en
los escenarios donde ocurre el proceso educativo, con la intención de

70
versionar sus testimonios, visiones y percepciones e interpretaciones de la
realidad social.
Este proceso heurístico que permitió la comprensión epistémica del
proceso de explicitación de las teorías implícitas del docente de la UPEL,
requirió la interacción intersubjetiva con los actores en su entorno social
natural en el cual se desarrollaron los encuentros dialógicos cara a cara, la
producción de información en sus versiones oral y escrita, así como de las
acciones e interacciones de los actores cotidianos que se comprometieron en
los procesos de generación de información cualitativa, la cual permitió
comprender la manera como el actor cotidiano interpreta la explicitación que
realiza el docente, por sí mismo, de sus teorías en uso.
De esta misma manera, es cualitativa, puesto que se desarrolló en un
contexto social natural y cotidiano, es decir, se realizó mediante la interacción
intersubjetiva entre el investigador y los actores sociales que forman parte de
la planta profesoral de la UPEL y cuya interacción se realizó de forma natural
y espontanea en torno a las actividades educativas diarias. En este sentido,
en los procesos heurísticos cualitativos, las experiencias vivenciales
cotidianas toman gran relevancia, debido a la riqueza de los saberes
construidos por los actores sociales en los escenarios sociales reales. Razón
por la cual urge la comprensión, construcción y coconstrucción de este tipo
de entidad cognitiva que pocas veces son estudiadas y sistematizadas bajo
la forma de conocimiento útil.
Frente a esta perspectiva, Sandín (ob. cit.) se pronuncia diciendo que la
investigación cualitativa puede considerarse como un conjunto de actividades
organizadas dirigidas a la comprensión en profundidad de los hechos
educativos y sociales, así como de la toma de decisiones y la producción de
cuerpos organizados de conocimientos. De allí que, la presente investigación
se centró en la comprensión del proceso de explicitación consciente de las
teorías implícitas de los docentes. De esta manera se dio especial cuidado al

71
proceso de sistematización de los conocimientos relativos al mencionado
proceso.
Para Yuni y Urbano (2005), las investigaciones cualitativas se plantean
la tarea referida al conocimiento como de comprensión, y en algunos casos
de transformación, de la realidad humana y social. Es a partir de esta
premisa que el investigador se dispone a la comprensión y a la generación
de teorías, antes que a la contrastación y a la verificación de los supuestos
teóricos con la realidad. Esta característica de la investigación cualitativa me
llevó a la generación teórica para la comprensión del proceso de
concienciación de las teorías implícitas del docente.
En las investigaciones cualitativas se da paso al carácter subjetivo e
intersubjetivo de las interpretaciones que se hacen de la realidad social. Es
decir, la objetividad, si se quiere, en la investigación se alcanza a través de la
explicitación de los posicionamientos por el propio investigador; y la
intersubjetividad, entendida como el acuerdo entre los posicionamientos del
investigador y los actores sociales comprometidos en la comprensión de la
realidad social o fenómeno estudiado (Yuni y Urbano, ibídem).
Esta postura de los teóricos, me permitió, en primer lugar, generar un
proceso para la construcción de teorías donde mi precomprensión del
fenómeno de estudio significó la pauta inicial para generar las
interpretaciones del modo como ocurre el proceso de concienciación de las
teorías implícitas; y en segundo lugar, la generación de los diálogos
intersubjetivos desarrollados en el momento de comprender e interpretar en
mencionado objeto de estudio.
Este planteamiento de los autores, permitió asimismo caracterizar a la
presente investigación como un proceso subjetivo e intersubjetivo a la vez
construido mediante la integración de realidades múltiples, por cuanto cada
sujeto construyó su propia realidad y su precomprensión del objeto de
estudio. Es por ello que los hallazgos a los que llegué no representan la

72
realidad de un solo sujeto, sino que los significados construidos de modo
intersubjetivo por los docentes.
Asimismo, la investigación cualitativa se concibe como un proceso que
enfatiza lo local y temporal. Para Flick (2012), este tipo de investigación se
orienta a analizar casos particulares que se desarrollan en un tiempo y
espacio determinado, los cuales se valoran mediante el análisis de las
expresiones y las actividades que las personas realizan en sus contextos
cotidianos temporal y geográficamente definidos. En este caso, la
investigación se desarrolló en la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, Instituto Pedagógico de Barquisimeto, durante los años 2015 al
2017.
Por otro lado, las investigaciones cualitativas son interactivas,
holísticas, de realidades múltiples y diseño emergente. Interactivas, por
cuanto se gestan en torno a las interacciones subjetivas que se desarrollan
en los entornos sociales y cotidianos. Concretamente, se gestan a partir de la
interacción del investigador y los versionantes del estudio. Holísticas, dado
que la realidad social es considerada como un todo y debe abordarse en su
totalidad el objeto o fenómeno de estudio. Realidades múltiples, puesto que
se asume que la realidad no es única, dada y cosificada, sino que cada
sujeto construye su propia realidad y tiene sus propias presuposiciones del
objeto de estudio. Diseño emergente, ya que la manera de abordar el
fenómeno de estudio no se realizan procedimientos rígidos y estandarizados,
por el contrario, se diseñan y se modifican a partir de los elementos
característicos y contingentes del fenómeno que se disponen a conocer.

Diseño de la investigación:
Dando Forma a la Escultura

El diseño de la investigación fue emergente y la elaboraré de manera

artesanal, en la medida en que interactué con los actores sociales

73
comprometidos con el proceso investigativo y de comprensión de la realidad
social. Esto es, la dinámica que ofreció la realidad social, la generación de
los testimonios y narrativas de los actores sociales que se comprometieron
con el estudio, me permitió ir definiendo las acciones y hacer ajustes a la
manera de abordar metodológicamente el proceso de explicitación de las
teorías implícitas del docente de la UPEL. Es decir, no fue un diseño rígido e
inflexible, sino todo lo contrario, abierto a las vicisitudes del contexto social; y
fue artesanal, porque lo construí en el propio escenario y considerando las
características de los versionantes, puesto que cada uno de ellos lo concebí
como un actor singular, único, cuyas expectativas personales son de vital
importancia en los estudios de naturaleza cualitativa.
Al respecto, Yuni y Urbano (2005) se pronuncian las investigaciones
cualitativas:
…lejos de suponer un proceso de investigación caracterizado por
etapas fijas, secuencialmente ordenadas y siempre proyectadas
hacia adelante, se presentan a sí mismas resaltando su carácter
dialéctico, flexible y adaptable a las particularidades del objeto de
estudio y del contexto en el que se lo aborda (p.85).

Como puede apreciarse, los anteriores enunciados permiten

fundamentar la implementación de un diseño de investigación emergente,
puesto que se va desarrollando de acuerdo con la dinámica del grupo social
y las particularidades del objeto de estudio. Asimismo, los planteamientos de
los autores permiten corroborar la concepción de diseño artesanal, por
cuanto el mismo fue construido en el escenario natural y social en el que se
producen las interacciones entre las personas protagonistas del estudio, el
cual se fue nutriendo y modificando en función de las expectativas de los
sujetos involucrados.
En esta misma dirección, Gutiérrez (2005) afirma que en las
investigaciones cualitativas “…el diseño es abierto, flexible y emergente, la
interpretación de la información se realiza a través de la triangulación” (p.
108). Es así como asumo que el presente diseño de investigación no se

74
configura en función de acciones rígidas, sino que se sustentó en la
dialéctica y la hermenéutica como mecanismos heurísticos del pensamiento
para el tratamiento de la información. De igual manera, los hallazgos fueron
siempre discutibles y no generalizables. Además que se recurrió al
procedimientos comparación constante, mediante contrastación de diferentes
casos (docentes), en la medida en que se produjeron las narraciones.

El Método Fenomenológico para la Construcción de la Realidad

Epistémico:
Al Encuentro con la Belleza Oculta en la Piedra

De acuerdo con el propósito de la investigación y las características del

objeto de estudio fue conveniente emplear el método fenomenológico en su
concepción abierta e heurística, por cuanto la intencionalidad del proceso
recae en el develamiento, comprensión e interpretación del proceso de
explicitación de teorías implícitas del docente. De acuerdo con los supuestos
del método fenomenológico, con éste se pretende conocer determinado
fenómeno desde las percepciones personales de los sujetos involucrados. Es
así como, el proceso de hacer conscientes las teorías implícitas se traduce
en el fenómeno a estudiar.
El método fenomenológico que asumo en esta investigación se aleja de
la posición hursseliana, debido a que asumo que la “epojé” o “reducción
fenomenológica”, que se plantea en esta visión, no es completamente
posible. Es difícil que el actor social, en este caso mi persona como
investigador, pueda abandonar radicalmente al individuo empírico y dejar
permanecer intacta la conciencia pura.
Bauman (2002), se pronuncia acerca de esta aseveración cuando
expresa:
Poner entre paréntesis el mundo, pero dejar indemne al sujeto
empírico, sería lo mismo que instalar alarmas antirrobo en la

75
 puerta, pero dejar al ladrón dentro de la casa. Si se quiere
alcanzar la verdad en su fuerza interna y purificarla radicalmente
de toda y cualquier corrupción, hay que desembarazarse de la
historia, la cultura, la sociedad. Pero no es posible hacerlo con la
suficiente radicalidad, a menos de desembarazarse primeramente
de su creación, el individuo empírico (p.117).

Esta posición es el elemento crucial de la fenomenología hursseliana

orientada a conocer la esencia de las cosas. El desapego de la experiencia
empírica que el sujeto por ser ente histórico, social y cultural, ha construido a
lo largo de su existencia.
Como se aprecia en el planteamiento del teórico, esta énfasis en la
reducción de la precomprensión del fenómeno y el desembarazo de la
realidad social, cultural e histórica del sujeto para poder acceder a la esencia
de los fenómenos solo llevaría a considerar que todo conocimiento debe
estar ya constituido, dado y cosificado, externo al sujeto que conoce, solo
para ser aprehendido como algo que se presenta a la mano.
En contra posición, en la presente investigación, he asumido que el
conocimiento es una construcción intersubjetiva, en la que prevalece la
interacción dialógica de múltiples realidades y donde la comprensión se
desliga de la posición asumida como producto de la conciencia pura.
En consecuencia, solo es viable comprender lo que implica la
comprensión y su posición en la vida humana si se inicia el análisis con
entender que la persona ya es parte de este mundo, el cual está impregnado
de prejuicios, con una conciencia comprometida por estar dirigida en cierta
dirección y limitada en otras. Por ello, es menester olvidar el sentido de
comprensión desprejuiciada y apegada a la conciencia pura, separada de su
contexto vital. Este tipo de conciencia es una incongruencia. Alcanzar una
conciencia de esta naturaleza equivaldría a conocer un mundo vacío de
objetos probables de nuestro conocimiento. Es decir, los objetos de todo
posible conocimiento deben estar ya constituidos a la mano antes de que el
conocimiento sea posible (Bauman, ibídem).

76
 Esta posición me llevó a considerar la orientación fenomenológica de
Heidegger (1993), en el cual el conocimiento no es una cosa dada, no
necesitada de mayor investigación. El siguiente enunciado así lo corrobora:
No “hay” inmediatamente, ni jamás está dado un mero sujeto sin
mundo. Y de igual modo, en definitiva, tampoco se da en forma
inmediata un yo aislado sin otro. Pero, si “los otros” ya están
siempre co-existiendo en el estar-en-en-mundo, esta constatación
fenoménica no debe inducirnos a considerar la estructura
ontológica de lo así “dado” como algo obvio y no necesitado de
mayor investigación (p.141).

Esta aseveración de Heidegger (ibídem) me ayudó a comprender que el

ser humano ya es parte de un mundo donde convive con otros, ni mucho
menos que el conocimiento sea una aprehensión simple de lo dado, sino que
el sujeto por estar envuelto en una realidad rodeada de los otros, le permite
construir social, cultural e históricamente la precomprensión de dicho mundo
y que el propósito del investigador es comprender la esencia de aquello que
permanece oculto más allá de que se presenta éste como dado. En cierta
medida, Heidegger entiende que se puede dar uso a la precomprensión que
se tiene del fenómeno y que un retraimiento de las presuposiciones no es
completamente posible, por lo tanto estas preconcepciones no deben ser
eliminadas puesto que se configuran en la inteligibilidad que permiten al
investigador interpretar el fenómeno.
Asimismo, esta perspectiva acerca de la permisibilidad de las
presuposiciones en el acto comprensivo, es acuñada igualmente por
Gádamer (1998), el cual incluye en el análisis de los significados que se
atribuyen a los fenómenos, los principios de temporalidad e historicidad en la
construcción de los significados sobre la realidad social. Todo acto de
comprensión estará influenciado por las experiencias históricas y de las
tradiciones pasadas. Por tanto, no hay experiencias sin palabras que
después se subordinen al lenguaje, sino que la experiencia humana está
estructurada de modo lingüístico. Así que no hay experiencia de la realidad

77
que antes se exprese en palabras. Ello supone que hablar y pensar, palabras
y cosas son partes de un mismo conjunto.
En concreto, la hermenéutica no puede menospreciar a historicidad del
intérprete. Por lo tanto, la tarea interpretativa, implica una infinita apertura a
la multiplicidad de significados, puesto que el verdadero sentido de lo
expuesto mediante el lenguaje es una tarea que nunca termina, y diferentes
interpretes atribuirán diferentes sentidos a los mismos testimonios. La
hermenéutica es la ontología del lenguaje, por tanto éste representa al
mundo y las interacciones intersubjetivas que lo definen.
Morce (1994) simplifica las posiciones filosóficas en que vengo
discurriendo cuando expresa que la fenomenología hursseliana se dispone al
conocimiento de la esencia de las cosas, pero suprimiendo las creencias y
presuposiciones que se tienen sobre el fenómeno, una manera de acceder a
la esencia pura del éste, lo que se conoce como “epojé” o “reducción
fenomenológica”. El investigador debe desembarazarse de las
presuposiciones el objeto de estudio. En cambio la fenomenología
heideggeriana admite la no suspensión de las preconcepciones del
fenómeno, puesto que estas constituyen la inteligibilidad o el significado que
permiten la comprensión de las manifestaciones del fenómeno. Para el caso
de la hermenéutica gadameriana, el autor denota que la interpretación
dependerá de los criterios de temporalidad e historicidad del intérprete,
producto de las influencias de horizontes de significados alcanzados en
tradiciones pasadas. Es por ello que la comprensividad en la que las
personas interactúan se interpreta por medio del lenguaje. De allí que la
tradición fenomenológica es ontológica, una manera de ser en el mundo
histórico social donde el aspecto fundamental de toda conciencia humana es
histórica y sociocultural y se expresa por medio del lenguaje. Mientras que la
hermenéutica es epistemológica.
En definitiva, la presente investigación fue posible gracias a la asunción
de la postura fenomenológica de Heidegger (ob. cit.), pero en su concepción

78
amplia y heurística; y la visión hermenéutica de Gádamer (ob. cit.), lo que
permitió asumir el enfoque fenomenológico-hermenéutico, por cuanto el
abordaje heurístico permitió develar el proceso de concienciación de las
teorías implícitas del docente, consciente de mis presuposiciones producto
de mi historicidad construidas en mis prácticas sociales y culturales
desarrolladas en el contexto cotidiano del que formo parte, las cuales me
permitieron conocer e interpretar el mencionado objeto de conocimiento,
según los significados atribuidos por los actores involucrados apreciados en
sus narraciones que expresaron sobre el fenómeno en cuestión.
En este sentido, para la consecución del proceso heurístico fue
necesaria la adopción del método fenomenológico de investigación, puesto
que el sentido de la presente investigación fue comprender e interpretar el
proceso de concienciación de las teorías implícitas del docente. Para
Heidegger (ob. cit.), “la fenomenología es el título para el método de la
ontología, es decir, de la filosofía científica. Fenomenología es, si la
entendemos correctamente, el concepto de un método” (p.29).
No obstante, deseo aclarar que la concepción de método
fenomenológico asumida es una visión amplia e heurística, puesto que
representa la manera de razonar y abordar al objeto de estudio desde el
punto de vista del pensamiento, mientras que la dimensión procedimental
que refiere las acciones y pormenores en el abordaje del proceso de
concienciación de las teorías implicas, lo realice a través de las técnicas y
procedimientos expresados en la estrategia de análisis Teoría
Fundamentada.
Para Martínez (2006), el método fenomenológico es requerido como
procedimiento de investigación sólo en aquellos casos en que se necesita
conocer la realidad desde el marco de referencia interna del actor social,
atendiendo a que es el propio sujeto el que vive, comprende e interpreta su
propia realidad. Esta intención del autor es ampliada en el siguiente
enunciado:

79
 Las realidades cuya naturaleza y estructura pueden ser
observadas, al menos parcialmente, desde fuera, podrán ser
objeto de estudio de otros métodos. Las realidades, en cambio,
cuya naturaleza peculiar sólo pueden ser captadas desde el marco
de referencia del sujeto que las vive y experimenta, exigen ser
estudiadas mediante métodos fenomenológicos. En este cada no
se está estudiando una realidad “objetiva externa” (como
ordinariamente se califica), igual para todos, sino una realidad
cuya esencia depende del modo en que es vivida y percibida por
el sujeto, una realidad interna y personal, única y propia de cada
ser humano (p.137).

Esta premisa permite argumentar la viabilidad del método

fenomenológico de acuerdo con los propósitos de la investigación
desarrollada, por cuanto permitió fundamentar la idea de reconstruir una
realidad educativa a partir de la aprehensión de los significados ocultos que
poseían los versionantes del mundo vivido y experimentado por ellos en su
accionar cotidiano. Por cuanto se quiere develar y comprender los
significados que los actores involucrados le atribuyen a la explicitación que
realizan los docentes, por sí mismos, de sus teorías ingenuas.
En esta misma sintonía, Taylor y Bogdan (1987) refieren la importancia
de utilización de este método para el estudio de las realidades sociales,
debido que permite captar de las personas aquello que para ellos es
relevante, desde sus perspectivas personales. En este sentido los autores en
torno al papel del investigador se pronuncian diciendo que “…el
fenomenólogo quiere entender los fenómenos sociales desde la propia
perspectiva del actor. Examina el modo en que éste experimenta el mundo.
La realidad que importa es lo que las personas perciben como importante”
(p.16).
Como se puede apreciar, los autores anteriores acuñan la pertinencia
de asunción del método fenomenológico como proceso heurístico pertinente
para la comprensión y construcción de la realidad social, así como también
mediante el éste se aprehendieron los significados tal y cual son percibidos
por la personas en su cotidianidad.

80
 Cabe señalar que, en la investigación asumí una concepción de método
como “…estrategia abierta, evolutiva, que afronta lo imprevisto y lo nuevo” (p.
101). Esto supone que en la tradición positivista se asume al método como
un conjunto de operaciones que se ponen en práctica de manera organizada
para producir conocimiento, en esta oportunidad asumí una connotación de
método que refleje un pensamiento no encasillado y abierto a un proceso
dialógico con lo real (Gutiérrez, ob. cit.). Ello supuso asumir la concepción de
método fenomenológico como proceso heurístico para el razonamiento y
abordaje del proceso de concienciación de las teorías implícitas, y no como
un conjunto de acciones o procedimientos rígidos e inflexibles para acceder
al conocimiento del objeto de estudio. Además significo asumir las técnicas y
procedimientos de la estrategia de análisis de la Teoría Fundamentada como
maneras complementarias para construir las interpretaciones alternativas del
objeto de estudio que desembocaron en la teoría sustantiva que presenté
mediante los hallazgos encontrados en la realización del proceso indagativo.
Por todo lo dicho, el propósito de la presente investigación fue realizar
una interpretación plausible del proceso de explicitación de las teorías
implícitas del docente para generar teorizaciones acerca de la manera como
ocurre la toma de consciencia que realiza el docente, por sí mismo, de sus
teorías legas. De allí que fue necesario realizar una adecuada comprensión
del proceso de concienciación para generar interpretaciones bien sustentada
en la evidencia implícita en las narraciones que los sujetos comprometidos
hicieron para describir el objeto de estudio.
Este énfasis de la comprensión de aquello oculto en las narraciones de
los versionantes se fundamentó en los planteamientos de Heidegger (ob.cit.):
Toda interpretación se fundamenta en el comprender. El sentido
es lo articulado en la interpretación y lo bosquejado como
articulable en el comprender. En la medida en que el enunciado (o
“juicio”) se fundamenta en el comprender y representa una forma
derivada de llevarse a cabo la interpretación, él también tiene
sentido (p.176).

81
 El planteamiento del autor me lleva a conocer que el significado,
implícito en los juicios o apreciaciones del intérprete, atribuido a un
determinado proceso como un modo de interpretación, está condicionado por
la comprensión de la esencia de dicha situación. Por esta razón, se requirió
la adopción de procedimientos de análisis que permitieran la adecuada
comprensión del proceso de explicitación de las teorías implícitas del
docente. Por otro lado, el proceso comprensivo requirió los razonamientos
heurísticos de análisis del método fenomenológico; y por el otro, las
diferentes técnicas de análisis previstas en la estrategia de análisis: Teoría
Fundamentada, de Strauss y Corbin (2002), por cuanto ofreció una
metodología complementaria para pensar la realidad social y de estudiarla.
Asimismo, considero que la estrategia de análisis Teoría Fundamentada
es un modo ordenado y sistematizado que no es incompatible con el método
fenomenológico, puesto que el análisis llevado a cabo permitió develar el
proceso de concienciación de las teorías implícitas del docente. Del mismo
modo, permitió generar interpretaciones dando sentido al fenómeno a partir
de las presuposiciones que, como sujeto histórico y social, vendo
construyendo sobre el objeto de investigación, a la vez que permitió generar
diálogos intersubjetivos entre la evidencia, mis presupuestos como intérprete
y los referentes teóricos que me acompañaron en el proceso comprensivo e
interpretativo.

Técnicas de Investigación Social para la Generación de

Información:
Las Maneras de Tallar la Piedra

Los propósitos de la investigación y el papel de los versionantes

sugirieron la utilización de la entrevista como técnica de generación de
información cualitativa. Desarrollé entrevistas en profundidad para generar
evidencias que permitan describir el proceso seguido para la explicitación de
las teorías implícitas. Esta técnica de generación de información cualitativa la

82
concebí como una conversación placentera, amena y natural entre mi
persona y los versionantes comprometidos con el estudio, acerca de un
aspecto de interés para los involucrados. Para cumplir con el propósito del
presente proceso heurístico, conversé abiertamente con los actores sociales
acerca del proceso seguido para la explicitación de las teorías implícitas
generadas en el momento que se realizan las interacciones sociales.
En relación con el propósito que orientó la realización de las entrevistas
cualitativas, consideré el planteamiento de Kvale (2011), el cual expresa que
“el propósito de una entrevista de investigación es producir conocimiento
sobre los fenómenos investigados” (p. 42). En este caso la intención de la
entrevista la dirigí a la producción de conocimiento descriptivo de la manera
como el actor social concibe el proceso de explicitación de las teorías
implícitas construidas en su desempeño cotidiano. De igual manera, los
planteamientos del teórico permitieron concebir la entrevista cualitativa como
un lugar para la construcción de conocimiento, y no para la recolección de
datos e información preexistente. Para este aspecto el autor se pronuncia
diciendo:
En un enfoque postmoderno, la entrevista de investigación
cualitativa aparece como un lugar de construcción de
conocimiento. El conocimiento que se genera en las entrevistas es
coherente con rasgos claves en una concepción postmoderna del
conocimiento, tales como la naturaleza conversacional, narrativa,
lingüística, contextual e interrelacinal del conocimiento…El
conocimiento es interrelacional, entretejido en marañas de redes.
Con un resquebrajamiento de las meta-narrativas globales de
legitimación, hay un énfasis en el contexto local, en la construcción
social y lingüística de una realidad dotada de perspectiva donde el
conocimiento se valida mediante la práctica…el conocimiento se
construye aquí mediante una interacción lingüística en la que el
discurso de los participantes, sus estructuras y efectos tienen
interés por derecho propio (p.46)

En atención a las palabras del autor, quisiera expresar que el uso de la

entrevista cualitativa en mi trabajo de investigación, se realizó de manera
contextual y natural, mediante la interacción lingüística con los informantes

83
clave seleccionados intencionalmente para generar información descriptiva la
cual permitió comprender el proceso de explicitación de las teorías implícitas
a partir de las percepciones y vivencias de los docentes entrevistados. Por
tanto, fue mi interés mantener durante y luego de la realización de las
entrevistas, el carácter conversacional, narrativo, lingüístico y contextual del
conocimiento generado a partir de los encuentros dialógicos realizados.

El Contexto Personal de los Actores Sociales y el Investigador:

El Artesano y los coartesanos de su Obra

Para el desarrollo de la presente investigación y comprensión de la

realidad social conté con la participación de los docentes de la UPEL (Centro
educativo para la formación de los docentes en las diversas modalidades y
especialidades que se requieren en el país). Estos informantes son docentes
adscritos al Departamento de Formación Docente. Ellos aceptaron la
invitación a participar en los procesos interactivos y de producción de
evidencia cualitativa en torno al proceso de explicitación de las teorías en
uso.
Los versionantes se incorporaron a la dinámica del proceso heurístico
mediante solicitud del investigador y conocer los propósitos de la
investigación. Esto llevó al desarrollo de interacciones sociales en las que se
generaron espacios dialógicos en los que actores sociales tuvieron la
posibilidad de expresarse en torno al proceso de explicitación de las teorías
implícitas, con la intención de aprehender su subjetividad desde sus voces,
las emociones y sentimientos relativos al proceso que se analiza.
En este transcurrir cada versionante mediante la técnica de indagación
cualitativa hizo referencia a episodios vividos en el devenir de sus prácticas
de aula y que estuvieron relacionados con el proceso de explicitación de las
teorías implícitas.

84
 Contexto Personal del Investigador:
Las Vivencias del Artesano

Como está expresado en los objetivos de la presente investigación, los

cuales expresan mi intensión de comprensión de la explicitación de las
teorías implicas del docente, en este apartado me propongo hacer un
recorrido breve por los aspectos más relevantes que como persona
constituyen mi precomprensión del mencionado objeto de estudio. Por tanto,
me asumo como un sujeto histórico y culturalmente involucrado en sociedad,
mediante la interacción intersubjetiva con otros. En este proceso, así como
asumo los que los actores comprometidos con la investigación, son agentes
capaces de construir conocimiento precientífico, cargados de teorías
informales socioculturalmente construidas, igualmente me configuro en un
sujeto en condiciones similares. Es por ello que seguidamente describo el
producto de mis interacciones en mi contexto cotidiano, los cuales han
permitido un acercamiento precomprensivo de la explicitación de las teorías
implícitas del docente. Específicamente, narro algunas vivencias personales
que me han permitido conocer el referido objeto de estudio.
He llamado metafóricamente este apartado “las vivencias del artesano”
por cuanto refieren las experiencias más significativas que me han llevado al
encuentro con el conocimiento cotidiano y las teorías implícitas del docente.
Estas experiencias me ubican en un contexto que permite reconocerme
como agente epistémico y que a la vez me permite declarar mi subjetividad
que emergió en el proceso de comprensión e interpretación del cuerpo de
conocimientos que he construido.
Nací el día 23 de Enero de 1972 en Rio Tocuyo, Municipio Torres,
Estado Lara. Del grupo familiar soy el quinto de nueve hermanos. Hijo de
padre agricultor y madre ama de casa. Cursé estudios de primaria en la
actual Escuela Básica “Rafael Tobías Marquís”, y la secundaria en la Unidad
Educativa “Juan A. Oropeza”, ambas instituciones de mi pueblo natal.

85
 Aún sin haber realizado estudios superiores, inicié mi experiencia
profesional en el año 1990 al trabajar como maestro interino en la misma
escuela que me vio crecer. Esta experiencia despertó cierto interés por la
labor docente. Posteriormente, en el año 1991 me dirigí a Barquisimeto en
busca de un cupo en la UPEL-IPB y continué trabajando como maestro
suplente en la Unidad Educativa “Juan Landaeta” de esta ciudad.
A los 21 años de edad en el año 1993, ingresé a cursar estudios
superiores en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto
Pedagógico de Barquisimeto, de donde egresé en el año 1999, en la
especialidad de Ciencias Naturales – Mención Química, con Mención
Honorífica “Magna Cum Laude” y una posición de 1 de 5 en la especialidad y
18 de 368 del total de egresados. La actividad como docente suplente tuve
que dejarla a un lado al ingresar a la universidad antes mencionada,
motivado al alto nivel de exigencia que se requería en la especialidad por la
cual había ingresado. De manera tal, que estas dos experiencias como
maestro suplente me permitieron descubrir mi vocación hacia la labor
docente.
Luego de estar cursando el sexto semestre en la UPEL, gané concurso
como preparador en las asignaturas de la especialidad, labor que
desempeñé hasta finalizar mi carrera. Paralelamente a la experiencia anterior
en el año 1997 fue cuando inicié la experiencia a nivel de educación
secundaria, al trabajar en el Instituto Formación de Carora, donde laboré
como profesor de Química con personas adultas hasta el año 1999, siendo
esta mi segunda experiencia en la educación de adultos.
Una vez graduado, en el año 2000, gané concurso para ingresar al
Programa de Formación de Generación de Relevo de la UPEL, en el cual fui
participante durante dos años. Posteriormente, en el año 2002 ingresé a la
UPEL como docente ordinario en la Categoría de Asistente y a Tiempo
Completo. Cargo que continúo desempeñando, administrando los cursos:

86
Estrategias para el Proceso Enseñanza-aprendizaje, Evaluación de los
Aprendizajes y Planificación del Proceso Enseñanza-aprendizaje.
Paralelamente a la actividad anterior, realicé estudios de posgrado en la
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, donde obtuve el grado
de Magister en Ciencias de la Educación en el año 2008. Esta experiencia
me permitió desempeñarme como investigador educativo.
Como puede apreciarse tuve la dicha de poder desarrollarme
profesionalmente en distintas áreas del conocimiento que facilitaron nutrir mi
experiencia como docente y a la vez este proceso formador vivido
permitieron la transformación de mi persona desde análisis rígido de los
conocimientos positivistas de los estudios de pregrado cuando estudié la
especialidad de química hasta el análisis de conocimientos postmodernos
acerca de la flexibilidad y el carácter aproximativo del conocimiento que logré
analizar en los estudios de didáctica y mi formación como investigador.
Asimismo, me ha permitido conocer el valor del saber cotidiano como una
forma valiosa de conocimiento, que aunque en la vida moderna no se acepta
como conocimiento válido, es una forma de saber que permite al actor
cotidiano resolver problemas y afrontar las demandas de su quehacer
práctico.
Vivir como campesino me ha permitido relacionarme con las creencias y
costumbres de las personas que viven en este contexto. Nunca he dejado de
interrelacionarme con las personas del campo (familiares, amigos y
conocidos) a pesar de vivir y desarrollar mi vida profesional en Barquisimeto
desde el año 1993. Considero por ello que he sentido un aprecio muy
particular por el saber cultural o cotidiano que estas personas construyen en
su quehacer diario. De misma marera, reconozco que las personas del
campo han construido cierto tipo de conocimiento que les permite resolver
problemas prácticos que se suscitan como situaciones características de esta
realidad, de manera inmediata y con ciertos niveles de pericia.

87
 En este sentido, seleccionar el tema de las teorías implícitas para el
desarrollo de mis investigaciones implica de algún modo reconocer y dar
sentido a la importancia de los saberes cotidianos de las personas de mi
entorno, y a la vez objetar que el saber científico es el único conocimiento
válido como se ha venido haciendo ver desde la época de la modernidad.
La experiencia como estudiante de postgrado me permitió acercarme al
conocimiento de las teorías implícitas puesto que en el desarrollo de los
cursos e interacción con los docentes de la UNESR, tuve contacto con textos
e investigaciones que referían información del tema. Concretamente conocí a
la Dra. María Ubaldina Herrera, quien desarrolló una investigación con este
tema. Asimismo, en este proceso de búsqueda y de formación asistí a la
ciudad de Valencia a un Congreso de Creatividad, aproximadamente en el
año 2000, y conocí a una investigadora española de apellido Romo, quien
presentó una investigación acerca de la teorías implícitas. Con estas dos
experiencia emergió el interés por este tema.
A partir de este interés por conocer del tema y las conexiones que hice
con el saber cotidiano y la posibilidad de conocer acerca de otras entidades
distintas al conocimiento científico, realicé el Trabajo de Grado de Maestría
mediante una investigación orientada a develar las teorías implícitas del
docente acerca de la creatividad. Luego desarrollé otra investigación de corte
etnográfica para ascender a la categoría de Agregado con la misma temática;
pero esta vez acerca del dominio de conocimiento evaluación de los
aprendizajes, cuyos actores sociales fueron estudiantes universitarios.
En estas experiencias investigativas seleccioné los dominios de
conocimientos creatividad y evaluación de los aprendizajes puesto que
ambos tienen relación con los temas de los cursos que administro en la
Universidad. Lo orienté con un doble propósito, el primero, cumplir con los
requisitos de la Maestría y el Ascenso Académico; y el segundo, profundizar
en los contenidos de los cursos que administro en la Universidad y hacer
investigación de aula. No obstante, en la Tesis Doctoral trabajé con el

88
proceso seguido por los sujetos para alcanzar la conciencia de sus teorías
implícitas, por cuanto es necesario conocer el recorrido que vivencia el sujeto
para apropiarse de sus propios significados ocultos, ya sea para realizar una
práctica más consciente o para generar reflexión que le permita generar
cambios en sus representaciones implícitas.
El tema de las teorías implícitas es lo suficientemente amplio para
desarrollar investigaciones en una gran cantidad de dominios de
conocimiento en el que el hombre de la calle u hombre común puede
construir significados inconscientes, desde la noción de ser vivo hasta el
dominio más simple que pueda pensarse. Pero en mi experiencia los
dominios de conocimiento que he seleccionado para las investigaciones han
tenido y tienen que ver con contenidos inherentes a los cursos que
administro en la UPEL.
También, es preciso aclarar que en las primeras investigaciones mi
interés fue describir o develar las teorías que los actores legos construyeron
acerca del dominio que se seleccionado, pero para el desarrollo de la tesis
doctoral deseo ir más allá, comprender el proceso seguido por el actor lego
para la explicitación consciente y vertebrada de sus conocimientos cotidianos
con la mediación o la ayuda de otros actores. Es decir, comprender la
esencia desde la subjetividad del actor, el proceso que le permitió hacer
consiente sus teorías, las cuales permanecían dormidas en su pensamiento,
pero no así guían sus acciones de aula. Ello ameritó apropiarme del método
fenomenológico como proceso heurístico para explorar las manifestaciones
del fenómeno analizado.
En síntesis, estimo que mi experiencia de joven en el campo, las
experiencias de formación como docente y la experiencia como investigador
cualitativo determinaron definitivamente mi visión actual del cosmos. Esto no
sugiere que mis estructuras cognitivas de hoy sean las más pertinentes y me
lleven alcanzar el estado de la máxima felicidad como el estadio ideal que
desde la filosofía desde hace muchos años se ha pregonado, pero si siento

89
que me ha tocado ser protagonista de múltiples experiencias agradables y
desagradables que han desembocado en mi madurez física, emocional y
cognitiva. Por ello he pensado que he sido una persona privilegiada. No
obstante, muchas veces me pregunto, y más aún en estos tiempos por la
crisis en todos los escenarios del país que vivimos hoy, si valió la pena dejar
mi campo y esa gente humilde de pensamiento ingenuo que dejé atrás
cuando emprendí la búsqueda de mejores escenarios y calidad de vida. Ese
es mi conflicto de hoy, será el tiempo que me llevará a conseguir respuestas.

Selección del Escenario para Tallar la Piedra y los Coartesanos

de la Obra

La investigación se desarrolló en los espacios académicos de la

Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de
Barquisimeto, específicamente en los recintos del Departamento de
Formación Docente. Por cuanto este contexto me permitió el encuentro cara
a cara con los actores sociales y promovió las interacciones que facilitaron el
acceso a las fuentes testimoniales para la generación de la información
requerida en el proceso heurístico. Además, porque considero que en este
escenario se realiza actividades cotidianas que desembocan en la
construcción de teorías implícitas, aspecto central de esta experiencia
investigativa. Por otro lado, me permitió la selección intencional de los
actores informantes claves que, gracias a las interacciones laborales y
afectivas entre los informantes y mi persona, se realizó de manera
intencional.

Criterios de Selección de los Actores Sociales:

Los Coartesanos del Tallado de la Piedra

La selección de los participantes de la investigación, coartesanos de la

obra del artesano, se hizo de manera intencional, flexible y abierta a los
requerimientos del muestreo teórico. Acudí a docentes adscritos al

90
Departamento de Formación Docente de la UPEL, por cuanto éste es el
escenario donde se desarrolló el proceso heurístico. También, se consideró
el criterio de participación voluntaria. Esto es, mediante la interacción
dialógica del artesano con los coartesanos, se invitó a la participación en las
actividades previstas para la generación de información necesaria para la
construcción de la realidad social de los mismos actores. Asimismo, apliqué
el muestreo teórico para la selección de los informantes, puesto que es un
procedimiento expresado por la estrategia de análisis Teoría Fundamentada.
Ello consiste en generar, a partir de los códigos o categorías que emergieron
en la entrevistas iniciales, las características del perfil de los siguientes
informantes que, según la estrategia usada, llevan a la identificación de
casos (personas) que pueden aportar información para alcanzar la saturación
teórica.

Confianza del Estudio:

Consistencia de la Piedra

La confianza en los hallazgos del estudio se alcanzó mediante la

legitimación que los actores sociales comprometidos con el estudio, le dieron
a sus voces. Esto es, cada actor cotidiano tuvo la oportunidad de acceder a
la evidencia generada mediante los espacios de interacción intersubjetivas
en el proceso de construcción de la realidad social estudiada. Asimismo, la
legitimación de la evidencia producida se realizó a través de la aplicación de
la técnica de investigación social que se describió en párrafos anteriores, la
cual permitió generar información suficiente y pertinente para generar la
confianza en los hallazgos del estudio. Del mismo modo, se aplicó el
procedimiento de comparación constante, el cual refiere que a lo largo del
tratamiento de la evidencia se fueron comparando los códigos que fueron
emergiendo en el análisis e interpretación de la evidencia de los distintos
versionantes. Ello permitió ir generando credibilidad y calidad de las

91
interpretaciones generadas, puesto que permitió nutrir las interpretaciones
con la integración de las visones de los diferentes informantes.

Credibilidad y Confirmabilidad del Estudio:

La precisión en el uso del cincel

Atendiendo a que la subjetividad, como cualidad propia del ser humano,

puede difícilmente reducirse al máximo, como lo expresé en líneas
anteriores, al referirme al método fenomenológico, vivencié procesos de
credibilidad y legitimación de la evidencia producida y las interpretaciones
generadas mediante la realización de los encuentros intersubjetivos y
dialógicos, a través de la triangulación de las fuentes que ofrecieron la
información apreciada mediante la primera.
Para Flick (2014) la “…triangulación significa que un problema de
investigación se considera -o, en una formulación constructivista, se
constituye- a partir de dos puntos (al menos)…” (p.65). Esto supone la
consideración de un fenómeno de investigación desde varios puntos de vista,
puede darse mediante la consideración de información, visones de varios
investigadores, teorías y métodos. Para el caso que me ocupa atenderé a la
triangulación de información o fuentes.
La comparación constante de información según Flick (ob. cit.) se
refiere a la consideración de varias fuentes de información. Esto es, el
estudio de un “…mismo fenómeno en momentos diferentes, en lugares
diferentes y con personas diferentes…” (p.68). En consecuencia, para
generar este proceso se contó con la participación de seis (6) informantes
claves, quienes mediante las técnica de generación de información cualitativa
produje la evidencia testimonial necesaria para la comprensión del objeto de
estudio. Por tanto, la técnica de producción de significados se desarrolló en
diferentes momentos y con casos (personas) diferentes, lo cual permitió nutrir
los hallazgos y permitir la credibilidad de los mismos.

92
 Una vez develados los códigos que describieron el proceso de
explicitación de las teorías implícitas, éstos mediante la forma de categorías
organizadas y sus respectivas frases descriptivas, se pusieron a disposición
de los versionantes para legitimar la fidelidad de las narrativas, así el docente
tendrá la oportunidad de pronunciarse acerca de la correspondencia de lo
interpretado y lo que en realidad quiso decir.
Posteriormente al proceso de organización de las categorías producto
del análisis del grueso de la descripciones aportadas por los versionantes,
mediante la técnica de producción de información cualitativa utilizada,
procedí a realizar el sistema de relaciones entre las categorías hasta
descifrar la estructura básica común que las integra en un todo organizado a
todas las unidades temáticas que emergieron naturalmente de la evidencia
generada. Finalizado este procedimiento, procedí a realizar una descripción
detallada de los hallazgos que incluya la descripción de la categoría como
estructura de conocimiento y la relación entre éstas, en forma de
construcción teórica que de razón del proceso seguido por los actores
sociales en la verbalización consciente de sus teorías implícitas.
Seguidamente, como tercer momento de la investigación, este cuerpo
de conocimiento generado y estructurado, lo presenté a los versionantes
para que corroboren la legitimidad de la y den cuenta de la omisión de
cualquier elemento ausente que pueda ser valioso para completar la
secuencia lógica y de relación entre del cuerpo descriptivo de conocimientos,
para poder incluirla o hacer una reorganización del sistema de categorías
tentativamente presentado. Con ello mejoré la descripción final del proceso
de verbalización de las teorías implícitas del docente.
Finalmente, se mejoré la descripción teórica del proceso en cuestión,
mediante el uso de un lenguaje metafórico, que permitió la comprensión y
divulgación del proceso de explicitación de las teorías implícitas de los
docentes.

93
 Análisis, categorización y triangulación de la información

Para el análisis de la información que permitió develar las categorías y

posterior generación de teoría sustantiva acerca de la concienciación de las
teorías implícitas del docente, se empleó la estrategia de análisis Teoría
Fundamentada propuesto por Strauss y Corbin (2002), el cual consiste en la
realización de varios procedimientos orientados a la codificación,
categorización y construcción de teoría sustantiva fundada en los códigos
hablados y escritos por los actores sociales comprometidos con la
investigación.
Una vez realizadas las entrevistas, se procedió con la realización del
procedimiento de codificación abierta. Éste consistió en la lectura y revisión
de la información línea por línea para precisar los códigos que mejor
representen las posibles categorías, subcategorías, propiedades y
dimensiones, que versan sobre el fenómeno estudiado, en nuestro caso, la
explicitación de las teorías implícitas.
Paralelamente al anterior procedimiento, se realizó la codificación axial,
la cual consistió en el establecimiento de las relaciones entre categorías y
subcategorías identificadas en el texto de las entrevistas. Para Strauss y
Corbin (ibídem), esta tarea cosiste en relacionar las categorías con sus
respectivas subcategorías.
Cabe destacar que este procedimiento se realizó junto con la
codificación abierta, puesto que es inevitable ir identificando categorías y
subcategorías e ir estableciendo las relaciones entre las mismas. Para ello se
empleó una técnica de procesamiento de información para organizar
categorías y subcategorías como el cuadro sinóptico.
También, en la medida en que fueron emergiendo las categorías,
subcategorías, propiedades y dimensiones, fui realizando los memorando, en
los que plasmé las descripciones, interrogantes e interpretaciones que

94
permitieron ampliar y complejizar el análisis y precisar la información poco
clara que se incorporó posteriormente en la indagación de las siguientes
entrevistas.

95
 QUINTA LABOR
EL TRANSITAR HERMENEÚTICO POR LOS SIGNIFICADOS OCULTOS:
DEVELANDO LA BELLEZA OCULTA EN LA PIEDRA

El saber cotidiano representa un gigantesco manantial de significados

propicio para describir e interpretar las vivencias humanas. Estos significados
se encuentran representados mediante el pensamiento y lenguaje que los
actores sociales han construido a lo largo de su existencia. En este caso, en
torno al proceso de explicitación de las teorías implícitas del docente. Es por
ello que usé la expresión metafórica “develando la belleza oculta en la
piedra” para representar dicho proceso.
Adopté el enfoque fenomenológico hermenéutico, por medio de un
diseño de investigación artesanal, centrado en la entrevista no estructurada,
como fuente epistémica. Asimismo, me apoyé en la estrategia de análisis
Teoría Fundamentada, con diseño artesanal y los procedimientos básicos
descritos en la mencionada estrategia. Además porque el tratamiento de la
evidencia desde la transcripción de las entrevistas hasta la generación de la
teoría sustantiva, la realicé sin utilizar procedimientos tecnológicos como
software y técnicas electrónicas para el procesamiento y categorización de la
información cualitativa que hoy existen.
En esta parte de la investigación inicié seleccionando informantes
claves; tarea compleja, pues, el escenario donde realicé la investigación fue
la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de
Barquisimeto, y de acuerdo con el elevado número de docentes que la
integran, serían muchos los docentes llamados a participar en el proceso
investigativo. Por ello, realicé una selección intencional de los versionantes.
Previa al desarrollo de las entrevistas me aseguré que el informante tuviera

96
información clara acerca del propósito de la misma. La selección fue
intencional porque la estrategia de análisis sugiere ir al encuentro de casos
utilizando criterios como la experiencia de los sujetos en relación al objeto de
estudio. Además porque las categorías preliminares dieron luces del perfil de
los casos donde debía buscar la información que permitió alcanzar la
saturación teórica de la información.
Todos los informantes manifestaron su voluntad para formar parte del
estudio. Seleccioné un primer versionante y, en función del análisis de su
entrevista, seleccioné el resto siguiendo el procedimiento de muestreo
teórico. Esto es, analicé la evidencia reportada por el primer docente, luego
generé criterios para seleccionar otros sujetos, así procedí sucesivamente,
hasta seleccionar el último.
Al seleccionar el primer informante seguí criterios abiertos. Pensé en
seleccionar una persona medianamente experimentada en la labor docente,
con un punto intermedio de experiencia laboral. La estrategia de análisis
plantea la posibilidad de acudir a informantes con cierto nivel de
experimentación o experiencia en la labor donde se inserta el objeto de
estudio. Es posible acudir a casos intermedios o casos extremos en cuanto al
nivel de experimentación o experiencia laboral. En otras palabras seleccionar
informantes experimentados o su opuesto, informantes poco experimentados
en su área de desempeño.
Por otra parte consideré que este primer informante tuviera habilidades
de comunicar información y disposición para participar en el proceso
heurístico. Entre los criterios que asumí para seleccionar los docentes,
estuvo el principio conocido como “consentimiento informado”. Para Denzin y
Lincoln (2012) este principio consiste en el derecho de los informantes a
expresar su consentimiento para participar una vez que han sido informados
en relación con la investigación y creen que comprenden los propósitos de
ésta. Ello ameritó conversar previamente con cada informante y obtener su
consentimiento para participar en la entrevista.

97
 A parte del cumplimiento del principio consentimiento informado, seguí
la pauta de los anteriores informantes respecto a las categorías que fueron
emergiendo, así como sus propiedades y dimensiones. Significa que en el
análisis emergieron categorías con escasas propiedades y dimensiones, las
cuales apuntaron profundizar en las siguientes entrevistas para generar la
mayor cantidad de propiedades posibles. Así se apliqué que el criterio de
muestreo teórico, mediante la selección de casos con cierto perfil para
generar más información y alcanzar la saturación de categorías,
subcategorías, propiedades y dimensiones.
Consideré valioso destacar las características académicas y personales
de los actores sociales o informantes, quienes generosa y empáticamente se
comprometieron a generar información en este proceso heurístico. Estas son:
Williams. Profesor de Ciencias Naturales, mención Química, Magister
en Ciencias de la Educación, mención Enseñanza de la Química. Experiencia
laboral en los cursos: Enseñanza de la Química, Análisis Instrumental y
Fundamentos de Química.
Francoisis. Profesora de Ciencias Sociales, mención Historia, Magister
en Ciencias de la Educación, mención Investigación Educativa. Experiencia
laboral en los cursos: Estrategias para el Proceso Enseñanza-Aprendizaje,
Evaluación de los Aprendizajes y Planificación de los Aprendizajes.
Danelys. Profesora de Ciencias Naturales, mención Química.
Experiencia laboral en los cursos: Estrategias para el Proceso Enseñanza-
Aprendizaje, Evaluación de los aprendizajes y Planificación de los
Aprendizajes.
Francisco. Licenciado en Filosofía. Magister en Filosofía. Doctor en
Filosofía. Experiencia laboral en los cursos: Epistemología de la
Investigación, Metateorías a nivel Doctoral, Ética y Docencia, Introducción a
la Filosofía, Filosofía de la Educación y Seminario de Filosofía.

98
 Esequiel. Licenciado en Filosofía. Magister en Tecnología Educativa.
Experiencia laboral en los cursos: Epistemología de la Educación, Ética y
Docencia.
Esmeira. Psicóloga. Magister en Psicología. Experiencia laboral en los
cursos: Desarrollo de Procesos Cognitivos, Psicología Evolutiva, Psicología
de los Aprendizajes.

Los momentos del recorrido hermenéutico a través de las voces

de los actores sociales

El recorrido hermenéutico en los testimonios desde las voces de los

acores sociales comprometidos con la generación de información cualitativa,
lo desarrollé en cuatro (4) momentos consecutivos mediante un proceso
recursivo y dialógico.

Primer momento: generación de información cualitativa.

En el primer momento del análisis generé información a través de la

técnica entrevista cualitativa. Como describí en líneas anteriores seleccioné
al primer informante atendiendo a las recomendaciones de la estrategia de
análisis teoría fundamentada. Este docente era medianamente
experimentado. Realicé la primera entrevista grabándola en audio.
Posteriormente, procedí a la transcripción del contenido de la misma y
efectué el microanálisis. Así generé las categorías, subcategorías,
propiedades y dimensiones preliminares. Luego del análisis de la primera
entrevista identifiqué las siguientes, en cada una realicé el análisis de
acuerdo con la estrategia de análisis empleado a fin de encontrar criterios
para el muestreo teórico. Seguidamente, acudí a casos extremos (docentes
con poca experiencia en la labor docente y otros muy experimentados en la
práctica docente). Esto con la intención de conocer los diferentes puntos de

99
vistan en cuanto al objeto de estudio y nutrir la teoría sustantiva. El
procedimiento lo repetí hasta alcanzar la saturación teórica.

Segundo momento: análisis cualitativo y generación de categorías,

subcategorías, propiedades y dimensiones.

Un segundo momento consistió en el tratamiento de la evidencia

generada en las entrevistas. Cabe destacar que, el análisis de las entrevistas
no fue simultáneo, sino que lo realicé gradualmente, por cuanto fue necesario
cumplir con los criterios relativos al muestreo teórico. Fui caso por caso hasta
completar el entramado de categorías y subcategorías que permitieron
comprender el proceso de concienciación.
Como expresé en párrafos anteriores, el análisis de cada entrevista lo
desarrollé por medio de la estrategia teoría fundamentada propuesto por
Strauss y Corbin (ob. cit.). La mencionada estrategia consiste en “…una
manera de pensar la realidad y de estudiarla” (p.4). Para los autores, la teoría
fundamentada ofrece un conjunto de procedimientos útiles, es decir, sugiere
algunas técnicas, pues, no son mandamientos que se deban emplear al pie
de la letra. De ahí que, la estrategia propicia la creatividad del investigador
para generación de la teoría sustantiva.
Inicié el análisis con la realización de la codificación abierta, también
llamado microanálisis. Este procedimiento consistió en la lectura y
codificación línea por línea de las entrevistas. Es decir, leer cada una de las
entrevistas e ir colocando dentro de corchetes, al lado de la frase o concepto,
el código concepto que mejor interpretara lo que el sujeto intentó comunicar.
En muchos de los casos los códigos fueron los mismos que el informante
mencionó, puesto que lo expresado fue tan claro que no ameritó otra
interpretación. Es lo que se conoce como código in vivo. De igual modo
coloqué el código, entre corchetes, al lado de la palabra o frase desde la cual
emergió. El resto de códigos los presenté haciendo uso de mi

100
precomprensión del objeto de estudio, siempre cuidando que el código
permitiera interpretar de mejor manera la información. Adicionalmente, cuidé
que los códigos permitieran generar mayor rigurosidad en términos del
lenguaje científico con la intención de propiciar más adelante la cientificidad
de la teoría sustantiva.
Es preciso acotar que, la codificación abierta la realicé a todo el
contenido de la primera entrevista, con la intención de generar la mayor
cantidad de categorías, subcategorías, propiedades y dimensiones
preliminares posibles. No obstante, desde la segunda entrevista en adelante
analicé sólo las unidades del discurso que tuvieron relación directa con el
objeto de estudio. Así procedí porque los informantes durante las entrevista
trataron otros aspectos, que aunque relacionados con la función docente se
alejaban sustancialmente del objeto de estudio. Esto es, del proceso de
explicitación de las teorías implícitas.
Para Strauss y Corbin (ob. cit.), el microanálisis se refiere al “detallado
análisis, línea por línea, necesario al comienzo de un estudio para generar
categorías iniciales (con sus propiedades y dimensiones) y para sugerir las
relaciones entre ellas; combinación entre codificación abierta y axial” (p.63).
Esta parte del procedimiento expresado por el método lo ilustro con el
siguiente fragmento de información tomado de una de las entrevistas
realizadas durante el proceso heurístico:
Cuando hablamos de aprehenderlas [aprehensión] de, de esas
teorías [teorías formales], es hacerlas conscientes [hacer
consciente]. Eh, yo creo que tiene que ver[relacionar] mucho
con lo que es la metacognición [metacognición], proceso de
reflexión [reflexión] y de hacer consciente [hacer consciente] lo
que tú haces en ese quehacer día a día en el salón de clases
[trabajo áulico], con tus estudiantes, con tus participantes
[estudiantes universitarios]. Eh, si bien es cierto, todo ser
humano[actor social] tiene dos grandes formaciones o dos
grandes preparaciones [enfoques de conocimiento] en la vida;
una, que te la da el saber cotidiano[saber cotidiano], y otra, que
te la da el saber científico[conocimiento científico], una informal
[teorías implícitas] y otra formal[conocimiento científico]. Eh,

101
 una vez que, que tú haces consciente[hacer consciente] ese
proceso[explicitación del saber cotidiano], de esas teorías
implícitas [teorías implícitas], de lo que tú conoces, de lo que tú
sabes [teorías implícitas], eh, construido por la experiencia
[experiencia cotidiana], por esa interacción[interacción social]
que tú mantienes con el otro[otros actores sociales], esa
interacción social[interacción social] con el otro[otros actores
sociales], este, la única[solo una] manera[como explicitarlas]
de poder hacerlas significativas[hacerlas explicitas], hacerlas
tuyas, hacerlas propias[comprenderlas/explicitarlas], no de
aprenderlas, sino de aprehenderlas[aprehensión], de asimilarlas,
es haciéndolas conscientes[explicitarlas/hacerlas conscientes].
Y una vez que las haces conscientes [explicitarlas], es cuando tú
puedes dar cuenta o te percatas [tomar consciencia] de que lo
que tú haces tiene sentido[encontrar significado], tiene una
intencionalidad [intencionalidad], tiene una direccionalidad
[direccionalidad]. Mientras no las hagas consciente [explicitar],
tu proceder [manera de actuar] va a ser sobre la base de lo, de lo
que nosotros conocemos como, como improvisado [actuar sin
pensar previamente]. Eh, de lo, eh, algo así como, eh, lo que te
dice, el, el lenguaje vulgar [conocimiento vulgar]: como vamos
yendo, vamos viendo. Este, lo que te da el momento [responder
improvisadamente], lo agarras y eso lo adaptas [respuesta
intuitiva], lo acomodas como sea [adaptar a situación], y si no lo
acomodas lo cuadras como sea [adaptación forzada]. Porque no
tienes claridad en lo que vas hacer [falta de propósitos para la
acción]. Este, eh, todo…yo siento que todo, todo saber [saber
cotidiano] si bien tiene conocimiento [teorías formales], tu
experiencia [experiencia], tu día a día…este, la única manera
[solo una] de poderlo, eh, explicitar con conciencia
[explicitación], es de la mano con la teoría [relación con la
teoría formal]. Porque para eso existe [disposición de] la teoría
[teoría formal]. Eh, eh, la teoría [teoría formal], es teoría [teoría
formal] gracias a, a lo que es la experiencia [experiencia
cotidiana], lo que es la experiencia [experiencia cotidiana], a lo
que es lo empírico [conocimiento empírico]. Sino no existiría
[disposición] la teoría [teoría formal]. El carácter científico
[conocimiento científico] tiene como base, como cimiento
[fundamento], lo empírico [conocimiento empírico]

Como puede apreciarse en el ejemplo anterior, el microanálisis es un

procedimiento crucial en la generación de elementos que en adelante
constituirán la teoría sustantiva. Ubiqué dentro del corchete códigos y

102
conceptos que apuntaron categorías, subcategorías, propiedades y
dimensiones para describir el objeto de estudio. En el caso del código
[Reflexión], éste es un código in vivo, puesto que representa literalmente lo
que el informante expresó. No hubo manera de interpretarlo con otro código
o concepto.
Seguidamente, procedí a realizar la codificación axial. Para Strauss
Corbin (ob. cit.), la codificación axial consiste en el “…proceso de relacionar
las categorías con sus subcategorías, denominado “axial” porque la
codificación ocurre alrededor del eje de una categoría, y enlazar las
categorías en cuanto a sus propiedades y dimensiones” (p.134).
La codificación axial permitió la identificación de categorías y
subcategorías. Mediante tablas o cuadros, la intención de representarlas
gráficamente fue visualizar la relación entre categorías y subcategorías.
Adicionalmente, agregué en dichas tablas las propiedades y dimensiones
correspondientes. Tal representación puede apreciarse en el cuadro N° 1,
generado en una de las entrevistas:

Cuadro 1. Representación gráfica de un ejemplo de la codificación axial.

CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS PROPIEDADES DIMENSIONES
Explicitación de Metacognición/Refle Tipos de Asimilación,
las teorías xión procesos aprehensión
implícitas
mediante el Experiencia Tipo Día a día
dominio de las cotidiana Contexto Cotidiano
teorías formales

Interacción social Cantidad de Única

maneras
Tipo de Áulico
contexto
Tipo de actor Pares

Comprensión de la Propósito Intencional

teoría formal Direccionalidad Concienciación

Relación entre Tipo de Elementos de

103
 teorías elementos las teorías
formales y
teorías
implícitas
INTERPRETACIÓN: es posible la explicitación de las teorías implícitas. Una
de las maneras para alcanzar la explicitación es mediante el desarrollo de
interacciones sociales. Esto es, la interacción con los otros acerca de los
fundamentos de las teorías formales permite que paulatinamente se vaya
tomando conciencia de los conocimientos explícitos. Específicamente a
través de la contrastación de las teorías formales y el conocimiento
experiencial del sujeto. Este proceso ocurre durante el accionar día a día en
situaciones cotidianas emprendidas en el aula de clases
Fuente: Cuadro elaborado por Carmona (2017) con información generada en
el análisis de las entrevistas para representar la codificación axial.

El cuadro anterior me permitió identificar y relacionar categorías,

subcategorías, propiedades y dimensiones que emergieron durante el
microanálisis. Estas categorías y subcategorías en los primeros estadios del
análisis fueron tentativas. Las identifiqué y relacioné con segmentos (párrafos
o conjunto de ideas) aislados de información. Así construí un número
significativo de tablas para cada entrevista, las cuales contenían información
de manera aislada. No obstante, realicé cuadros más complejos para
contrastar la información entre éstos y los cuadros generados entre
informante. Ese proceder me permitió realizar la comparación continua de la
información e integrar la evidencia analizada. Y aclarar lo relativo a la
provisionalidad de las categorías y subcategorías. Luego de esto, establecí
categorías y subcategorías definitivas o formales.
El procedimiento de integración y comparación continua se puede
apreciar en el siguiente cuadro, el cual integra categorías, subcategorías,
propiedades y dimensiones generadas con la información de varios
informantes:

Cuadro 2. Integración y contrastación de la evidencia generada en las

diferentes entrevistas (Comparación Continua).

104
Categoría Sub- Propiedades Dimensiones
categoría
Concienciac Estrategias - Métodos - Analítico
ión de las de - Tipos de estrategia - Práctica
T.I. intervención - Tipos de técnicas - Resolución de
dialógica problemas, lectura,
Component para la pregunta, interacción
e concienciaci verbal, ejemplos,
Pedagógico ón de las revisión documental,
T.T. experiencia vivida /
Mediación intuitiva
Pedagógica - Frecuencia / - Repetido / frecuente
Accionar recurrencia
docente - Nivel de - Intuitiva / objetiva
P.9. William objetivación /
abstracción
- Nivel de - Reflexivo
reflexividad
- Idealización - Estrategias básicas
- Funcionalidad - Funcionales
- Nivel de - De inconsciente a
consciencia consciente

- Tipo de problemas - Cotidianos /

/ situaciones domésticos
- Canales de - Todos los sentidos –
aprendizaje Multisensoriales

- Origen - Inquietud natural del

Apropiación ser humano
de teorías - Condición - Soporte al proceso de
formales concienciación
alternativas - Orden de prioridad - Primario
- Nivel de - Fundamental / esencial
importancia
- Tipos de procesos - Comprensión /
profundización / análisis
/ aprehensión
- Tipo de - Principios teóricos /
conocimientos / científicos / supuestos
contenidos teóricos / metateorías /
conceptual / teorético
- Consecuencia - Disonancia entre decir,

105
 sentir y actuar
- Manera de - Discurso hablado y
evidenciar escrito
- Nivel de - De inconsciente a
consciencia consciente

- Tipo de conexión - Relación entre

elementos T.F. y T.I.
- Tipo de contexto - Del académico al
cotidiano

- Nivel abstracción / - Concreto / práctico /

objetivación objetivo

- Recurrencia - Constante
- Momento - Al inicio del proceso
didáctico
- Escenario - Entornos cotidianos
- Tipo de formación - Interdisciplinar
- Nivel amplitud - Amplio
- Orden de prioridad - Prioritario / primero que
otros procesos
- Congruencia - Decir, sentir y actuar
(congruencia discursiva)

Agente guía - Tipo de acciones - Accionar docente /

| mediador | orientar / guiar / indicar
incentivador - Tipo de orientación - Que tenemos - hacia
del proceso donde ir
de - Procesos a activar - Evocación - recuerdo –
concienciaci reflexión
ón - Función - Incentivar procesos de
concienciación, estimular
procesos cognitivos,
reflexión y
metacognición
- Nivel de - Fundamental
importancia
- Propósito - Guiar
- Tipo de sujeto - Otro, par
- Tipo de situación - De académicas a
cotidianas
- Ámbito - Educativo
- Tipo de - Implícito / conocimiento

106
 conocimiento humano

Aplicación - Orden secuencial - Después de la lectura /

de las T.F. revisión documental
en - Tipo de - Práctica
situaciones experiencia
cotidianas - Tipo de situación - Cotidianas / concretas /
real
- Orden secuencial - Posterior al dominio /
comprensión

Relación - Manera - Por medio de ejemplos

T.F. – T.I. - Tipo de proceso - Transferencia / relación
/ intuición
- Nivel de - Situaciones objetivas
abstracción /
objetivación
- Tipo de aspecto a - Elementos de las T.F.
aplicar
- Tipo de contenido - Principios teóricos
(T.F.)
- Nivel de relevancia - Teórico sobre lo
conceptual
- Manera de hacerlo - Ejemplos
- Estado progresión - De lo sencillo a lo
complejo
- Consecuencias de - Se diluye lo teórico
no aplicación
Explicitació Contrastació - Origen - Inquietud
n de las n entre T.F. - Manera de hacerlo - Única
T.I.: y T.I. - Condición - Natural
Component - Procesos - Relación, análisis,
e identificación,
pedagógico comparación,
transferencia
- Nivel de - De inconsciente a
consciencia consciente

- Requisito previo - Dominio de las T.F.

- Tipo de situación - Reales
- Contexto - De aula
- Propósito - Vinculación entre T.F. y
T.I.
- Elementos - T.F. y T.I.

107
 - Agentes - Actor cotidiano
- Nivel de análisis / - Profundo
revisión
- Orden de prioridad - Básico / fundamental
- Consecuencia - Redescribir nuevos
supuestos (ahora
explícitos)
- Nivel de - Importante /
importancia fundamental
- Acciones - Leer / interpretar /
comprender
Exploración / - Aspecto a - Una teoría con otra
diagnóstico contrastar teoría
de las T.I.
Descubrir - Tipo de realidad - Social / no es objetiva
estado de
las T.I. - Orden de - Principal
importancia
- Proceso - Develar las T.I.
- Propósito - Conocer T.T. para
luego anclar con T.F.
- Fuente de - Lenguaje hablado y
información escrito
- Nivel de - Inconsciente
consciencia
- Consecuencia - Explicitado
- Manera - Escuchar / observación
- Estado de la - Real
información T.I.
- Tipo de - Implícito / T.I.
conocimiento
Apropiación - Acción - Verbalización
de las T.F. - Cantidad de - Mucha
información a
diagnosticar
- Propósito - Tomar consciencia del
potencial humano: rico,
maravilloso
- Aspectos a - Potencial, cúmulo de
diagnosticar aprendizaje,
experiencias, hechos
cotidianos

- Nivel de estudio - Universitario

- Tipo de - Favorita / especial

108
 oportunidad
- Forma de - De contemplación a la
apropiarse acción / práctica

- Objetivo - Pro sabiduría

- Nivel de - De memorístico a
apropiación significativo
- Tipo de coherencia - Lógica
- Cantidad de - Grupo numeroso
estudiantes
- Nº de autores - Muchos
- Prioridad - De secundario a
primario
- Propósito - Sustentar la práctica
- Tipo de proceso - Reflexión /
comprensión / descubrir
- Frecuencia - Constante
- Como hacerlo - Mediante educación
formal
- Momento de - Previamente
formulación

Generación Estrategias - Aspectos / saber - Visión cosmológica /

de espacios de que intervenir teoría del conocimiento /
y intervención problemas cotidianos
condiciones dialógica - Tipo de relación - En conjunto
para la - Nivel de - Fundamental
intervención importancia
dialógica - Propósito - Desocultar lo que está
oculto / reforzar /
establecer conexión
entre T.I. y T.F.
- Realidad - De aula
- Objetivo - Pro sabiduría
- Consecuencias de - Dilución de aspectos
no intervención teóricos

Generar - Nivel - Alto / intencional

condiciones, intencionalidad
espacios - Frecuencia - Siempre
para la - Tipos de procesos - Reflexión, procesos
reflexión, cognitivos y
procesos metacognición
cognitivos y - Aspectos que - Autores, teorías

109
 metacognició reflexionar alternativas formales
n - Tipo de - Pasadas
experiencias
- Cantidad de - No todos
estudiantes que lo
logran
- Tipo de actividad - Que promuevan la
reflexión

Compromiso - Tipo de - Teorías formales

del docente información alternativas
para
formarse, - Tipo de procesos - Autoevaluación /
crecer, ser reflexión / metacognición
sabio / introspección
- Complejidad del - De los procesos
proceso básicos a la
metacognición
- Tipo de - Más gratificante,
aprendizaje que apropiado, más
ofrecer al estudiante sustentado, para la vida
diaria
Estrategias - Tipo de sujeto - De actor educativo a
para la hombre de la calle
explicitación/ - Propósito - Dominio de T.F.
formarse en alternativas
T.F. - Nivel de dificultad - Difícil para el hombre
alternativas de la calle / fácil para
actor educativo
- Proceso - Descubrimiento /
concienciación T.F.
Fuente: cuadro elaborado por Carmona (2017) con los códigos generados en
el análisis de las entrevistas para representar el procedimiento de
comparación continua y la integración de categorías, subcategorías,
propiedades y dimensiones emergidas durante el análisis.

El propósito de este procedimiento significó la comparación continua e

integración de la información (códigos) generados en los diferentes
segmentos de información y con diferentes informantes. Asimismo,
contribuyó a complejizar interpretaciones que posteriormente me llevaron a
la ampliar la teoría sustantiva.

110
 En parte del análisis, codificación axial, generé interpretaciones y
memorandos. Luego de la representar los códigos en los cuadro, realicé la
interpretación general de la información. Esto con la intención de relacionar
categorías y subcategorías en oraciones descriptivas lógicas. Lo que repetí
en cada uno de los cuadros elaborados.
Seguidamente, elaboré los memorandos. Éstos permitieron la
descripción interpretativa de las propiedades y dimensiones de las categorías
y subcategorías emergentes. Los memorandos permitieron integrar
interrogantes generadoras de la información poco clara y de aquella que lució
interesante. De modo adicional, en los memorandos integré algunas
comparaciones teóricas de aquellos casos, cuando la información no lo
permitió. Estas comparaciones permitieron ampliar el análisis respecto a las
propiedades de las categorías y subcategorías para comprender la
información relevante.
Para Strauss y Corbin y (ob. cit.), un memorando es “…el registro que
lleva el investigador de los análisis, pensamientos, interpretaciones,
preguntas e instrucciones para la recolección adicional de datos” (p.121). En
consecuencia un memorando es una producción escrita que integra aspectos
registrados en el discurso. La intención es dejar constancia del pensamiento,
reflexiones e interpretaciones que generan las informaciones analizadas en
el investigador.
Esta parte del análisis se puede ilustrar con el siguiente ejemplo de
memorando. Éste lo tomé del análisis en una entrevista desarrollada durante
la investigación. Así quedó estructurado:

Memorando. Me llamé la atención cuando el informante planteó

que hacer conscientes las teorías implícitas es necesario “hacerlas
tuyas” o “apropiarte de ellas”. ¿Qué significa esto? Si lo
comparamos con la idea de apropiarte de un objeto físico, puede
significar, tomar ese objeto, llevártelo a tu casa, en ese caso te
apropias de él, lo manipulas. Lo tomas, lo llevas a tu hogar, lo
colocas en algún lugar de tu habitación, lo guardas y lo vuelves a

111
tomar cuando lo desees. Sí ese objeto cumple una función
específica, cada vez que lo necesitas, lo tomas, lo usas y lo
vuelves a guardas en su lugar. Supongamos que ese objeto es
una prenda de vestir, la tomas, te la colocas y sales a realizar tus
actividades diarias. Posteriormente te la quitas, lavas y colocas
nuevamente en tu closet. Esta conducta puede repetirse muchas
veces hasta que se dañe o te aburras de esa prenda o la cambies
por otra. Entonces ¿será ese el sentido que el informante le da a
la idea de apropiarse de las teorías? ¿Te apropias de ellas? ¿Las
usas y las guardas en algún lugar? Es decir, si hacer tuya una
teoría, la tomas, la dominas, la aplicas, y eres consciente de ella.
La guardas en tu pensamiento y cada vez que necesitas hacer
algo, la traes a la conciencia y la pones en práctica. Hacerlas
tuyas, entonces, es dominar sus supuestos, conocerlas, dominar
sus conceptos y las relaciones entre ellos. El hacerlas tuyas
permite dar direccionalidad a la acción, tienes consciencia a donde
diriges tus acciones. Sabes actuar intencionalmente. Puedes tener
conciencia que la teoría te aporta procedimientos de acción que te
permiten desarrollar cierta tarea con éxito. Entonces, tu proceder
es intencional, sabes a dónde vas y por qué haces lo que haces.
Esto no pasaría si no te apropias de las teorías, es como un
accionar ciego, sin direccionalidad, sin rumbo y sin un propósito
claro. Esto es una manera de conjugar lo teórico con lo práctico,
con la experiencia. Has acumulado experiencia en forma de
conocimiento, pero no sabes cómo usarla, aplicarla
intencionalmente hasta que no te apropies de ellas, hasta que no
se traduzca en conocimiento explícito. Se da una transformación
del saber implícito a saber explícito.
Si volvemos al objeto físico, la prenda de vestir, podemos suponer
que puedes apropiarte debidamente o indebidamente de este
objeto. En otras palabras el objeto no me pertenece, no lo elabore
yo, no es de mi propiedad. Puedes haber pagado para obtenerlo,
como es lo correcto, o pudiste haberlo tomado sin pago alguno, es
decir, lo hurtas. Ahora bien, en términos de la teoría, es posible
apropiarse de la teoría debida o indebidamente. Esto lleva
implícito que la teoría no es mía, no me pertenece, no la construí
yo. Por lo tanto requiero apropiarme de ella. En el saco de la teoría
formal, ésta fue construida por otra persona, por lo tanto no es
mía, le pertenece al autor. En el caso de la teoría implícita, ésta sí
es mía, si la construí yo, por lo tanto no necesito apropiarme de
ella. Salvo que no es consciente. Habita en mí; pero no lo sé.
Entonces, la idea de apropiarse se refiere más a la teoría explicita,
puesto que no es mía, es externa a mí y por lo tanto requiero
apropiarme de ella. No obstante, puedo hacer una apropiación
indebida de la teoría formal, esto es lo que se conoce como una

112
 concepción errónea de los supuestos teóricos. Puedo creer que
conozco, que domino una teoría, pero puede ser que la manera
como la comprendo o la aplico no sea la correcta. También,
pudiera hablar de teorías implícitas erróneas, mal concebidas, las
cuales aunque no sean conscientes, no representan o permiten
interpretar el objeto de estudio de la mejor manera posible.

Como este memorando elaboré muchos más. Cada uno con un

contenido distinto. Varían de acuerdo con las categorías y propiedades que
describí dentro del mismo. En el ejemplo se puede observar cómo se
describen las propiedades identificadas para cada concepto. Igualmente, se
aprecian las interrogantes generadoras y las comparaciones teóricas. En
este caso, la comparación teórica se realizó con el código “apropiación”. El
concepto sobresalió entre el resto de la información tomada de la entrevista,
razón por la cual ameritó la realización de su respectivo memorando.
La importancia de este procedimiento de análisis radicó en la
posibilidad de ir haciendo descripciones e interpretaciones sobre la base de
las propiedades que fui identificando en el grueso de la información. Además
de que las preguntas generadoras me permitieron orientar la indagación en
ciertos aspectos del análisis en las sucesivas entrevistas. Esto con la
intención de identificar la mayor cantidad de propiedades y dimensiones
posibles, aspecto que redundó posteriormente en la complejización de las
descripciones y amplitud de la teoría sustantiva.
La cantidad y extensión de los memorandos, me facilitó compilar las
descripciones e interpretaciones. Estudié la coherencia, la posibilidad de
respuestas a cada una de las interrogantes contenidas en ellas y la amplitud
de las propiedades y dimensiones integradas en cada uno de ellos de
manera separada. Estas descripciones e interpretaciones, finalmente las fui
integrando en el texto de la teoría sustantiva. Ello ameritó la lectura y
relectura de los memorandos para identificar las relaciones entre categorías y
subcategorías presentes en ciertas frases u oraciones que componen el
mismo.

113
 Posteriormente, y atendiendo a las prescripciones del método de
análisis, llevé a cabo la codificación selectiva. El proceder, según Strauss y
Corbin (ob. cit.), consiste en seleccionar la categoría central, cuyo nivel de
generalidad resalta sobre las demás. Como se plantea en la estrategia de
análisis, es un procedimiento posterior a la codificación axial. Es difícil, ir
pensando en la relación entre categorías y en la generalidad de las mismas
desde el microanálisis. Por tal motivo, esta tarea, en la práctica, la inicié
desde la codificación abierta, se fue sistematizando, una vez culminada la
codificación axial.
En consecuencia, los códigos (posibles categorías definitivas)
producidos durante la codificación selectiva los sistematicé mediante
diagramas. Elaboré diagramas para representar la categoría central y el resto
de las categorías para cada informante. Es decir, luego de realizar la
codificación colectiva en cada entrevista, representé la categoría central y las
restantes en el diagrama conocido como espina de pescado. Presenté (6)
diagramas, particulares, uno para cada informante. Estos diagramas los fui
ampliando y depurando en la medida que el análisis avanzó, puesto que en
principio las categorías y subcategorías eran provisionales. Luego elabore un
diagrama final donde integre todas las categorías y subcategorías de veladas
Los diagramas son representaciones gráficas que actúan como
“…mecanismos visuales que dibujan las relaciones entre los conceptos”
(p.136). Por ellos establecí la relación lógica entre conceptos. Fue un paso
importante, previo a la generación de la teoría sustantiva, puesto que me
facilitó la generación las proposiciones que integrarán la misma (Strauss y
Corbin, ob. cit.)
En principio, los diagramas particulares fueron con información escasa;
pero al avanzar el análisis fueron creciendo en complejidad. Fui añadiendo
más códigos, esto supuso elaborar diagramas de diferentes formas, unos
más simples y otros más complejos. También, porque hubo informantes que
durante la entrevistas generaron cantidades significativas de códigos que

114
preliminarmente consideré categorías y subcategorías. No paso lo mismo
con otros informantes.
En el Gráfico N°1 ilustré la manera como identifiqué la categoría central
del resto de categorías y subcategorías. Este diagrama fue uno de los
particulares y el primero que elaboré para representar la información que fue
emergiendo.

Grafico No 1. Esquema espina de pescado, elaborado con códigos

generados en la entrevista.

Fuente: gráfico elaborado por Carmona (2017) con códigos generados en el

analisis de la entrevista realizada a un versionante.

115
 Posteriormente elaboré diagramas que integran las categorías y
subcategorías de todos los diagramas particulares. Éstos tuvieron diferentes
formas y complejización. Tales diagramas me facilitaron contrastar las
categorías y subcategorías de todas las entrevistas. En el Gráfico N° 2 se
puede evidenciar la relación entre la categoría central, categorías y
subcategorías. El diagrama surgió al integrar la información develada en
todas las entrevistas y la comparación constante de la evidencia.
El diagrama lo elaboré con pautas para diseñar un mapa semántico.
Coloqué la categoría principal como idea central, luego las categorías. En las
ramificaciones secundarias agregué las subcategorías (ver Gráfico 2).

Grafico No 2. Mapa semántico para la integración de categoría central,

categorías y subcategorías.

Fuente: gráfico elaborado por Carmona (2017) con códigos generados en el

analisis de todas las entrevistas.

116
 Tercer Momento: proceso de ir en profundidad.

El tercer momento del proceso analítico consistió en la reentrevista.

Puesto que, en el análisis encontré categorías y subcategorías con cierta
imprecisión en cuanto a propiedades y dimensiones. Por tanto, procedí a
reentrevistar a algunos docentes para ir en profundidad sobre algunos
aspectos tocados levemente en la entrevista inicial. La información registrada
en esta segunda oportunidad le apliqué los mismos procedimientos para la
primera fase de entrevistas. Ello me permitió, por un lado, nutrir la
información; y por el otro, ampliar las descripciones de los aspectos
desarrollados en la construcción de la teoría sustantiva.

Cuarto momento: interpretación y descripción de las categorías

generadas.

El cuarto momento consistió en la descripción e interpretación de las

categorías generadas en el momento anterior, las cuales me permitieron
comprender el proceso de explicitación de las teorías implícitas del docente y
la generación de la teoría sustantiva.
El análisis que realicé mediante la estrategia de análisis Teoría
Fundamentada me permitió develar siete (7) categorías fundamentales, las
cuales favorecieron describir el proceso de explicitación de las teorías
implícitas del docente. Éstas son: la explicitación de las teorías implícitas: un
proceso pragmático; la explicitación de las teorías implícitas: componente
cognitivo; la explicitación de las teorías implícitas: componente pedagógico;
la explicitación de las teorías implícitas: componente práctico; la explicitación
de las teorías implícitas: componente social; la explicitación de las teorías
implícitas: componente emocional; y explicitación de las teorías implícitas:
componente lingüístico. Cada una de las categorías emergió con sus
respectivas subcategorías, las cuales indiqué y describí así:

117
 La Primera categoría “La explicitación de las teorías implícitas: un
proceso pragmático” se configuró en la categoría central, por cuanto
envuelve el resto de la categorías y subcategorías y representa la columna
vertebral de la relación entre la información versionada por los actores
sociales participantes durante el proceso de investigación llevado a cabo.
La segunda categoría, la explicitación de las teorías implícitas:
componente cognitivo se encuentra representada por las siguientes
subcategorías: la concienciación de las teorías implícitas como capacidad
humana; evocación de experiencias vividas: memoria episódica y recuerdo;
reflexión y concienciación; procesos cognitivos y concienciación;
metacognición y concienciación; y metaconcienciación.
La tercera categoría, la explicitación de las teorías implícitas:
componente pedagógico, la defino con las siguientes subcategorías: agente
guía o mediador del proceso de concienciación; compromiso del docente
para su formación como agente de saber (ser sabio); proceso de exploración
y descripción de las teorías implícitas en su estado real; estrategias para la
concienciación de las teorías implícitas; apropiación de las teorías formales
alternativas; aplicación de las teorías formales en situaciones cotidianas
reales; contrastación entre elementos de las teorías formales y teorías
implícitas; generación de espacios y condiciones para intervención dialógica.
La cuarta categoría, la explicitación de las teorías implícitas:
componente social, puede ser descrito con las siguientes subcategorías: la
educación formal (la escuela) como escenario de interacción social propicio
para la explicitación de las teorías implícitas; y la interacción social
intersubjetiva con otros actores o pares.
La quinta categoría, la explicitación de las teorías implícitas:
componente práctico, fue visualizada con las siguientes subcategorías: la
experiencia intuitiva y cotidiana como medio para la explicitación de las
teorías implícitas; y la práctica reflexiva de los conocimientos formales como
vía para la concienciación de las teorías implícitas.

118
 La sexta categoría, la explicitación de las teorías implícitas: componente
emocional, la describen las siguientes subcategorías: entusiasmo por
explicitar el conocimiento implícito; y curiosidad por conocer los significados
ocultos propios.
La séptima categoría, la explicitación de las teorías implícitas:
componente lingüístico, la integran las siguientes subcategorías: congruencia
entre decir y hacer; el lenguaje como medio para la interacción dialógica
efectiva; el lenguaje como fuente de significados para describir y redescribir
las teorías implícitas; y el paso de contenido episódico a semántico.
Bajo la mirada de investigador fenomenológico, seguidamente describí
e interpreté los aspectos más relevantes encontrados en el develamiento de
aquellos aspectos que permanecieron velados en la realidad social donde se
produjo la indagación y que estuvieron relacionados con el objeto de estudio;
el proceso de explicitación de las teorías implícitas del docente. Me propuse
contrastar la información emergida durante el desarrollo de las entrevistas
cualitativas para profundizar en la subjetividad e intersubjetividad de quienes
participamos en el proceso de investigación, mi persona como investigador,
los actores sociales y los teóricos formales, que me acompañaron en el
proceso de compresión e interpretación.
Los aspectos singulares me permitieron describir las propiedades
relevantes de la categoría y subcategorías develadas durante el transitar
hermenéutico, a partir de mi propia experiencia con apoyo de la subjetividad
de los actores sociales comprometidos con la investigación y los teóricos
formales, con el propósito de ofrecer al lector una experiencia heurística
emergente, constructiva, creativa y recursiva que devela los aspectos
esenciales del trabajo realizado.
Cuando referí “la obra del artesano”, lo hice para significar el proceso
de constitución del cuerpo de saberes construido durante el proceso
hermenéutico para la interpretación de los hallazgos develados en el proceso

119
de análisis que exhibo seguidamente. Me refiero al cuerpo de conocimientos
que desarrollé a partir de ahí.

120
 PRIMERA CATEGORÍA
LA EXPLICITACIÓN DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS:
PROCESO PRAGMÁTICO

La categoría “la explicitación de las teorías implícitas: proceso

pragmático”, la definí como el proceso orientado a la concienciación de los
supuestos implícitos centrados en la actividad práctica y no en contemplar los
fenómenos estudiados en el proceso educativo. Es decir, es una condición
básica o fundamental del actor social para hacerse consciente de sus
saberes tácitos deba disponer de acciones, de modo sistematizado e
intencional, y así hacer frente a las demandas de su entorno académico y
cotidiano.
Según Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob. cit.), los actores cotidianos
emplean las teorías de modo pragmático para interpretar situaciones
cotidianas, realizar referencias prácticas orientadas a la comprensión y
predicción de sucesos, así como para planificar el comportamiento. La
orientación que el sujeto imprime a sus teorías está determinada por las
demandas a las que se enfrenta el sujeto durante su quehacer cotidiano.
Por otra parte Pozo y Pérez Echeverría (2009) afirman que las teorías
implícitas tienen una función pragmática, es decir, se orientan hacia el éxito y
evitan los problemas, mientras que el conocimiento explícito tiene una
función epistémica, en otras palabras intenta dar significado al mundo y las
acciones humanas, para lo cual es necesario traducir al mundo en un
problema. Significa que las teorías implícitas proporcionan respuestas a
preguntas que las personas no se han hecho y que con frecuencia tratan de
evitar. Así, las teorías implícitas suelen ser muy eficaces cognitivamente.
Sobre este aspecto Denzin y Lincoln (2012) reportan que el
pragmatismo tiene la función de unir teoría y práctica. La reflexión como
proceso central está ligada a los resultados de las acciones y requiere la
manipulación de factores físicos y sociales en un contexto determinado. Es

121
así como emerge la experiencia, como el producto de la interacción entre
personas y el entorno. Por lo tanto, los procesos pragmáticos implican tanto a
los sujetos como a los objetos y las acciones comprendidas por las personas
están impregnadas de motivaciones, las cuales se orientan al logro de
resultados intencionados.
Durante el proceso heurístico se develó que el actor cotidiano utiliza
estrategias que le permiten resolver las situaciones problemáticas al tiempo
que toma conciencia de que aplica principios o supuestos teóricos en la
compresión de tales vivencias cotidianas. Este proceso se caracteriza por ser
recurrente, el sujeto no deja de resolver problemas y tomar conciencia de los
supuestos implícitos que emplea en la resolución de problemas. Tal evento
se considera una condición fundamental para poder tomar conciencia de que
cuando se afrontan problemas cotidianos se aplican principios teóricos, que
en experiencias anteriores se hicieron de modo inconsciente.
Tales afirmaciones encuentran asidero lógico en el planteamiento
realizado por William durante el desarrollo de las entrevistas. De acuerdo con
su testimonio:
… el ser humano en la realización de sus actividades
cotidianas, en la realización de sus tareas diarias utiliza
cualquier, eh, hecho cualquier situación, utiliza cualquier
estrategia para abordar incluso la resolución de los
problemas que se le van presentando, y lo hace, eh, con un
sentido, yo lo veo muy pragmático. Eh, la persona que no ha
leído, que no ha, que, digamos que no, esa persona es
llamada lego, cuando ellos resuelven un problema, lo resuelve
y aplica estrategias y estrategias prácticas, que le sirven para
resolver problemas; y aunque eso tenga un soporte, digamos
teórico, que alguien lo haya teorizado, que alguien haya
escrito sobre eso para resolver un problema, él lo hace de
forma inconsciente; y lo hace desde, eh, desde un punto de
vista práctico. Si le funcionó, le sirve, aunque haya, incluso,
otras, otras formas de hacerlo y de resolver, de resolver esa
situación más acertadamente. Ellos lo hacen y de modo que sí
les funcionó, lo pueden, este, seguir aplicando en situaciones
posteriores. Entonces, eh, yo pienso que, que existe un
proceso, incluso muy intuitivo. Yo lo veo que lo hacen de una

122
 manera, es de, de, porque eso es una forma de conocimiento,
o sea, a medida que ellos van resolviendo situaciones, eso se
va convirtiendo conocimiento para esa persona, entonces, yo
lo que observo es que en, para, para pasar de ese
conocimiento que llaman implícito para, para que él pueda
pasar y hacerlo explícito, aunque él no lo sepa, que lo está
haciendo, lo hace desde, desde el tema de lo pragmático y de
lo práctico…

Como puede apreciarse en el relato, en el proceso pragmático se

destaca la propiedad a nivel de funcionalidad de las estrategias empleadas
por el actor cotidiano en la solución de problemas. En este sentido se
establece que si el sujeto encuentra que las acciones son funcionales, repite
el procedimiento en otras oportunidades. Esta manera de accionar se
transforma en conocimiento procedimental. Aunque en las primeras de
cambio lo realiza de modo inconsciente, posteriormente puede tomar
consciencia de que esta manera de obrar responde a principios teóricos ya
expuestos. Es decir, progresivamente la propiedad nivel de consciencia va
cambiando hasta alcanzar consciencia de estos procedimientos implícitos.
No obstante, se hace necesario el encuentro con las teorías formales para
poder alcanzar la concienciación. En algún momento del mencionado
proceso, el actor social establece una conexión entre las teorías o
procedimientos implícitos y las teorías formales, para llegar a la explicitación.
Otro elemento que tiene relevancia en el proceso de concienciación
orientado pragmáticamente, es el nivel intuitivo en el que se desarrollan las
acciones y comportamientos del agente social. El sujeto se desenvuelve en
la realidad cotidiana generando interacción con los elementos de su entorno,
personas y objetos. Por tanto, la solución de problemas se genera en el
entorno social y físico. La percepción intuitiva mediante los sentidos se
convierten en un aspecto esencial en el proceso de concienciación de modo
pragmático.
Estas expresiones encuentran apoyo empírico en los enunciados
expuestos por Francoisis. De acuerdo con su testimonio:

123
 Una vez que yo trabaje con ellos, esas teorías científicas, las
compaginaría entonces con su experiencia. Entonces,
trabajaríamos, eh, eh, es como hacerlo… por ejemplo, en el
aula de clases, trabajar ejemplos, trabajar, este, con técnicas
propias de, que, ellos puedan visualizar kinestésicamente,
visualmente, auditivamente, este, el accionar de una y otra o
la convergencia entre ambas también. Ajá, este, yo no
mandaría hacer un ensayo, yo no le mandaría hacer, este, un
trabajo escrito, no. Ellos tienen que ver en el modelaje la
convergencia o unión, o vinculación de esas teorías. Y es la
única manera de hacerlas, este, conscientes yo las hice
conscientes fue en la práctica, Pablo. Yo no las puedo hacer
conscientes haciendo un trabajo escrito, yo no las puedo
hacer consciente haciendo un ensayo. Yo no las puedo hacer
consciente así. Yo tengo que ver, yo las tengo que… no sería
la palabra palpar, pero si sería percibir, yo las tengo que
percibir; y cuando te hablo de percibir, es por todos los
sentidos o casi todos los sentidos. Yo tengo que… es como
que… si tú me vas a enseñar a conducir un vehículo, tú me
tienes que dar el vehículo para poderlo conducir…

En el testimonio de la docente podemos notar que refiere el uso de los

sentidos en la percepción de los elementos de la realidad durante el análisis
que realiza del objeto de estudio. En este caso, la informante versa como la
concienciación del saber implícito implica percibir de modo directo el
fenómeno estudiado como condición necesaria para apropiarse de los
aspectos teóricos subyacentes. Asimismo se hace evidente la idea del
accionar práctico como condición igualmente necesaria en el proceso de
concienciación. Más allá de contemplar los fenómenos cotidianos que se
estudian, se debe accionar para lograr la percepción intuitiva de los
fenómenos del entorno como objetos de conocimiento. El testimonio de la
docente es suficiente para caracterizar el proceso de concienciación como un
evento práctico, en el cual la condición objetiva juega un papel
preponderante.
El análisis testimonial de la subjetividad de los actores comprometidos
con la investigación, me permitió develar el proceso de explicitación de las
teorías implícitas del docente y apuntar: está compuesto por diversas áreas o

124
dimensiones que interactúan conjuntamente para desarrollarlo. Los
significados aportados por los versionantes acerca del proceso de
concienciación, me condujeron a los siguientes componentes integradores de
la arquitectura del mencionado proceso: cognitivo, pedagógico, social,
práctico, emocional y lingüístico.
Tales componentes en el análisis sucesivo de la evidencia, se
configuraron en las restantes categorías, las cuales me llevaron a profundizar
en el proceso de explicitación como proceso pragmático. A su vez cada una
de ellas está integrada por un número determinado de subcategorías,
propiedades y dimensiones que complejizaron el proceso de concienciación.
La diversidad de dimensiones que integran la arquitectura del proceso
de concienciación lo podemos ver señalado en el siguiente enunciado de
Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob. cit.) cuando se refieren al pensamiento y
conocimiento implícito del docente:
La naturaleza de este conocimiento es diversa. Para unos, es
eminentemente “idiosincrásico” y “personal”. Para otros, es una
“habilidad cognitiva”. En otros casos, se considera como un
conocimiento, fundamentalmente, práctico. Consideramos que es
preciso adoptar un modelo de mente, de cognición, que sea capaz
de describir y explicar el pensamiento y actuaciones del profesor,
no sólo como sujeto aislado, sino como profesional que ejerce, en
un contexto completo, a la vez que individual y social, la función de
construir, transmitir y negociar significados socioculturales. A
nuestro juicio, sólo un modelo que contemple las interacciones
entre lo social y lo individual en la cognición del profesor, será
capaz de ayudarnos a comprender, consistentemente, el
conocimiento del profesor (p.270).

Rescato de las palabras de los autores la frase “la función de construir,

transmitir y negociar significados socioculturales” y agrego “explicitar”, para
terminar de completar la idea acerca de que también el docente tiene la
capacidad no sólo de construir saberes implícitos, sino la posibilidad de
concienciar, por sí mismo, tales saberes. Ahora bien, observo igualmente en
el enunciado de los autores las dimensiones práctica, cognitiva, social que ha

125
nacido discutiendo hasta este punto y que están relacionados con el
pensamiento del docente y su capacidad de construir y de explicitar sus
propias teorías.
En resumen, la concienciación del conocimiento implícito es un proceso
pragmático por cuanto su realización requiere de operaciones prácticas. En
este sentido aspectos como el hacer, intuición y lo procedimental constituyen
en características esenciales del mencionado proceso. No es un proceso que
se viene a la mente del sujeto a sólo contemplar la realidad social, procesos
o fenómenos sociales, sino que se requiere de actividades funcionales y
prácticas.

126
 SEGUNDA CATEGORÍA
LA EXPLICITACIÓN DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS
COMPONENTE COGNITIVO

La categoría “la explicitación de las teorías implícitas: componente

cognitivo”, la defino como el proceso orientado a concienciar las teorías
implícitas mediante la generación de actividad cognitiva como la reflexividad,
evocación del recuerdo, procesos de pensamiento, metacognición y la
metaconcienciación. Sobre este aspecto Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob.
cit.) apuntan que son representaciones mentales que forman parte de la
estructura de conocimiento de la persona, por lo que intervienen en sus
procesos comprensivos, memoria, razonamiento y planificación de las
acciones. Ello sugiere que la actividad cognitiva desarrollada en torno a las
teorías implícitas y el proceso de su develamiento, por el mismo sujeto, se
realiza en cierta medida, a nivel cognitivo.
Quiero significar que el proceso de explicitación de las teorías implícitas
integra un componente cognitivo, es decir, durante la realización de la toma
de conciencia se desencadenan una serie de eventos ligados al pensamiento
y la actividad mental como tal. Puedo rescatar del contenido testimonial
apreciado durante las entrevistas, un enunciado en particular que permite
revelar la existencia del componente cognitivo del proceso de concienciación.
En este sentido la Esmeira expresó:
Muchas veces o lo desconocen o lo tienen almacenado en la
memoria pero no lo hacen consciente, y no lo reflexiona, no lo
analiza ¿verdad? Y entonces, no hace la transferencia que,
que es lo ideal, como proceso cognitivo, hacer esa
transferencia de la teoría a la práctica…

Interpreto que el fragmento testimonial anterior permite develar códigos

suficientes como para corroborar la existencia del componente cognitivo que
permite describir el proceso de concienciación. Puedo resaltar de la
evidencia, los conceptos “memoria”, “reflexiona”, “analiza”, “proceso

127
cognitivo” y “transferencia”, como conceptos que están íntimamente ligados
al pensamiento y la actividad neuronal. En otras palabras, estas estructuras
permiten destacar la relación directa entre el proceso de explicitación y el
pensamiento humano. Lógicamente, como discutiré más adelante, la
concienciación es una capacidad eminentemente humana, en la cual, el
cerebro, en torno a sus funciones naturales, tiene la capacidad de repensar
los contenidos episódicos alojados en la memoria producto del acontecer
cotidiano.
Estas estructuras que describen el componente cognitivo son objeto de
discusión en los siguientes apartados, con la intención de complejizar la
compresión e interpretación de la manera como operan estos eventos de
pensamiento durante el proceso de concienciación de las teorías implícitas.
Es por ello que la categoría “explicitación de las teorías implícitas:
componente cognitivo” la reorganicé en las siguiente subcategorías:
Concienciación de las teorías implícitas como capacidad humana; evocación
de experiencias pasadas: memoria episódica y recuerdo; reflexión y
concienciación; procesos cognitivos y concienciación; metacognición y
concienciación; transferencia como proceso de pensamiento crucial; y la
metaconcienciación.

Concienciación como capacidad humana

La subcategoría “concienciación como capacidad humana”, la definí

como una de las tantas capacidades naturales del ser humano para darse
cuenta o tomar consciencia de su propio pensamiento. Esto es, el propio
sujeto tiene la capacidad de explicitar el grueso de significados que
permanecen ocultos, a de modo dominios de experiencias, en su memoria.
Entre las propiedades develadas durante el proceso de indagación
mediante las entrevistas cualitativas, pude notar el tipo de capacidad a la
cual hice referencia. En este caso, hago alusión a la capacidad humana de

128
“reflexionar el conocimiento tácito”, “darse cuenta” o “explicitar”. Para
Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob. cit.), “…evidentemente, el hombre de la
calle puede acceder a sus estados mentales, en determinadas
circunstancias, e incluso nos puede informar de sus creencias, intenciones,
metas, etc.”(p.32). Supone que el actor social puede mirar en su
pensamiento y sopesar el conocimiento alojado en éste y de ser necesario es
posible que pueda verbalizarlo de modo coherente. Es decir, el ser humano
puede dar razón del estado de sus pensamientos, sólo que es un proceso
dificultoso y engorroso. No obstante, la posibilidad de explicitación se debe a
que el mismo está provisto fisiológicamente de las capacidades mentales de
pensar, reflexionar, recordar, generar actividad cognitiva, que así lo permiten.
Con el diálogo sostenido con Esequiel pude percatarme de las
capacidades inherentes al ser humano en cuanto a la posibilidad real de
concienciar los saberes implícitos. En la conversación el docente expresó:
¿Cuándo una persona que no va a la escuela puede hacerse
consciente de sus saberes técnicos, de sus saberes
implícitos, en este caso serían técnicos? Este, pues, en
cualquier momento sería. Pues, cuando es capaz de
reflexionar sobre su propio hacer. Darse cuenta que tiene una
habilidad especial. O no sé, por ejemplo, un artista. Un artista
no necesariamente se cría en la escuela, sino que lo cría en la
propia práctica, lo puede criar la pura experiencia o la ayuda
de sus papás, por ejemplo, que también son artistas. Y en
algún momento de su vida, pues, simplemente ser consciente
de que tiene una habilidad especial, pues, que le puede servir
para, este, para su sobrevivencia o simplemente para su
propia satisfacción…

Identifiqué en el testimonio de Esequiel, no sólo la idea de capacidad

del individuo de poder concienciar por sí mismo el saber implícito, sino que la
capacidad puede traducirse en una habilidad especial que el sujeto puede
desarrollar en el transitar de su vida. Esto supone que es la práctica o la
experimentación de dicha capacidad la que puede determinar el desarrollo de
habilidades cognitivas para la explicitación. Asimismo, se evidencia el aporte

129
del contexto social y la interacción con otros elementos fundamentales para
el desarrollo de tal habilidad. Dichos aspectos los abordaré cuando interprete
lo relativo al componente social, pedagógico y práctico.
En concreto, el ser humano está provisto de facultades mentales que le
posibilitan tomar consciencia de diferentes aspectos de su existencia. En
este caso, puedo decir que posee la capacidad de concienciar los
significados implícitos que ha construido a lo largo su devenir práctico. Es
decir, puede traer a su pensamiento consciente aquellos significados que se
desprenden de su memoria episódica, por cuanto las teorías implícitas se
guardan en la memoria como contenido experiencial. De allí que, el sujeto
puede hacer uso de los significados de una gran variedad de dominios de
experiencias acumulados en su pensamiento de modo consciente. Aunque
en las primeras de cambio él no sabe que están allí, guían sus acciones y le
proveen de herramientas para hacer frente a las demandas de su
cotidianidad, pero que si las condiciones son favorables, es posible tomar
consciencia de tales supuestos.

Evocación de experiencias pasadas: memoria episódica y recuerdo

La subcategoría “evocación de experiencias pasadas: memoria

episódica y recuerdo”, la defino como una actividad cognitiva que tiene como
propósito traer a la mente las experiencias vivenciadas por el propio actor
cotidiano en torno a un objeto de conocimiento determinado con la intención
de reflexionar sobre el mismo. Las experiencias vivenciadas por el sujeto en
su accionar cotidiano son guardadas en su memoria y las puede evocar
cuando las condiciones contextuales así lo demanden con la intención de
enfrentar situaciones similares que se van presentando. La capacidad de
memoria y recuerdo del docente, es decir, de sus experiencias docentes, son
descrita por Vogliotti y Macchiarola (2013), cuando expresan que en un
primer momento del proceso de concienciación es necesario la descripción

130
de las prácticas docentes pasadas mediante el uso de diarios, viñetas
narrativas o portafolios. La intención es que el docente reflexione sobre su
práctica de enseñanza para objetivarla, hacerla accesible a la conciencia y
poder, de esta manera, develar los significados que tales experiencias
envuelven.
En el siguiente enunciado del actor social aprecié elementos suficientes
que me hicieron comprender que el sujeto ha vivenciado una diversidad de
experiencias, que en un momento determinado pueden coadyuvar en el
proceso de concienciación. Puesto que se constituyen en objeto de reflexión
al ser objetivadas por medio del recuerdo. En este sentido Esmeira narró:
…primero, tener claridad que el estudiante, tiene todo un
potencial ¿verdad? Él no viene como una tabla rasa que no
trae aprendizajes. Él trae un cúmulo de aprendizajes, de
experiencias, de hechos cotidianos, que lo han hecho crecer
como ser humano, como estudiante…

El relato de Esmeira evidenció la existencia de la memoria episódica del

actor social. Este contenido memorístico puede ser evocado durante las
demandas contextuales para dar respuestas a situaciones similares o
nuevas. Por un lado, puede ser evocado durante el aprendizaje de los
conocimientos formales, lo cual permitiría hacer nuevas conexiones, lógicas y
pertinentes que pueden degenerar en el proceso de darse cuenta de los
significados ocultos; y por el otro, el recuerdo permite la objetivación de la
experiencia en conocimiento práctico. Posteriormente éste será objeto de
reflexión del propio sujeto para avanzar en el proceso de concienciación de
saberes implícitos.
Este aspecto puede verse reflejado en el enunciado tomado de la voz
de un actor social comprometido con la investigación. Sobre lo dicho William
expresó lo siguiente:
¿qué pasó ahí? Acudió a su memoria, porque aquí también
hay, está el tema de recurrir a la memoria, porque estamos
hablando de experiencias. Entonces, va al pasado y compara.
Y, de ese proceso de comparar una situación con la otra, le

131
 permite hacer una conclusión… es importante decir que, en
este proceso, eh, el realmente, eh, hace, como hace
consciente estos elementos, esa persona llega, sin saberlo, a
la metacognición, porque está siendo consciente de una serie
de elementos que él ha vivido. Por eso te digo que la
experiencia es muy importante, le permite a él tener una
conclusión acertada a un hecho que va a ocurrir…

Al analizar la voz del versionante, William, me percaté que,

efectivamente el actor educativo puede traer a la mente aquellos episodios
vividos en momentos en que tiene que ofrecer una respuesta durante el
análisis de una situación contextual y cotidiana. El propósito es conectar
elementos del episodio recordado con los elementos de la situación nueva.
En ese momento ocurre la concienciación del conocimiento implícito
evocado.
Se aprecia igualmente, en la voz del versionante, la propiedad; nivel de
importancia de este evento. Para el informante es muy importante que el
recuerdo de la situación pasada pueda permitir la conexión con los
elementos de la situación nueva para generar una respuesta certera a la
problemática estudiada.
Frente a la capacidad de generar memoria episódica, por parte del actor
educativo, Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ibídem) han destacado que “…las
representaciones de la acción del profesor desencadenan rutinas y nuevas
experiencias, que son incorporadas al sistema cognitivo a través de la
memoria” (p.212). Como se aprecia en el enunciado de las autoras, el actor
cotidiano tiene la posibilidad de generar memoria episódica en la medida que
internaliza vivencias cotidianas en su entorno. Este contenido episódico es
incorporado al sistema cognitivo mediante procesos memorísticos.
Otra propiedad que se develó de la subcategoría evocación de
experiencias pasadas, es la temporalidad de las experiencias recordadas. Es
evidente, que son episodios del pasado, cuyo propósito es comparar con
episodios del presente para lograr la concienciación. Asimismo, se apreció la

132
propiedad tipo de contenido a evocar. Se conoció en las entrevistas que se
evoca contenido episódico.
Otra propiedad refiere los procesos de pensamiento que se asocian a la
evocación de contenido episódico del pasado. En este caso, me referí al
proceso cognitivo comparación. La evidencia reveló que el evocar contenido
episódico, la idea sería comparar los elementos característicos de estos
episodios con los elementos del fenómeno empírico o técnico que se estudia
en un momento determinado. Para los informantes, en el momento que
ocurre esta comparación, el sujeto tiende a activar la concienciación de las
teorías implícitas que están contenidas en los episodios evocados.
En efecto, la evocación de las experiencias pasadas o la memoria
episódica quieren ser consideradas en el proceso de concienciación, puesto
que dicho contenido constituye el punto de ignición del proceso de
explicitación de las teorías implícitas. En este momento se activan los
procesos de reflexión, cognitivos y metacognición, los cuales contribuirán en
la realización del mencionado proceso. De lo contrario será dificultoso
encontrar o establecer la relación entre el contenido tácito y las teorías
formales estudiadas.

Reflexión y concienciación de las teorías implícitas

La subcategoría “reflexión y concienciación de las teorías implícitas”, la

definí como una especie de actividad cognitiva relativa al pensamiento y
repensamiento que interna e individualmente hace el actor social acerca de
un fenómeno u objeto de conocimiento determinado. También puede
entenderse como la capacidad de asombro frente a una situación o
fenómeno en particular. Ciertamente, la reflexión representa y ha
representado siempre como la actividad cognitiva que se realiza cuando se
trae al pensamiento un aspecto en específico para ser cuestionado mediante
un diálogo interno en torno a sus características y propiedades. En cuanto a

133
la definición de reflexión Castillo Arredondo y Cabrerizo (2005), apuntan que
se refiere a la mirada que desarrolla el sujeto sobre el propicio quehacer y el
establecimiento de diálogos críticos consigo mismo en relación con su
pensamiento y acciones.
El testimonio que presento a continuación proviene de las entrevistas y
devela la manera como es concebido el concepto reflexión y su relación con
el proceso de explicitación. El mismo fue expresado por Esequiel, quien
afirma:
… la reflexión es un proceso, es una estructura que es
fundamental para toda persona, para todo ser humano. Todo
ser humano está llamado a reflexionar sobre sí mismo, sobre
la vida, sobre el mundo, sobre las situaciones que enfrenta.
Este, la reflexión sería muy importante para poder darse
cuenta de esas teorías implícitas… creo que lo primero que se
da es la reflexión, la capacidad reflexiva, de asombro. Esto,
quizá sea el nivel más básico, de poder darse cuenta de sus
teorías implícitas…

Como evidencia el testimonio, la reflexión es un proceso al que todo ser

humano está llamado a realizar. En cuanto a la propiedad tipo de aspecto a
reflexionar, rescaté la voz del informante la frase “todo ser humano está
llamado a reflexionar sobre sí mismo, sobre la vida, sobre el mundo,
sobre las situaciones que enfrenta”. Esto supone que el ser humano está
llamado a pensar y repensar sobre una diversidad de aspectos. No obstante,
cuando expresa que está llamado a reflexionar sobre “sí mismo” podemos
conectar con el conocimiento implícito, sobre su memoria episódica. Al
reflexionar sobre este tipo de contenido, puede alcanzar la explicitación.
Sobre la posibilidad de reflexionar sobre sí mismo Gimeno Sacristán, Pérez
Gómez, Martínez y Álvarez (2011) han planteado:
La reflexión requiere un movimiento de introspección, de volverse
sí mismo para identificar y prensar el alcance y repercusión de los
distintos modos de pensar, sentir y actuar, recuperando
situaciones, contextos, impresiones, sentimientos, propósito,
lagunas, contradicciones, carencias y expectativas (p.68).

134
 Para los autores ésta es una de las vías para la construcción de
significados. La reflexión permite la introspección de los significados tácitos
para avanzar hacia la concienciación de los mismos y generar nuevas
interpretaciones o construcciones de conocimiento. Es evidente en la
narrativa de Esequiel que, la reflexión es un proceso básico, al que todo ser
humano tiene acceso. Esto lleva a pensar que pueden darse otros procesos
de mayor complejidad. Dichos procesos serán objeto de discusión en lo
sucesivo. Igualmente rescaté de la narrativa del docente la frase “de
asombro” para referirme que cualquier hecho inesperado puede degenerar
en procesos reflexivos. En la postura de Pozo y Pérez Echeverría (2009):
aluden a que “…reflexionamos sobre algún aspecto cuando encontramos que
hay diferencias entre lo que esperamos y lo que ocurre, cuando se produce
un suceso inesperado o nos encontramos con algo sorprendente…” (p.159).
Los autores traen a discusión la idea referida a que la reflexión se
origina cuando existe disonancia entre lo esperado y aquello que ocurre en la
realidad vivida. Cuando lo que ocurrido no está enmarcado en lo normal, el
sujeto recurre a la reflexión como la posibilidad de dialogar críticamente
acerca de lo sorprendente de tal situación.
Otra propiedad que caracteriza a la subcategoría reflexión y
concienciación tiene que ver con la manera y el contexto donde ésta se
genera. Los informantes expresaron durante las entrevistas que la reflexión
puede generarse en los espacios educativos formales. La educación formal
puede generar la reflexión sobre diversos aspectos relacionados con el
conocimiento formal. Pero también, es posible reflexionar acerca de las
experiencias vividas en el entorno cotidiano. También, es cierto que
resultaría más fácil la reflexión y la concienciación de los saberes implícitos
en entornos relativos a la educación formal. Y más dificultosos en aquellos
actores que no asisten a procesos de educación formal, puesto que no es
posible activar la reflexión acerca de diversos temas. Estas encuentran

135
apoyo empírico en la narrativa presentado por un actor social comprometido
con el proceso heurístico. En este caso Esequiel comenta:
… el ciudadano común tiene muy difícil, creo, poder hacer
consciente todas esas teorías implícitas que rigen su saber,
su conocimiento. Creo que la oportunidad más especial,
vamos a ver, más favorita para poder hacer explícito todos
esos saberes que tú tienes contigo, es la educación. Porque
la educación te puede hacer reflexionar sobre todo ello. La
oportunidad, en este caso, cuando tú reflexionas sobre las
teorías educativas, teorías filosóficas, las teorías
sociológicas, psicológicas… si tienes la oportunidad de
reflexionar sobre ellas, es posible que empieces a verte
identificado con ellas. Y entonces, te des cuenta que te
pareces, que te asemejas a alguna de esas teorías ya
previamente dichas. Cuando pudieras reflexionar también de
la religión. La religión nos otorga muchos saberes
implícitos…

La voz del versionante, me permitió precisar que la reflexión no

necesariamente es un proceso espontáneo, sino que requiere de ciertos
incentivos. De acuerdo con la evidencia, los eventos formales de aula
pudieran ser un dispositivo detonador del acto reflexivo, puesto que se tiene
la oportunidad de discurrir en el debate de diferentes temas. Cuando esto
ocurre, el actor educativo empieza a darse cuenta que ciertos elementos de
la teoría formal se asemejan a la manera como él venía haciendo o
interpretando situaciones de la vida cotidiana. En consecuencia ocurre la
explicitación de sus significados implícitos. En la concepción de Vogliotti y
Machiarola (ob. cit.):
Cuando el docente reflexiona sobre sus propias acciones y
teorías, convierte sus representaciones en conocimiento
adoptando una actitud proposicional o epistémica hacia ellas. Sus
teorías personales se modifican en tanto se convierten en objeto
de reflexión y análisis y contribuyen a un mejor conocimiento de la
propia actuación, superando las restricciones mismas de los
principios implícitos (p.4)

136
 Como se puede apreciar, en esta parte de la discusión se develó otra
propiedad de la subcategoría análisis, el nivel de consciencia que se maneja
en los procesos reflexivos. El nivel de consciencia va desde lo inconsciente
de los saberes implícitos a la consciencia de los mismos. Esto es, el sujeto
previo a la reflexión desconoce que su forma de obrar y de comprender
determinados fenómenos cotidianos está descrita en los supuestos de las
teorías formales que son objeto de reflexión y discusión en el aula de clases.
Pero al transcurrir en procesos reflexivos va tomando conciencia de la
similitud de los elementos que integran ambas teorías.
Adicionalmente, se develan propiedades como los aspectos a
reflexionar. Los informantes refieren que se deben reflexionar aspectos como
teorías educativas, filosóficas, sociológicas, psicológicas hasta relacionados
con la religión. Asimismo, durante la reflexión se pueden generar procesos
de pensamiento como la relación. En este caso se debe establecer
semejanzas o conexiones entre los elementos de las teorías formales y los
supuestos implícitos, es decir, al reflexionar, el actor social debe sentirse
identificado con alguna teoría formal, como indicador de que lo establecido
en ella se asemeja a su forma de pensar o entender algún dominio de
conocimiento formal.
Enfaticé en el estudio, que esto le ocurre solo al actor social con mayor
facilidad, en aquel que interactúa en el sistema de educación formal y no al
sujeto que no va a la escuela. Para él es más difícil, puesto que no pertenece
a escenarios de interacción social y educativos intencionados donde se
activen procesos de reflexión y el encuentro con las teorías formales
alternativas. Esta discusión la ampliaré más adelante porque están
relacionados con otras subcategorías emergentes.
Con el diálogo sostenido durante la entrevista con Esmeira, evidencié el
concepto “estimulación de la reflexión”, lo cual refiere la propiedad nivel
de intencionalidad de los procesos reflexivos. Sobre este aspecto, la docente
enunció:

137
 … yo tengo que invitar al proceso reflexivo. Yo tengo que
crear condiciones, en mi espacio, escenario de clases, donde
lo invite a, a, plantear una reflexión. Muchas veces a disentir
de un autor, o no estar de acuerdo conmigo como docente.
Eso es maravilloso para mí cuando me dicen: profe, Usted, yo
creo que Usted, eso que está diciendo, yo leí otro autor que
dice que eso no es así. ¡Maravilloso! ¿Verdad? Porque ¿Qué
me está diciendo ese estudiante? Que él está utilizando sus
procesos cognitivos reflexivos…

Interpreto en el testimonio que la activación de la reflexión responde a

acciones externas. No es necesariamente un proceso natural o espontáneo.
Para la docente Esmeira, es necesario propiciar condiciones para la
reflexión. Indudablemente esto es así. Es necesario accionar para generar
momentos de reflexión que vayan al encuentro con la concienciación del
proceso de explicitación. Por tanto, es posible pensar que pueden idearse
estrategias o maneras razonadas e intencionales para fomentar focos
reflexivos. Estos aspectos serán discutidos cuando discurra en la
comprensión de la subcategoría “estrategias para la concienciación”,
correspondiente al componente pedagógico.
También, durante el análisis de las entrevistas, conocí sobre la
propiedad “tipo de experiencia” a reflexionar. En este caso me refiero a la
experiencia vivida o la experiencia teórica de aula. En consecuencia, la
evidencia permitió develar que es posible reflexionar acerca de la realidad
empírica vivida, presente o pasada. Esto es, puedo traer al pensamiento
experiencias pasadas para repensar el contenido que envuelven, además de
los elementos que las caracterizan. Amén de las experiencias empíricas del
presente, ordinariamente cotidianas. Lo mismo puede ocurrir con las
experiencias teóricas, producto del acontecer académico, pasadas o del
presente. En torno a este aspecto emergió la subcategoría “evocación de
experiencias pasadas” discutida anteriormente. Es posible evocar
experiencias para reflexionar sobre ellas y encontrar los elementos

138
característicos y relacionar con las teorías formales objeto de conocimiento
en un momento determinado del acontecer académico.
De igual modo, un diálogo sostenido con Danelis, ilustra la manera
como evocar los aconteceres pasados puede ser objeto de reflexión. Ante
esta situación, la informante dijo:
…creo que sí es posible llevarlo a proyectar externamente y
de alguna forma como que plantearlo fuera de nosotros
porque si nos damos cuenta, si como que… caemos en la
situación de que eso está allí presente inconscientemente,
pues, de alguna forma lo podemos evocar también si lo
traemos a colación, si lo razonamos…

Las ideas de la docente revelan, que reflexionar puede significar traer a

la mente, pensar, razonar ciertos aspectos, hechos o episodios vivenciados
tiempos atrás. Por tanto, la memoria semántica y fundamentalmente
episódica, tienen una importancia considerable en la activación de los
procesos reflexivos. También, considero que es importante recordar tales
episodios para poder analizar y describir los elementos característicos del
objeto de estudio, en cuestión en ese momento, los cuales permanecían
implícitos, con la intención de redescribir posteriormente los supuestos
ontológicos y epistemológicos que permanecen dormidos en el pensamiento
humano, en este caso, volver a describir de modo explícito. En otras
palabras, redescribir con consciencia. Es así, como interpreto el concepto
“proyectar externamente”, enunciado por la docente, como la posibilidad
de verbalizar con coherencia los supuestos, redescritos por el actor
educativo, luego del proceso reflexivo.
En cuanto a la propiedad intencionalidad del proceso reflexivo,
interpreté el testimonio de otro actor educativo. En esta oportunidad el Prof.
Francisco, quien verbalizó:
… me quedo en la mera taraxis. Observar para satisfacer mis
órganos intelectuales o pedagógicos de lo que está
sucediendo en el aula o intervengo. Yo intervengo con lo que
sé, con la teoría. En este caso con la reflexión, con la

139
 especulación de… a través de la filosofía de lo que está
oculto, ahí en el aula, lo que está velado.

Tomo de la voz del informante la frase “intervengo… con la

reflexión”, para interpretar como este proceso necesariamente debe ser
propiciado externamente para que pueda realizarse eficazmente. Por su
puesto, se requieren maneras para orientar tal proceso y un individuo
estimulador que permita guiar el mencionado evento. Ahora bien, estos
aspectos serán tratados cuando discutamos la dimensión pedagógica del
proceso de explicitación.
Adicionalmente, aprecié otra propiedad que se desprende de la
evidencia analizada, sobre el tema de la reflexión. Esta es el nivel de
profundidad del proceso reflexivo. Esta propiedad se percibe en el siguiente
acto de habla de Danelis:
... es un proceso de revisión interna… de revisión interna
profunda que debe hacerse uno sobre la base de cómo está
actuando; y la forma de darse cuenta es revisando u
observando otros modelos…

El testimonio de la docente me remitió interpretar que no se trata de una

simple reflexión, traer a la mente y ya, sino de un proceso más complejo, de
reflexionar con intencionalidad. De encontrar en el proceso de pensar y
repensar elementos necesarios para relacionar y conectar situaciones
vivenciadas, prácticas e inconscientes con elementos teóricos, abstractos y
conscientes.
Sobre el particular Soto (2002) expresa que “…el cambio en las
creencias requiere de una reflexión profunda por parte de quien aprende”
(p.46). Pero esta reflexión puede lograrse cuando el sujeto vivencia un
proceso de insatisfacción acerca de las ideas propias, lo cual redunda en la
necesidad de concitar las nuevas ideas con el saber tácito o implícito. Si la
reflexión o la mirada introspectiva hacia las propias ideas es verdaderamente
profunda será posible alcanzar el nivel de insatisfacción necesario para

140
repensar las teorías implícitas y avanzar hacia la concienciación y el cambio
conceptual de dicho saber.
También, he observado otra propiedad del concepto “reflexión y
explicitación de las teorías implícitas”. Me refiero a los procesos de
pensamiento que se activan automáticamente durante la reflexión de la
diversidad de temas y experiencias en el que el sujeto puede pensar y
repensar. La evidencia reveló que es posible activar procesos colaterales
como: análisis, relación, comparación, descripción, identificación,
descubrimiento, compresión, entre otros. Esto supone que la reflexión puede
degenerar en procesos cognitivos que de una u otra forma contribuirán en el
proceso de concienciación de las teorías implícitas. Los detalles de esta
aseveración la discutiré en la siguiente subcategoría, “procesos cognitivos y
explicitación de las teorías implícitas”.
A modo de resumen, puedo expresar que la reflexión refiere diálogo
crítico que realiza el sujeto sobre su propio pensamiento. Es necesario crear
condiciones para la realización de este diálogo interno sobre una gran
variedad de aspectos. No basta con traer a la mente, sino que es necesario
el cuestionamiento interno de las inconsistencias y disonancias que puedan
existir entre el saber tácito y las teorías formales. En consecuencia, para el
desarrollo del proceso concienciador, es necesario promover los procesos
reflexivos mediante ciertas técnicas y situaciones específicas. De modo
adicional, los procesos reflexivos desencadenan otro tipo de procesos que
coadyuvan en la explicitación de los saberes implícitos. Estos procesos los
abordaré en los apartados presentados seguidamente.

Procesos cognitivos y explicitación de las teorías implícitas

La subcategoría “procesos cognitivos y explicitación de las teorías

implícitas”, desde mi comprensión y la de los actores sociales involucrados
en la investigación, consiste en un proceso de pensamiento, de nivel básico y

141
superior, que al ser activados conducen a la explicitación de los saberes
implícitos.
Inicié la discusión de las propiedades de esta subcategoría con la
propiedad “clasificación” de los procesos cognitivos. Sobre el particular se
develó en el acontecer analítico que los procesos cognitivos deben darse
desde los básicos como la observación, hasta los superiores como la
generación de hipótesis. Esta consideración tiene apoyo testimonial en la
narrativa enunciada por Esmeira:
El estudiante nuestro, eh, realmente los procesos cognitivos,
los ve de una forma muy somera, muy ligera, muy básica, no
le da el valor que necesita. Por ejemplo, el proceso de
observación. Si tú chequeas ese primer elemento básico en el
proceso de aprendizaje, que es observar a través de todos los
sentidos, tú me preguntas, no saben observar. Ellos miran,
ellos ven, pero no utilizan, o no ponen en práctica todos los
sentidos. Y eso se ve hasta en maestría, y si vamos más lejos,
también lo estamos viendo en doctorado. El proceso inicial de
observación, no se hace con la conciencia clara del proceso
que se está usando ¿verdad? Luego de eso, vienen los otros
procesos, lo que es describir un hecho, luego lo que viene,
luego todos otros procesos más superiores, que son análisis,
síntesis, el proceso de abstracción ¿verdad? Más donde los
procesos tienen que ser de forma normal, más de hipótesis,
más de un análisis superior, tampoco. Porque si la base que
es la observación, la estamos manejando con mucha ligereza,
entonces, lo que viene después es más difícil. Entonces, el
proceso reflexivo, que es necesario, es fundamental para
poder transferir de la teoría a la práctica, se da de una forma
muy elemental…

En la evidencia presentada se revela el énfasis en los procesos

cognitivos como vía para lograr la concienciación de las teorías implícitas.
Aprecio en la evidencia que devela igualmente la preponderancia de los
procesos cognitivos básicos y de nivel superior en el proceso de
concienciación de los saberes tácitos. Estos procesos deben activarse en el
momento de apropiación de teorías formales. Se evidencia en la información
algunas propiedades que permiten describir cada uno de los niveles

142
cognitivos. En cuanto a los procesos cognitivos básicos, reconocí información
sobre el tipo de proceso que integra, como son: la observación, descripción y
la clasificación. En el caso de los superiores, aprecié el análisis, síntesis,
abstracción y la hipótesis.
Otro aspecto que pude apreciar en la evidencia tiene que ver con la
dificultad en el uso de los sentidos cuando se vivencian los procesos
cognitivos. La informante es enfática cuando expresa que ordinariamente se
utiliza sólo el sentido de la vista para percibir la información que emana de
los objetos de estudio que se tiene al frente. Esto tiende a limitar el desarrollo
adecuado de los procesos, además de la calidad de los mismos.
Adicionalmente, precisó la evidencia que los procesos cognitivos
básicos deben ser fomentados desde el nivel educativo inicial hasta el nivel
doctoral. En cuanto a la propiedad nivel de importancia, la informante
expresa el incentivo de los procesos cognitivos básico como vía para lograr
la concienciación de las teorías implícitas.
También la Esmeira, precisó el orden de prioridad de los procesos
cognitivos. Y enfatizó que la observación es el punto de arranque para activar
los procesos cognitivos y por consiguiente el proceso de concienciación.
Para que este proceso sea de calidad, es necesario observar con todos los
sentidos. De ser así, todos los demás procesos y el de concienciación se
generan con eficiencia. Enfatiza igualmente en el proceso “transferencia”. Y
considera que la transferencia juega un papel fundamental, cuando se desea
llevar a la práctica los supuestos de las teorías formales.
De igual modo, en la narrativa de la docente, identifiqué la propiedad
nivel de conciencia que tiene el sujeto de los procesos cognitivos. Para la
informante, en la mayoría de los casos el sujeto actúa de modo inconsciente
ante los mismos, pero puede hacerse consciente ante ellos con el uso de
estrategias adecuadas.
Asimismo, conocí en el resto de la evidencia generada a través de las
entrevistas que, pueden existir limitaciones en la activación de los procesos

143
cognitivos. Por un lado, al usar de manera limitada los sentidos. Sólo es
ordinario el uso de la vista. Y por el otro, surge la poca importancia que los
sujetos le imprimen a los procesos cognitivos y su relación con el
aprendizaje. Interpreto que estas limitaciones tenderían a redundar en la
concienciación de las teorías implícitas, puesto que dificultarían los procesos
de análisis, relación y transferencia de las teorías formales a situaciones
cotidianas.
Para seguir con la hermenéutica, en esta parte de la información, deseo
expresar que el concepto “estimulación de los procesos cognitivos” está
íntimamente ligado con el componente pedagógico del proceso de
concienciación. Así aprecié en la evidencia que estos aspectos son
fundamentales para generar procesos cognitivos adecuados que apunten
hacia un proceso de concienciación eficiente. No obstante, la dimensión
pedagógica, en los que se integra la estrategia para la incentivación de los
procesos cognitivos y la función del agente guía, los ampliaré en el apartado
correspondiente.
Los planteamientos de Castello Arredondo y Cabrerizo (ob. cit.) me
permitieron fundamentar las ideas anteriores. Por un lado, ellos afirman que
las destrezas de pensamiento deben propiciarse en la escuela y
sucesivamente en el sistema educativo universitario; asimismo, que es
necesario clasificar los procesos de pensamiento en tres niveles: procesos
básicos, procesos complejos y procesos metacognitivos. Los procesos
básicos representan la plataforma para otros procesos. Allí se ubican la
clasificación, el establecimiento de relaciones espacio-temporales y de
casualidad y la transformación del conocimiento sobre la base de la relación
del conocimiento nuevo con el conocido previamente. Los de nivel superior
se aplican sobre la base de los procesos básicos y responden a cuestiones
más elaboradas. Algunos de estos procesos son la resolución de problemas,
la toma de decisiones, el pensamiento crítico, el pensamiento creativo, la
reflexión y el análisis.

144
 Por su parte, los procesos metacognitivos se pueden dividir en dos
grupos: el monitoreo de la ejecución de la tarea y la solución y comprensión
de la categoría adecuada. Como se observa, la clasificación responde al
nivel de complejidad de los procesos que desarrolla el pensamiento humano,
los cuales tienen repercusión en el desarrollo de un aprendizaje más efectivo
y consciente. De ahí que estén íntimamente ligados al proceso de
concienciación de teorías implícitas.
De lo anterior surgió mi inquietud para referir los planteamientos de
Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob. cit.), los cuales versan de la relación de
los procesos cognitivos y la capacidad humana de construir teorías implícitas
de la realidad social. Así se pronuncian los autores:
Las personas construyen representaciones de la realidad y utilizan
los procesos cognitivos para interpretar situaciones, predecir y
comprender el comportamiento de otras personas y planificar el
suyo propio. Esto supone no sólo aceptar que la mente es un
sistema de procesamiento de información, sino que además la
mente es un sistema de procesamiento de información que
adquiere significado dentro de una interacción social, o si se
prefiere, en presencia de otras mentes… (p.19).

Interpretando el enunciado de los teóricos, considero que en estas

líneas se destaca claramente la relación entre los procesos cognitivos y la
capacidad de construcción de teorías y la concienciación. He afirmado en
líneas anteriores que durante el proceso de concienciación, el actor social
procesa información proveniente de fuentes formales que luego lo llevarían a
establecer relaciones con sus saberes implícitos. Como se ve, durante el
procesamiento de la información se ponen en juego los procesos mentales
básicos y de nivel superior. Posteriormente, al hacer la transferencia a
situaciones cotidiana es viable la concienciación de los saberes implícitos.
En síntesis, los procesos cognitivos (básicos y superiores) son
necesarios para el proceso de concienciación de las teorías implícitas. Los
mismos permiten, junto con la reflexión, la realización de la actividad
cognitiva propicia para la concienciación del saber tácito. Asimismo, para que

145
ello ocurra, los sentidos juegan un papel preponderante, ya que los mismos
permiten la aprehensión de la información desprendida de las teorías
formales y las situaciones reales u objetivadas. Sin la evidencia necesaria la
calidad de los procesos cognitivos y la reflexión se verá mermada y con ellos
el proceso de concienciación.

Metacognición y concienciación de las teorías implícitas

Concebí la subcategoría “metacognición y concienciación de las teorías

implícitas” como un proceso cognitivo de nivel superior que consiste en
repensar conscientemente el conocimiento que se tiene sobre un dominio en
particular para generar respuestas conductuales las tareas que se
desempeñan. Ahora bien, este proceso no trasciende al repensar los
conocimientos disciplinares de la psicología. En su clasificación Castello
Arredondo y Cabrerizo (ob. cit.) sitúan la metacognición como proceso
cognitivo en un nivel supra complejo, por encima de los procesos cognitivos
básicos y de nivel superior. Esto hace que la metacognición se ubique en un
nivel de complejidad de pensamiento superior a la reflexión y a los procesos
cognitivos básicos y superiores.
Rescaté las voces de los actores sociales en las entrevistas para
ilustrar la discusión acerca de la subcategoría “metacognición y
concienciación”. En este sentido, inicié la interpretación con la propiedad “tipo
de aspectos” en los cuales se requiere activar el proceso de la metacognición
orientada a la concienciación de los saberes implícitos. Para ello, analicé
algunos testimonios que permiten ver con mayor claridad las dimensiones de
tal propiedad. Uno de ellos fue el de William, el cual dice:
… también es importante decir que, en este proceso, eh, el, el
realmente, eh, hace, como hace consciente estos elementos,
esa persona llega, sin saberlo, a la metacognición, porque
está siendo consciente que una serie de elementos, de los
cuales ha vivido, por eso digo que la experiencia es muy

146
 importante, le permite a él tener una conclusión acertada con
relación a un hecho que va a ocurrir…

La voz del actor social me permitió evidenciar que entre los aspectos
para lo cual se requiere activar la metacognición está la experiencia vivida.
Esto quiere decir que se necesita hacer metacognición de “una serie de
elementos”, de los cuales se ha vivido. Es necesario para alcanzar la
concienciación que el sujeto realice la metacognición de los elementos
característicos de las situaciones vivenciadas anteriormente, bien para
establecer la conexión con otras experiencias o para realizar la relación con
los elementos de las teorías formales.
No obstante, es posible hacer metacognición de los elementos
característicos de las teorías formales que se estudia para hacer la conexión
con los supuestos implícitos. Esta aseveración se puede encontrar en el
siguiente contenido testimonial expresado por William:
… el concepto justamente de la metacognición. Me he dado
cuenta que los estudiantes lo viven ¿Cuándo lo viven los
estudiantes? Lo viven cuando el estudiante dice: profesor, yo
logré hacer este ejercicio, logré llegar a la resolución de este
problema planteado hasta aquí, pero ya de aquí no tengo
argumento teórico para seguir resolviéndolo…

Este planteamiento en la voz del informante me sugiere que el actor

cotidiano puede hacer metacognición de los elementos teóricos que
componen la teoría formal. En consecuencia, la metacognición puede
centrarse en el repensamiento de elementos conceptuales de la teoría formal
y los aspectos característicos de una vivencia pasada. La intención en ambos
casos es concienciar los aspectos específicos, teóricos o vivenciales, para
establecer la correlación con los supuestos implícitos y con ello la
explicitación de estos últimos.
Volviendo a la concepción inicial sobre la definición de la categoría
“metacognición y concienciación de las teorías implícitas”, los actores
sociales aprecian en torno al significado de la metacognición que puede

147
entenderse desde precisar una respuesta conductual a reflexionar el
conocimiento sobre un dominio en particular. Esta idea se puede apreciar en
los actos de habla tomados de las entrevistas realizadas durante la
investigación. Al respecto Francisco manifestó:
… lo que pasa es que la metacognitividad es un repensar la
respuesta conductual de algún alumno en un proceso de
enseñanza-aprendizaje. Pero hasta ahí se queda. No es
repensar la psicología. Es una respuesta no a una disciplina,
en este caso la psicología, sino una respuesta psicológica
¿no sé si me entiendes? En consecuencia, el, el… la validez
de ese razonamiento no es tal, no es tanto.

Por su parte Esequiel agregó:

…la metacognición, al menos, tal como yo la entiendo, es un

proceso cognoscitivo que reflexiona sobre el conocimiento…

Aprecio en los enunciados de los actores sociales, hay cierta

coincidencia en que la metacognición es repensar o reflexionar ciertos
asuntos. Pero divergen en que uno refiere repensar “una respuesta
conductual” y el otro “reflexionar el conocimiento”. No obstante, la intención
de la metacognición en el proceso de concienciación es la misma. Se trata
que con ese repensar o reflexionar el sujeto debe percatarse de sus saberes
implícitos. Para aclarar la discusión anterior acudí a los planteamientos de
Castillo Arredondo y Cabrerizo (ob. cit.) quienes expresan: “…el
autoconocimiento sobre los propios procesos cognitivos y sobre su ejecución;
es el conocimiento que una persona tiene sobre la forma en que se conoce”
(p. 183). Esta idea subraya que la metacognición no sólo es el nivel de
conciencia que se tiene en la realización de una tarea, sino de “la forma” en
que conoce el sujeto, es decir, en la estrategia llevada a cabo para conocer
cierto dominio de conocimiento.
En este mismo sentido se pronuncia Soto (2002) cuando refiere que se
conoce dos concepciones acerca de cómo entender lo metacognitivo. Por un
lado, algunos autores lo asocian al uso de herramientas, rutinas y procesos

148
de monitoreo, mientras que otros lo relacionan con el uso explícito de un
proceso de reflexión sobre los pensamientos y la acción. Estos
planteamientos permiten discriminar que la acepción de metacognición a la
que se refieren los actores y que más se adecua al proceso de
concienciación, es aquella que da paso a la reflexión consciente de la
manera cómo funciona el pensamiento del actor educativo durante procesos
de aprendizaje. No sólo ser consciente de la realización de una tarea sino ser
consciente del propio pensamiento. En otras palabras, el control que
tenemos sobre nuestros propios procesos de pensamiento.
Puedo notar también, en los testimonios analizados, la propiedad
“alcance” de la metacognición durante el proceso de concienciación y tiene
que ver con lo discutido anteriormente. Esto es, la metacognición no nos
acerca a repensar los supuestos epistemológicos y ontológicos que
sustentan una disciplina, sino se trata de repensar o reflexionar sobre algún
tema o contenido en específico o acerca de una situación vivencial pasada o
presente que tenga relación sobre un contenido determinado.
Por su parte, emerge la propiedad “intencionalidad” de la activación del
proceso metacognitivo. Observo en la evidencia analizada la idea que refiere
que la metacognición no es un proceso natural o espontáneo. Los
informantes creen que se necesita incentivar la metacognición, de la misma
manera que se discutió que era necesario activar la reflexión y los procesos
cognitivos para poder alcanzar la concienciación de los saberes implícitos.
Esta afirmación puede verse en el siguiente enunciado de Esequiel:
… La metacognición, al menos, tal como yo la entiendo, es un
proceso cognoscitivo que reflexiona sobre el conocimiento,
este, ya… la vida cotidiana no nos lleva a eso, no siempre nos
lleva a eso. Creo que haría falta que haya alguien nos invite,
nos motive hacia ello. El sistema educativo debería estar…
está llamado a que nos lleve hacia aquello, inclusive a
reflexionar sobre los mismos procesos cognoscitivos que
tenemos…

149
 En esta parte, la voz del actor social me permite tener claridad acerca
que la metacognición requiere cierta incentivación para ser activada. Esta
posición apunta a la necesidad de agentes externos que tendrán la función
de guías o mediadores del proceso de concienciación. Asimismo, me lleva a
pensar en el componente pedagógico que integra el proceso de
concienciación de las teorías implícitas. Estos aspectos los ampliaré en la
tercera categoría emergente.
Otra propiedad relacionada con la metacognición y su relación con el
proceso de concienciación, tiene que ver con el “nivel de complejidad” del
mencionado proceso. Para los informantes, la metacognición es el proceso
más complejo de la reflexión y los procesos cognitivos. Es un proceso que
requiere ciertos niveles de preparación, por cuanto, no es un proceso
espontáneo. Esto sugiere la realización de indagación previa de los
supuestos de las teorías formales que se deben aprender. Se puede lograr
mediante la lectura y otras técnicas de procesamiento de información. El
siguiente testimonio de Esequiel habla por sí solo:
Creo que la metacognición, como un proceso reflexivo, este,
sobre nuestro propio proceso de reflexionar es un poquito
más avanzado. Y creo que necesitamos que nos ayuden a
llegar a la metacognición… creo que haría falta que alguien
nos invite, nos motive hacia ello. El sistema educativo debería
estar… está llamado a que nos lleve hacia aquello… La
metacognición yo la veo como un proceso más complejo,
mucho más complejo, y creo que sería el ideal para poder
descubrir esas teorías implícitas. Pero la metacognición…
creo que hace falta más lecturas, más motivación, más
ejercicio, más práctica, porque no es, de por sí, un saber
completamente o una forma de actuar completamente natural,
más que natural, podríamos decir… eh, sí, más cotidiana. Es
mucho más académica, pues, mucho más profunda…

Es así como los procesos reflexión, procesos cognitivos y la

metacognición se organizan en el pensamiento del sujeto que desea alcanzar
la concienciación de acuerdo con un orden de complejidad. Según los
informantes se requiere activar, primero que nada, la reflexión, después los

150
procesos cognitivos y luego la metacognición. No obstante, por ser la
metacognición el proceso más complejo requiere de ciertas condiciones. Es
necesario que el sujeto se informe de las teorías formales que están
relacionadas con los saberes implícitos a explicitar, por lo tanto este proceso
debe ser más intencionado o propositivo que los anteriores y debe generarse
en espacios académicos, por supuesto, es necesario la presencia del agente
guía o propiciador de tal actividad cognitiva. Es indudable la relación entre la
metacognición y el proceso de concienciación.
En la postura de Pozo y Pérez Echeverría (ob. cit.), es imperante
adoptar la idea acerca de la progresiva explicitación del conocimiento y del
control del propio aprendizaje. El desarrollo de la metacognición podría
avanzar desde un conocimiento más implícito, muy relacionado con el
conocimiento específico y el contexto de las tareas propias de esa área,
hasta el conocimiento más explícito y descontextualizado.
Antes de culminar este apartado consideré necesario aclarar la relación
entre la metacognición y la conciencia, puesto que se ha hablado que la
primera es un paso previo hacia la concienciación de las teorías implícitas. Al
respecto, Soto (ob. cit.) manifiesta lo siguiente:
No es fácil establecer los vínculos entre los temas de la
metacognición y la conciencia. Nelson (1996) hace una
descripción de las distintas interrelaciones entre los enfoques
sicológicos y filosóficos de la conciencia y deduce la importancia
del monitoreo y el control metacognitivo en la producción de
nuevas formas de articulación entre planteamientos filosóficos y
sicológicos sobre la conciencia, demostrando con esto la interna
relación entre esta con la metacognición. Los estudios sobre la
conciencia se remontan al siglo XIX, cuando los sicólogos
investigaban la influencia de los estímulos externos sobre las
respuestas de los individuos. Con este tipo de experimento, lo que
se perseguía era conocer el pensamiento de los sujetos
(introspección). De esta manera, el sujeto de investigación
desempeñaba el rol de observador y sus respuestas eran un
reflejo de su propia conciencia. El sociólogo manipulaba las
condiciones externas y el sujeto realizaba reportes verbales de sus
introspecciones (p.37).

151
 Como se aprecia en el reporte del autor existen vínculos directos
entre metacognición y conciencia, lo que determina la relación viable
entre metacognición y el proceso de concienciación del conocimiento
implícito. De acuerdo con lo expresado por los autores y la evidencia de
los actores sociales, la metacognición refiere el control y monitoreo de la
forma como se lleva a cabo los procesos de pensamiento que están
ligados a la realización de ciertas tareas que llevan al aprendizaje, lo cual
de acuerdo con el nivel reflexivo que se alcance promueven el proceso
de explicitación del saber tácito.
Es así como Soto (ibídem) puntualiza que “…lo metacognitivo no
está ligado exclusivamente al uso de herramientas (mapas conceptuales,
algoritmos o preguntas, entre otras), sino más bien, a un incremento de
la reflexión consciente de los estudiantes sobre sus creencias…” (p.54).
Aquí no solo se establece la relación entre metacognición y
concienciación, sino también con la reflexión. Al ser la metacognición un
proceso de pensamiento complejo, requiere activar altos niveles de
reflexión que permitan el monitoreo y control de los modos de
pensamiento que desembocan en la toma de conciencia de las creencias
y conocimientos tácitos.
En otras palabras, no puede haber metacognición ni concienciación
sin reflexión, sin traer a la mente y generar este diálogo interno que
realiza el sujeto. Mientras la reflexión sea más consciente, el sujeto se
encamina al proceso de concienciación, y cuando la metacognición no
sólo monitorea la realización de las tareas y las herramientas que utiliza y
avanza hacia el monitoreo y control de la forma o estrategia seguida en
la construcción del conocimiento, así se acerca igualmente, a la
concienciación del saber implícito.
A modo de conclusión, la metacognición es un proceso de pensamiento
supracomplejo. Este proceso refiere del pensamiento reflexivo de la manera
como el sujeto hace las cosas o el control que el mismo tiene de su propio

152
pensamiento. La metacognición, junto con la reflexión y los procesos
cognitivos (básicos y superiores), contribuyen a la realización del proceso de
explicitación de las teorías implícitas. La metacognición no es la explicitación
en sí misma, sino un paso importante para ésta.

Transferencia como proceso crucial para la explicitación de las teorías

implícitas

Interpreto la subcategoría “transferencia como proceso crucial para la

explicitación de las teorías implícitas”, como el proceso de pensamiento
orientado a la aplicación de los principios emanados de las teorías formales
en la comprensión de aspectos teóricos y situaciones cotidianas vivenciales
nuevas para el sujeto. El propósito de este proceso es corroborar que dichos
principios conceptuales se aplican a situaciones de la vida cotidiana que,
llevan a la concienciación del saber implícito, puesto que el dominio de las
teorías formales conducen, durante la transferencia, a establecer relaciones y
conexiones de éstas y las teorías implícitas del sujeto que tiene la vivencia.
Acerca del proceso de transferencia Pozo y Echeverría (ob. cit.) expresan
que:
Podemos afirmar que un aprendizaje es mayor cuando lo
aprendido es más duradero y permanece en la memoria y más
transferible a nuevos contextos y situaciones. Es fácil entender
que la información que aprendemos “al pie de la letra”, sin
comprenderla realmente, tendemos a olvidarla más fácilmente (o a
recuperarla más difícilmente, que viene a ser lo mismo) que
aquella que comprendemos… De hecho, la única forma de evaluar
realmente la comprensión es “ir más allá de lo aprendido” y pedir a
los alumnos que usen sus conocimientos para afrontar una
pregunta o situación nueva. Y por ello nos lleva al segundo rasgo
de buen aprendizaje, la capacidad de transferir el conocimiento a
nuevas situaciones y contextos (p.26).

Aprecio en las palabras de los autores, la transferencia es un proceso

sumamente importante porque nos acerca a la comprensión del conocimiento

153
formal, y éste, a su vez, nos conduce a la explicitación del saber
inconsciente. En la medida en que se alcance la comprensión y dominio del
conocimiento formal, más cercano está el proceso de toma de conciencia del
contenido episódico. Ahí la transferencia, con mayor énfasis que el resto de
los procesos cognitivos, tiene una contribución fundamental, puesto que
permite establecer conexión entre las dos formas de conocimiento.
De la anterior aseveración se desprende la idea acerca de una de las
propiedades de esta subcategoría, develada en el proceso analítico, tiene
que ver con el “tipo de relación” que se establece durante el proceso de
transferencia. Esta relación es teoría-práctica. La idea es relacionar los
principios teóricos con los hechos prácticos vivenciales en los que la teoría
tiene aplicación. Es decir, se busca generar experiencias prácticas,
vivenciales o cotidianas centradas en los fundamentos de las teorías
formales para convertirse en acción. Durante este proceso, el sujeto puede
evocar experiencias pasadas mediante las cuales él ha podido accionar de la
misma manera y darse cuenta como la realizaba, es decir, de qué manera la
actividad, vivencia, o conjunto de acciones, estaban fundamentadas o
descritas en los supuestos teóricos formales que está analizando. Así puede
ocurrir la concienciación de su conocimiento episódico o implícito.
Esta postura encuentra consistencia lógica en los siguientes
enunciados empíricos expresados por los informantes clave. Ejemplo, lo
manifestado por William:
... cuando tú comienzas a profundizar sobre algunas teorías,
te das cuenta con que tú haces cosas en tu cotidianidad, que
las hacías sin saber que eso tenía una, una teoría, o que había
una metateoría allí presente. Me pasó con una, con una teoría,
que es la transposición didáctica. Yo me di cuenta cuando leí
de la teoría de la transposición didáctica que, nosotros
constantemente hacemos eso. Entonces, cuando yo leí sobre
ella, me di cuenta, yo constantemente hago esto, en mí
accionar como docente y no lo sabía…
… nosotros podemos incluso encontrarnos con eso, con eso,
con esas teorías de resolución de problemas que nosotros
estudiamos muy en la, muy en la, en la académica, muy en la

154
 universidad, pero que eso, también está fuera de aquí, se
aplica muchas veces a nuestra vida cotidiana, incluso para
resolver un problema, este, doméstico, de lo más básico.
Nosotros tenemos, aplicamos todas esas, esas teorías, de, de
resolución de problemas…

Lo expuesto por el versionante revela que el sujeto, durante el proceso

de transferencia aplica principios teóricos en la comprensión de experiencias
prácticas y cotidianas. De ahí que, el nivel de conciencia va de inconsciente a
consciente, puesto que, el sujeto realiza actividades sin darse cuenta que la
manera como ejecuta ciertas acciones están sustentadas en teorías formales
previamente expuestas.
Otra propiedad que aprecié en el devenir analítico es el “tipo de
experiencia en el que ocurre el proceso de transferencia”. La evidencia que
permitió percatarme que se puede hacer transferencia desde experiencias
académicas a experiencias cotidianas vivenciales. Este aspecto puede verse
ilustrado en el siguiente acto de habla de William:
… Y yo le preguntaba un poco para eso, para ver si había ese
tránsito, de lo teórico que leyó, hacia lo explícito, que
realmente en este caso, cuando lo aplica, cuando realmente
me puede dar un ejemplo aplicado. Ahí yo siento que el
estudiante pudo hacer esa, ese crossover de lo implícito hacia
lo explícito…

De acuerdo con el informante, la transferencia como proceso ligado a la

concienciación, puede darse en la medida que el actor social puede producir
o generar situaciones de su cotidianidad donde se apliquen los principios
conceptuales estudiados. Cuando el sujeto es capaz de generar dichas
situaciones, se está realizando directamente la concienciación del saber
implícito, cuando se recorre de la experiencia teórica a la práctica vivencial.
Sobre este tránsito de lo episódico vivencial a lo abstracto de los
conocimientos, Vogliotti y Machiarola (ob. ci.t) con el propósito de generar
representaciones implícitas plantean lo siguiente:
Las representaciones simbólicas, al posibilitar las relaciones
explícitas, hacen más probable que adquieran significado en el

155
 marco de una teoría o en una estructura conceptual. La
recuperación de estas representaciones explicitas permite la
abstracción de las situaciones inmediatas en las que han sido
producidas y se “descontextualizan”, permitiendo su
generalización o transferencia a nuevos contextos, relacionándose
con nuevas representaciones explícitas (p.7).

Lo expresado por el autor me permite interpretar que el proceso de

transferencia permite alcanzar la abstracción de los conocimientos cotidianos
episódicos en la medida en que se establecen relaciones entre las
representaciones simbólicas generadas en los contextos cotidianos y las
representaciones conceptuales emanadas de las estructuras teóricas
formales. Ello sugiere la necesidad de generar relaciones explícitas entre las
experiencias cotidianas inmediatas y los supuestos teóricos formales como
condición para alcanzar la explicitación del saber implícito y cotidiano.
Es importante resaltar aquí que, la evidencia también me permitió
conocer que la efectividad del proceso de transferencia dependerá de que el
actor educativo comprenda o domine previamente, en su complejidad, el
principio o fundamento teórico objeto de análisis. De lo contrario será
infructuoso que el sujeto pueda realizar de modo efectivo, la transferencia de
tales postulados. Este aspecto lo denomino apropiación o comprensión de
los supuestos teóricos formales será objeto de discusión más adelante al
tocar la dimensión pedagógica del proceso de concienciación.
El propósito seguido al realizar la transferencia es otra propiedad que
aprecié en los enunciados de los informantes durante las entrevistas. La
misma es importante porque permite mejorar el proceso de aprendizaje. Se
trata de un aprendizaje más consciente de los supuestos implícitos. Ello tiene
apoyo empírico en las siguientes líneas tomadas de la entrevista con
Francoisis:
… hubo un momento en que digo: ¡epa ya va! Sin darme
cuenta yo estoy trabajando una teoría. Yo estaba trabajando
un tipo de pensamiento. Lo estoy llevando a pensar de
manera distinta. Y me ha dado muy buenos resultados,
porque los hallazgos que he conseguido, que he logrado, es

156
 que el estudiante piense verdaderamente. Yo trato de llevarlo
a pensar. Entonces, anteriormente muy… eh, no lo hacía
consciente, Pablo. Era como parte de mi praxis, de mi
didáctica. Incorporaba la técnica de la pregunta pero como
parte de mi didáctica. Pero después llegué a tomar
consciencia de que yo estaba respondiendo a una teoría, que
es la teoría constructivista. Utilizando, entre otras técnicas,
eh, otros procedimientos, la técnica de la pregunta… Pero en
aquel momento yo no lo hice consciente. Yo no lo hacía
consciente. Después que yo, dándome… eh, en… obtenía
resultados, pero a lo, a lo, el fin último que yo tenía cuando
terminaba mi clase y los llevaba a procesos de reflexión, era,
mira, el muchacho me aprendió…

Al interpretar el testimonio puedo afirmar que la transferencia de los

contenidos conceptuales permite alcanzar mejoría en el aprendizaje. Esto se
evidencia en las fases: “…porque los hallazgos que he conseguido, que
he logrado, es que el estudiante piense verdaderamente…” y “… el fin
último que yo tenía cuando terminaba mi clase y lo llevaba a procesos
de reflexión, era, mira, el muchacho me aprendió…”. Estas frases
develan la importancia que tiene el proceso de transferencia, en primer lugar,
para generar la reflexividad; y en un segundo lugar, permite el logro de más y
mejores aprendizajes. Tanto la reflexión y la compresión son procesos
inherentes a la explicitación de los conocimientos implícitos.
Como cierre de esta parte, es preciso apuntar que la transferencia es
un proceso cognitivo, que en comparación con el resto, contribuye
significativamente a la realización del proceso de concienciación de las
teorías tácitas. Ello ocurre cuando se establecen relaciones entre las teorías
implícitas y el conocimiento formal. Dado que el proceso de concienciación
es un proceso pragmático, existe la necesidad de transferir los conocimientos
teóricos a situaciones concretas lógicamente objetivadas, ya sea en la
realidad cotidiana o en experiencias artificiales de laboratorio. Lo importante
es que mediante la transferencia se logre realizar las relaciones lógicas
necesarias para alcanzar el proceso de concienciación de los saberes
implícitos.

157
 Metaconcienciación

La evidencia generada sobre la subcategoría “metaconcienciación” me

permitió definirla como un proceso ligado al pensamiento que permite tomar
conciencia del propio proceso de concienciación o explicitación de las teorías
implícitas. Es la concienciación del proceso de explicitación, por tanto es un
metaproceso. Vogliotti y Machiarela (ob. cit.) se refiere a la
metaconcienciación como una especie de sinónimo del metaconocimiento
cuando expresa que la “…tarea de explicitación supone, en primer lugar, la
toma de conciencia progresiva sobre su propio conocimiento de la realidad
en que trabaja (metaconocimiento)” (p.5). Este planteamiento deja entrever
que la metaconcienciación refiere la toma de conciencia del mismo proceso
de concienciación. En este caso la concienciación de la concienciación del
saber implícito.
Es posible que el sujeto tome conciencia de su saber tácito sin darse
cuenta o ser consciente del proceso que está vivenciando. Mucho menos,
puede no ser consciente de poseer una capacidad que le permite mirar de
manera reflexivamente consciente sus representaciones implícitas. Es decir,
es posible que el ser humano no llegue, o por lo menos le sea dificultoso,
comprender que entre sus capacidades, como ser humano reflexivo y crítico,
está la de ser consciente de su potencial concienciador. Para ilustrar esta
idea quiero traer al debate un planteamiento de Heidegger (2000) el cual
refiere la falta de comprensión de un fenómeno para que se haga accesible a
la conciencia del sujeto. Este expresó lo siguiente:
Hay algo que tiene que haber para que se nos haga accesible el
ente como ente y nos podamos comportar respecto a él, algo que,
sin duda, no es pero que debe haber para experimentar y
comprender como el ente. Somos capaces de comprender al ente
como tal sólo si entendemos algo como el ser [Sein]. Sino
comprendiéramos, aunque de primeras de manera burda y no
conceptual, que quiere decir la efectividad [Wirklichkeit], nos
permanecería oculto lo que es lo efectivo [Wirkliches]. Sino
entendiéramos qué quiere decir realidad [Reatät], nos sería

158
 inaccesible lo real [Reales]. Sino entendiéramos qué quiere decir
vida y vitalidad [Leben, Leben dig keit], no seriamos capaces de
comportarnos respecto a lo vivo. Si no entendiéramos que quiere
decir existencia [Existenz] y existencialidad [Exiszialität], ninguno
de nosotros mismos sería capaz de existir como Dasein…
Debemos comprender el ser para estar en disposición de que se
nos dé un mundo que es, para existir en él y para que nuestro
propio Dasein que es pueda ser… La comprensión provisional del
ser anterior a toda experiencia fáctica del ente no quiere decir,
claro está, que tengamos tener antes un concepto explícito para
experimentar teórica o prácticamente el ente (p.36)

Rescato de la expresión del autor la frase “…somos capaces de como

comprender al ente como tal si entendemos algo como el ser…”, para
interpretar que no es posible comprender la metaconcienciación si no
entendemos que somos capaces de concienciar nuestro propio pensamiento.
Es decir, si no somos conscientes de que podemos reflexionar para explcitar
nuestros propios procesos de pensamiento, difícilmente avanzaríamos en la
comprensión del proceso de metaconcienciación.
Entre las propiedades que permiten describir la metaconcienciación
está el “nivel de conciencia” que se tiene en la ejecución del mencionado
metaproceso. El siguiente enunciado empírico puede dar cierta claridad de lo
que he expresado acerca de la subcategoría, éste fue emitido por William:
… para pasar de ese conocimiento que está ahí guardado, que
es ese conocimiento que llaman implícito, para, para que él
pueda pasar y hacerlo explícito, aunque él no lo sepa, que lo
está haciendo, lo hace desde, desde el tema de lo pragmático
y de lo práctico…

Quiero significar del enunciado anterior la frase: “aunque él no lo

sepa, que lo está haciendo”, la cual refiere que el actor social puede hacer
consciente un saber implícito, pero puede tener o no conciencia de que lo
está explicitando. Es decir, se da cuenta que tiene o manejaba un
conocimiento sin darse cuenta que, en otro horizonte o contexto, es teoría
formal, pero no se da cuenta de que ese proceso de concienciar se conoce

159
como explicitación de un saber tácito. Por lo tanto, se puede manejar con
ciertos niveles de conciencia acerca del proceso mismo de concienciación.
Esto sugiere que el actor cotidiano puede estar o no estar enterado del
proceso de concienciación que él mismo puede activar en cualquier momento
de su devenir académico o cotidiano. Esto me lleva a pensar que es
completamente valioso que el actor cotidiano a través de procesos formativos
intencionales o mediante la intención social cotidiana pueda tomar conciencia
de su capacidad o habilidad humana para la concienciación de su saber
tácito. Ante esta situación Esequiel refiere lo siguiente:
… en algún momento de su vida, pues, simplemente ser
consciente de que tiene una habilidad especial, pues, que le
puede servir para, este, para su sobrevivencia o simplemente
para su propia satisfacción…

Los testimonios expresados me llevaron a pensar en dos aristas del

proceso de “metaconcienciación”. En este caso estaría refiriéndome a la
propiedad “tipo de aspecto” al que aplicaría la metaconcienciación. En un
sentido, como lo refiere el testimonio de William, el sujeto puede tomar o no
conciencia de que está siendo consciente de su saber implícito. Y en la otra,
representado en el testimonio de Esequiel, el sujeto puede tener consciencia
de que su sistema cognitivo está provisto de una capacidad que le permite,
en situaciones determinadas, tomar conciencia del saber implícito. En una,
se toma consciencia in situ de que se está siendo consciente; en el otro, se
tiene consciencia que se cuenta con una habilidad que le permite la
concienciación.
Ambas situaciones, según mi comprensión, se traducen en
interpretaciones de suma importancia. Considero que el actor cotidiano debe
ser consciente de ambas maneras de ver la metaconcienciación. Pienso, en
el caso de la educación formal, se deben ejercerse acciones para que el
actor educativo pueda tener conocimiento o dominio de estas dos aristas que
permiten comprender el proceso de metaconcienciación. Así mismo, las
dificultades que hoy podemos vivenciar en el sistema educativo, sobre todo

160
el nivel superior, se deben al desconocimiento, tanto de la capacidad del ser
humano para concienciar y el poder tomar conciencia in situ del proceso de
concienciación del saber implícito. De allí se desprende mi inquietud acerca
de que las curricula universitarias debieran integrar contenidos o una
didáctica orientados a la concienciación del saber implícito. Tal situación me
llevó a pensar y articular una ruta pedagógica para la concienciación del
saber implícito, la cual describo en la Séptima Labor de este trabajo de
investigación. No es posible dejar al azar o a la casualidad la posibilidad el
docente universitario de concienciar o alcanzar la metaconcienciación de sus
conocimientos implícitos. Más allá de hacer la metaconcienciación, también
realizar la revisión crítica de estos saberes y proponerse a redescribir tales
significados y avanzar en el cambio conceptual, vista al grado erróneo que
pueden tener estos saberes si se comparan con las teorías formales
alternativas conocidas en la actualidad.

161
 TERCERA CATEGORÍA
LA EXPLICITACIÓN DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS:
COMPONENTE PEDAGÓGICO

La categoría “explicitación de las teorías implícitas: componente

pedagógico”, representa la dimensión del proceso de concienciación que
permite describir dicho proceso desde el punto de vista pedagógico. En este
sentido, me propuse describir de modo pedagógico la manera como se
desarrolla el proceso de explicitación de las teorías implícitas en escenarios
educativos intencionados. A partir de la premisa expresada por Rodrigo,
Rodríguez y Marrero (ob. cit.) acerca de que “…el conocimiento de los
estados mentales propios es menos accesible a la conciencia que el
conocimiento de los estados mentales ajenos” (p.24) cobra sentido la idea de
la ayuda de otros para acudir a la concienciación de las teorías implícitas
propias. En este sentido, un proceso pedagógico orientado intencionalmente
por el otro juega un papel preponderante en el accidentado proceso para
alcanzar conciencia de las representaciones implícitas por el propio sujeto.
La descripción del proceso de concienciación, en su componente
pedagógico, lo realicé a partir de la evidencia generada durante el proceso
de indagación desarrollado. En él emergieron algunas subcategorías, las
cuales, mediante su descripción e interpretación, permitieron ampliar la
comprensión del componente pedagógico inherente al proceso de
concienciación de las teorías implícitas. Estas subcategorías son: agente
guía o estimulador del proceso de concienciación; compromiso del docente
para su formación como agente de saber (sabio); proceso de exploración y
descripción de las teorías implícitas reales; estrategias para la concienciación
de las teorías implícitas; apropiación de las teorías formales alternativas;
aplicación de las teorías formales en situaciones cotidianas reales;
contrastación entre los elementos de las teorías formales y teorías implícitas;

162
generación de espacios y condiciones para la intervención dialógica; y la
redescripción de las teorías implícitas.
En síntesis, dado que el proceso de explicitación de las teorías
implícitas no se realiza en solitario, sino que se necesita de la ayuda de
otros, el elemento pedagógico es una dimensión indispensable del
mencionado proceso. Es por ello que en los siguientes apartados los dediqué
a la comprensión de los aspectos que lo componen.

Agente guía o estimulador del proceso de concienciación

La evidencia generada en el proceso heurístico acerca de la

subcategoría “agente guía o conductor del proceso de concienciación”, me
permite interpretarla como aquel sujeto, propio del quehacer pedagógico, con
la función de guiar o conducir el proceso de concienciación de las teorías
implícitas. Este agente pedagógico entre las funciones que debe desempeñar
están: explorar el estado del conocimiento tácito, generar espacios de
interacción social para la reflexión, los procesos cognitivos, la metacognición
y la metaconcienciación. Además, de seleccionar y aplicar las estrategias
más adecuadas que permitan fomentar la concienciación. Asimismo, este
agente tiene la función clave de preparar el escenario propicio para que el
actor educativo tenga la posibilidad de redescribir sus teorías, de modo más
consciente y alcanzar el cambio conceptual de tales significados ocultos.
Como expresé en líneas anteriores, el proceso de concienciación no es
una actividad mental espontánea, sino que requiere ser promovido por
personas o situaciones cercanas al actor cotidiano provisto del saber
implícito. En otras palabras, es inminente que la concienciación del
conocimiento tácito sea estimulada de manera intencional por otras personas
relacionadas con el proceso educativo cuando se busque tal resultado en
contextos educativos formales.

163
 Para Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob. cit.), el hombre común tiene
muy pocas oportunidades de explicitar sus teorías implícitas. Esto puede
lograrse con la ayuda de otros. Es así como a partir de este planteamiento y
la evidencia producida mediante las entrevistas, considero prioritario la
presencia del mencionado agente estimulador en el contexto donde ocurre el
proceso de concienciación. Asimismo Gimeno Sacristán y Pérez Gómez
(2008) refieren frente a la prominencia del agente estimulador que “…el
alumno/a es un activo procesador de la información que asimila y el
profesor/a un mero investigador de este proceso dialéctico a través del cual
se transforman los pensamientos y las creencias del estudiante” (p.81). Más
que un investigador del proceso dialéctico, considero que es un agente
conductor del mencionado proceso.
El testimonio que presento a continuación revela la inquietud referida a
la presencia del agente pedagógico conductor del proceso de explicitación.
Éste pertenece a Danelis quien narró lo siguiente:
… porque si nos damos cuenta, si como que… caemos en la
situación de que eso está allí presente inconscientemente,
pues de alguna forma lo podemos evocar también si lo
traemos a colación, si lo razonamos y lo plasmamos o lo
diseñamos. Creo que lo principal allí sería, tener a alguien o
un guía, de que nos indique que es lo que tenemos, hacia qué
orientarnos…

La narrativa de la docente cobra mayor sentido en la expresión “…lo

principal allí sería, tener a alguien o tener un guía...”, por cuanto permite
percatarme de la necesidad imperiosa de contar con un agente conductor del
proceso de concienciación del conocimiento tácito. Ahora bien, no se trata de
una práctica desorganizada y poco deliberada. Al contrario, se trata de guiar
un proceso de manera intencional y bien planificada, por cuanto una mala
praxis puede traer consecuencias que lleven a generar la construcción de
saberes o interpretaciones erróneas de los conocimientos que se aprendes o
que se intentan explicitar.
Al respecto William manifestó:

164
 …Porque me entienda algo, estoy creando un error
posinstruccional o un error, una concepción alternativa, como
lo llaman los españoles. Entonces, ahí tengo que ser muy
cuidadoso en guiar ese proceso en mis estudiantes. En el
proceso, en el pasar de lo, repito, de lo implícito a lo explicito,
porque, eh, hay, hay cuidados que debo tener, como ese
cuidado de no generar un error conceptual cuando trato de
dar un ejemplo. Entonces, para mí, repito, la base es manejar
muy bien el aspecto teórico…

La narrativa del docente me remite a la propiedad “nivel de cuidado”

que debe tener el agente conductor del proceso de concienciación. En este
caso, el informante refiere que la participación del docente puede degenerar
en un error conceptual o en una interpretación errónea de un fenómeno en
específico. Como se aprecia en la frase “la base es manejar muy bien el
aspecto teórico”, me lleva a pensar en la propiedad “nivel de dominio
teórico” que debe exhibir el agente conductor para poder alcanzar con éxito
el proceso de concienciación. Aunque este aspecto lo ampliaré más
adelante, seguidamente discutiré, a través de la narrativa de la Francoisis,
algunas ideas que permiten ilustrar la importancia del dominio teórico del
agente conductor. Según ella:
…por mucho que tú apropies de las lecturas o que tú lo hagas
como un hábito leer todos los días, el que tú converses
conmigo, tienes que vivir la experiencia. Es como la otra parte
del complemento, vivir la experiencia. Y trata de hacerlo en el
salón de clases. Es complicado, pero no imposible ¿y por qué
es complicado, Pablo? Porque el estudiante no tiene las
bases suficientes, okey. Entonces, y, aunado a eso, no solo
no las tiene el estudiante, es que tampoco el docente las
tiene. Y al no tenerlas el docente ¿Cómo puede modelarlas?
No lo puede hacer. Entonces, hasta que no las tenga
consciente el profesor, no las puede poner en práctica en su
quehacer docente. No lo puede. La única manera es vivir la
experiencia…

La comprensión que realiza la docente expresada en su narrativa, me

permitió apreciar en la frase “hasta que no las tenga consciente el
profesor”, la importancia relativa al dominio teórico que debe exhibir el

165
docente para poder llevar un proceso pedagógico intencionado cuyo
propósito sea la concienciación del saber implícito. Esta es una de las
propiedades fundamentales que emergieron respecto al agente guía para el
proceso de explicitación del saber tácito. No obstante, este aspecto será
ampliado al corresponder el análisis a la subcategoría “apropiación de las
teorías formales” en párrafos posteriores.
En consecuencia, pedagógicamente hablando, este agente conductor
del proceso de concienciación puede tratarse de un docente. Empero, puede
tratarse de un agente aislado al proceso educativo formal. Puede ser otra
persona relacionada con el contexto del sujeto que vivirá el proceso de
concienciación. La evidencia revela que puede ser un padre, un familiar o un
agente par, que desempeñe una función similar al sujeto que experimentará
la concienciación. Esta posición encuentra sustento empírico en el siguiente
pronunciamiento de Esequiel, quien comentó:
Un artista no necesariamente se cría en la escuela, sino que lo
cría la propia práctica, lo puede criar la pura experiencia o la
ayuda de sus papás, por ejemplo, que también son artistas. O
convivir con un artista. Y en algún momento de su vida, pues,
simplemente ser consciente de que tiene una habilidad
especial…

El contenido discursivo tomado de la entrevista realizada al Prof.

Esequiel, justamente con la expresión: “con la ayuda de sus papás”, me
ayudó a interpretar que cualquier actor cotidiano puede conducir el proceso
de concienciación. Por supuesto, no de un modo intencional como lo
desarrollaría un docente. En este caso, cuando es promovido por un agente
cotidiano cualquiera, se trata de una acción fortuita, poco deliberada, que
pudiera desembocar en errores conceptuales. Ello se trató en párrafos
anteriores.
De igual manera, en el diálogo sostenido con el mismo docente,
Esequiel, emerge la propiedad “aspectos a estimular” por el agente
pedagógico. Se vislumbra que el mencionado agente debe conductor

166
aspectos como la reflexión, los procesos cognitivos, entre otros. Esta postura
tiene apoyo en el siguiente acto de habla de Esequiel:
… la vida cotidiana no nos lleva a eso, no siempre nos lleva a
eso. Creo que haría falta que haya alguien que nos invite, nos
motive hacia ello. El sistema educativo debería estar… está
llamado a que nos lleve hacia aquello, inclusive a reflexionar
sobre los mismos procesos cognitivos que tenemos…

Estas ideas me llevan a pensar en la reflexión como un proceso

intencionado que procura la concienciación. Básicamente, con la guía de un
agente pedagógico consciente de la función que le corresponde durante la
explicitación de los saberes implícitos. Igualmente la interpretación del
docente me invitó a pensar en la función que debería tener el sistema
educativo formal en la realización intencional de la metacognición y la
concienciación de las teorías implícitas.
En concreto, el agente conductor del proceso de concienciación juega
un papel fundamental en la realización de dicho proceso. Este agente puede
ser un actor educativo (docente) que de manera deliberada conduzca al
estudiante por el proceso de explicitación, pero también puede ser una
persona del contexto social que rodea al sujeto que sedea concienciar. Sea
cual sea su origen, la función de este agente es guiar al que aprende por la
ruta pedagógica que lleva hacia la explicitación del conocimiento tácito. Las
vías son múltiples, puesto que diversas son las estrategias que el agente
puede adoptar para dirigir las acciones en pro de la explicitación.

Develamiento y descripción de las teorías implícitas reales del

actor educativo

Definí la subcategoría “exploración y descripción de las teorías

implícitas reales del actor educativo” como el proceso orientado a develar y
describir tales teorías en su estado real, es decir, construidas por el actor
educativo previo a su concienciación. Este proceso tuvo el propósito de hacer

167
una descripción, amplia, del conocimiento tácito, con la intención de
contrastarlas posteriormente, con las teorías formales a lo largo del evento
concienciador.
Sustenté con Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob. cit.), la posibilidad
explorar las teorías formales del docente. Ello supone que en la revisión
exhaustiva conduce a la estructura interior, es decir, la variedad de
concepciones tácitas que las personas conocen sobre un dominio de
experiencias en particular. El procedimiento permite develar el tipo de
concepción que el actor cotidiano maneja sobre ciertos dominios de
experiencias para contrastar luego con las teorías formales. Con ello es
posible alcanzar ciertos niveles de concienciación de las teorías implícitas.
También, sobre este aspecto, Gimeno Sacristán y Pérez Gómez se
pronuncian diciendo que el proceso dialéctico de pensamiento y su
transformación, así como de las creencias de los estudiantes, requieren que
el docente conozca el estado actual de su desarrollo, preocupaciones,
intereses y posibilidades de comprensión. La intención es transformar los
esquemas de pensamiento preexistente, una vez que éstas se hayan
identificado en un proceso de exploración exhaustivo.
Las mencionadas ideas me llevaron a pensar en la propiedad “tipo de
contenido a explorar”. Para los versionantes, se trata de conocimiento
implícito, caracterizado por contenido episódico. En este caso, experiencias
vividas en escenarios cotidianos. Éstas fueron acumuladas durante las
realizaciones o experiencias cotidianas que cada sujeto práctica diariamente.
Asimismo, surgió la propiedad “cantidad de información” a diagnosticar.
Para discutir esta propiedad voy a referir la visión de Esmeira, cuando se
pronunció acerca de los estudiantes universitarios:
…Él trae cúmulo de aprendizajes, de experiencias, de hechos
cotidianos, que lo han hecho crecer como ser humano, y
como estudiante ¿Qué haría yo? Tomar conciencia de eso…
que tiene mucha información…

168
 Observé en el enunciado, las frases “él trae un cúmulo de
aprendizaje” y “tiene mucha información”, la intención de la versionante
de comunicar que el actor educativo cuenta en su memoria con una gran
cantidad de información. Este contenido memorístico ha sido construido por
el sujeto en su devenir práctico. Ahora bien, ese contenido requiere ser
descrito para poder saber la magnitud y orientación de los saberes que el
actor tiene. De esa manera se puede revisar las teorías formales
relacionadas con estas estructuras y avanzar a la concienciación de dichos
saberes.
Ahora bien, consideré importante discurrir en la propiedad “manera de
explorar” los saberes implícitos. La evidencia me facilitó tener una idea de
cómo accionar para poder explorar y seguidamente describir coherentemente
los saberes ocultos en el contenido memorístico del actor educativo. Las
siguientes voces emanadas de las entrevistas permiten ilustrar tal propiedad.
Para Danelis:
Primero tengo que escucharlo. Creo que lo principal allí es
escuchar al estudiante, qué es lo que él conoce, qué es lo que
sabe, qué es lo que entiende, qué es lo que visualiza; y a
partir de ahí, debo ver la forma de anclar y de conducirlo
hacia lo que es la… como usted lo dice, la teoría explícita…

Por su parte, Esmeira:

Entonces, yo que constantemente, indagar que piensas tú,

cuál es tu postura, asume una postura crítica. Invitarlo a eso
¿a través de qué? De la lectura. Vamos a investigar. Un
estudiante no puede llegar a mi clase sin haber leído…

Lo expuesto por los versionantes revela la idea de apreciar los saberes

implícitos a través de la observación. Cuando Danelis enuncia “tengo que
escucharlo” permite interpretar que aprecia los contenidos tácitos por medio
de los sentidos, y esto nos lleva a la observación. La otra docente, Esmeira,
plantea que la lectura es una manera de apreciar posturas de los
participantes. Creo que al leer y contrastar lo teórico con lo vivencial implícito

169
emergen los significados que los estudiantes le atribuyen a los contenidos
didácticos y en consecuencia emergen las teorías implícitas. Pero la manera
de apropiarse de las posturas de los participantes es a través de la
observación. No obstante, pueden aplicarse otros procedimientos, a parte de
la lectura, que permiten la evocación de los significados ocultos para
captarlos mediante la observación y traducirlos descriptivamente en
enunciados coherentes que den luces sobre el estado de las interpretaciones
implícitas del sujeto.
Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob. cit.) presentan una metodología
viable para la exploración de las teorías implícitas del actor cotidiano, la cual
consiste en la utilización de grupos de discusión para generar conocimiento
declarativo o enunciados característicos de un dominio de interés con un
lenguaje sencillo y comprensible. También, es posible explorar el saber
implícito mediante el relato de experiencias que el sujeto considere exitosas,
puesto que implícito en el episodio narrado se encuentra la teoría que admite
como verdadera y que será la que asume en su práctica cotidiana.
Quiero expresar que el actor se refirió a maneras de evocar las teorías
implícitas para explicitarlas, pero es la observación la manera de apropiarse,
por parte del docente o investigador, de las teorías implícitas. También,
deseo añadir que la entrevista puede ser un procedimiento para generar o
evocar los saberes implícitos. Estas ideas traen a colación la propiedad
“fuente de información” que permite generar las teorías implícitas. En la
misma frase de Danelis, “tengo que escucharlo” deja bien en claro que es
a través del lenguaje hablado y escrito. La modalidad de lenguaje hablado, lo
puedo evidenciar cuando se trata de grupos de discusión, debates, pregunta
o la misma entrevista de los episodios vividos. Y la modalidad escrita la
puedo apreciar mediante el relato de episodios vividos por el actor cotidiano.
Éstos deben ser generados de puño y letra del sujeto quién los narra.
En consecuencia, este proceso de exploración no es otro que el
develamiento de los saberes implícitos en su estado real. Es decir se trata de

170
explicitar aquello en lo que el sujeto cree, no es suposiciones o creencias
hipotéticas, sino aquellas concepciones que se muestran como convicciones
del sujeto frente a la comprensión de su contexto inmediato.

Apropiación de las teorías formales y alternativas

El encuentro con la evidencia producida me permite interpretar la

subcategoría “apropiación de las teorías formales y alternativas”, como el
dominio alcanzado del conjunto de supuestos históricamente expuestos y
rigurosamente sistematizados. Asumí el concepto “formales” como aquellas
teorías reconocidas como conocimiento científico, dado su valor en la
descripción o explicación de los fenómenos naturales o sociales. Del mismo
modo, interpreto el concepto “alternativo” como aquellas teorías que se
sobreponen a las teorías tradicionales y que pueden describir o explicar los
fenómenos de un modo más pertinente y creativo.
La apropiación de las teorías formales y alternativas consiste en que el
actor educativo se apropie de nuevos códigos y lenguajes para dotar las
nuevas representaciones de significados alternativos, lo que implicaría
adoptar las formas de hablar y representarse el mundo social y pedagógico
en cuanto a las teorías formales que se analizan en los contextos
académicos (Vogliotti y Macchiarola, ob. cit.)
Me propuse avanzar en la discusión de la subcategoría “apropiación de
las teorías formales y alternativas” avanzando en la descripción de las
propiedades que emergieron sobre la misma. La primera de ellas es el “nivel
de profundidad” de la comprensión de las teorías formales. La evidencia me
indicó que no se trata de un análisis somero o superficial de los principios o
supuestos teóricos sino de un estudio profundo de los enunciados formales.
Las voces que a continuación indico, ilustran muy bien esta propiedad. Al
respecto William narró:

171
 … cuando tú comienzas a profundizar sobre algunas teorías,
te das cuenta con que tú haces esas cosas en tu cotidianidad,
que las hacías sin saber que tenía una, una teoría o que había
una metateoría allí presente…
… Entonces, nos quedamos ahí, solo en el manejo de
información, no podemos ir más allá, que el ir más allá es el
conocimiento. Y, en el caso del conocimiento implícito o
tácito, como también implícito o del tránsito de lo implícito a
lo tácito o del implícito al explícito, se queda corto. Hay una
interferencia que no hace ¿Qué es lo que no hace? Que no he
comprendido realmente el concepto. Entonces, por eso para
mí el tema de comprender lo teórico primero antes de, de
poder tratar de llegar a la aplicación de ese concepto a la vida
cotidiana, tiene que ser fundamental. Entonces, después se
guían todos los procesos…

Por su parte Francoisis dijo:

Entonces, tienes que apropiarte de lo, de la esencia de esa

teoría. Tienes que apropiarte, hacerla tuya, del discurso de
esa teoría y, y cuando tú tengas… las premisas, las premisas
no, los postulados, los fundamentos, como tú los quieras
llamar, o sea, clasifica eso según las teorías. Ajá, cuando tú
tengas esas tres cosas, ya, ya llevas a cabo un hacer, un
sentir y un actuar cónsonos…

Al observar los testimonios, me puedo percatar del énfasis que los

informantes le aplican a la propiedad “nivel de profundidad” del análisis de la
teoría formal. La evidencia nos muestra que para la explicitación del saber
tácito debe alcanzarse un dominio profundo de los principios o supuestos
epistemológicos y ontológicos que integran dicha teoría. No se trata de un
mero análisis conceptual sino de la comprensión de la esencia de la teoría
formal. Tal como lo plantea Francoisis: “tienes que apropiarte… de la
esencia de la teoría” y como lo refiere William: “cuando tú comienzas a
profundizar sobre algunas teorías”. Ante esta dificultad Pozo y Pérez
Echeverría (ob. cit.) esgrimen que el aprendizaje comprensivo es más
exigente desde el punto de vista del estudiante y las condiciones de
aprendizaje. Mientras que aprender repitiendo información basta con
presentar adecuadamente el contenido de aprendizaje y generar condiciones

172
favorables para asegurar el ejercicio de repetición por parte del que aprende.
En el caso de la comprensión no es así. Ésta requiere de actividad cognitiva
más compleja por parte del aprendiz y de un diseño más sofisticado de la
experiencia de aprendizaje. Por lo tanto la apropiación efectiva del
conocimiento formal dependerá de los niveles de comprensión al que llegue
el sujeto siempre y cuando estimule el proceso de concienciación. En esta
misma vía Castillo Arredondo y Cabrerizo (ob.cit) sostiene que:
La comprensión se encuentra relacionada con la capacidad de
desempeño, con la capacidad de hacer un conjunto de acciones
que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar, dar
ejemplos, generalizar, establecer analogías y rehacer el tema de
una forma distinta y propia. Debido a las características de ese
proceso, su desarrollo es continuo a lo largo del periodo formativo
de los estudiantes y en todo el proceso humano a lo largo de la
vida.

Observemos cómo el enunciado del autor tiene relación con lo relatado

por William en líneas anteriores. Pues se refiere a que la comprensión
significa “ir más allá”, no solo con el relato memorístico de información sino
con la posibilidad de rehacer el tema de forma distinta y muy personal.
Realizar ejemplos, generar analogías, entre otras. En sí estos procedimientos
son indicadores de comprensión y ésta, a su vez, es un paso importante para
la explicitación del conocimiento tácito.
La apropiación efectiva de la teoría formal, se espera pueda redundar
en el proceso de concienciación. De lo contrario como planta William “se
produce una interferencia” puesto que solo se alcanza la comprensión
conceptual y no el dominio de la teoría en su esencia. En consecuencia, el
dominio real de la teoría formal facilita la aplicación práctica en escenarios
reales, la transferencia y la contrastación entre los supuestos implícitos y los
principios teóricos formales. Otra propiedad develada en el proceso
heurístico, es el “orden secuencial” entre la apropiación de la teoría formal y
la aplicación práctica de tales principios en situaciones reales y cotidianas. La

173
evidencia me permite darme cuenta que es necesario primero que nada,
alcanzar la apropiación de la teoría formal para luego hacer la aplicación en
situaciones reales, por cuanto en este orden es posible fomentar la
concienciación del saber implícito. William narra algunas ideas al respecto:
William:
Entonces, lo primero que es, para mí, es que tiene que
conocer los elementos, digamos, teóricos, para después ir y
aplicarlos…

El enunciado del docente es claro por sí solo. Creo que es lógico

pensar que para realizar una práctica más consciente y que permita evocar
los significados implícitos, es necesario profundizar en el dominio de las
teorías formales. Esta idea me llevó a otra propiedad, la “función” que cumple
la apropiación de la teoría formal en el proceso de explicitación. Al parecer,
dicha apropiación sirve de soporte o de andamiaje al proceso de
concienciación. De no producirse el dominio de los supuestos formales se
dificultaría el de concienciación, puesto que no se generarían los procesos de
relación, transferencia y contrastación entre lo teórico formal y los
significados inconscientes. Es por ello que un proceso prima al otro.
La voz de Francoisis me permitió sustentar la anterior afirmación
cuando expresó lo siguiente:
Y como te decía ahorita, todo tiene su soporte, y la teoría te lo
da. La que no está la construimos…

Es así como la apropiación de las teorías formales se constituye en un

puente que permite alcanzar la concienciación del conocimiento implícito.
Asimismo, este dominio debe exhibirse de alguna manera. Esto me llevó a
pensar en la propiedad “manera de evidenciar” la apropiación del
conocimiento formal. La voz que cito a continuación, se francoisis, me facilita
tener idea del asunto:
… el apropiarte de ella, el, además del apropiarte, el manejarlo
en tu discurso con coherencia, con, con basamento. Cuando
tú hablas… también eso es otra cosa, Pablo. Una cosa es que
tú hagas, que te hagas consciente de la teoría que aplicas, y

174
 otra cosa es que tú tengas consciencia de tu actuar y de tu
discurso, que debe ir a la par, debe ser cónsono…

Las reflexiones de Francoisis, me lleva a interpretar que el dominio de

las teorías formales, necesariamente, debe ser exhibido mediante el lenguaje
hablado y escrito, como indicadores de comprensión y asimilación de los
supuestos implícitos analizados. Ahora bien, de no ser así, podemos pensar
en un seudodominio, o dominio conceptual, y no teórico, como señalé en
líneas anteriores. De acuerdo con la versionante, en la frase “tu actuar y tu
discurso, que debe ir a la par, debe ser cónsono”, debe existir, como un
indicador de dominio teórico, congruencia entre el decir y el accionar del
actor social.
La apropiación efectiva del conocimiento formal para lograr la
congruencia entre el decir y el actuar debe hacerse de una manera,
igualmente, efectiva. Los informantes, mediante sus narraciones se refirieron
a esta propiedad. William narró:
… para la resolución de alguna, de algún problema, uno utiliza
esa, esas, se encuentra con esas teorías que uno ha
estudiado, de resolución de problemas…

También, Francoisis manifestó:

… Pero no todo actuar empírico tiene, responde a una teoría,

y la única manera de hacerla tuya es haciéndola consciente
¿y cómo la haces conscientes? Cuando tú llegas a apropiarte
de ella ¿y cómo haces apropiándote? Primera técnica,
leyendo. Tienes que conocer, tienes leer sobre ella, tienes que
leer. Tienes que compartir con tus pares. Eso es importante,
porque no solo la lectura te da el conocimiento…

Al reflexionar acerca del contenido de las narrativas anteriores pude

caer en cuenta que es viable utilizar maneras, en este caso, técnicas
didácticas, para alcanzar con éxito la apropiación de las teorías formales.
Además de estos testimonios, en el análisis de la evidencia, aprecié otras. En
este caso percibí la técnica de la lectura y la resolución de problemas como
maneras de lograr la apropiación y por consiguiente la concienciación del

175
conocimiento implícito. No obstante, no profundicé en esta propiedad en esta
parte, sino que ampliaré esta discusión cuando traté; la subcategoría
“estrategias para la concienciación de las teorías implícitas”. Al tocar esta
subcategoría, profundicé en la variedad de técnicas que los versionantes
asumen como viables para generar la concienciación del saber implícito.
Aquí sólo deseo dejar en claro que la apropiación de teorías formales no es
un proceso natural o espontáneo, sino que debe conducirse mediante la
utilización de técnicas adecuadas para tal fin.
Hasta aquí he discutido que la apropiación de las teorías formales se
realiza de manera adecuada o acertada. Pero, ¿Qué pasa cuando la
apropiación es errónea? Es posible que el sujeto, en el conocimiento de una
teoría formal, tergiverse los supuestos o principios teóricos que definen
determinada teoría, por lo tanto, se traduzca en una comprensión confusa o
disonante, si la comparamos con la fuente teórica original. La docente
Francoisis, durante su narrativa, se refirió a este punto así:
… tienes que compartir, porque yo pudiera dar una
interpretación a lo mejor errónea, y la única manera de, este,
cierta, y te digo cierta, vuelvo con lo de las verdades relativas,
cierta congruencia, es cuando yo… ¿Cómo lo entiendes tú?
¿Cómo lo comprendes? Así yo lo hago consciente. Y es
necesaria esa congruencia…

Lo expuesto por la docente toca la inquietud implícita en la interrogante.

Según ella, es posible hacer interpretaciones erróneas de los supuestos
formales. No obstante, al parecer es viable minimizar tal discrepancia
mediante la contrastación con la visión o comprensión hecha por otro actor
cotidiano que conozca o esté procesando los contenidos relativos al dominio
de conocimiento en cuestión. En lo expresado por la docente puedo
interpretar que la interacción con otro, sobre el contenido que se aprende,
puede ser una vía para alcanzar el dominio de la teoría formal. La
perspectiva de interacción social la desarrollé ampliamente en líneas
posteriores.

176
 Frente a la posibilidad de contar con teorías y visiones alternativas, las
cuales es necesario contrastar con las propias, es referida por Rodrigo,
Rodríguez y Marrero (ob. cit.) de la siguiente manera:
La posibilidad de conocer otros modelos alternativos además del
que asumimos no es un lujo, sino que permite que las personas no
tengan siempre una visión dogmática sobre la realidad y puedan
alternar las visiones realistas con las perspectivas… (p.119)

Lo expuesto por los autores revela la posibilidad de contar con visiones

teóricas formales y a la vez alternativas sobre una diversidad de dominios o
temas de conocimiento, que le permiten al actor cotidiano distanciarse o
apegarse de sus perspectivas personales de los más diversos asuntos. Es
una manera de cuestionar su propia subjetividad y acercarse a la
concienciación de sus propios saberes. En este sentido, es sumamente
necesario que las condiciones externas al sujeto le permitan el acercamiento
hacia estos modelos teóricos alternativos. El agente conductor, las
estrategias y el compromiso del actor social para su formación, se
constituyen en elementos vehiculizados de esta posibilidad.
No obstante, considero de suma importancia tener en cuenta la
advertencia que Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ibídem) realizan al referirse al
proceso de apropiación, para el cual expresan que “…es frecuente referirse a
las teorías legales como sucedáneos erróneos de las teorías científicas”
(p.21). Esta afirmación me lleva a interpretar que las teorías científicas
formales por cuanto han sido asimiladas durante el devenir práctico y en
experiencias de aprendizajes no formales y poco supervisados, tienden a
ocurrir interferencias en la apropiación. Lo cual tendría consecuencias
negativas en el proceso de concienciación que se desea estimula puesto que
tales construcciones erróneas pasan a sustituir las teorías científicas. Visto
de esta manera, el docente ha de cumplir una función de gran relevancia, por
cuanto tiene que ser consciente de tal dificultad, además de hacer uso
intencional de las estrategias más pertinentes para disminuir al máximo tales
interferencias.

177
 Seguidamente discutí la propiedad “orden de prioridad” del proceso de
apropiación al compararlo con la dimensión práctica de la concienciación.
Para este análisis recurrí a la voz de Esmeira, quien se pronunció sobre este
aspecto así:
… muchas veces vemos primero a la práctica y dejamos la
teoría como secundaria ¿verdad? ¡De verdad me ha pasado! Y
lo asumo. Pero son situaciones donde inmediatamente hago
insiht y me doy cuenta, no. No me puedo quedar nada más en
esta actividad práctica o esta situación, este, básica ¿verdad?
Tengo que ir más allá, tengo que buscar la sustentación
¿Quién habla de eso? ¿Verdad? ¿Qué autores, qué enfoques
sustentan mis ideas? ¿Verdad? ¿Están de acuerdo o no están
de acuerdo con lo que yo pienso? Pero de alguna forma me
dan una referencia teórica… Pero eso es importante, cuando
uno toma consciencia de esto ¿Verdad? Y reflexiono sobre
eso para mejorar, y para hacer la transferencia de la teoría a la
práctica, y no como lo estaba haciendo, de la práctica a la
teoría…

La voz de la docente me hace percibir, a parte de la importancia del

proceso de apropiación de las teorías formales, la prioridad de tener el
proceso conciencia de las teorías implícitas. Adicionalmente, el proceso de
apropiación debe estar por delante de la aplicación práctica del conocimiento
formal. No obstante, ciertamente, en la actualidad, el sujeto imprime poca
importancia al proceso de apropiación del conocimiento formal. Sin saber que
existe una diversidad de éstas para la sustentación y contrastación de las
visiones y percepciones personales, de las cuales el hombre común puede
echar mano para realizar una práctica más consciente y bien sustentada. La
informante insiste en que se debe ir de la teoría a la práctica y no de la
práctica a la comprensión teórica. No obstante, considero que se puede ir de
la práctica a la teoría y obtener muy buenos resultados en cuanto al dominio
de las teorías formales. Solo que cuando se analiza una situación práctica es
necesario no perder de vista los principios teóricos que guían el orden de
procedimientos que se aplican en tal situación.

178
 Tanto en este aspecto como en los discutidos anteriormente, las
estrategias empleadas para estimular la concienciación del conocimiento
implícito juegan un papel esencial en su efectividad. Es por ello que en el
siguiente apartado dediqué la discusión a este aspecto para, al menos,
intentar profundizar en las propiedades que lo caracterizan.
A modo de resumen, quiero expresar que la contrastación entre las
teorías implícitas y las teorías formales será posible gracias a la apropiación
o dominio de éstas últimas. Asimismo ocurre con el proceso de transferencia,
requiere del dominio de los conocimientos formales, es decir, los procesos
que llevan al sujeto a la concienciación están condicionados por la
apropiación efectiva de las teorías formales. No se trata de un dominio
memorístico de los conocimientos científicos, sino de la comprensión
profunda de los supuestos y principios que sustentan las teorías formales.

Estrategias para la concienciación de las teorías implícitas

De acuerdo con mi interpretación y la de los actores sociales que

ofrecieron sus voces en la investigación, definí la subcategoría “estrategias
para la concienciación de las teorías implícitas”, como la manera de obrar
consciente y deliberada para propiciar la concienciación de las teorías
implícitas. Estas estrategias corresponden a la intervención intencional en
procesos de educación formal, con la cual debe prevalecer la intervención del
docente como agente guía o conductor del proceso de concienciación.
Los “tipos de estilo de aprendizaje” a los que orienta la estrategia para
la concienciación del conocimiento ingenuo, es la primera propiedad que
emergió en esta parte del análisis. La estrategia seguida para la
concienciación debe orientarse a la activación de todos los canales
cognitivos: kinestésico, visual, auditivo y multisensorial. Esta posición cobra
sentido con las siguientes expresiones emitidas por Francoisis, quien
expresó:

179
 Una vez que yo trabaje con ello, esas teorías científicas, las
compaginaría entonces con su experiencia. Entonces,
trabajaríamos, eh, eh, es como hacerlo… por ejemplo, en el
aula de clases, trabajar ejemplos, trabajar, este, con técnicas
propias de, que, ellos puedan visualizar kinestésicamente,
visualmente, auditivamente, este, el accionar de una y otra, o
la convergencia entre ambas también…

La voz de la informante sugiere que la estrategia seguida para la

concienciación puede integrar actividades que fomenten el desarrollo de los
canales de aprendizaje comunes. Además, plantea que pueden integrarse
los tres canales en una misma actividad, lo cual redundaría en una
experiencia multisensorial para la explicitación del conocimiento tácito. Esto
se evidencia en la frase “la convergencia entre ambas” para referirse a la
integración de estilos de aprendizaje.
Otra propiedad develada en el análisis respecto a la subcategoría
“estrategias para la concienciación” es “el tipo de estrategia según la
objetivación de la experiencia”. Sobre esta propiedad se conoció que la
estrategia debe tomarse de un modo práctico, cosificada, centrado en la
experiencia directa del sujeto al hacer uso de los canales de aprendizaje, tal
como lo discutí en el párrafo anterior. Esta disposición tiene apoyo empírico
en el testimonio de Francoisis:
Yo no las puedo hacer consciente haciendo un trabajo
escrito, yo no las puedo hacer consciente haciendo un
ensayo. Yo no las puedo hacer consciente así. Yo tengo que
ver, yo las tengo que… no sería la palabra palpar, pero sí sería
percibir, yo las tengo que percibir; y cuando te hablo de
percibir, es por todos los sentidos o casi todos los sentidos.
Yo tengo que percibirlos. Yo tengo que… es como que… si tú
me quieres a mi enseñar a conducir un vehículo, tú me tienes
que dar el vehículo para poderlo conducir, Pablo. Tú tienes
que mostrarme la experiencia de vivirla. Entonces, la única
ma… yo siento que… hay muchas formas de hacer, muchas
actividades que yo pudiera organizar una estrategia
estructurada por actividades que me permita llevar eso a la
práctica…

180
 Lo expresado por la docente remite a comprender una estrategia que
incentiva la concienciación con gran sentido, concreción y objetivación. Se
trata de construir una estrategia que conduzca a la experiencia directa. Esto
permitiría al actor social ir al encuentro con su vivencia; y poner en práctica
todos sus sentidos. En consecuencia, esta experiencia permitiría contrastar
el conocimiento formal y la experiencia vivencial. En otras palabras, permitiría
la transferencia de las teorías científicas a la realidad física y como resultado,
a la concienciación.
Adicionalmente, emergió la propiedad “tipo de técnica” con los que se
pueden integrar los diseños de estrategias para la concienciación. Aprecié en
la evidencia que son variadas las técnicas didácticas que los informantes
sugieren para alcanzar la concienciación de las teorías implícitas. La primera
técnica y la más redundante en la evidencia originada por las entrevistas es
la lectura. Los informantes consideran que la principal es la lectura, técnica
que puede favorecer el proceso de concienciación. Al respecto, Danelis
sugiere lo siguiente:
… tengo que hacer la revisión de los teóricos, de las personas
que han propuesto sus teorías, que han estudiado, que han
indagado sobre eso. Una vez que yo reviso… me doy
cuenta… tengo que primero hacer un proceso de revisión,
porque no es solamente una lectura superficial, una lectura de
lo más importante, tengo que realmente estar, este… como
que leer e interpretar. También, estar consciente de que lo
que estoy leyendo allí, de alguna forma, se identifican
conmigo…

Sobresale en el testimonio de la docente, la importancia de la lectura

como técnica didáctica, que según los informantes, se constituye en la
principal manera para lograr la concienciación de las teorías implícitas. Pero,
al detenerme en la frase “no es una lectura superficial” podemos apreciar
que no se trata de una revisión y decodificación de códigos lingüísticos, sino
de una comprensión profunda de las ideas expresadas en textos en los que
se describen las teorías formales. De eso se trata, de leer y comprender los

181
fundamentos ontológicos y epistemológicos integrados en los párrafos que
versan sobre algún dominio formal de conocimiento, es lograr comprender
con precisión tales enunciados. Tomar de la lectura las ideas más
representativas de los supuestos teóricos que permiten alcanzar el dominio
de las teorías formales.
Luego que se alcanza el dominio, debe hacerse un procedimiento,
también significativo, el cual abre las puertas a la concienciación. Este surgió
en la frase emitida por Danelis: “estar consciente de lo que estoy leyendo
allí, de alguna forma, se identifica conmigo”. Aparte de la lectura este es
un procedimiento clave. Se trata de contrastar esos elementos que
comprendí en la lectura con mi manera de comprender la realidad, con la
manera práctica con que he venido haciendo las cosas o con los saberes
episódicos que han sido parte de mi experiencia de vida. Poder conectar
estos elementos, es el factor fundamental de la concienciación. Es por ello la
gran valía de la lectura, por cuanto permite apropiarse de aquellas
disposiciones teóricas que ayudan a precisar, comprender el propio
conocimiento tácito, y de este modo alcanzar la concienciación.
En la postura de Pozo y Echeverría (ob.cit), se destaca que la lectura
no puede concebirse como una traducción o repetición memorística de lo
leído, sino que por ser tecnología del conocimiento, al apropiarse de ella, se
traduce en una herramienta epistémica que transforma el conocimiento que
se tiene y la manera de conocer. Por eso la técnica de la lectura se considera
en la principal herramienta que el sujeto concienciador puede utilizar en el
proceso de explicitación de las teorías implícitas. Se trata entonces de leer
para construir conocimientos, no solo para adquirir información, sino para
reconstruir los significados pensados por el escritor. Es decir, se trata de
integrar la nueva información que presenta el texto con los conocimientos
previos e implícitos que posee el lector. Solo así habrá concienciación y
cambio conceptual del conocimiento tácito. En otras palabras, leer para
comprender, relacionar y reconstruir los significados.

182
 La segunda técnica didáctica que los informantes sugieren como
importante para propiciar la concienciación es la pregunta. Para los
versionantes esta técnica de interacción verbal, permite generar la evocación
del significado implícito sobre una diversa gama de aspectos de la vida
académica y cotidiana del actor social. Las voces que presento a
continuación nos ayudan a realizar algunas precisiones sobre la utilización de
la técnica de la pregunta en el diseño de estrategias para la concienciación.
Sobre este aspecto Esequiel planteó:
Yo trato siempre de que en mis clases haya siempre una
técnica, algo que podría llamar la técnica, que es la técnica de
la pregunta. Yo creo que las utilizo en todas las clases en
algún momento. Eh, lanzo casos, lanzo preguntas, lanzo
situaciones en donde los muchachos… les doy libertad para
que respondan. Primero para que piensen, y luego vayan
respondiendo. Y cuando ellos manifiestan sus respuestas
hacia determinados problemas, hacia determinadas
preguntas, hacia determinados casos, yo trato siempre de
reforzar en qué se parece la respuesta de los muchachos a
las teorías filosóficas de la historia… que ellos puedan
descubrir teorías implícitas que hay en sus respuestas. Claro,
evidentemente en sus respuestas no sólo habrá teorías
filosóficas, podría haber, sino que podría haber cualquier
naturaleza…

Mientras que Francoisis afirmó:

Entonces, anteriormente lo hacía de manera muy… eh, no lo

hacía consciente, Pablo. Era como parte de mi praxis, de mi
didáctica. Incorporaba la técnica de la pregunta pero como
parte de mi didáctica. Pero después llegué a tomar
consciencia de que yo estaba respondiendo a una teoría, que
es la teoría constructivista. Utilizando entre otras técnicas,
eh, otros, procedimientos, la técnica de la pregunta.
Complementada con, con la utilización de técnicas u
organizadores de información que los lleva a pensar…

En el testimonio de Esequiel observé la utilización de la técnica de la

pregunta para evocar los significados ocultos que el actor educativo ha
construido sobre una gran variedad de dominios de experiencias. En este

183
caso, el versionante estableció que él hace preguntas acerca de temas
filosóficos. Pero, lo interesante del testimonio de este actor, es que
intencionalmente invita a sus participantes a encontrar la relación entre el
contenido implícito en las respuestas a las interrogantes y elementos
característicos de las teorías formales históricamente expuestas.
La contrastación de tales aspectos es fundamental para activar el
proceso de concienciación. El sujeto debe hurgar en lo que expresó a través
de las respuestas y correlacionar con los aspectos teóricos estudiados.
Como consecuencia alcanzar la concienciación de los significados implícitos.
Cuando el versionante expresa: “evidentemente en sus respuestas no
sólo habrá teorías filosóficas”, me permite apreciar la versatilidad de la
pregunta para evocar las propiedades de una diversidad de temas, sobre los
cuales se puede favorecer el proceso de concienciación del saber implícito.
Acerca de la técnica de la pregunta y el proceso de concienciación
Pozo y Pérez Echeverría (ibídem) expresan que la misma “…puede servir
para que el estudiante sea consciente de que hay otros factores que pueden
influir en las actividades y los tenga en cuenta tanto en el análisis de las
tareas como en sus argumentaciones” (p.160). Este planteamiento sugiere la
versatilidad de la pregunta para explicitar una gran variedad de aspectos que
permanecen ocultos en la mente del actor social y la realidad de aula.
Al comparar el testimonio de Esequiel con el de Francoisis, aprecié el
nivel de conciencia que puede el actor educativo alcanzar al usar
deliberadamente la técnica de la pregunta para concienciar los saberes
tácitos. La docente expresó que “anteriormente lo hacía de manera muy…
eh, no lo hacía consciente”, lo que me lleva a interpretar que es posible
utilizar de modo consciente y deliberado, no solo la técnica de la pregunta
sino el resto de las técnicas sugeridas, para hacer más eficiente el proceso
de concienciación.
La última frase evocada por Francoisis en su testimonio:
“complementada con, con la utilización de técnicas u organizadores de

184
información que los lleva a pensar”, me remite a otras maneras de
contribuir a la concienciación del saber implícito. En este caso, interpreto que
la docente se refiere a las técnicas que permiten el procesamiento de
información.
Al apelar a mi comprensión y mi experiencia como docente de
estrategias, pude decir que el uso de las técnicas de procesamiento de
información ha sido la manera más exitosa como he logrado que mis
estudiantes alcancen el dominio de las teorías formales, paso importantísimo
para llegar a la concienciación. Una técnica de procesamiento de
información, sobre todo las de representación gráfica de contenidos, se
refiere a aquellas maneras de seleccionar, organizar, depurar, representar y
dar sentido a la información emanada de las fuentes de contenido formales.
Este procedimiento permitiría aquel proceso de revisión profunda del que se
habló con la subcategoría “apropiación de las teorías formales”. Considero
que el procesamiento de información degenera en comprensión de los
elementos fundamentales del dominio de conocimiento que se estudia, la
relación entre contenidos y el desarrollo histórico y evolutivo de las teorías
científicas.
Cuando hablo de técnicas de procesamiento de información, en la tesis,
me estoy refiriendo a: mapas semánticos, ideogramas, mapas conceptuales,
cuadros sinópticos, mapas mentales, líneas de tiempo, entre otras. Pueden
ser entendidas también como técnicas de representación gráfica de
información. Como expresó la docente, estas técnicas pueden trabajarse en
conjunto con la lectura, pues, la intención es lograr el dominio de las teorías
formales, con la cual se abona el camino para la concienciación de los
significados ingenuos.
En relación con los procesadores de información y su relación con la
comprensión y dominio de las teorías formales Pozo y Pérez Echeverría (ob.
cit.) plantean que los “…diagramas, gráficos y mapas o cualquier otra
representación destacan respectivamente aspectos diferentes pero

185
complementarios, y contribuyen a una comprensión más completa de teorías,
conceptos o ideas” (p.137). Las palabras de los autores me permitieron
interpretar que las técnicas que funcionan como procesadores de información
son complementarias, si la comparamos con la lectura y la pregunta como
técnicas principales para alcanzar la apropiación de las teorías científicas y la
posterior relación con el conocimiento implícito. Es así como Pozo y Pérez
Echeverría (Ibídem) afirman que “…los problemas y tareas que se están
discutiendo en otros formatos representacionales (mapas conceptuales,
representaciones gráficas, etc.) ayuda a pensar sobre el propio conocimiento
y, por tanto, a desarrollar el metaconocimiento” (p.162). En la cita, los autores
resaltan la importancia de las técnicas usadas como procesadores de
información para generar el proceso de concienciación de las teorías
implícitas.
Entre las técnicas recomendadas para la explicitación, encontré en esta
parte a “el debate”. Esta técnica refiere a la interacción verbal en torno a
posiciones desencontradas sobre una temática en particular. En este caso,
es posible debatir entre las visiones o supuestos implícitos y los elementos
de las teorías formales. La intención es encontrar la correspondencia entre lo
formal y lo implícito. Tal inquietud tiene aval en el siguiente acto de habla
expresado por Francisco:
Como estrategia, yo siempre he utilizado es el debate, el
intercambio de ideas, el intercambio de ideas. Pero no para
satisfacer un ego, ni para satisfacer una necesidad imperiosa,
pero muy efímera de parte del alumno, que es cumplir con la
hora ¿no? Sino que a través del debate, del intercambio de
ideas, en forma muy dialógica, tanto el alumno como el
profesor, se coadyuven a desentrañar el entramado, toda la
maraña de conceptos, toda la maraña de teorías y posiciones,
cosmovisiones, que están en el aula. De cosmovisiones muy
importantes. Yo creo que el objetivo de un debate
pedagógico, teórico, en este caso teorético, es clarificar la
posición cosmológica de cada uno de los alumnos… La
pedagogía debería tener ese sentido, desocultar lo que está
oculto en la educación, es decir, en el aula. Y esas son las
estrategias que utilizo, el debate…

186
 La voz del versionante revela una visión bien clara acerca de la
utilización de la técnica del debate como una manera de explicitar lo que está
oculto en el pensamiento humano, sobre todo lo que el informante llama
cosmovisiones. Me pareció bien interesante la frase acerca del propósito del
uso del debate en el proceso educativo, la misma fue: “tanto el alumno
como el profesor, se coadyuven a desentrañar el entramado, toda la
maraña de conceptos, toda la maraña de teorías y posiciones,
cosmovisiones”. La posición del actor cotidiano, me permitió apreciar la
importancia de la técnica de interacción verbal en el proceso de explicitación,
sobre todo, por el enfoque dialógico que, según el informante, debe tener su
aplicación la realidad de aula.
La interacción dialógica, no sólo puede generarse por medio de la
técnica del debate, sino que puede darse mediante otras técnicas. Interpreté
que puede aplicarse mediante otras técnicas que permitan la interacción con
los otros, con los pares. Me refiero a técnicas como la conversación o
diálogo, la discusión, lluvia de ideas, entre otras. No obstante, a mi juicio, lo
importante es generar la interacción comunicacional sobre los temas de
interés y de los cuales se intenta alcanzar la concienciación del conocimiento
implícito. Como se visualiza en el siguiente testimonio de Francoisis, se
recalca la importancia del proceso de interacción intersubjetivo con los otros:
Tienes que compartir con tus pares. Eso es muy importante,
porque no sólo la lectura te da el conocimiento, eh, tienes que
compartir con tus pares o buscar pares al mismo par que
como estudiante, pares al mismo par que como colegas, o
pares al mismo par que como en… por ejemplo, doctorandos,
maestrantes. O sea, tienes que compartir, porque yo pudiera
dar una interpretación a lo mejor errónea, y la única manera
de, este, cierta, y te digo cierta, vuelvo con lo de las verdades
relativas, cierta congruencia es cuando yo… ¿Cómo lo
entiendes tú? ¿Cómo lo comprendes? Así yo lo hago
consciente…

187
 El pronunciamiento de la docente, cuando se refiere a las maneras de
interactuar con los otros, me hizo comprender que dicha interacción mediante
las técnicas permite el intercambio de posiciones y visiones que pueden
coadyuvar al esclarecimiento de concepciones confusas o erróneas que un
determinado sujeto puede tener sobre aspectos de interés. Esto solo se
puede lograr compartiendo, mediante diferentes técnicas, los puntos de vista,
creencias o supuestos personales con otros actores y con los elementos que
ofrecen las teorías formales. La preocupación de Francoisis tiene sustento en
lo enunciado por Vogliotti y Macchiarola (ob. cit.) cuando se refieren a la
concienciación del saber implícito y el cambio conceptual así:
Otro aspecto importante en el cambio conceptual es el acceso a
otras experiencias que posibiliten la síntesis de conocimientos
alternativos. El diálogo con otros, el acceso a variedad de
experiencias y contextos de interacción, la articulación cognitiva
entre diferentes sujetos ayuda al cambio representacional. Para
esto es necesario la creación de contextos comunicativos, donde
se contrapongan múltiples voces, se intercambien experiencias, se
argumente sobre ellas (p. 6).

Noto en la expresión de los autores que deben generarse estrategias de

interacción verbal para promover el intercambio comunicativo necesario para
acceder a los significados ocultos y lograr el cambio conceptual. En este
sentido es necesario producir contextos o escenarios propicios para la
interacción entre sujetos.
En síntesis, la explicitación de las teorías implícitas, en contextos
educativos formales, se logra mediante la realización de procesos de
mediación pedagógica. En este proceso es fundamental la revisión y
comprensión de las teorías formales, en la cual el mediador o agente
conductor de la concienciación puede utilizar métodos y técnicas que
permitan alcanzar el dominio de los conocimientos explícitos mediante el
análisis e identificación de los elementos esenciales. Además, es necesario
realizar la correlación de los significados implícitos, representados por la
cosmovisión, creencias y supuestos personales, con los elementos

188
característicos de las teorías formales. Más adelante, es necesario realizar la
contrastación y aplicación de los planteamientos teóricos en la comprensión
de situaciones concretas y reales de la cotidianidad que rodea el actor social.
Estos últimos aspectos los presenté, de modo amplio, en los apartados que
siguen.

Contrastación de teorías implícitas con teorías formales alternativas

Desde mi comprensión pude definir la subcategoría “contrastación entre

teorías implícitas y teorías formales alternativas” como el proceso de
relacionar los elementos característicos de las teorías científicas con los de
los supuestos implícitos que las personas tienen sobre una gran diversidad
de aspectos de su realidad circundante. Es así como se deben establecer las
conexiones lógicas y adecuadas sobre los aspectos más relevantes de las
dos formas de conocimiento en cuestión, lo implícito y lo explícito. No
obstante, para Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob. cit.) este tipo de relación es
un problema sin respuesta en la investigación del pensamiento del docente.
La conexión entre el conocimiento tácito, más o menos relacionado con el
entramado cultural y las teorías formales divulgadas a través de la formación
personal del docente. Dado el carácter implícito de tales conocimientos, el
hombre común no suele relacionar sus creencias con los contenidos
científicos correspondientes. De ahí que para poder establecer tales
relaciones en necesario explicitar ese contenido que permanece implícito.
El “tipo de aspecto” a contrastar se configura en una propiedad
relevante de la subcategoría “contrastación de las teorías implícitas con las
teorías formales alternativas”. Tal propiedad consiste en relacionar los
elementos característicos de las teorías formales y las teorías implícitas, con
la intención de determinar sus similitudes. Lo anterior puede verse ilustrado
en el siguiente enunciado, aportado por Esequiel:

189
 …y cuando ellos manifiestan sus respuestas hacia
determinados problemas, hacían determinados problemas,
hacia determinadas preguntas, hacia determinados casos, yo
trato siempre de reforzar en qué se parece la respuesta de los
muchachos a las teorías filosóficas de la historia. Eso que
dijiste se parece un poquito a lo que dijo Platón en tal
circunstancia. O lo que dijo Descartes, por ejemplo, o lo que
dice Heidegger, respecto a tal problema. Y que
intencionalmente, que el muchacho como que se entusiasme,
se sienta curioso por esa teoría, por ese autor. Creo que de
ese modo estoy ayudándole a que ellos puedan descubrir
teorías implícitas que hay en sus respuestas…

Rescaté del enunciado del docente, la frase “en qué se parece” para
interpretar que durante la contrastación se deben identificar los elementos de
cada forma de conocimiento, implícito y explícito, para establecer las
relaciones lógicas en busca de las semejanzas o afinidades que ellas puedan
tener. Pero se trata que el sujeto consciente de lo que hace, pueda sentirse
identificado con tales elementos. El sujeto puede admitir que su pensamiento
se parece al del autor formal o no. Puede decidir acercarse más al
planteamiento del autor o alejarse del mismo, por cuanto no necesariamente
se debe estar de acuerdo con lo expuesto.
Otra propiedad que emergió en el enunciado del Esequiel, revela el
“nivel de intencionalidad” que debe tener el evento de contrastación. Eso
corroboré en la frase “y que intencionalmente”, la cual refiere que el actor
social deliberadamente puede generar la posibilidad de contrastar los
fundamentos implícitos con los explícitos. No se trata de un acto natural, sino
que es pensado deliberadamente con un propósito claro y definido, por parte
del docente que guía el proceso de explicitación.
Pero además del docente guía del proceso de concienciación, también
el agente que conciencia sus teorías implícitas ha de manifestar ciertos
niveles de conciencia durante el proceso. Esto es, se espera que el sujeto
pueda conscientemente verse identificado con las teorías formales que
estudia. Es decir, pueda analizar e identificar los elementos de una y otra

190
forma de conocimiento y encontrar las similitudes y diferencias para
admitirlas como suyas o rechazarlas por incompatibilidad con las propias. Es
posible apreciar estas ideas en las siguientes narrativas testimoniales. Por un
lado Esequiel expreso:
Este, entonces, para mí, y es algo que he reflexionado
bastante los últimos años, este, la filosofía me ha ayudado a
descubrir cuál es mi cosmovisión, cuál es mi visión del
mundo, e inclusive tratar de elegir cosas ¿No? Elegir teorías.
Y entonces, me identifico con ellas de algún modo. Porque
eso es parte de su función, pues, o sea, hacernos descubrir,
eh, cuál es nuestra propia visión sobre la realidad, sobre el
conocimiento, sobre las ciencias, los problemas más
fundamentales de la vida…

Y por el otro Danelis dijo:

…cuando vemos, revisamos, analizamos otras visiones, otras

personas y vemos que eso ya está allí; y tal vez nos podemos
identificar en la medida que hacemos esa revisión profunda
de la teoría, o del concepto, o de eso que yo estoy viendo que
existe, que otra persona tal vez ha estudiado y que yo sin
querer, pues, lo he estado ejecutando.

Retomo de las ideas de los versionantes, las frases “me identifico con
ellas” y “nos podemos identificar”, no sólo para ilustrar el proceso de
contrastación, sino para referir el nivel de conciencia que se debe generar
cuando se contrastan los fundamentos de las teorías formales con los
elementos del saber inconsciente. El sujeto debe saber que está
relacionando tales elementos y poder darse cuenta de que su propia
concepción, su conocimiento implícito, fue reportada históricamente por un
autor en un contexto determinado. Lo más cumbre aún, es tomar consciencia
de que se estuvo actuando ampliamente con los supuestos de determinado
autor, sin saber, sin consciencia, tal como lo refiere Danelis en la frase “yo
sin saber, pues, lo he estado ejecutando”. En consecuencia, este
maravilloso evento, sin lugar a dudas, coadyuvará a la concienciación.

191
 El “orden en la secuencia de eventos” es otra propiedad de la
subcategoría “contrastación de las teorías formales con las teorías
implícitas”, la cual refiere que entre la apropiación de las teorías formales
debe existir una secuencia lógica. No es posible realizar la contrastación, sin
antes alcanzar el dominio de los supuestos de las teorías formales y sin
evocar el recuerdo de episodios de vida o los significados tácitos que el
sujeto ha constituido en su devenir práctico. Aprecié en el testimonio de
Danelis tales afirmaciones:
… si yo no me documento y no reviso sobre la teoría, sobre lo
que realmente está allí, eso es como la base, esa
fundamentación de lo que existe, pues no voy a poder
contrastar con esa realidad o con lo que yo conozco.

De igual manera en las palabras de William:

… ¿Qué paso ahí? Cundió a su memoria, porque aquí también

hay, está el tema de recurrir a la memoria, porque estamos
hablando de experiencias. Entonces, va al pasado y compara
y, en ese proceso de comparar una situación con otra, le
permite una conclusión…

En el testimonio de Danelis aprecié la intención de ubicar la

contrastación entre supuestos después de la apropiación de las teorías
formales. En otras palabras, el evento de contrastación requiere la
comprensión de los fundamentos de las teorías formales históricamente
expuesta. Y el testimonio de William, me permitió interpretar que casi
simultáneamente a la apropiación de la teoría formal se debe realizar la
evocación o recuerdo de los significados implícitos que se encuentran ligados
a las experiencias vividas, es decir, al conocimiento episódico. Ambos
eventos permitirán un proceso de contrastación más efectivo. Además,
considero, que dichos eventos son condiciones indispensables para la
contrastación entre las teorías expuestas e implícitas.
Un pensamiento cercano a lo expuesto anteriormente es compartido por
Rodrigo y Pérez Echeverría (ob. cit.), cuando enuncian que un proceso de

192
primer orden para la comprensión es lograr que el actor social relacione la
nueva información con sus aprendizajes previos. Esto es, que intenten
vincular lo aprendido con su experiencia, buscar sus propios ejemplos,
ponerlos en sus propias palabras. Pero algunas veces no pueden
comprender porque sus conocimientos previos son incompatibles o
contrarios a la nueva información que deben asimilar. También, porque el
abanico de posibles relaciones entre conocimientos tácitos y la nueva
información es muy diverso, de modo que no siempre los esfuerzos
conducen a relaciones lógicas y duraderas.
Como discutí anteriormente la comprensión, dada en este caso por la
posibilidad de relación o contrastación entre lo tácito y lo implícito, es
realmente necesaria para el proceso de concienciación de las teorías
implícitas, por lo cual el agente guía ha de orientar los esfuerzos por alcanzar
altos niveles de relación o contrastación de las dos formas de conocimientos
tratadas.
Otro aspecto relevante de la contrastación entre teorías es que se
integran procesos relacionados con el pensamiento. Los testimonios de los
actores sociales me permitieron comprender que en la contrastación se
activan procesos como el análisis, identificación, comparación y relación. Por
ejemplo, en el testimonio de William, la frase “va al pasado y compara”, es
una idea representativa de tal aseveración. Mi comprensión me permitió
interpretar, asimismo, que es lógico pensar que los procesos análisis,
relación e identificación están relacionados con la contrastación, puesto que
es necesario analizar los supuestos teóricos, tanto como el conocimiento
episódico para poder encontrar los supuestos principales, identificarlos y
relacionar entre sí. Asimismo, la contrastación puede darse entre los
fundamentos de las teorías formales y la realidad objetivada. Es decir, los
fundamentos teóricos pueden contrastarse con la experiencia objetivada y
directa en un contexto determinado. En vez de apelar al recuerdo de la
experiencia episódica se pueden generar experiencias en el aula de clases o

193
en el contexto cotidiano que permitan la contrastación con los supuestos
científicos que se estudien. Observo cómo esta posibilidad está contenida en
la narrativa de Francoisis:
Una vez que yo trabaje con ello, esas teorías científicas, las
compaginaría entonces con su experiencia. Entonces,
trabajaríamos, eh, eh, es como hacerlo… por ejemplo, en el
aula de clases, trabajar ejemplos, trabajar, este, con técnicas
propias de, que, ellos puedan visualizar kinestésicamente,
visualmente, auditivamente, este, el accionar de una y otra, o
la convergencia entre ambas también…

Interpreto en el testimonio de la docente que, es viable contrastar los

supuestos teóricos con experiencias cotidianas. No solo que se aprovechan
experiencias que se viven en el aula de clases para realizar el análisis y
contrastación sino que se pueden generar deliberadamente experiencias que
permitan contrastar las conexiones entre los supuestos teóricos y las
experiencias reales de aula.
A modo de resumen, la explicitación de las teorías implícitas parte del
dominio de las teorías formales. Una vez que se alcanza el dominio de las
mismas, el sujeto puede hacer el enlace entre éstas y los elementos de la
experiencia objetiva. En este proceso, la experiencia vivencial permite la
contrastación de los supuestos teóricos y la experiencia real y directa.
Asimismo, al ser un proceso intuitivo, la percepción a través de los sentidos
permite la comprensión de la relación entre los supuestos formales y los
elementos de la realidad empírica objetivada. Es así como la contrastación,
va desde altos niveles de abstracción a altos niveles de objetivación y
concreción.

Aplicación de las teorías formales en situaciones cotidianas reales

La subcategoría “aplicación de las teorías formales en situaciones

cotidianas reales” refiere la manera de generar experiencias prácticas en el

194
contexto cotidiano que permitan recrear los supuestos teóricos formales en
situaciones concretas y objetivadas de la vida real.
Observé en la evidencia producida una propiedad ligada a la “aplicación
de las teorías formales en situaciones cotidianas reales”, la cual reconocí
como el “tipo de realidad” en que se produce el hecho objetivado. En este
sentido, la evidencia me lleva a pensar en la aplicación de los supuestos
formales en la comprensión de la realidad cotidiana. Es decir, no se trata solo
del tránsito de los aspectos teóricos en el aula de clases, sino de generar
situaciones cotidianas donde dichos fundamentos puedan ejercitarse para
comprender los conceptos explícitos. El siguiente testimonio de William
puede ilustrar lo dicho:
… nosotros podemos incluso encontrarnos con eso, con eso,
con esas teorías de resolución de problemas que nosotros
estudiamos muy en la, muy en la, en la academia, muy en la
universidad, pero que eso, también está afuera de aquí, se
aplica muchas veces a nuestra vida cotidiana, incluso para un
problema, este, doméstico, de lo más básico. Nosotros
tenemos, aplicamos todas esas, esas teorías, de, de
resolución de problemas…

Pude apreciar en el relato del actor social, el tránsito de lo académico

formal, es decir, de las cuatro paredes del recinto de clase, al contexto
cotidiano físico. De eso se trata la aplicación de las teorías formales. Significa
ver en la realidad objetivada, mediante acciones o procedimientos, la
vivencia de los supuestos explícitos que se analizan durante actividades de
aula formales. Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob. cit.) refieren que es
completamente impresionante la gran versatilidad del sistema cognitivo
humano, el cual es capaz de diseñar procedimientos de modo contingente
para resolver cualquier computador rechazaría por falta de información. Ello
supone, la habilidad del cerebro humano para hacer frente a diversas
dificultades del contexto cotidiano que ameritan la aplicación de supuestos
teóricos formales e informales para la compresión de la realidad social
cotidiana.

195
 El “nivel de abstracción” también resalta en la evidencia como una
propiedad de la subcategoría en discusión. La aplicación se desplaza desde
altos niveles de abstracción que implica la teoría en términos de pensamiento
a la objetivación de la teoría vista como un conjunto de operaciones que
desembocan en la realización de tareas cotidianas.
Igualmente, se aprecia la propiedad “tipo de proceso” que debe
activarse en la aplicación de las teorías explícitas. La evidencia me llevó a
interpretar que se activan procesos como: relación, transferencia e intuición.
Sobre todo la intuición, puesto que en el proceso de llevar los fundamentos
teóricos formales a la realidad cotidiana concreta, el sujeto pone en práctica
todos los sentidos, los cuales le ayudan a percibir los elementos y acciones
que se desprenden del proceso cotidiano. De esta manera puede percatarse
de la viabilidad de aplicación de tales conceptos, de por sí abstractos, a la
realidad intuitiva.
Asimismo, emergió la propiedad “manera” de aplicación de las teorías
explícitas en situaciones cotidianas reales. En la evidencia se enfatizó que la
técnica de resolución de problemas es un modo viable para aplicar los
elementos conceptuales en la vivencia de experiencias cotidianas. Esta
afirmación la pude percibir en la frase: “logré llegar a la solución de este
problema hasta aquí”, enunciada por William durante la entrevista. Además
de esta técnica, aprecié también la ejemplificación como procedimiento
didáctico que permite igualmente la aplicación de los fundamentos
conceptuales de una teoría en específico. Es una manera de recrear un
fenómeno, mediante la generación de situaciones cotidianas, que pueden ser
domésticas o del hogar. El siguiente acto locutivo de William refleja, cierta
medida, lo comentado anteriormente:
… y yo le preguntaba un poco para eso, para ver si había ese
tránsito, de eso teórico que leyó, hacia lo explícito, que
realmente en este caso, cuando lo aplica, cuando realmente
me puede dar un ejemplo aplicado…

196
 Lo anterior sugiere que, la explicitación de las teorías implícitas se
realiza mediante la relación entre los principios teóricos de las teorías
explícitas y los elementos característicos de la situación cotidiana problema
que se analiza. Esto es posible mediante la aplicación tales principios para la
generación de experiencias o situaciones vivenciales reales en el contexto
donde el sujeto de desenvuelve. En torno a la manera de realizar la
concreción de los supuestos teóricos para ser asimilados efectivamente
mediante la contextualización en experiencias reales, Pozo y Pérez
Echeverría (ob. cit.) sostienen que:
El uso de ilustraciones y ejemplos es una de las estrategias que
más pueden ayudar para centrar y concretar las ideas abstractas
que muchas veces hay que manejar cuando se enseñan
conocimientos académicos o científicos. Con frecuencia, esos
conocimientos descontextualizados necesitan de un anclaje con la
realidad para ser entendidos. Por lo general los grandes científicos
y divulgadores son maestros en el uso de ilustraciones, metáforas
y ejemplos (p. 172).

Como se observa en el planteamiento de los autores, la posibilidad de

objetivar los conocimientos abstractos es una necesidad impostergable. De
ello depende la comprensión y asimilación de los conocimientos científicos.
Es preciso el aterrizaje de los conceptos en la realidad objetivada. Ahora
bien, no todo concepto es viable de ser aplicado en una realidad cotidiana
objetivada. O en otras palabras, puede ser dificultoso llevar un concepto con
altos niveles de abstracción a concretarse en una situación cotidiana real
para ser comprendido. No obstante, una manera de salir adelante ante esa
dificultad es llevar al concepto en cuestión a escenarios de debate y
discusión sobre el modo en que este puede intervenir o ser aplicado en
situaciones más o menos prácticas. El siguiente enunciado de Francisco
puede ayudar a comprender mejor lo expresado:
… ahora, no todo concepto es viable de ser diluido en una
realidad en el aula, fuera del aula… ahora, puede que no se
lleve a la práctica, pero se discute, se opina, se debate. Y tú lo

197
 sabes muy bien, que la teoría argumentativa, la teoría del
discurso en el aula, es fundamental…

Las mencionadas ideas refieren la dificultad de aplicar conceptos o

entramados teóricos con alto nivel de abstracción. Por ejemplo, el informante
se refirió a los contenidos de la filosofía, los cuales dado su alto nivel de
abstracción, muchas veces no pueden ser aplicados en situaciones
cotidianas reales. En este caso, se apela a técnicas de interacción social y
dialógicas para intentar acercarse a la comprensión de los postulados
filosóficos. Me permito interpretar que esta situación puede ocurrir con otras
áreas del conocimiento cuyo nivel de complejidad, en cuanto al nivel de
abstracción de los conceptos, dificulte diluirlo en una realidad concreta. Esta
dificultad tendrá su incidencia en la apropiación, comprensión de los
supuestos formales, y por añadidura, en la explicitación del saber tácito.
A modo de cierre, quiero expresar que, dado que la concienciación es
un proceso pragmático, es necesario llevar a la práctica los supuestos
teóricos formales que el sujeto debe apropiarse. Es de vital importancia diluir
los principios y supuestos teóricos en experiencias prácticas intuitivamente
objetivadas. Ello permitirá contribuir en el dominio de las teorías formales.
Esto significa ir de los conceptos de mayor abstracción hacia aquellos
fácilmente objetivables.

Compromiso del docente para formarse como agente de saber

La subcategoría “compromiso del docente para formarse como agente

de saber”, consiste en la voluntad ejercida por el docente por alcanzar
niveles de formación orientado por intenciones atinentes a crecer como un
agente sabio. No solo en una parcela del conocimiento, sino en toda la
extensión del conocimiento universal.
El compromiso del docente por su formación está caracterizado en la
propiedad “tipo de área” en la que ocurre su preparación académica. La

198
evidencia revela que no es un área en específico, sino una preparación
multidisciplinaria, en diferentes áreas del conocimiento. Se plantea entonces,
que el docente que se desempeñará como agente guía o conductor del
proceso de concienciación, cuando se desarrolle académicamente como un
sujeto conocedor, con un amplio espectro en cuanto al conocimiento. Esta
posibilidad tiene consonancia con las siguientes narraciones planteadas por
William:
… lo primero que tiene que hacer la gente es formarse. Hoy en
día, no formarse en una sola, en una sola área, hablando del
tema de la disciplina como parcela. Nosotros tenemos que,
primero formarnos, este, por lo menos
interdisciplinariamente, o sea, ver cómo, yo desde lo que
estudio comienzo a conectar con otras áreas del saber, para
después, eh, ver esos procesos en lo cotidiano…

Y también por Francisco:

… hoy en día la sabiduría, pues, eso se ha perdido. No hay

ningún desarrollo curricular en el planeta en estos momentos
que incluso eso… se insiste en desarrollar en la exigencia, la
necesidad de suficiencia de educar para ser sabio. Nadie está
educando para ser sabio. Es un ideal griego, de la paidea
griega que se perdió con el tiempo. Se perdió con el tiempo,
una vez que el conocimiento científico pasó a ser el único
válido, por su carácter de éxito. Es el conocimiento que ha
tenido éxito. En tanto éxito tenga adquiere carácter
hegemónico con respecto a los otros saberes. Es decir, hoy
en día nadie está educando para ser sabio desde las ciencias.
Tampoco desde la poesía. Hoy día se está educando para
cumplir una función muy particular, muy de interés de la
sociedad en un área muy particular. Es lo que se llama
especialización. Entonces, ese ideal de sabiduría general, de
sabiduría total, absoluta, no está presente hoy en el actual
desarrollo histórico del ser humano y menos en el
pensamiento pedagógico… el docente está aprendiendo
teorías, pero si necesariamente… haga lo que haga, esas
teorías ya están en la realidad educativa, en la realidad social,
en la realidad histórica. El problema es sí tú lo aceptas o las
compartes. Pero para compartirlas, tienes que conocerlas
necesariamente…

199
 Las reflexiones de los docentes revelan la necesidad de formación del
docente en términos generales. Es claro que el sistema educativo no nos
ofrece esa oportunidad hoy día. Es por tanto que, recae en la persona, el
compromiso de adentrarse en un proceso de preparación académica. Me
refiero al caso del docente, que le permita alcanzar competencias
profesionales que involucre las diferentes áreas del saber. En consecuencia,
para lograr la apropiación de la diversidad de teorías, que como dice
Francisco “ya están en la realidad histórica”, es preciso conocerlas. Pero
conocerlas, más que introducirse en un sistema educativo formal, requiere el
compromiso del sujeto para desarrollar el proceso de formación con
propósitos pro sabiduría.
Ahora bien, vale la pena discutir la propiedad “tipo de teoría” a estudiar.
Como ya la mencionó Francisco, “esas teorías ya están en la realidad
educativa”, es necesario saber en torno a que enfoques desarrollar el
proceso de formación y actualización, lo cual permita un proceso de
concienciación más pertinente. Es probable que el acto discursivo de
Esmeira nos dé algunas luces sobre el particular:
… No quedarme únicamente con lo básico, sino profundizar
ahí. Ahora que hay tantos enfoques, a nivel del cerebro, a
nivel de la inteligencia emocional, los diferentes tipos de
inteligencias; y como el estudiante puede apropiarse de esa
información para obtener un aprendizaje más gratificante,
más apropiado, más sustentado; y que le sirva para la vida
diaria…

Estimo en el testimonio de la docente, la intención de comunicar que

hoy día la realidad educativa cuenta con una diversidad de enfoques que
pueden ser objeto de análisis en los centros educativos, sobre todo en los de
educación universitaria. Ahora bien, dentro de esta diversidad se puede
encontrar enfoques alternativos de la manera como el docente ha venido
comprendiendo la realidad social y cotidiana. Es completamente necesario
que en el proceso de contrastación, del que hablara en párrafos anteriores,
pueda desarrollarse teniendo en cuenta todas estas visiones alternativas al

200
conocimiento tácito construido por el docente. Ello con la intención de poder
avizorar las concepciones erróneas contenidas en las percepciones implícitas
del docente. Por cuanto es sumamente imperioso que el actor educativo, una
vez explicitadas sus teorías y con conciencia del grado erróneo que pudieran
tener las mismas, sea capaz de redescribir los supuestos ontológicos y
epistemológicos de su saber y transitar hacia el cambio conceptual.
En concreto, es obvio que el sistema educativo venezolano no posibilita
la formación pro sabiduría que enuncian los actores sociales en esta parte
del análisis. Es por ello que este tipo de formación dependerá en gran
medida del compromiso de los sujetos de prepararse en áreas
multidisciplinarias. Este tipo de formación permitirá al actor social apropiarse
de una amplia gama de enfoques, tradicionales y alternativos, que
contribuyan en la explicitación de las teorías implícitas.

Redescripción de las teorías implícitas y cambio conceptual

La subcategoría “redescripción de las teorías implícitas y cambio

conceptual”, se refiere a el acto de repensar la posible incongruencia o la
incoherencia de los significados implícitos que el actor social ha construido
con la intención de cambiarlo por formas de conocimiento mejor
estructuradas, más pertinentes y consustanciadas con los nuevos enfoques
teóricos alternativos que se cuentan en el contexto educativo actual. No
quiere decir ello que toda teoría implícita es errónea sino que es posible que
en su construcción, en algunos casos, el actor social pudo haber generado
interpretaciones incongruentes si se le compara con la teoría formal del cual
se originan.
Para Vogliotti y Macchiarola (ob. cit.) la redescripción del conocimiento
implícito consiste en la “integración jerárquica de las representaciones
implícitas a medida que son redescritas en los nuevos sistemas de
representación explícitas. Esta reestructuración permite la reconstrucción de

201
teorías más elaboradas (redescripción representacional), más complejas y de
mayor potencial explicativo” (p.6). En este proceso, las teorías formales se
constituyen en marcos conceptuales que funcionan de modo referencial o
esquemas en los cuales se sustentan las nuevas estructuras
representacionales.
Sobre la posibilidad de redescribir las teorías implícitas y los cambios
de las mismas, Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob. cit.) plantean lo siguiente:
Para lograr un cambio en sus creencias habría que facilitarse el
reclutamiento de otras experiencias de paternidad que posibiliten
síntesis alternativas, ayudarles a que hagan explicitar estas
nuevas síntesis, a que reflexionen y dialoguen sobre ellas, a
convertirlas, en definitiva, en un objeto de análisis. Normalmente,
todo este proceso se produce espontáneamente en los
intercambios sociales de los padres con otras familias. De hecho,
cuando más ricos y variados son los contextos en los que las
personas interactúan, mayor es la posibilidad de contar con una
gran variedad de experiencias que permitan construir síntesis de
conocimientos alternativas sobre determinado dominio (p.117).

Lo expuesto por los autores revela la generación de nuevas síntesis de

conocimiento son el producto de repensar o redescribir los supuestos
implícitos durante la interacción contextual de las personas. Estas nuevas
síntesis son alternativas porque representan maneras novedosas y
potencialmente viables para comprender e interpretar diferentes fenómenos
de la realidad social. En definitiva, lo importante de redescribir las teorías
implícitas en síntesis de conocimiento alternativos, radica en la generación
de procesos de explicitación que permitan alcanzar los cambios en las
creencias, supuestos y significados implícitos. Desde el principio que en la
gestación de estas entidades ocurren construcciones e interpretaciones
erróneas de los fenómenos y la realidad social.
Esta afirmación, me invitó a pensar en la propiedad “nivel erróneo” en la
gestación de las teorías implícitas. Es lógico pensar que la síntesis de
conocimiento implícito que los actores sociales construyen sobre un dominio
determinado, puede tener cierto grado de distorsión de la realidad, si se

202
contrastan con las teorías formales. El testimonio de Esmeira ayuda a
comprender tal aseveración:
…Muchas veces a discutir de un actor o no estar de acuerdo
conmigo como docente. Eso es maravilloso para mí cuando
me dicen: profe usted, yo creo que usted, eso que está
diciendo, yo leí otro autor que dice que eso no es así.
¡Maravilloso!

Las reflexiones de Esmeira me permitieron interpretar que es

humanamente posible, mediante la contrastación entre las teorías ingenuas y
las formales, precisar el carácter erróneo que puede tener, en ciertos casos,
saber tácito. Ello permitiría, en un proceso intencionado y si las condiciones
están dadas, redescribir tales significados para generar supuestos lógica y
coherentemente vertebrados, los cuales se constituyen síntesis explícitas de
conocimiento formal.
Para Rodrigo, Rodríguez y Marrero (Ibídem), “…también es frecuente
referirse a las teorías legas como sucedáneas erróneas de las científicas”
(p.21). Esto sugiere que en el aprendizaje del conocimiento científico formal
tienden a ocurrir malformaciones conceptuales que de modo inconsciente se
asimilan como conocimiento tácito. Esta preocupación consigue apoyo
empírico en la siguiente narrativa de William:
En el proceso, en el pasar de lo, repito, de lo implícito a lo
explícito, porque, eh, hay cuidados que debo tener, como ese
cuidado de no generar un error conceptual cuando trato de
dar un ejemplo. Entonces, para mí, repito, la base es manejar
muy bien el aspecto teórico, de la, en este caso, de la
especialidad, de la química.

Puedo evidenciar en la voz del informante que se ratifica que el dominio

teórico o apropiación de las teorías formales es un paso tan importante que
puede permitir prever la gestación de errores conceptuales, no sólo en la
constitución de las teorías implícitas sino en el proceso de explicitación. Es
imperioso avanzar en el cambio de las representaciones implícitas y la

203
generación de un modo coherente, pertinente y apegado a los enfoques más
novedosos que hoy y en el futuro se podrán disponer de las teorías formales.
Asimismo, puedo apreciar en el enunciado de William elementos que
me llevan a la propiedad “intencionalidad” del proceso de explicitación y el
cambio conceptual. La frase “hay cuidado que debo tener” refiere que el
proceso de redescripción no es espontáneo sino que es propiciado por
agentes cercanos al sujeto concienciador.
Según Vogliotti y Macchiarola (ob. cit.) la innovación educativa vista
como un cambio, en términos de representaciones implícitas individuales y
grupales, no es espontáneo ni casual, sino que es intencional, deliberado e
impulsado voluntariamente. En ella se compromete la acción consciente y
pensada de los actores sociales involucrados, tanto en su generación como
en su puesta en práctica.
Otra manera de disminuir o frenar el índice de las construcciones
erróneas, además del dominio de las teorías formales, es mediante la
interacción con los otros. Cuando se producen interacciones sociales y
dialógicas, es posible conocer puntos de vista e interpretaciones de los otros
sujetos y permitir contrastar visiones y concienciarse del posible grado de
distorsión del saber implícito. Esta idea tiene apoyo en el testimonio de
Francoisis:
O sea, tienes que compartir, porque yo pudiera dar una
interpretación a lo mejor errónea, y la única manera de, este,
cierta, y te digo cierta, vuelvo con las verdades relativas,
cierta congruencia, es cuando yo… ¿Cómo lo entiendes tú?
¿Cómo lo comprendes? Así yo hago consciente. Y es
necesaria esa congruencia…

Propicié en la subjetividad expresada en los testimonios de los actores

sociales, la viabilidad de disminuir la posible distorsión de la gestación de
síntesis, en este caso en vías de explicitación, de las teorías tácitas. Por un
lado, alcanzando dominio de los conceptos que integran dichas teorías; y por

204
el otro, la interacción social entre sujetos que intersubjetivamente dialogan
sobre un dominio de conocimiento determinado.
A modo de cierre, quiero comunicar que no significa que toda teoría
implícita es errónea sino que, en ciertos casos, si la comparamos con las
teorías formales afines, se evidencian distorsiones la realidad o de los
supuestos o principios teóricos característicos de los enunciados formales.
En ese momento surge la necesidad de repensar y redescribir las
representaciones implícitas y reelaboralas en nuevos sistemas de
representación más explicitas y de mayor potencias explicativo, lo cual trae
implícito un cambio conceptual en la nueva estructura representacional de los
significados.

Generación de espacios y condiciones para la intervención dialógica

La subcategoría “generación de espacios y condiciones para la

intervención dialógica” implica la posibilidad pensada e intención de intervenir
la realidad de aula para generar procesos de intervención de dicha realidad
mediante la implementación de técnicas de interacción social con carácter
dialógico, con la intención de fomentar el proceso de explicitación del
conocimiento ingenuo.
En la visión de Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob.cit) el pensamiento
humano es un sistema de procesamiento de datos, pero que toma significado
en el marco de la interacción social, o sí se quiere, en presencia de otras
mentes. Este enunciado permite dar andamiaje a la idea acerca de que la
construcción de teorías y su explicitación requiere la intervención
intersubjetiva de otros agentes cognitivos, cuya presencia e interacción
intencionada degeneran en el proceso de concienciación de las teorías
implícitas. La construcción de teorías no es un proceso en solitario sino que
es una experiencia que se realiza en compañía del otro. En este caso se
plantea que en esta parte la intervención del otro es propositiva y deliberada.

205
 Una propiedad fundamental de esta subcategoría es “el tipo de
estrategias” que se emplearían para generar espacios de intervención
dialógica. La evidencia reveló que el debate y la técnica de la pregunta son
las vías idóneas para conseguir tal propósito. Es decir, el debate didáctico y
la pregunta permiten alcanzar un estado de interacción dialógica que apunte
a la reflexión como punto de partida para la generación de los procesos que
favorezcan la concienciación de los conocimientos tácitos. Por ejemplo, los
siguientes actos comunicativos así lo dejan entrever. En el caso de Francisco
expreso:
… Sino que a través del debate, del intercambio de ideas, en
forma muy dialógica, tanto el alumno como el profesor, se
coadyuven a desentrañar el entramado, toda la maraña de
teorías y de posiciones, cosmovisiones, que están en ese
momento en el aula…

Del mismo modo Esequiel apuntó:

… y cuando ellos manifiestan sus respuestas hacia

determinados problemas, hacia determinadas preguntas,
hacia determinados casos, yo trato siempre de reforzar en
que se parece la respuesta de los muchachos a las teorías
filosóficas de la historia…

Tomé de las voces de los versionantes las ideas que me llevan a

pensar en la intervención de la realidad social, en este caso de los
significados implícitos del actor social, mediante las técnicas que promueven
diálogos intersubjetivos. Se aprecia que la intención en ellos fue la evocación
y concienciación de las representaciones implícitas. Por ejemplo, en las
frases “de forma muy dialógica, tanto el alumno conoce como el
profesor se coadyuven” y “yo trato siempre de reforzar”, percibí cierto
grado de intervención del agente mediador del proceso de concienciación. Y
esto se logra mediante maneras de generar espacios de intervención, y
diálogo franco y abierto entre los agentes del acto didáctico.
También, pude observar en el testimonio de Francisco, la propiedad
“propósito” de la interacción dialógica. La frase “desentrañar el entramado,

206
toda la maraña de teorías y de posiciones, cosmovisiones”, me permitió
evidenciar la intencionalidad del proceso de intervención dialógica. Observé
que dicha intervención impulsó la reorganización del entramado conceptual
que el actor cotidiano tiene en su mente producto del acontecer cotidiano. No
sólo esto, me atreví a decir que, la intervención dialógica coadyuvaría en la
explicitación de tales representaciones, en la medida que se produzca la
apropiación conceptual y la contrastación con el conocimiento tácito.
Frente a la inminente necesidad de generar procedimientos para
intervenir dialógicamente la realidad social y educativa Vogliotti y Macchiarola
(ob. cit.) refieren que se hace indispensable generar dispositivos instructivos
que permitan a los docentes comunicar, en contextos de interacción social,
sus propios significados, sacando a la luz sus propios supuestos tácitos y
resdescribiendo así sus personales representaciones, para poder
concienciarlas y transformarlas.
Consideré discurrir igualmente por la propiedad “tipo de aspecto” que
intervenir de modo dialógico. Se trata de intervenir las representaciones
implícitas del actor cotidiano, en este caso del docente. Intentar cambiar su
cosmovisión, puntos de vistas, experiencias cotidianas y sobre todo, sus
representaciones implícitas, sobre una gama de dominios de conocimiento.
Ello supone la concreción en estrategias didácticas para conducir al
sujeto por el proceso de explicitación de las teorías implícitas. De este modo
el sujeto podrá hacer accesibles los supuestos implícitos al pensamiento
consciente, revisar el grado de malformaciones de los mismos para avanzar
en la reestructuración de sus representaciones, siempre con el aval de los
supuestos formales o explícitos.
Ahora bien, las técnicas de intervención dialógica fomentarían la
activación de los procesos de pensamiento que he venido discutiendo hasta
aquí. Por ejemplo, favorecería el proceso de reflexión. En este caso procesos
de reflexión subjetivas, entre docentes y estudiantes, puesto que el concepto
intervención lleva implícito un agente que persigue la intervención subjetiva

207
del otro. La no intervención dialógica traería como consecuencia la dilución
de los aspectos conceptuales en la realidad cotidiana y la disminución de la
actividad cognitiva como la reflexión, y por consiguiente, la no explicitación
de las representaciones teóricas implícitas.
Se pone en juego lo expresado en las siguientes líneas por el
informante:
Francisco:
Una búsqueda de las ideas claras y distintas en el aula, a
través del debate, a través de la relación dialógica, como
decía Freire, es buscar esa cosmovisión en conjunto…

En estas palabras, producto de la interpretación del actor social, radica

la importancia crucial de la intervención dialógica. Y como se aprecia en una
interacción en conjunto, en la cual todas las posiciones son importantes, en
las que se intervienen uno al otro. La relación dialógica da paso a la
intersubjetividad, en aras de aclarar y develar lo que está implícito en ese
entramado de subjetividades. Ahora bien, este proceso de interacción para
intervenir el pensamiento del sujeto de manera dialógica requiere de ciertas
condiciones y espacios pedagógicos adecuados para tal cometido.
Para Vogliotti y Macchiarola (ob. cit.), la interacción dialógica con otros,
el acceso a innumerables experiencias y contextos de interacción, es decir, la
interacción intersubjetiva entre diferentes individuos ayuda al cambio de las
representaciones implícitas, no sin antes alcanzar la explicitación de los
supuestos tácitos que se desean cambiar. Para esto es necesario la
generación de contextos comunicativos, donde se contrapongan múltiples
voces, se pongan a disposición crítica variadas experiencias y se compartan
argumentos sobre estas.
En esta misma dirección Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob. cit.) afirman
que el hombre común puede hacer explícitas sus ideas implícitas cuando se
dan determinadas condiciones para ello. Esto es, cuando las predicciones de
nuestras teorías implícitas no se cumplen o cuando no contamos con un
vocabulario adecuado para expresar nuestras ideas, se nos presiona

208
socialmente para lograr la explicitación o para hacer un esfuerzo
introspectivo organizado y deliberado para concienciarlas. De esta manera es
mucho más probable hacerlas explícitas.
En definitiva, el papel de la intervención dialógica se aprecia en dos
direcciones. Una orientada a coadyuvar en la concienciación de los
conocimientos implícitos; y la otra, busca la reestructuración de las
representaciones implícitas en otras construcciones más explicitas y con
elevado carácter explicativo. Ahora bien, la intervención dialógica
necesariamente es propositiva. El proceso pedagógico para la concienciación
ha de ser conducido por un agente consciente de lo que persigue, la
explicitación y el cambio conceptual de las representaciones tácitas. Es por
ello que se vale de estrategias con orientación deliberativa y dialógica, las
cuales se sustentan en los encuentros intersubjetivos y contextualizados en
la realidad social del momento.

209
 CUARTA CATEGORÍA
EXPLICITACIÓN DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS
COMPONENTE SOCIAL

La categoría “explicitación de las teorías implícitas: componente social”,

representa una dimensión del proceso de concienciación del saber cotidiano
que implica las relaciones e interacciones humanas en contextos cotidianos
en aras de generar la generar explicitación de las teorías implícitas.
En este sentido, Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob. cit.), enuncian la
construcción del conocimiento implícito no es la consecuencia de una
actividad en solitario, a distancia de toda influencia social. Todo lo contrario,
para generar ciencias y construir creencias es necesario contar con un
contexto de relaciones interpersonales en el que se asimilan significados, ya
construidos con antelación por otros iguales. Interpreto que ocurre lo mismo
para la explicitación y redescripción de las teorías implícitas. No es posible
alcanzar la concienciación del saber implícito sin contar con un contexto de
interacciones intersubjetivas que degeneren en la concienciación de los
supuestos ocultos. Al respecto, Francoisis emitió un pronunciamiento en el
que se enfatiza la importancia de la relación con el otro en el proceso de
construcción y explicitación de las teorías implícitas. Ella expresó:
Una vez que, que tú haces consciente ese proceso, de esas
teorías implícitas, de lo que tú conoces, de lo que tú sabes,
eh, construido por la experiencia, por esa interacción que tú
mantienes con el otro, esa interacción social con el otro, este,
la única manera de poder hacerlas significativas, hacerlas
tuyas, hacerlas propias, no de aprenderlas, sino de
aprehenderlas, de asimilarlas, es haciéndolas conscientes…

Al intentar interpretar lo narrado por Francoisis, me vino a la mente la

frase “esa interacción que tú mantienes con el otro”, la cual ilustra cómo
durante el explicitación del saber implícito cobra relevancia contar con la
ayuda o el acompañamiento de otros. De igual modo evoqué la siguiente
idea de Rodrigo, Rodríguez y Marrero (Ibídem), quienes se pronuncian para

210
precisar que la explicitación de las teorías implícitas, es posible sólo con la
ayuda de otros. Por tanto, no es un proceso espontáneo, sino que requiere
de incentivos externos, que en este caso se refieren a las relaciones sociales
intencionadas.
Esta preocupación por la incidencia de la interacción social en el
proceso de concienciación las amplié con la discusión sobre las
subcategorías: La educación formal (la escuela) como escenario de
interacción social propicio para la explicitación de las teorías implícitas y la
interacción social intersubjetiva con otros o pares.

La educación formal (la escuela) como escenario de interacción

social propicio para la explicitación de las teorías implícitas

La subcategoría “La educación formal (la escuela) como escenario de

interacción social propicio para la explicitación de las teorías implícitas”, le
implicó el significado de organización formal de personas que interactúan en
torno a la construcción de conocimientos, pero que a la vez generan
interacciones entre los sujetos propicios para alcanzar la explicitación de las
teorías implícitas.
Quiero compartir con el lector algunas ideas que revelan la incidencia
de la educación como organización edificada bajo las interacciones entre
personas, mediante la reflexión acerca de algunos testimonios de los actores
sociales que se han pronunciado al respecto, evidencian las propiedades que
permiten describir tal subcategoría. Entre ellas se encuentra el “propósito” de
la educación y su relación con el proceso de explicitación de las teorías
implícitas. Al respecto el Francisco planteó lo siguiente:
Yo intervengo con lo que sé, con la teoría. En este caso con la
reflexión, con la especulación de… a través de la filosofía de
lo que está oculto, ahí en el aula, lo que está velado. Es la
teoría de la verdad, letege, la palabra griega, letege,
desocultar lo que está oculto. Así lo entendían los griegos. La

211
 pedagogía debería tener ese sentido, desocultar lo que está
oculto en educación, es decir, en el aula…

Visioné en las palabras de Francisco el propósito, en este caso ideal,

que debería tener la educación, explicitar los significados en el pensamiento
de quienes generan las interacciones en el aula de clase. Observé
igualmente, como la intervención y la interacción entre docentes y
estudiantes permitirán alcanzar tal cometido. Es la comunicación
intersubjetiva lo que genera los espacios dialógicos que desembocarían en
la explicitación de los conocimientos implícitos.
El “nivel de dificultad” que enfrenta el actor cotidiano que asiste o no a
procesos educativos formales para alcanzar la concienciación de las teorías
implícitas. Apunta a vivenciar con facilidad el proceso de concienciación,
dado que las interacciones sociales en el aula de clase así lo promueven. En
cambio, para el agente que no asiste a la escuela es más difícil activar el
mencionado proceso. La narrativa de Esequiel así lo confirma:
…creo que la oportunidad, como opinión, sería: la educación
nos da la oportunidad que hacer explícitos esos saberes.
Entonces, el ciudadano común que no reflexiona desde el
punto de vista educativo, sobre esas teorías explícitas, a lo
mejor es más difícil que el descubra las propias, las
implícitas. Entonces, el ciudadano común que no está
involucrado en el ámbito educativo, lo tiene más difícil. Va a
ser más difícil que lo descubra. A no ser que por… fuera del
ámbito educativo, pues, se ponga a leer un libro, que lo lleve a
ese descubrimiento, hacia esa explicitación…

La interpretación del actor social me remitió a comprender que la

interacción social que propicia el proceso educativo formal es crucial para el
proceso de explicitación. En lo expresado por el docente, los procesos
educativos permiten agilizar el proceso concienciación del conocimiento
implícito. Por un lado, incentivan la reflexión acerca de los conocimientos
formales; y por otro lado, propician la interacción intersubjetiva entre iguales.
En la perspectiva de Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob. cit.), el hombre
común, a menos que se le solicite expresamente, no requiere explicitar sus

212
teorías, ni mucho menos necesita emplear un lenguaje formal para
verbalizarlas. Ello ocurre porque el hombre de la calle comprende el mundo a
través de ellas y no tiene acceso consciente al análisis de la teoría en sí
misma. Este planteamiento permite completar la idea discutida
anteriormente, por cuanto es claro que el sujeto que no es parte del proceso
educativo formal no tiene la necesidad de hacer conscientes sus teorías, sólo
por requerimiento de la educación formal podrán hacerlas conscientes
mediante los procesos de reflexión que en su seno ocurren.
También, puede conocer en el análisis de la educación como espacio
para la concienciación, que se puede reflexionar sobre una gran diversidad
de aspectos o dominios de experiencias. La educación como fenómeno
social deliberado puede hacer que el actor social se pasee por una gran
cantidad de temas de interés. Para reflexionar sobre ello, aprecié en las
palabras de Esequiel algunas interpretaciones que permiten complementar lo
dicho:
Creo que la oportunidad más, vamos a ver, más favorita, para
poder hacer explícitos todos esos saberes que tú tienes
contigo, es la educación. Porque la educación puede hacerte
reflexionar sobre todo ello. La oportunidad en este caso, este,
cuando reflexionas sobre las teorías educativas, las teorías
filosóficas, las teorías sociológicas, psicológicas… Si tienes
la oportunidad de reflexionar sobre ellas, es posible que
empieces a verte identificado con ellas.

Interpretando la reflexión anterior, considero que el sistema de

educación formal se traduce en un espacio para pensar y repensar una gran
variedad de supuestos ontológicos y epistemológicos que integran las teorías
formales en diferentes objetos de conocimiento. Por tanto, se convierte en la
mejor oportunidad que el actor social tiene para reflexionar y concienciar sus
supuestos implícitos.
Para cerrar esta parte, es menester expresar que las interacciones
intersubjetivas promovidas en los intercambios sociales realizados en el seno
de los procesos educativos formales constituyen una pieza clave para

213
vivenciar la explicitación de las teorías implícitas. Estas interacciones
promueven la reflexión, procesos cognitivos, apropiación de las teorías
formales, contrastación, entre otros procesos necesarios para la
concienciación del conocimiento tácito.

La interacción social intersubjetiva con otros o pares

La subcategoría “interacción social intersubjetiva con otros o pares”,

implica la relación intersubjetiva entre personas del entorno del actor social,
lo cual tiene el propósito de reflexionar en conjunto sobre diversos dominios
de experiencias hasta alcanzar la concienciación de los saberes implícitos.
Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob. cit.) consideran que la mente
humana es un sistema de procesamiento de información que toma
significado en el marco de la interacción social, preferiblemente, en
interacción con otras mentes. En consecuencia, la construcción de
significados se realiza por la comunicación intersubjetiva entre personas. No
sólo se construyen significados de la realidad social en la que se interactúa,
sino que el proceso de reflexión y demás procesos cognitivos tiene lugar en
los espacios de intercambio de subjetividades.
En las siguientes líneas me referí testimonios de los actores sociales
que permitieron evidenciar la subcategoría “interacción social intersubjetiva
con otros o pares”: Con la narrativa de francisco, el cual expresó:
Como estrategia, yo siempre he utilizado es el debate, el
intercambio de ideas…

Asimismo Francoisis mencionó:

Yo creo en que, en ese proceso de hacerla consciente, te lo va

a dar dos grandes aspectos. Uno, lo que estamos haciendo
nosotros ahorita, interacción con el otro. La interacción es
fundamental. El ser humano como ser humano, no tiene
sentido social sino con los demás, okey. Eso es lo que le da
sentido social del ser humano, la interacción, la vinculación,
el compartir…

214
 Los anteriores testimonios revelan que la interacción con otras
personas resulta fundamental para activar el proceso de explcitación de las
teorías implícitas. Se trata de que el sujeto, en el marco de la reflexión,
pueda atribuir significado a su conocimiento implícito. Esto puede lograrse
mediante la realización de diálogos de saberes con otras personas o iguales.
Como expresé anteriormente, estos diálogos pueden desarrollarse desde los
más relevantes aspectos hasta los más básicos temas relacionados con la
realidad social.
Ante la posibilidad de generar intercambios de saberes entre los
agentes concienciadores Pozo y Pérez Echeverría (ob. cit.) apuntan:
El discurso en el aula no debe ser un monólogo si queremos
fomentar el interés por aprender. Hay que propiciar diálogos con
los estudiantes para conocer qué les interesa y para saber cómo
van aprendiendo. Conviene inducirlos a participar y tomar parte
activa en las exposiciones de clase, fomentar que hagan
preguntas y así además hacerle ver las maneras y los recursos
que hay para poder solucionar esos problemas. No hay que
responderles todo pero sí hay que enseñarles dónde están las
respuestas (p. 172)

Observé en las palabras de los autores la intención de proponer la

necesidad de dar importancia a la interacción dialógica e interactiva para
la construcción de aprendizaje y conocimientos. La interacción dialógica
genera pautas de intercambio de saberes y de esta manera se propicia la
concienciación de saberes tácitos.
Ahora bien, emergió la propiedad “tipo de sujeto” con el cual desarrollar
los diálogos de saberes. La evidencia reveló que la interacción social puede
darse entre personas con funciones similares en contextos educativos,
adquieren los que llamaré pares, o con otras personas propias de los
contextos cotidianos donde se desenvuelve el actor social. Los siguientes
testimonios ilustraron la reflexión sobre este aspecto. En primer lugar
Francoisis apunto:

215
 Es muy importante, porque no solo la lectura te da el
conocimiento, eh, tienes que compartir con tus pares o
buscar pares al mismo par que como colegas, o par al mismo
par como en… por ejemplo, doctorantes, maestrantes…

En segundo lugar Esequiel narró:

¿Cómo en un momento yo he reflexionado sobre mis propios

saberes implícitos? Este, es lo que siempre me vino a la
mente cada vez que te escucho a ti hablar sobre el tema…

El testimonio de la Francoisis reveló la importancia de la interacción con

personas que cumplen roles similares. La docente versó sobre roles como
colegas, maestrantes o doctorandos. Al parecer la interacción intersubjetiva
con personas que cumplen funciones académicas parecidas, hace que el
proceso de concienciación sea más efectivo. Entendí que en estas
circunstancias, la calidad de las interacciones es mayor, puesto que la
capacidad de cada sujeto se amplía, ya que trabajan los mismos contenidos
durante el proceso de interacción dialógica.
Es viable pensar que cuando se interactúa con personas que tienen
cierto nivel en el procesamiento de contenidos, en este caso de teorías
formales, tienen mayor oportunidad de alcanzar procesos reflexivos
complejos y de alto nivel. No ocurre lo mismo con aquel sujeto que no
participa en procesos de interacción formales e intencionados. Para Esequiel,
este actor social tiene más difícil acceder a los significados ocultos por
cuanto lo débil que pudieran ser los intercambios dialógicos. No obstante, es
posible que pueda acceder a sus contenidos episódicos implícitos a través de
la interacción con personas cercanas a su entorno cotidiano. Esto es, la
interacción con sus padres, amigos, y compañeros implica tareas que el actor
desempeña en su contexto vivencial.
Sobre el particular Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ibidem), mencionan
que las relaciones con personas del contexto cotidiano y del hogar tienen su
influencia en la concienciación, tal como lo anuncian los autores:

216
 Para lograr un cambio en sus creencias habría que facilitarle el
reclutamiento de otras experiencias de paternidad que posibiliten
síntesis alternativas, ayudarles que hagan explicitas estas nuevas
síntesis, a que reflexionen y dialoguen sobre ellas, a convertirlas,
en definitiva, en un objeto de análisis. Normalmente, todo este
proceso se produce espontáneamente en los intercambios
sociales de los padres con otras familias (p.117).

El pronunciamiento de los autores, me ayuda a comprender que para

aquellos sujetos que no tienen acceso a la interacción en centros educativos,
puede concienciar sus propios pareceres mediante la reflexión dialógica a
través de las experiencias y percepciones vivenciales con otros grupos de
personas, quienes le proveen de otras visiones un mismo asunto o dominio
de experiencias.
Para finalizar la reflexión de esta parte, quiero enfatizar que la
interacción con otros, ya sea en centros educativos formales o en la realidad
cotidiana informal, es una condición clave para alcanzar el proceso de
concienciación, puesto que dicho proceso no se realiza en solitario sino que
se alimenta de la ayuda de otros.

217
 QUINTA CATEGORÍA
LA EXPLICITACIÓN DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS:
COMPONENTE PRÁCTICO

La categoría “explicitación de las teorías implícitas: componente

práctico”, se refiere a la ejecución práctica de los supuestos ontológicos y
epistemológicos de las teorías formales en situaciones vivenciales en el
ámbito académico y en espacios contextuales cotidianos. La intención es
diluir los principios o supuestos teóricos en situaciones objetivadas del
mundo real.
Frente al escenario operativo de las teorías, tanto implícitas como
explícitas, Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob. cit.) expresan que “… el
hombre de la calle aplica sus teorías al mundo real, mientras que el científico
aplica sus teorías a la simulación de fenómenos en el mundo de laboratorio”
(p. 88). Para los efectos de esta discusión, me centré a la manera de operar
del hombre de la calle o persona común. De ahí que, rescaté de las líneas de
los autores, la idea acerca de que el hombre común aplica sus teorías al
mundo real, empírico e intuitivo. Esto implica que el actor cotidiano no tiene
otra oportunidad de discurrir en el mundo real, sino de la proyección de sus
teorías implícitas a la comprensión de la realidad objetivada. Ya sea para
hacer frente a las demandas o problemas que emanan de la cotidianidad o
bien para contrastar dichas teorías con los supuestos formales que aprende
en los procesos educativos en los que se desenvuelve.
Durante los procesos educativos formales, el actor cotidiano se va a
encontrar con una diversidad de teorías formales de las cuales debe hacer la
apropiación de éstas. Pero tal apropiación o dominio de los supuestos
formales sólo será efectivo si se llevan a la práctica en la recreación de
situaciones o experiencias que lo permitan. Esta aseveración tiene apoyo
lógico en el siguiente testimonio de Francisco tomado de las entrevistas
realizadas durante el proceso heurístico:

218
 … no hay manera… en el aula, de desentrañar un concepto
más que llevándolo a la práctica. Si no se diluye… nadie
quiere hacer… adquirir un conocimiento teórico, teorético,
conceptual a meramente contemplar. Contemplarse así
mismo, contemplar la realidad, contemplar a los demás, no.
Hoy día es necesario llevar a la práctica, tener una praxis de
ese conocimiento cognitivo aprendido.

Las reflexiones que emanan de la interpretación del actor social, me

permitieron corroborar que el dominio o apropiación de las teorías formales
están condicionados por la posibilidad de operacionalizar los supuestos
teóricos en una realidad objetivada. No necesariamente, es suficiente la
reflexión y la contemplación de un concepto, sino que hay de accionar en la
realidad empírica para observar las evidencias intuitivas, la materialización
de un determinado concepto o fenómeno.
Ahora bien, la presente categoría, representada por el componente
práctico del proceso de explicitación de las teorías implícitas, lo ampliaré
mediante el abordaje dialógico de las subcategorías: experiencia intuitiva y
cotidiana como medio para la concienciación; y la práctica reflexiva de las
teorías formales como vía para la concienciación.

La experiencia intuitiva y cotidiana como medio para la concienciación

La subcategoría “experiencia intuitiva y cotidiana como medio para la

concienciación”, se refiere a las evidencias episódicas que el actor cotidiano
experimenta diariamente para dar respuesta a las demandas contextuales de
su entorno. Tardif (2004) apunta ciertos elementos que permiten apreciar
que el saber de los docentes debe comprenderse en estrecha relación con su
trabajo en el centro de formación y más específicamente con sus actividades
de aula. Esto sugiere pensar que el saber no es estrictamente cognitivo, es
decir, son relaciones mediadas por las tareas, las cuales proveen de principio
y herramientas para afrontar y solucionar situaciones prácticas y usualmente
cotidianas.

219
 La experiencia cotidiana del pasado se traduce en el conocimiento
episódico que el sujeto puede evocar si las condiciones así lo permiten.
Mientras que, las experiencias del presente se convierten en la posibilidad de
reflexión inmediata sobre diferentes fenómenos ligados a la vida cotidiana.
Ambos tipos de experiencias contribuyen a la explicitación del saber implícito
si las condiciones del entorno lo favorecen. Una propiedad que emerge de la
evidencia y que está relacionado con la experiencia como la vía para la
concienciación, es el nivel de abstracción. La evidencia revela que la
experiencia cotidiana está ligada a hechos objetivados, con los cuales el
sujeto puede percibir la información directamente de la realidad concreta. El
siguiente testimonio de Francoisis tiene elementos que lo manifiestan:
Cuando tú tienes consciencia de esto, es porque vives la
experiencia, tú te apropias de ellas, y si no es así… pregúntale
a las personas… es más, podemos hacer un estudio de las
personas que han tenido accidente de tránsito y le preguntas
¿has cargado el cinturón? No lo cargaba ¿y ahora lo usa? Si
lo uso ¿Por qué? Porque te haces consciente viviendo la
experiencia. Yo creo que es la única manera de hacer
consciente es viviendo la experiencia. No cabe otra. Por
muchos libros que tú estudies, por mucho que tú, este, te
apropies de las lecturas o que tú lo hagas como un hábito,
leer todos los días. El que tú converses conmigo, tienes que
vivir la experiencia también…

Preciso en el enunciado del actor social que la experiencia lógicamente

se centra en el valor de la realidad concreta, empírica. Ahí se puede ver,
sentir y apreciar la evidencia emanada de la realidad de modo directo, con
mucha intuición. Aunque la interacción con los aspectos abstractos, como las
ideas expresadas en las fuentes de información, para el proceso de
concienciación, los informantes tendieron por atribuir mayor importancia a la
experiencia directa con el objeto de estudio. En el caso de la narrativa de
Francoisis, haber vivido un accidente muestra un encuentro con la realidad
cruda. Representa igualmente el uso de todos los sentidos para la
percepción de las acciones y vivencias relacionadas con este tipo de acto.

220
 Según Martínez (2012) la intuición es:
Una visión intelectual de una relación que puede ser el significado,
alcance o estructura de un problema o situación; es espontánea,
íntima, inesperada, instantánea, intensamente clara (tal como si
esta idea o verdad se tuviera a la vista), y no ocurre por la vía del
razonamiento (p.64)

La visión del autor me permite comprender que la experiencia orientada

por la intuición, es aquella que se da a la vista, se aprecia a través de los
sentidos y no requiere altos niveles de razonamiento. Este tipo de
experiencia es viable para la contrastación de los principios teóricos y a partir
de ahí establecer las relaciones entre los supuestos tácitos contenidos en las
experiencias prácticas y el conocimiento académico en que discurren
estudiantes y docentes en el aula de clases.
Estas ideas me orientaron a pensar en la propiedad “tipo de evidencia”
que se analiza en esta parte del proceso de concienciación. Vivir una
experiencia directa de la realidad objetivada, permite recoger del contexto la
evidencia, ya sea emanada de los objetos o de las acciones en el que se ve
envuelto el sujeto, para experimentar la concienciación. Se espera que esta
percepción de evidencias de la realidad física, coadyuven en activar la
reflexión, procesos de pensamiento y por consiguiente la concienciación de
las teorías implícitas. En consecuencia, el “modo” de obtener la evidencia es
a través de la aprehensión intuitiva directamente del hecho cotidiano que se
vivencia.
Ahora bien, se puede analizar la contrastación de experiencias,
pasadas y las del presente. Según los hallazgos, es posible que el sujeto
frente una situación problemática concreta puede ir al pasado y recordar
elementos de un episodio vivido para comprender la situación presente y
generar respuestas certeras a tal dificultad. En esa comparación de
elemento, el actor cotidiano puede hacerse consciente de su teoría tácita.
Ello lo corrobora el siguiente acto comunicacional de William:

221
 …esa persona llega, sin saberlo, a la metacognición, porque
está siendo consciente que una serie de elementos, de los
cuales él ha vivido. Por eso te digo que la experiencia es muy
importante, le permite a él tener una conclusión acertada con
relación a un hecho que va a ocurrir… como lo ha hecho
anteriormente, la experiencia es fundamental para que ellos
puedan, este, decir o tener certeza que eso va a curar una
dolencia. Entonces, eh, en ese proceso acuden mucho a eso,
a la memoria, a la experiencia y hacer metacognición, de esos
procesos que ellos viven en su cotidianidad.

Eso nos remite a la propiedad “temporalidad” de la experiencia. Existen

experiencias del pasado que se pueden evocar si es necesario y hay
experiencias del presente que pueden ser objeto de reflexión in situ.
Estas experiencias no se vivencian en solitario, sino que se
experimentan en compañía de otros actores sociales, los cuales tienen cierta
influencia en la activación de procesos reflexivos que se orientan hacia la
concienciación. Además de la reflexión, es posible activar procesos
cognitivos como la comparación, relación y transferencia.
Para concluir, puedo manifestar que la experiencia empírica es vital
para ir al encuentro con el proceso de explicitación de las teorías implícitas
de del docente. Se trata de la aprehensión de la evidencia que de la realidad
objetivada emana como elemento necesario para activar la reflexión y demás
procesos ligados a la concienciación. Asimismo, es posible recurrir a las
experiencias del pasado para contrastar con las del presente y llegar a la
concienciación.

La práctica reflexiva de los conocimientos formales como vía

para la concienciación

La subcategoría “práctica reflexiva de los conocimientos formales como

vía para la concienciación” implica el ejercicio con los supuestos de teorías
formales en situaciones reales o simuladas.

222
 La apropiación que el sujeto hace de las teorías formales requiere de un
evento importante en el cual se aplican, se activan procesos de reflexión o
toma de conciencia ante los saberes tácitos. Se trata de una práctica
reflexiva con los saberes científicos. Esta inquietud encuentra apoyo en el
siguiente testimonio de Francisco:
Lo que te quiero decir es que si tú no pones en práctica, en la
praxis, lo teórico se disuelve. Y no cualquier práctica porque,
repito, la praxis…

Lo expuesto por el versionante, revela la propiedad “tipo de práctica” en

la que se debe discurrir para lograr la concienciación del saber implícito. La
evidencia apunta que debe tratarse de “praxis” o práctica reflexiva. Durante la
realización de las acciones el sujeto ha de tener la posibilidad de pensar y
repensar la relación entre los elementos teóricos formales y los de su
conocimiento tácito.
Ahora bien, es importante destacar que el sujeto reflexiona orientado
por su propio hacer. El cómo realiza su desempeño en torno a una
determinada tarea que involucra un cúmulo de conocimiento a aprender. Es
decir, comprender los supuestos teóricos, llevar a una realidad concreta, y en
esa misma medida, reflexionar sobre lo aprendido, acerca de la relación de
esta práctica con los supuestos implícitos que ya se tienen, puesto que es
probable haber realizado tal tarea en otras oportunidades de forma
inconsciente.
Vogliotti y Macchiarola (ob.cit) esgrimen que la práctica reflexiva del
docente para el desarrollo de sus responsabilidades no es repetitiva y
rutinaria, sino que genera la reconstrucción de acciones y argumentos que la
justifican. Estos argumentos deben ser sustentados en nuevos y conscientes
principios epistemológicos y conceptuales.
También, consideré importante destacar la propiedad “orden” entre la
teoría y la práctica. La evidencia me permitió conocer cierta preocupación en
ésta. Interpreto que se deba ir desde el dominio teórico a la aplicación

223
práctica de los conocimientos, y no de manera contraria. Esta inquietud se
explicitó en el siguiente acto locutivo de Esmeira:
Pero eso es lo importante, cuando uno toma conciencia de
eso ¿verdad? Y reflexiono sobre eso, y para hacer la
transferencia de la teoría a la práctica, y no como lo estaba
haciendo, de la práctica a la teoría…

La docente refirió que no es apropiado ir de la aplicación práctica a la

revisión teórica. Interpreté que, en este orden, el proceso, se hace más
infructuoso, lo cual dificultaría un proceso de concienciación más efectivo.
Esto me llevó a pensar que si el actor cotidiano logra previamente alcanzar
dominio teórico es más fácil llevar a la práctica los principios que se
aprenden y activar la reflexión sobre lo que se hace. No obstante, opino que
puede ser fructífero ir de la situación práctica al análisis de los supuestos
teóricos y obtener buenos resultados. De hecho se conozco de experiencias
que el abordaje de los conocimientos formales se ha hecho de esta manera y
se han alcanzado buenos resultados.
Otra propiedad que emergió en el análisis tiene que ver con el “tipo de
disciplina” en la cual ocurre la práctica reflexiva. Eso si el dominio de
conocimiento corresponde a las ciencias exactas, o en su contra parte, a las
ciencias sociales. Tal característica puede ser ilustrada por el siguiente acto
comunicativo de Francisco:
La manera como actuamos… un paradigma teórico, en este
caso, en este caso epistemológico, hablo del positivismo,
pueda ser considerado válido, para interpretar la realidad, por
parte de quienes lo están practicando, lo está aprendiendo, lo
está enseñando, es constatándolo con otra teoría. Ni siquiera
constatándolo con la realidad. En el campo de las ciencias
humanas y sociales, las teorías no son constatables con la
realidad, son constatables con otra teoría. Que a su vez esa
teoría va a ser constatada con otra teoría. Un poco la crisis
del paradigma que hablaba Kuhn. Un caso muy específico, en
el caso de las ciencias… en el caso de las ciencias duras,
fácticas, eh, la constatación es, sobre todo, de sus hipótesis,
más que, que las doctrinas, es en la realidad, es en la
realidad. Sea una realidad real o una realidad artificial, un

224
 laboratorio. Es la manera como tal las ciencias duras
comprueban, en lo real, sus hipótesis, más que sus doctrinas.
En el campo de las ciencias humanas o sociales no, repito.

La narrativa del docente es interesante, me condujo a reflexionar acerca

de la diferencia de la comprobación o contrastación de los principios teóricos
en la práctica reflexiva. Y a discriminar como la aplicación práctica de las
teorías formales puede ser distinta si se trata de las ciencias naturales o
sociales o humanas. Son procesos diferentes, en los cuales hay que tener
cuidado en el modo de concebirlos. En el caso de las ciencias duras, la
aplicación o comprobación de los supuestos teóricos se hace generando
experiencias operativas en la realidad concreta, objetivada. Esto supone
generar situaciones en los que dichos principios pueden verse aplicados en
una realidad “real o artificial” y constatar su validez. En cambio, en las
ciencias sociales y humanas, no se trata de una comprobación de los
supuestos teóricos en una realidad empírica. Se trata más bien de generar
espacios dialógicos para constatar los supuestos de una teoría con otra
teoría. Lo que se logra mediante la interacción social dialógica, la reflexión y
los diálogos intersubjetivos. En este caso no se habla de la validez de los
supuestos, sino de su viabilidad para la comprensión de los fenómenos
sociales.
En fin, interpreté que ambos casos son viables para explicitar las
teorías implícitas mediante la práctica y reflexión de los supuestos formales.
Consideré, desde mi subjetividad, que el actor cotidiano ha construido
saberes tácitos afines a los dos grandes bloques de conocimiento de los
cuales vengo discurriendo. En ellos, varía la manera de alcanzar la práctica
reflexiva y los conocimientos.

225
 SEXTA CATEGORÍA
EXPLICITACIÓN DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS:
COMPONENTE EMOCIONAL

La categoría “explicitación de las teorías implícitas: componente

emocional” consistió en el clima afectivo con en el cual un actor cotidiano
puede hacer consciente sus teorías implícitas. Al respecto Pozo y Echeverría
(ob.cit) refieren:
Muchas representaciones implícitas tienen un alto contenido
emocional, son algo que sentimos y padecemos en nuestras
propias carnes, más que algo que conocemos o sabemos. Este
arraigo corporal, o encarnado, de las representaciones implícitas,
contrasta con la naturaleza abstracta, el arraigo, del conocimiento
formal o explícito usualmente asumido en dualismo a partir del
cual se ha construido nuestro saber académico (p. 74).

Como complemento a lo que he venido discutiendo hasta aquí, emergió

la emotividad, que parece realmente necesaria en el proceso de explicitación
de las teorías implícitas. Para seguir con esta interpretación revise el
testimonio de Esequiel, relacionado con tal aspecto:
Mientras más quieras tú reflexionar sobre ti mismo, sobre tú
conocimiento, sobre tu propia metacognición, mientras más
dispuesto estés tú a ello, lo desees y entiendas el valor de
eso, pues, más abierto estarás a tener experiencias de ese
tipo. O sea, siempre será buena, la emotividad, pues, tu
interés para con ello. Por eso el docente tiene la función de
motivar, o sea de, de, invitar siempre a la motivación de esos
procesos metacognitivos, este proceso de hacerse
consciente de tus propias teorías. El docente está llamado a
ello…

La interpretación realizada por el docente permitió introducir en el

análisis comprensivo de los hallazgos de este proceso heurístico, los estados
de ánimo como componente del proceso de concienciación de las teorías
implícitas. Aprecié en el relato que es importante la emotividad en la
explicitación de lo que está velado, por cuanto genera cierta motivación por

226
conocer acerca de esos procesos mentales que dan origen a la
concienciación. Nunca está de más que el actor cotidiano quiera, sienta
curiosidad o esté emocionalmente dispuesto a reflexionar sobre sí mismo.
Dicha categoría será desarrollada mediante las subcategorías:
entusiasmo por explicitar el conocimiento implícito y curiosidad por conocer
los propios significados ocultos en los siguientes apartados.

Entusiasmo por explicitar el conocimiento implícito

La subcategoría “entusiasmo por explicitar el conocimiento implícito”, la

definí como el estado de ánimo caracterizado por la exaltación positiva del
sujeto frente al conocimiento propio y los estados mentales ocultos.
El entusiasmo por conocer sobre los estados implícitos del
conocimiento, lo aprecié en el siguiente enunciado expuesto por Esequiel:
Eso que tú dijiste se parece un poquito a lo que dijo Platón en
tal circunstancia. O lo que dijo Descartes, por ejemplo. O lo
que dice Heidegger, respecto a tal problema. Y que
intencionalmente, que el muchacho como se entusiasme, se
sienta curioso por esa teoría, por ese autor. Creo que de ese
modo estoy ayudándoles a que ellos puedan descubrir teorías
implícitas que hay en sus respuestas…

Aprecié en el enunciado de Esequiel, que el entusiasmo emerge en el

momento cuando el sujeto se da cuenta que en su respuesta existen
elementos parecidos a lo planteado por autores al argumentar un tema o
dominio específico. Así puede surgir interés para seguir conociendo de su
subjetividad y la de los autores. Y avanzar en la explicitación del
conocimiento explícito. Esto sugiere que al encontrar la relación entre
conocimiento implícito en la subjetividad del actor cotidiano y la que expresan
los autores formales se genera un cierto impacto que genera entusiasmo y
curiosidad por seguir conociendo lo que existe en su pensamiento.

227
 Curiosidad por conocer los propios significados ocultos

La subcategoría “curiosidad por conocer los propios significados

ocultos”, la interpreté como inquietud del por conocer los significados tácitos
que el mismo ha construido a lo largo de su quehacer cotidiano.
La idea de curiosidad del sujeto acerca de conocer sus supuestos
implícitos está relacionada con el siguiente testimonio ofrecido por
Francoisis:
El ser humano, en esencia, siempre tiene preguntas, siempre
se hace preguntas, siempre está sobre la base de una
incógnita. Y por eso es que hemos llegado a las teorías, y por
eso es que nosotros vivimos en esta realidad…

Esta versión del actor social introduce la idea por reconocer el valor de
la curiosidad del sujeto sobre aquello que está velado en su pensamiento.
Para la docente esa posibilidad de hacerse preguntas, por generar incógnitas
sobre una gran gama de temas, está siempre presente en él. La curiosidad
por conocer cada vez más, es lo que ha llevado a la producción de teorías en
diferentes ámbitos científicos. Acerca al sujeto la realidad y permite ir más
allá de acciones e introduce en lo profundo del pensamiento humano, a las
teorías tácitas.
En concreto, la inquietud por conocer acerca de aquello que está velado
en el pensamiento del propio sujeto, lleva a éste hacia la generación de
procesos de pensamiento y las acciones necesarias para lograr la
concienciación. Por ello, la curiosidad por saber cada vez más impulsará al
actor social en la búsqueda de respuestas sobre el porqué de las cosas y de
la manera de cómo acceder conscientemente a los significados implícitos.

228
 SÉPTIMA CATEGORÍA
LA EXPLICITACIÓN DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS:
COMPONENTE LINGÜÍSTICO

La categoría “la explicitación de las teorías implícitas: componente

lingüístico”, implicó al lenguaje como medio para la verbalización del saber
cotidiano, es decir, hacerlo explícito. Esto supone que el proceso de
explicitación requiere de los códigos hablados como una manera de vertebrar
lógica y coherentemente los supuestos implícitos.
Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob.cit) consideran, en torno a la relación
lenguaje y explicitación del saber implícito, lo siguiente:
La denominación de implícito, como opuesto a explícito, hace
referencia al carácter inaccesible de la síntesis a la conciencia del
individuo y no al hecho de que sean o no verbalizables. Es
evidente que las personas entienden el mundo a través de las
síntesis implícitas y no a partir del análisis de la síntesis en sí
misma, lo que no facilita su verbalización. Ahora bien, ello no
impide que puedan ser verbalizables en un momento dado si las
condiciones son propicias (p.114).

El planteamiento de los autores permite establecer que la explicitación

del conocimiento implícito no implica directamente su verbalización. La
codificación en símbolos hablados del saber implícito es un proceso
secundario o posterior a la explicitación. Del mismo modo, queda claro que
el conocimiento tácito es difícilmente verbalizable. Pero para efectos
didácticos, en torno a valorar y verificar la efectividad del proceso de
explicitación, es necesario verbalizarlo. Puesto que, al poder traducir el
contenido episódico, como manera de saber implícito, en conocimiento
semánticamente bien estructurado, es un indicador de que hubo
explicitación.
En el proceso de educación formal en el cual se forma el actor
educativo para la concienciación de sus saberes implícitos, es necesario
verbalizar, en algún momento, aquellos supuestos explicitados. De este

229
modo se podrá evaluar la congruencia entre su decir y actuar en torno a
situaciones de su competencia profesional.
Esta categoría será ampliada en la discusión de las subcategorías:
congruencia entre decir y hacer; el lenguaje como medio para la interacción
dialógica efectiva; el lenguaje como fuente de significados para la descripción
y redescripción de las teorías implícitas; y el paso de contenido episódico al
semántico.

Congruencia entre decir y hacer

La subcategoría “congruencia entre decir y hacer” significa la relación

directa que debe existir entre lo que el sujeto verbaliza y sus acciones. No
obstante, en la mayoría de los casos no es así. Pero se espera que una vez
el sujeto explicite su saber tácito, aumente la congruencia entre sus
verbalizaciones y las acciones que de las primeras emana.
En la postura de Argyris y Schön (1978), existen dos modelos teóricos
que explican el comportamiento de los sujetos durante la acción. Uno
denominado teorías en uso, la cual refiere los significados implícitos que son
conocimientos tácitos inconscientes. El sujeto no tiene posibilidad de
alcanzar conciencia de tales supuestos. El otro, refiere las teorías expuestas.
Estas refieren los enunciados explícitos que el sujeto asume. Se espera que
tales supuestos sean conscientes. No obstante, existe poca coincidencia
entre las teorías en uso y las expuestas, eso refiere ciertos niveles de
incongruencia entre lo que se hace y se dice que se hace.
El actor educativo puede enunciar que aplica alguna teoría formal para
el abordaje de una determinada tarea, o de otro modo, podría afirmar que su
accionar está sustentado en los supuestos del conocimiento científico; pero
es probable no sea así. En muchos de los casos, aunque que el sujeto
declare he asumido una teoría formal en específico, en su accionar puede no
evidenciarse de esta manera. Muchas veces existe una brecha abismal entre

230
lo expresado y lo que realmente se hace. Esta idea la visualicé en el
siguiente enunciado de Francoisis:
… Porque yo pudiese actuar como una visión constructivista,
pero hay momentos donde, este, se me escapan en el
discurso aspectos muy vinculantes con otras teorías.
Entonces, de hecho hay una disociación, hay un, un conflicto
cognitivo. Ahí es donde hay un, este, un, totalmente, una
disonancia cognitiva entre el hacer, sentir y actuar…

Según la interpretación de la informante, la explicitación de los

supuestos implícitos debe asegurar la disminución de la brecha entre el
contenido teórico expresado mediante el lenguaje y las acciones que
desarrolla el sujeto fundamentado en la teoría que pregona y asume. En
otras palabras, si el proceso de concienciación fue efectivo, el discurso del
actor educativo ha de ser congruente con la manera como desarrolla las
tareas en torno a determinada teoría formal.
En consecuencia, al apropiarse de la teoría formal, el sujeto debe
dominar los conceptos que la integran y vertebrarlos coherentemente en su
discurso, a la vez que es consonante con sus acciones. Entonces, lo propio
es alcanzar la congruencia entre el pensar, decir y actuar. Lo cual puede
verse evidenciado mediante el lenguaje y las acciones del actor social.

El lenguaje como medio para la interacción dialógica efectiva

La subcategoría “lenguaje como medio para la interacción dialógica

efectiva”, y la concienciación, se desarrolla mediante el intercambio de
significados contenidos en los códigos lingüísticos. Sin la disposición de un
lenguaje apropiado y coherente, no es posible alcanzar el proceso de
concienciación efectivamente. La interacción dialógica se realiza por medio
del dialogo subjetivo abierto y sin límites. Es un intercambio de subjetividades
entre los actores sociales que apuestan a la explicitación de aquello que está

231
velado en el pensamiento y no hay otra manera de hacerlo sino a través del
lenguaje.
En la expresión lingüística se encuentran implícitos los sentires y
significados que permiten describir las vivencias del actor social, su acervo
cognitivo, y por tanto, sus teorías implícitas. Para la explicitación de las
teorías implícitas, es necesario avivar los significados mediante la
elaboración de conocimiento declarativo. Una manera para hacerlo es
generar discusiones que permitan al actor social evocar los enunciados o
frases que ilustren sus teorías, mediante el vocabulario y signos lingüísticos
que utilizan de modo cotidiano. Es decir, para conocer las teorías que el
sujeto ha construido es necesario valorar los enunciados expresados, de
forma oral o escrita, que dan luz del estado de tales conocimientos implícitos.
Del mismo modo, para conocer las teorías explicitadas, es imperante
valorarlas mediante las verbalizaciones que así lo corroboran. En este
sentido, el lenguaje juega un papel impostergable durante las actividades de
interacción dialógica que conducen a la concienciación del conocimiento
tácito.
Interpretar la evidencia me ha permitido concienciar que son muchas
las maneras de generar interacciones dialógicas para avivar los significados.
En la subcategoría “estrategias para la concienciación” y “espacios para la
interacción dialógica” se conoció de estos modos de proceder
dialógicamente. Quise enfatizar en esta parte de la discusión es que la
mayoría de las técnicas se desarrollan mediante el lenguaje hablado y
escrito. El lenguaje siempre está presente al proceder y lograr la
concienciación del saber implícito.
La activación de la interacción dialógica se genera con el debate,
pregunta, discusión, entre otras. Estas técnicas permiten la generación del
lenguaje hablado, y con él, los significados implícitos acerca de una
diversidad de temas. Esta afirmación tiene congruencia con el siguiente
pronunciamiento de Francisco:

232
 … una de las búsquedas de esas ideas claras y distintas en el
aula, a través del debate, a través de la relación dialógica…

El testimonio del docente aludió, por ejemplo, a la técnica del debate

como modo de generar interacción dialógica en la que se busca el
intercambio de significados en torno a un dominio de conocimiento en
específico. Observé como el lenguaje hablado puede permitir la generación
de ideas tanto las que expresan los significados velados como aquellos
pertenecientes a las teorías formales.
No obstante, en cuanto al lenguaje escrito, emergió de la evidencia, la
lectura. Uno de los modos para generar interacción dialógica que apunten
hacia la concienciación del saber implícito. En líneas anteriores expresé que
la apropiación de las teorías formales es un evento fundamental en el
proceso de concienciación, y una manera de acceder a este tipo de
conocimiento es a través de la lectura profunda y reflexiva. Es por ello que, la
apropiación del lenguaje, mediante el cual se expresan las ideas formales,
debe darse a través de la realización de procesos de decodificación, análisis
e interpretación de los códigos escritos. La informante Danelis así lo dejó
entrever en el siguiente comentario:
… tengo que primero hacer como un proceso de revisión,
porque no es solamente una lectura superficial, una lectura de
lo más importante, tengo que realmente estar, este… como
que leer e interpretar. También estar consciente de que lo que
estoy leyendo allí, de alguna forma se identifica conmigo…

Danelis pudo sintetizar, en pocas palabras, que la lectura del lenguaje

escrito es sumamente importante, por cuanto permite la decodificación,
análisis y comprensión de los mensajes expresados en los documentos
escritos.
A modo de resumen, puedo decir que el lenguaje es un factor de gran
relevancia en el proceso de concienciación, puesto que es a través de éste
que se puede describir y redescribir las teorías implícitas. La apropiación de

233
las teorías formales parte de la revisión de documentos que las contienen,
fundamentalmente expresado en lenguaje escrito.

El lenguaje como fuente de significados para describir y redescribir las

teorías implícitas

La subcategoría “lenguaje como fuente de significados para describir y

redescribir las teorías implícitas” refiere códigos escritos y hablados con
significados que permiten explicitar las teorías implícitas. Durante el
develamiento de los significados implícitos es necesario precisar las frases
típicas que corresponden a una u otra teoría, esto ocurre durante la narración
de experiencias episódicas que el sujeto ha vivido. Dichas frases transmiten
teorías ocultas en la mente del actor social. Una vez explicitadas las teorías
implícitas, el siguiente paso es redescribirlas a la luz de las teorías formales,
lo que se ha llamado cambio conceptual. En el caso de existir construcción
errónea de las teorías implícitas, éstas han de adecuarse conscientemente a
un nuevo esquema de pensamiento mediante la estructuración semántica de
sus significados. Ello no ocurre siempre, puesto que no toda teoría implícita
es errónea.
En ambos casos, al describir y redescribir las teorías implícitas, el
lenguaje juega un papel fundamental, por cuanto los conocimientos implícitos
y la nueva estructura explícita de pensamiento, se manifiestan mediante
códigos lingüísticos.
Este aspecto es tocado por Vogliotti y Macchiarola (ob.cit) cuando
dicen:
La explicitación de las teorías implícitas implica una formalización
en lenguajes cada vez más explícitos. Requiere de mediaciones
lingüísticas que permitan la redescripción representacional de
nuevos códigos, lenguajes o discursos más formalizados. El
cambio conceptual que se espera en la formalización supone,
entonces, un cambio en los formatos discursivos que utilizan los
docentes; el lenguaje hace comunicables las teorías implícitas, las

234
 transforma en objeto de reflexión y diálogo, convirtiéndolas, por
tanto, en accesibles a la conciencia o explícitas (p. 5)

Por lo expresado anteriormente, es indudable la necesidad de

acceso a códigos lingüísticos formalizados durante el proceso de
concienciación de las teorías implícitas, y desde él se describen o
redescriben.
En la descripción de las teorías implícitas, el lenguaje permite
comunicar las frases típicas que corresponden a un dominio de experiencias
específico. Ello puede ocurrir cuando el actor educativo narra episodios
exitosos relacionados con una temática o aspecto del que se desea conocer
su saber implícito. Posteriormente, sus testimonios son organizados para
describir la teoría en la que cree y asume durante la realización de tareas
habituales. No siempre esta descripción es coherente y bien vertebrada,
puesto que el sujeto guarda las teorías implícitas en la forma de contenido
episódico y no como contenido semántico, como sería el uso de las teorías
formales.
El siguiente testimonio permite ilustrar como se puede acceder a las
teorías implícitas al intentar describirlas mediante frases constituidas por
códigos hablados o escritos que recogen los significados del sujeto ante un
determinado aspecto. Este testimonio expresado por Danelis así:
Pero debe escucharlo, porque si no conozco qué es lo… ese
lenguaje, eso que tal vez él de manera inconsciente conoce,
pues no puedo saber entonces, con qué voy a andar, como
voy a conducir eso que está explícito en alguna otra parte.

Observo en el testimonio de la docente su apreciación acerca de las

teorías implícitas en su estado real mediante el lenguaje. En este caso se
trata el lenguaje oral, porque también puede ser a través del escrito. Ante ese
hecho considero que el lenguaje es una fuente rica de significados para
ilustrar el conocimiento tácito.

235
 En cuanto a la redescripción de las teorías implícitas, me pareció
importante resaltar que ocurre cuando al concienciar se cae en cuenta que
las descripciones implícitas tienen cierto niveles erróneos, si las
contrastamos con las teorías formales. Lo idóneo sería volver a describir los
significados implícitos y lograr tener supuestos más coherentes, conscientes
y semánticamente bien vertebrados. Ello debe revelarse en la cohesión de
ideas o frases que versan sobre fenómenos descritos. Entonces, redescribir
implica, volver a describir, repensar y estructurar con coherencia las ideas
representativas de las teorías implícitas para convertirlas en contenido
semántico, explícito y formal.
Interpreto que la redescripción de las teorías implícitas es un paso
importante para alcanzar el cambio conceptual. Redescribir los supuestos
implícitos consiste en generar cambios en los conceptos o relaciones
conceptuales que componen las teorías. Por eso la concienciación conduce a
tomar conciencia de los saberes implícitos, sin valorar el carácter erróneo y
mucho menos sin ejercer la posibilidad de alcanzar cambios conceptuales; es
un proceso incompleto. El sujeto necesita reflexionar lo adecuado de su
saber tácito respecto al conocimiento formal alternativo; el cual es resultado
de avances innovadores o teorías formales, existentes.
Ahora bien, para que esto ocurra, es decir, la redescripción y cambio
conceptual, se necesita que el actor participe en procesos de interacción
social intencionales orientados a explicitar y valorar los significados ocultos.
En esta postura, la educación formal puede trabajar sobre estos propósitos;
pero se necesitan procedimientos didácticos específicos. Al respecto, en la
siguiente labor de esta obra, presento una propuesta didáctica, que llamo
“ruta pedagógica hacia la explicitación de las teorías implícitas”.
Un ejercicio que puede acuñar el tema de la redescripción de las teorías
implícitas es el relativo al uso de supuestos de las teorías formales para
fundamentar verbalizaciones, que el sujeto realiza cuando se refiere a un

236
dominio de conocimiento en concreto. Esta disposición la podemos apreciar
implícita en el siguiente acto de habla de Francisco:
… tú sabes muy bien que la teoría argumentativa, la teoría del
discurso, en el aula, es fundamental. Entonces, el que no
tenga una teoría del discurso bien fundamentada, además
ubicada epistemológicamente en esta doctrina, en esta
doctrina… o sea, pero sí que sepa discurrir a través de la
pregunta y de la respuesta sobre la temática que se está
discutiendo en ese momento, es un docente que está
fallando…

El testimonio me ofrece la oportunidad de interpretar que una manera

de redescribir los saberes implícitos, es cuando se fundamentan las ideas
expresadas, ya sea de modo oral o escrito, con los supuestos de las teorías
formales. Ello permitiría la vertebración coherente y estructurada de las ideas
sobre la base de la contrastación teórica entre tus teorías científicas y tácitas.
A modo de síntesis, quiero expresar que la redescripción del saber
implícito permitiría superar la síntesis de conocimientos erróneos que
posiblemente el sujeto ha asimilado en su devenir práctico. Así el actor
educativo avanzaría en la vertebración de teorías expuestas más coherentes
que le permitan actuar a la par con las nuevas tendencias del conocimiento
científico. Ello aseguraría una práctica profesional más efectiva,
caracterizada por el desarrollo social, económico y tecnológico de los
contextos cotidianos donde interactúa el sujeto.

El paso de contenido episódico a semántico

La subcategoría “paso de contenido episódico a semántico” refiere la

traducción de las teorías implícitas, cuyo contenido es episódico, al contenido
explícito, semánticamente estructurado. Parto del principio que una teoría
implícita se aloja en el pensamiento, en la mayoría de los casos, bajo la
forma de contenido episódico, las cuales se organizan en dominios de
experiencias. Mientras las teorías explícitas o formales se organizan en la

237
forma de contenido semántico, coherente y vertebradamente bien
estructurado.
De acuerdo con Rodrigo, Rodríguez y Marrero (ob.cit), las teorías
implícitas, en la mayoría de los casos, consisten en síntesis de conocimiento
episódico, por cuanto son el resultado de experiencias vivenciadas por el
actor lego a lo largo de toda su vida, por lo tanto es difícil, pero no imposible,
que este pueda traducirlas en conocimiento organizado en modo semántico.
El actor social puede describir la experiencia en la que se fundamenta sus
acciones, no así la teoría que sustenta su hacer.
El planteamiento de los autores lo puedo extrapolar para interpretar
nuevamente el testimonio de William, el cual tímidamente se refiere a ello en
sus palabras:
¿Qué paso ahí? Acudió a su memoria, porque aquí también
hay, está el tema de recurrir a la memoria, porque estamos
hablando de experiencias. Entonces, va al pasado y compara.
Y, en ese proceso de comparar una situación con otra, le
permite hacer una conclusión… también es importante decir
que, en este proceso, eh, el, el realmente, eh, hace, como
hace consciente, estos elementos, esa persona lega, sin
saberlo…

Observo en el testimonio de William elementos que me permiten

apreciar la traducción de la síntesis implícita de experiencias a síntesis
explícitas de conocimientos. Es lógico pensar que el contenido episódico está
guardado en la memoria y corresponde a experiencias del pasado. Por lo
tanto, es preciso recordar, traer al presente dicho contenido para comparar
con situaciones o experiencias del presente, cuando estudia una teoría
formal o situación de aprendizaje en específico. Cuando William expresa que
el proceso que describe “le permite hacer una conclusión” pienso apuntar
a una síntesis explícita de conocimiento. Es decir, describir de modo
coherente y vertebrado la teoría, ahora explícita, la cual explicitó y se apropió
conscientemente el actor lego.

238
 En adelante, el actor social podrá verbalizar de modo coherente su
teoría cada vez que requiera desarrollar una acción en la que ésta se
encuentre involucrada. Ello le permitirá realizar una práctica más consciente,
reflexiva y deliberada.
En consecuencia, para llegar hasta aquí, el sujeto debió haber vivido el
proceso que he venido describiendo desde el inicio de la discusión de esta
labor. Haber participado en un sistema educativo formal, el encuentro con
sus teorías legas, la apropiación de las teorías formales, la interacción
intersubjetiva con personas o sus iguales, y la experiencia con diferentes
técnicas para la concienciación. Esos eventos y otros constituyen el proceso
de concienciación de las teorías implícitas.

239
 SEXTA LABOR
LA TEORÍA SUSTANTIVA, LOS HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN:
LA EXHIBICIÓN DE LA OBRA DEL ARTESANO

Me propuse en esta labor de la investigación, presentar la síntesis de

los hallazgos teóricos producto del análisis y discusión realizado en la labor
anterior. Por tanto, los mencionados hallazgos surgen del análisis
constructivo y hermenéutico de la evidencia tratada mediante la estrategia de
análisis Teoría Fundamentada de Corbin y Strauss (ob.cit) y cuyos actores
participantes fueron docentes de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, Instituto Pedagógico de Barquisimeto. Es por ello, que los
hallazgos me permitieron integrar la subjetividad de los informantes y la mía
como investigador, asimismo integran las diferentes perspectivas teóricas
formales a las que acudí durante el transitar investigativo.
En sí, con los hallazgos describí el proceso de explicitación de las
teorías implícitas de los docentes. Esto para responder los objetivos que
plantee al principio de la investigación, los cuales se orientaron a la
interpretación y teorización del proceso de concienciar de las teorías
implícitas del docente. Todo ello con el propósito de generar una ruta teórica
y descriptiva que permita vislumbrar el tránsito del saber implícito al
conocimiento explícito. Para el momento de esta experiencia heurística,
teóricamente no se cuentan con descripciones teóricas claras y suficientes
que apunten hacia la explicitación de conocimiento tácito.
Este intento por teorizar acerca del proceso de explicitación permitirá,
en este y otros trabajos heurísticos, ampliar el conocimiento que hoy se tiene
acerca de tan interesante tema. Además de lo relevante que puede significar
para docentes y estudiantes la idea de saber que es posible concienciar, por

240
sí mismo, aquello que permanece velado en su pensamiento y que estos
planteamientos teóricos emergentes pueden servirle de guía para
introducirse en un proceso de formación académica con propósitos
orientados hacia la explicitación y el cambio conceptual. Aprender
explicitando los saberes implícitos y sopesando el grado erróneo de dichos
supuestos.
El proceso heurístico llevado hasta aquí permitió revelar, que el actor
social construye saberes implícitos, conocimiento que no es accesible a la
conciencia del sujeto; pero que existen muchísimas posibilidades de hacerlas
conscientes, valorarlas y transitar hacia el cambio de tales significados.
Asimismo, el análisis fenomenológico hermenéutico permitió conocer que la
concienciación es un proceso viable de ser activado; sin embargo no es una
tarea simple, sino que envuelve una cantidad de componentes, por eso
puedo afirmar es un proceso muy complejo. Pues, no es un proceso
simplemente ligado a la cognición humana, sino que involucra otros factores
inherentes a la realidad social, práctica y pedagógica del saber humano.
Especialmente se evidencia una marcada influencia pedagógica en el
proceso de concienciación de las teorías implícitas. Por lo menos, así se
evidenció en la subjetividad de los actores sociales, quienes se
comprometieron con la investigación. Lo cual permitió activar la reflexividad y
manifestar que el proceso de concienciación no es espontáneo y alejado de
la interacción social. Todo lo contrario, es activado a partir de las
interacciones intersubjetivas en el mundo cotidiano.
Es preciso resaltar que el proceso de construcción de la teoría
sustantiva, en este trabajo, se fundamentó en las recomendaciones de
Strauss y Corbin (ob.cit), para quienes una teoría es:
un conjunto de categorías bien constituidas, por ejemplo, temas y
conceptos, interrelacionados de manera sistemática por medio de
oraciones que indican relaciones, para formar un marco teórico
que explica algún fenómeno social, psicológico, educativo, de
enfermería o de otra clase (p.25).

241
 Para los autores, una teoría es más que un conjunto de hallazgos,
puesto que ofrece explicitaciones o descripciones de un fenómeno. En este
caso, la teoría emergente, ofrece descripciones que da cuenta del todo, por
medio de la articulación de sus elementos, los cuales se integran y dan
sentido a lo encontrado, los por qué de algo como sucesión enlazada de
eventos. Así emerge una red conceptual que da significaciones convincentes
del fenómeno estudiado en un tiempo y espacio establecido previamente, en
este caso, de la manera como ocurre el proceso de explicitación de las
teorías implícitas.
El procedimiento ordinario llevado a cabo es el de establecer las
relaciones entre la categoría central y las categorías secundarias, y entre
estas últimas y cada una de las subcategorías identificadas en el análisis.
Posteriormente se describe cada subcategoría en torno a sus propiedades y
dimensiones. Lo cual realicé mediante la generación de ideas u oraciones
que permitieron la descripción relacional entre las mismas.
En la construcción de la teoría cuidé que las explicaciones generadas
mediante las oraciones relacionadas que integran la categoría central,
categorías, subcategorías, propiedades y dimensiones, representen lo que
Strauss y Corbin (ibidem) denominan “teoría fundamentada”, aquella que se
sustenta en la evidencia generada durante el proceso real de indagación y no
en las teorías formales registradas en la academia. El cuerpo teórico
generado corresponde a conceptos, relacionados con la evidencia obtenida
en el proceso de indagación y análisis en el escenario real mediante la
técnica de la entrevista como mecanismo generador de información
cualitativa.
El proceso de teorización lo dividí en dos grandes hallazgos. El primero
corresponde a “la arquitectura del proceso de explicitación de las teorías
implícitas”. Esta construcción teórica tiene es su estructura seis (6)
componentes que integran el mencionado proceso, sus subcategorías,
propiedades y dimensiones. El segundo hallazgo, se refiere a la ruta

242
pedagógica para la explicitación de las teorías implícitas y el cambio
conceptual”. Este segundo hallazgo contiene la ruta pedagógica a seguir en
el proceso de explicitación de las teorías implícitas por el propio sujeto.
Los hallazgos constituyen construcciones teóricas, expresadas en la
relación categorial a través de ideas u oraciones que permiten articular
conceptos. De ellos el sentido social argumentado con la voz del propio
informante. Hecho que apunta a la palabra como fuente del conocimiento
humano.

243
 PRIMER HALLAZGO
ARQUITECTURA DEL PROCESO DE EXPLICITACIÓN DE LAS TEORÍAS
IMPLÍCITAS.

La concienciación de las teorías implícitas no es un proceso meramente

contemplativo. Es un proceso que requiere el accionar práctico del actor
cotidiano. Sólo con contemplar fenómenos o los objetos de conocimiento no
es posible explicitar el saberes tácitos que el sujeto ha registrado en su
memoria durante el acontecer práctico a lo largo de su existencia.
La explicitación de las teorías implícitas como proceso pragmático
consiste en generar acciones coherentes, deliberadas y sistematizadas que
desemboquen en el desocultamiento del saber tácito. En gran medida estas
acciones se deben orientar a la solución de problemas cotidianos que la
realidad impone como demanda al sujeto. Por ello el actor cotidiano tiende a
generar estrategias que le permiten abordar problemas inmediatos en la
realidad objetiva. De manera empírica toma de la realidad concreta
evidencias requeridas para proponer soluciones a tareas que desempeña
diariamente.
La intuición juega un papel sumamente importante en este proceso,
puesto que es mediante el encuentro cara a cara con la realidad cotidiana
como el sujeto genera interacciones con el otro. Esta situación permite la
percepción directa, a través de los sentidos, de la evidencia necesaria para el
momento de resolver problemas de la cotidianidad. Gran parte de esta
experiencia es guardada en la memoria como contenido episódico y puede
ser recordada cuando las condiciones son propicias.
Una vez que el sujeto tiene contacto con las teorías formales puede
contrastar los principios teóricos con la experiencia empírica y alcanzar
ciertos niveles de concienciación del saber tácito que se encuentra envuelto
en el contenido episódico que permanece alojado en su memoria.

244
 En torno a la explicitación de las teorías implícitas como proceso
pragmático, la funcionalidad de las estrategias de la resolución de problemas
juega un papel fundamental. En este sentido, si el sujeto encuentra que las
acciones desarrolladas evidencian ser funcionales, tiende a repetir los
procedimientos en otras oportunidades. Es por ello que, esta manera de
accionar se convierte en contenido episódico y es guardado en la memoria
para futuras eventualidades.
Aunque en las primeras de cambio el sujeto actúa inconscientemente,
después va tomando consciencia de cómo obrar para responder a principios
teóricos expuestos históricamente. No obstante, se hace necesario el
encuentro con las teorías formales para poder alcanzar la concienciación
plena. En un punto del proceso pragmático y de concienciación, el sujeto
establece la conexión entre teoría formal y saber implícito; pero para que
esto ocurra es necesario el accionar práctico.
En fin, la arquitectura del proceso de explicitación de las teorías
implícitas está formada por una diversidad de componentes, que integrados o
coordinados recíprocamente, lo hacen efectivo. Tales componentes
corresponden a los aspectos: cognitivo, pedagógico, social, práctico,
emocional y lingüístico.

Grafico No 3. Arquitectura del proceso de explicitación de las

teorías implícitas

. Fuente: gráfico elaborado por Carmona (2017) con códigos generados en

el analisis de las entrevistas.

245
 Componente cognitivo

El proceso de explicitación de las teorías implícitas manifiesta un

componente ligado a la actividad cognitiva. Esto sugiere que durante el
proceso de concienciación ocurre o se genera cierta actividad mental que da
paso a la explicitación del saber implícito. La actividad cognitiva se relaciona
con las siguientes capacidades: memoria y recuerdo, reflexión,
metacognición, transferencia y metaconcienciación.

Concienciación como capacidad humana

La concienciación de las teorías implícitas como capacidad humana

consiste en la disposición biológica y natural del cerebro para concienciar los
significados tácitos que el hombre común ha venido acumulando a lo largo de
su devenir práctico. Durante el proceso de explicitación es necesario no solo
que el actor cotidiano tome consciencia de sus saberes implícitos sino de que
tiene una capacidad especial para explicitarlos. El sujeto debe saber que
cuenta con la disposición mental para dar razón, por sí mismo, del estado de
sus pensamientos. Dado que posee otras capacidades mentales como la
memoria, recuerdo, pensar, reflexionar, otras.
En consecuencia, la vinculación de procesos y actividad cognitiva
aseguran al sujeto la posibilidad de alcanzar el alumbramiento de su
conocimiento tácito. Habilidad que puede desarrollar en el transitar de su
vida. Esto quiere decir que la práctica o la ejercitación de dicha capacidad
pueden degenerar en el desarrollo de habilidades cognitivas para la
concienciación. Asimismo, es necesaria la interacción social y el manejo de
elementos propios de la realidad natural y social circundante.

246
 Evocación de experiencias pasadas: memoria episódica recuerdo

La evocación de experiencias pasadas se refiere a la posibilidad de la

mente humana de registrar y recordar contenido episódico producto de
prácticas cotidianas que el sujeto ha vivenciado en el día a día. Esto es, el
actor tiene la posibilidad de evocar la experiencia empírica cuando las
demandas contextuales así lo requieran. La intención es establecer
conexiones con nuevas experiencias o con los supuestos de las teorías
formales que analiza en un momento determinado de su vida.
Cuando la evocación se desarrolla durante procesos formales de
aprendizaje, se desarrollarán nuevas conexiones, lógicas y pertinentes que
bien pudieran degenerar en la explicitación del conocimiento tácito. La idea
es conectar los elementos característicos del contenido episódico implícito
con los del conocimiento explicito formal para generar respuestas a las
vicisitudes del contexto real.
En síntesis, durante el proceso de concienciación, el sujeto tiende a
recordar el contenido episódico del pasado. Una vez que es traído a la
mente, mediante el recuerdo, se identifican los rasgos característicos de la
experiencia evocada para ser comparados con las propiedades de la
experiencia del presente que se analiza o en su defecto con los rasgos de la
teoría formal que es objeto de análisis por el actor cotidiano en un proceso
educativo formal. En estos procesos de relación y comparación entre
elementos ocurre la concienciación del saber inconsciente.

Reflexión y concienciación de las teorías implícitas

La reflexividad representa la capacidad humana relativa a pensar y

repensar un determinado fenómeno. Es un diálogo interno que el sujeto
desarrolla acerca de un episodio, concepto o situación determinada.
Igualmente, se ha entendido como la capacidad de asombro de las personas

247
en torno a una situación o aspecto en particular que degenera en
pensamiento reflexivo y consciente.
El ser humano está llamado a reflexionar sobre una gran cantidad de
aspectos. Estás llamado a reflexionar sobre la vida, el pensamiento, las
acciones. En el caso del docente, este está llamado a reflexionar sobre las
teorías educativas, las teorías psicológicas, sociológicas y la filosofía.
Asimismo, se plantea que el actor social está llamado a pensar y reflexionar
sobre sí mismo. En este caso pensar sobre sí mismo lleva a pensar en el
repensar los significados ocultos que mismo tiene sobre los más diversos
temas.
La reflexión puede ocurrir en diversos los contextos. Esta puede darse
dentro y fuera de contextos educativos formales. Asimismo, es posible
reflexionar acerca de las prácticas cotidianas normales o experiencias
relacionadas con los conocimientos formales. La reflexión puede ser un
proceso difícil en escenarios ajenos a la educación formal, puesto que no se
cuenta con el análisis de diferentes temas. Tal proceso lleva a pensar que la
formación académica sirve para activar la reflexividad. Pero, la reflexividad
no es un proceso espontáneo sino que requiere de incentivos externos que
sirvan de factor detonador del acto reflexivo.
Se trata que el actor cotidiano reflexione acerca de los supuestos
implícitos, para alcanzar su concienciación. Esto ocurre cuando el sujeto
puede pensar en el contenido episódico que guarda en su memoria y los
supuestos formales que analiza en los espacios de interacción en el aula de
clases. La concienciación lleva al actor educativo a darse cuenta de que
ciertos elementos de la teoría formal los maneja en su hacer o experiencia
cotidiana. Así ocurre la concienciación.
El nivel de conciencia del saber implícito va aumentando desde
aspectos tácitos e inconscientes a altos niveles de conciencia de los
supuestos y experiencias. Es decir, el sujeto previo a la reflexión desconoce
que en sus acciones subyacen supuestos que están relacionados a teorías

248
formales, pero al ir reflexionando sobre ello va alcanzando conciencia de la
similitud entre elementos que integran ambos modos de conocimiento.
A manera de resumen, reflexionar consiste en traer a la mente, pensar,
razonar ciertos aspectos o episodios vividos del pasado o del presente. Por
tanto, la memoria semántica, y sobre todo la episódica, es fundamental en la
activación de la reflexividad. Del mismo modo, contar con incentivos
adecuados permite activar la reflexividad como hecho trascendental para el
proceso de concienciación. Se trata de la activación de una reflexividad
profunda, no de un proceso somero. Es menester hurgar en lo profundo del
pensamiento para traer a colación los aspectos más relevantes del saber
implícito.

Procesos cognitivos y explicitación de las teorías implícitas

Los procesos cognitivos constituyen la actividad mental que conduce a

la explicitación del saber tácito. Estos procesos pueden ser de nivel básico o
superior. En el nivel básico se ubican procesos como observación,
comparación, descripción, relación, transferencia y clasificación. En los
niveles superiores están: abstracción, análisis, síntesis, hipótesis y la
reflexión. Para el caso de la concienciación de las teorías implícitas es
menester activarlos desde los básicos a los superiores.
No obstante, es posible encontrar limitaciones que impiden una
adecuada activación de los primeros y obstaculizar la realización de los
segundos. Las limitaciones impiden usar con efectividad los sentidos. En
muchos casos el actor cotidiano no ejercita sus sentidos en la percepción de
objetos o fenómenos que se desea aprehender. La mayoría de las veces
utiliza solo la vista para percibir el fenómeno, lo cual trae como consecuencia
una observación limitada acerca de las situaciones objeto de estudio. Para
activar los procesos cognitivos y con ellos el proceso de explicitación es

249
necesario utilizar todos los sentidos, a fin de manifestar procesos más
eficientes.
El propósito de activar los procesos de pensamiento durante la
apropiación de teorías formales es una condición fundamental para lograr
procesos como relación y transferencia entre supuestos formales y saber
implícito. En cierta medida los procesos cognitivos coadyuvarían a potenciar
el proceso de explicitación de las teorías implícitas.
Activar los procesos cognitivos durante el estudio de las teorías
formales es un evento fundamental para el proceso de concienciación. Desde
el proceso de observación hasta la interpretación de hipótesis, debe ser
incentivada intencional y deliberadamente cuando se estudian los dominios
de conocimiento que se quieran concienciar. Sobre todo el proceso de
transferencia. Tal proceso permitirá hacer la conexión entre supuestos
formales y conocimiento episódico que el actor social guarda en su memoria,
ya sea porque le permite evocar dicho contenido o generar experiencias
similares a las vivenciadas en tiempos pasados.
En la mayoría de los casos el sujeto no es consciente de la activación
de los procesos cognitivos en su pensamiento. No obstante, en un proceso
pedagógico intencional y bien pensado, con estrategias adecuadas, el actor
educativo puede ir alcanzando conciencia al activarlos cuando resuelve
problemas académicos y cotidianos. Ahora bien, tener conciencia de los
procesos cognitivos propios y las maneras de monitorearlos, es lo que
usualmente se llama metacognición.

Metacognición y concienciación de las teorías implícitas

La metacognición y concienciación consiste en la toma de conciencia

de los procesos de pensamientos propios y la manera de monitorear tales
mecanismos, mientras se aprende un dominio de conocimiento en particular.

250
La metacognición es un proceso de pensamiento de mayor complejidad que
los procesos cognitivos básicos, nivel superior y la reflexividad.
La metacognición no es un proceso espontáneo. Es un proceso que
debe ser activado intencionalmente para desembocar en la concienciación
del saber tácito. Este proceso se aplica al estudio de las teorías formales o
contenidos académicos que se desean aprender. Supone que los procesos
metacognitivos requieren una preparación previa al evento de aprendizaje.
Por ello se piensa que es una condición básica para el sujeto hacer una
revisión acerca de los contenidos o teoría implícita que desea concienciar.
Es posible hacer metacognición y concienciación de la experiencia
vivida, no solo del contenido episódico que el actor educativo ha acumulado
en su memoria, sino de la experiencia real y directa enfrentada diariamente.
Así como de las teorías formales alternativas que son objeto de análisis en
las actividades de aula. La intención es hacer la conexión entre elementos de
la experiencia vivencial y elementos de las teorías formales. Durante esta
conexión metacognitiva se origina la concienciación del saber implícito.
En síntesis, la metacognición puede surgir al repensar una respuesta
sobre una tarea que se desempeña al repensar el control que se tiene sobre
los mecanismos puestos en práctica durante el análisis de los supuestos
teóricos que componen una determinada teoría formal. Este proceso es más
complejo que la reflexión y los procesos cognitivos. Por eso requiere de
ciertas condiciones para su ejecución. Es necesaria una preparación previa
del sujeto en torno a las teorías formales relacionadas con el objeto de
conocimiento que se quiere explicitar, de una manera intencionada. En el
escenario debe encontrarse con la presencia del agente guía, quien
propiciará tal actividad.

251
 Transferencia como proceso crucial para la explicitación de las
teorías implícitas

La transferencia la concebí como el proceso cognitivo que permite la

aplicación de los supuestos teóricos formales a situaciones prácticas y
vivenciales en el contexto real donde se desenvuelve el sujeto. Es decir,
permite establecer la relación entre teoría y práctica. Durante este tránsito el
actor educativo puede alcanzar la concienciación del saber implícito. El
sujeto puede corroborar que los principios teóricos se aplican a la realidad
empírica vivenciada. Es menester vivenciar situaciones objetivas para avivar
los fenómenos objetos de conocimiento que se esperan concienciar.
Es de suma importancia para el proceso de concienciación que el actor
educativo pueda activar el proceso de transferencia, pues mediante éste se
establecen conexiones viables entre los supuestos epistemológicos formales
y los elementos que caracterizan la realidad empírica objeto de análisis. No
obstante, el sujeto puede evocar experiencias pasadas y junto con la
reflexividad darse cuenta que la manera cómo accionó en el pasado está
relacionada con una teoría formal determinada. Esto degenera en la
concienciación del contenido episódico evocado.
Es posible que inicialmente el sujeto no sea consciente de tal proceso
de relación, pero al transcurrir la experiencia práctica nota que su obrar está
sustentado en una teoría formal históricamente expuesta. Ahora bien, el
sujeto puede desenvolverse desde el análisis de experiencias cotidianas a
situaciones académicas de aula.
En fin, es importante resaltar que el actor educativo, debe conocer o
dominar previamente los supuestos formales de la teoría que analiza para
que el proceso de transferencia y de concienciación sea efectivo. De lo
contrario será infructuoso el tránsito de lo conceptual a la experiencia
práctica.

252
 Metaconcienciación

La metaconcienciación se refiere al proceso de tomar conciencia del

propio proceso de concienciación. No siempre el sujeto es consciente de que
está siendo consciente del proceso de explicitación, por sí mismo, de las
teorías implícitas. Lo básico en este caso es que el actor social tome
consciencia de las teorías implícitas; pero no del proceso que lo llevo a
concienciar. Es por ello que el nivel de conciencia puede ir de inconsciente a
consciente.
El ser humano dispone de una capacidad humana que le permite
concienciar su conocimiento tácito, pero muy probablemente no es
consciente que tiene esta capacidad cognitiva innata. El actor social puede
estar o no enterado de esta habilidad de su pensamiento. Ahora bien, lo ideal
es que el individuo actué con conocimiento de causa y vivencie el proceso de
concienciación con conciencia de que lo está realizando.
Es extremadamente importante que mediante procesos académicos
intencionales o mediante la interacción social con otros, el actor educativo
tome conciencia que está provisto de una capacidad especial que le permite
identificar significados dormidos en su estructura de conocimientos. Esto
hace que el proceso de concienciación sea más efectivo y que el sujeto
deliberadamente pueda emprender acciones para alcanzar la concienciación
como actividad regular o cotidiana de su vida.
Finalmente, la posibilidad de concienciación del proceso de explicitación
debe generar en las curriculas universitarias contenidos explícitos para la
formación en esta materia. No puede quedar al azar que el actor educativo
tome conciencia de la extraordinaria capacidad del cerebro humano. Más allá
de la metaconcienciación, debe revisar los saberes implícitos para valorar en
ellos aquello que pueda entenderse como concepciones erróneas de los
objetos de conocimiento y adentrarse en la redescripción de los significados

253
ocultos. Así pondrá a la par las concepciones formales y alternativas que hoy
se tienen sobre los más diversos temas.

Componente Pedagógico

La explicitación de las teorías implícitas como proceso complejo está

integrada por un componente pedagógico. Este componente consiste en las
acciones intencionadas y deliberadas que, en un sistema de educación
formal, permiten el desarrollo del proceso de concienciación de las teorías
implícitas construidas por los actores educativos. El mencionado componente
está integrado por los siguientes aspectos: agente guía o fomentador del
proceso de concienciación; compromiso del docente para su formación como
agente de saber; proceso de exploración y descripción de las teorías
implícitas reales; estrategias para la concienciación de las teorías implícitas;
apropiación de las teorías formales alternativas; aplicación de las teorías
formales a situaciones cotidianas reales; contrastación entre los elementos
de las teorías y las implícitas; generación de espacios y condiciones para la
reflexión; procesos cognitivos y la metacognición; y la redescripción de las
teorías implícitas

Agente guía o estimulador del proceso de concienciación

Agente guía o estimulador del proceso de concienciación es aquel

sujeto, propio del quehacer pedagógico que tiene la función de orientar el
proceso de explicitación del conocimiento implícito. Entre las funciones del
mencionado agente, está la de activar la reflexión, los procesos cognitivos y
la metacognición. Además, si se quiere ir más lejos puede contribuir a
desarrollar la metaconcienciación y la redescripción de las concepciones
implícitas erróneas que el sujeto puede haber construido sobre los diversos
tópicos o dominios de experiencias que componen su estructura de

254
conocimientos. Es decir, este agente guía puede conducir al actor educativo
para que alcance el cambio conceptual de los saberes ocultos.
El proceso de concienciación no es, como expresé anteriormente, un
proceso espontáneo. Se requieren condiciones para que pueda lograrse el
proceso de explicitación. Requiere ser incentivado por personas y
situaciones, de modo deliberado. El proceso de concienciación solo puede
lograrse con la ayuda de otros. De lo contrario los saberes implícitos
permanecerán dormidos en el pensamiento del actor social que los asimiló.
Ahora bien, no se trata de una práctica traída por los cabellos. Al contrario se
trata de acciones organizadas y bien pensadas que permitan la explicitación
de las teorías implícitas de manera eficiente. De lo contrario, unas acciones
desorganizadas pudieran acarrear la construcción de concepciones erróneas
y el afianciamiento de errores conceptuales de las teorías formales.
El dominio de las teorías formales es un aspecto fundamental en el
perfil del agente estimulador del proceso de concienciación. Tal agente debe
exhibir dominio pleno de las teorías formales, como un indicador de que el
proceso de concienciación será efectivo. En la mayoría de los casos, se cree
que tal agente estimulador puede tratarse de un docente. No obstante, puede
ser otro sujeto cercano al contexto del agente que toma conciencia de las
teorías implícitas. Evidentemente no de un modo intencional, como sería la
manera que aplicaría el docente. En el caso, de ser incentivado por un
agente cotidiano cualquiera, sería una acción fortuita, poco intencionada, que
pudiera desembocar en errores conceptuales como se trató en párrafos
anteriores.
En síntesis, el agente conductor del proceso de explicitación lo concibo
como un sujeto que actúa de modo propositivo para guiar al estudiante por la
ruta pedagógica hacia la concienciación. Además de exhibir dominio de los
conocimientos formales, debe apropiarse de los momentos de la clase que
constituyen la ruta pedagógica hacia la concienciación. Debe ser capaz de

255
integrar métodos y técnicas didácticas factibles para cado uno de los
mementos de la clase para la concienciación.

Exploración y descripción de las teorías implícitas reales del

actor educativo

La exploración de las teorías implícitas consiste en la identificación de

los supuestos tácitos que el actor social ha construido a lo largo de su
devenir práctico, acerca de un dominio de conocimiento en particular. Este
proceso requiere que un agente externo pueda hacer que el sujeto evoque
tales conocimientos para luego describirlos en función de las frases típicas
correspondientes a las teorías en cuestión. La explicitación de las teorías
implícitas permitirá saber las características del pensamiento del actor
educativo en su estado real, ya sea saber el posible grado erróneo de tales
construcciones cognitivas o para contrastarlas con el conocimiento formal en
los espacios de la interacción pedagógica.
Es necesario hacer una exploración exhaustiva de las teorías tácitas.
Para ello el actor fomentador cuenta con una serie de procedimientos
pedagógicos que contribuyen en la evocación de los saberes tácitos. A saber
los relatos de experiencias exitosas, los grupos de discusión y las entrevistas
cualitativas. Con estos procedimientos se puede apreciar una gran variedad
de concepciones tácitas sobre dominios de conocimientos de interés.
Fundamentalmente se trata de contenidos episódicos. No es posible evocar
conocimiento expresado como contenido semántico. Por ello, se recomienda
que las técnicas de indagación refieran experiencia vivida por el actor social,
la cual es rica en la argumentación de las teorías implícitas que el sujeto
asume como viables en su desempeño cotidiano.
Una vez identificadas y descritas las teorías implícitas se procede a
realizar la contrastación de los elementos característicos de éstas con las
teorías formales que versan sobre los mismos dominios de conocimiento.

256
Para ello es necesario alcanzar dominio de los supuestos formales y avanzar
en el proceso de concienciación.
Las concepciones implícitas se pueden apreciar a través del lenguaje.
En sus dos modalidades: hablado y escrito. La modalidad lenguaje hablado
se puede percibir cuando se trata del relato oral de experiencias vivenciadas,
los grupos de discusión sobre problemas cotidianos, la manera de resolverlos
y la pregunta. Mientras que el lenguaje escrito se puede evidenciar mediante
el relato escrito de experiencias o testimonios de vivencias cotidianas,
relatados con puño y letra del mismo actor social.
En síntesis, este proceso de exploración consiste en el develamiento de
las teorías implícitas en su estado básico. Se trata de explicitar los saberes
tácitos para conocer el grado de complejidad de dichos conocimientos que se
muestran como convicciones del sujeto frente a un dominio de saber. Este
evento se considera un paso previo a la contrastación entre los saberes
implícitos y las teorías formales. El propio sujeto consciente de sus saberes
implícitos debe establecer las conexiones y relaciones entre estos y las
teorías formales alternativas. En este sentido, puede decidir si reinterpretar
sus significados a la luz de los supuestos explícitos formales que aprende.

Apropiación de las teorías formales alternativas

La apropiación de las teorías formales alternativas se refiere a la

comprensión profunda que realiza el actor social de los conocimientos
científicos rigurosamente sistematizados a lo largo de la historia de la
humanidad. Este proceso de formación se origina a partir de la inquietud
natural del ser humano por conocer acerca de aspectos naturales y sociales
que lo rodean. Es así como este proceso de apropiación de las teorías
formales se configura en el soporte efectivo para alcanzar la concienciación
de las teorías implícitas.

257
 Es sumamente importante que para alcanzar el proceso de
concienciación, el sujeto, primero que nada, debe lograr el dominio del
conocimiento formal relativo al objeto de saber que analiza. En
consecuencia, el dominio teórico es una condición fundamental para la
explicitación del saber tácito, puesto que permite generar la relación entre
éste y las teorías implícitas del actor lego.
Durante la realización del proceso de apropiación se activan otros
eventos cognitivos como comprensión, análisis, aprehensión y síntesis de los
conocimientos formales que coadyuvarían a la concienciación del saber
implícito. Los supuestos del actor cotidiano pueden ser conocidos como
principios teóricos o científicos, supuestos teóricos, metateorías,
conocimiento conceptual y teorético que a lo largo de la historia del hombre
han sido construidos explícitamente por científicos teóricos e investigadores.
Es posible que en principio el actor cotidiano no tenga consciencia de la
relación entre el conocimiento explicito que estudia y las perspectivas
implícitas que el mismo tiene sobre el objeto de estudio en cuestión. El nivel
de conciencia va aumentando en la medida que el sujeto alcanza la
comprensión de conocimiento formal. Proceso que ocurre ordinariamente
durante procesos de formación formales, en aula de clases, pero que en un
menor grado se da en la comprensión e interacción en escenarios cotidianos
donde el actor social aplica los conocimientos formales.
Lo anteriormente expuesto lleva a pensar que el nivel de apropiación de
las teorías formales y la conexión con las teorías implícitas se realiza durante
la aplicación de las primeras en escenarios educativos o cotidianos reales.
Por tanto, es necesario para contribuir a la apropiación, diluir los
conocimientos teóricos en situaciones concretas u objetivas propias de la
realidad física donde el sujeto se desenvuelve. En otras palabras, habría que
discurrir de modo práctico en contextos o escenarios cotidianos que sirven de
ambientes de desempeño del actor social. Asimismo, se espera que el
proceso de apropiación sea amplio y recurrente. Lo que supone la indagación

258
que el sujeto realiza al involucrar conocimientos que permiten la relación
entre disciplinas, es decir, conocimientos multidisciplinares. Además, que sea
un proceso constante en la vida del actor cotidiano para vivir en un
aprendizaje y actualización permanente en torno a las teorías formales y
alternativas. No obstante, al aplicar los supuestos teóricos formales a
situaciones reales, es necesario alcanzar la apropiación profunda de los
principios básicos de tales saberes. Y no de forma contraria, ir a la realidad
vivencial para intentar comprender los supuestos formales. De esta última
manera se dificultaría el proceso de explicitación de las teorías implícitas.
Ahora bien, es necesario discriminar entre dominio conceptual y
comprensión teórica de los supuestos formales. Si el sujeto realiza una
revisión somera o superficial de la teoría formal es posible que alcance el
dominio de los conceptos fundamentales del domino de conocimiento. Pero
es a partir de un análisis profundo y complejo que el sujeto puede apropiarse
de los supuestos fundamentales que se traducen en principios teóricos
esenciales de la teoría formal. Al dominar la relación entre supuestos, entre
categorías y la trascendencia práctica de lo expuesto formalmente. Este
dominio profundo podrá evidenciarse en la congruencia que debe existir
entre lo que el sujeto cree, dice y hace. El dominio real de la teoría formal
facilita la aplicación práctica en escenarios reales, la transferencia y la
contrastación entre los supuestos implícitos y los principios teóricos.
En cierto sentido, el dominio de las teorías formales dependerá de la
utilización de técnicas didácticas que faciliten el encuentro con tales
conocimientos y su profundización. Entre estas maneras didácticas están la
lectura, el debate y la interacción dialógica, para alcanzar un proceso de
apropiación profundo y adecuado (lo describiré ampliamente más adelante).
Pero, quiero dejar en claro que de modo espontáneo no es posible
apropiarse de la teoría explícita.
Adicionalmente, es posible que, en proceso de apropiación de las
teorías formales como paso esencial para la concienciación del saber

259
implícito, sea posible generar concepciones erróneas del conocimiento
explícito. Esto mediante la interpretación inadecuada o disonante de los
principios de las teorías formales. En este caso, es necesario minimizar al
máximo las interferencias que pueden coadyuvar en la construcción de las
percepciones erróneas del saber científico. Mediante la revisión profunda y
exhaustiva de la esencia de la teoría, la interacción con otros sujetos que
dominen o tengan experiencia en relación con el objeto de conocimiento y la
contrastación de los supuestos implícitos y la teoría formal en su fuente
original.
Es sumamente importante que el actor cotidiano sea capaz de
cuestionar su propia subjetividad y comprender que además de sus
percepciones personales del mundo existen otras visiones expresadas en las
teorías formales que pueden configurarse en posiciones alternativas a las
suyas. Esto ayudaría a minimizar las interferencias que conducen a la
construcción de las concepciones o apreciaciones erróneas que el sujeto
tiene de modo implícito o las que construiría cuando ocurre el encuentro con
las teorías formales.

Estrategias para la concienciación de las teorías implícitas

Las estrategias para la explicitación del conocimiento tácito, se refieren

a las maneras deliberadas y conscientemente coordinadas para estimular la
explicitación que hace el sujeto, por sí mismo, del saber lego. En estas
maneras para alcanzar la concienciación, el agente educativo conductor del
proceso juega un papel decisivo, puesto que es éste el encargado de diseñar
las estrategias viables que aseguren tal proceso.
Las mencionadas estrategias se caracterizan por poseer varias
propiedades. La primera debe orientarse a la estimulación de todos los
canales de aprendizaje. Es decir, en su diseño debe considerarse la
generación de experiencias que integren información visual, auditiva y

260
kinestésica. Esto lleva a una segunda característica, que refiere que las
estrategias deben tener gran connotación práctica.
Es posible elaborar actividades con orientación a las experiencias
vivenciales, no solo en el aula de clases, sino que pueden integrar vivencias
de la vida cotidiana en las que el sujeto tenga la oportunidad de interactuar y
poner en práctica todos los sentidos y apreciar de modo multisensorial la
experiencia que se pone a disposición. Esto coadyuvaría en el proceso de
concienciación del saber implícito que el actor cotidiano trae a la reflexión
durante la experiencia práctica vivencial que se pone a su disposición a
través de la estrategia práctica.
También, la estrategia orientada a la concienciación puede contar con
técnicas didácticas que estimulen la interacción dialógica entre los sujetos
involucrados en el proceso de concienciación. Esto es, se pueden incluir en
el diseño de las estrategias técnicas como la discusión, debate, pregunta y la
conversación. Asimismo, la lectura y revisión documental es otra de las
técnicas fundamentales para el proceso en cuestión. En el caso de la lectura,
su uso es de suma importancia puesto que permitiría la apropiación de los
supuestos formales que tratamos en el apartado anterior y posterior a ello se
facilita el proceso de concienciación mediante la contrastación entre los
principios teóricos y los elementos del conocimiento episódico experiencial
del actor cotidiano.
Cuando refiero que la estrategia para la concienciación debe ser de tipo
práctica, quiero resaltar que cuando se estudia un dominio de conocimiento,
los supuestos que lo integran, deben llevarse a la práctica, porque si no se
diluyen en discusiones estériles en el aula de clase. Esto sugiere que el
tratamiento intuitivo u objetivo en la realidad física es sumamente necesario
para la generación del proceso de concienciación. Es así como se pueden
alcanzar altos niveles de reflexividad en torno a los supuestos formales y la
experiencia episódica acumulada o la experiencia generada en actividades
prácticas.

261
 Otra técnica que puede contribuir a la concienciación es la resolución
de problemas. La aplicación de esta técnica es viable en el análisis de
problemas no solo teóricos a nivel de aula sino que puede ser empleada en
el análisis de situaciones cotidianas de la vida común o domésticos. Dada la
funcionalidad y versatilidad de esta estrategia, el sujeto puede aplicarla en
una gran diversidad de situaciones reales, a la vez que permite la activación
de los distintos canales de aprendizaje y la contrastación de los elementos
teóricos y el saber práctico objeto de reflexión por parte del actor educativo.
Asimismo, es posible aplicar los procesadores de información como
técnicas didácticas que estimulan el proceso de concienciación. Entre otros
procesadores se puede encontrar el mapa conceptual, ideogramas, mapa
semántico, cuadro sinóptico, entre otros, los cuales permiten la selección,
organización y tratamiento de la información proveniente de las teorías
formales. Esto con la intención de alcanzar la apropiación y comprensión
profunda de los principios esenciales de los supuestos formales alternativos.
En el caso de la técnica de la pregunta, esta permitiría evocar el saber
implícito que el sujeto tiene acerca de algún dominio en particular. Luego,
con la ayuda del agente conducto del procesor, es posible que el actor social
pueda encontrar la relación entre el contenido de su respuesta y los
principios teóricos estudiados. Encontrar esa relación es un paso agigantado
hacia la concienciación del conocimiento tácito.
Es importante que cuando se hace uso deliberado de las estrategias
para la concienciación, el agente conductor pueda trabajar el nivel de
conciencia que el actor cotidiano va ir progresivamente alcanzando. Como ya
expresé anteriormente, el proceso concienciador no es espontáneo, sino que
requiere la orientación intencionada del agente educativo guía del proceso.
Es por ello que el uso de la estrategia es deliberado, así como la intervención
dialógica que hace el agente guía durante el proceso pedagógico
desarrollado. De estos y otros eventos depende la explicitación del
conocimiento tácito.

262
 En cuanto a la técnica del debate, ésta puede permitir desocultar la
visión cosmológica que tiene el actor educativo de la realidad. Además que
permitiría desentrañar la maraña de conceptos que los sujetos llevan al aula
de clase producto de interacciones sociales en sus contextos cotidianos. En
consecuencia, la interacción dialógica generada con la técnica del debate
permitiría explicitar lo que está velado en el pensamiento de los actores
educativos y orientar procesos reflexivos que coadyuven en la concienciación
de tales conocimientos tácitos. Igualmente aquí, la guía del agente conductor
es muy importante, puesto que permitiría la relación de las cosmovisiones y
el entramado de conceptos implícitos con las teorías formales objeto de
análisis.
En concreto, la explicitación de las teorías tacitas puede alcanzarse
mediante la realización de la intervención pedagógica del agente conductor
por la ruta hacia la concienciación. En este proceso, es esencial la revisión y
comprensión de las teorías formales. Además de la evocación de las teorías
tácitas que permanecen dormidas en el pensamiento del actor social. En
ambos eventos, las técnicas didácticas se constituyen en un elemento
vehiculizador que permiten el encuentro reflexivo entre lo formal y lo implícito.
Este proceso es lo que llamaré contrastación entre teorías formales e
implícitas.

Contrastación de las teorías implícitas con las teorías formales

La contrastación de las teorías implícitas con las teorías formales, tiene

que ver con la vinculación o conexión entre los elementos característicos de
estos dos modos de conocimiento. Es posible encontrar semejanzas o
similitudes entre el saber tácito y el conocimiento formal. Por tanto, el
propósito que se persigue en esta parte del proceso de concienciación es
encontrar la vinculación lógica y adecuada entre las dos entidades cognitivas.

263
 Este evento se caracteriza por generarse a partir de una inquietud
natural del ser humano de establecer relaciones lógicas y coherentes entre
los fenómenos presentes en su entorno contextual. Es un modo único de
poder generar las vinculaciones pertinentes para hacer consciente lo que
antes permanecía tácito en el pensamiento del actor social. Ello supone
llevar el pensamiento desde el estado inconsciente al consciente una vez
detectadas las afinidades entre los conocimientos tácito y formal. El sujeto ha
de alcanzar altos niveles de consciencia de lo que hace. Ha de admitir que su
pensamiento o su manera de interpretar la realidad se parece a los
supuestos de las teorías formales que analiza. Puede decidir apegarse al
planteamiento de un autor o alejarse del mismo sí considera que se opone a
su percepción del mundo. Necesariamente no debe estar de acuerdo con lo
esgrimido en la teoría formal. Pero sí ser consciente de la cercanía o lejanía
de su pensamiento tácito y lo expuesto en la teoría formal.
Del mismo modo, en el evento de contrastación el sujeto tiende a
activar una serie de procesos de pensamiento que facilitan la vinculación
entre las teorías en cuestión. Se trata de procesos como relación, análisis,
identificación, comparación y transferencia. La activación de estos procesos
es una condición fundamental para generar la contrastación, como
consecuencia, la explicitación del saber implícito. No obstante, el dominio o
apropiación es una condición básica para lograr la contrastación. Es de
suponer que en el proceso de apropiación de las teorías formales, se
generan espacios para la activación de los procesos cognitivos antes
mencionados, por consiguiente se da la contrastación y finalmente ocurre la
concienciación, por el propio sujeto, del conocimiento implícito.
Otra condición fundamental para la concreción del evento de
contrastación entre teorías es la participación deliberada del agente
conductor del proceso. Este sujeto ha de dirigir el proceso de apropiación de
los conocimientos formales, que a su vez activarían los procesos de

264
pensamiento, la evocación de la experiencia acumulada, y por último, la
concienciación de las teorías legas.
Como se aprecia, el proceso de contrastación se incorpora a una serie
de eventos que siguen un orden lógico y coherente; y a la vez está
condicionado por eventos que lo anteceden en su desarrollo. No es posible
alcanzar la contrastación sin antes alcanzar el dominio de las teorías
formales y sin evocar el recuerdo de episodios del pasado y sin el encuentro
con la realidad práctica, en la que se deben aplicar los conocimientos
formales. No obstante, la lectura y la revisión de los supuestos formales se
constituyen en un evento esencial previo a la contrastación teórica.
Ahora bien, para generar la secuencia lógica de eventos previos y
posteriores a la contrastación, es necesario generar experiencias objetivas
en el contexto de aula o en la realidad cotidiana que sirvan de elementos
vehiculizador de tales acontecimientos. Es importante ir al encuentro con la
realidad física y social, con las interacciones en entornos vivenciales
posteriores a la apropiación de las teorías formales, las cuales facilitarán la
contrastación y en consecuencia la explicitación del saber tácito.
Una de las consecuencias que se espera, interpreto que se trata de la
más importante es que, en el proceso de contrastación, el sujeto pueda
evidenciar las concepciones erróneas que probablemente posee sobre el
objeto de conocimiento que analiza. Ésta sería la consecuencia más
trascendente que podría acarrear un proceso de comparación y relación bien
llevado. En consecuencia, la concienciación de las concepciones o
percepciones erróneas que el sujeto puede tener sobre su dominio de
conocimiento puede animarlo a redescribir sus interpretaciones a la luz de las
teorías formales, si las considera viables y procedentes en torno a las tareas
que te toca desarrollar en su entorno vivencial. No significa esto que siempre
toda teoría implícita sea errónea sino que es posible que en algunos casos,
en su construcción, ocurran malformaciones que desvirtúen los principios
teóricos formales y los propios fenómenos que se interpretan.

265
 A modo de resumen de esta parte, puedo expresar que la explicitación
de las teorías implícitas se inicia con la apropiación de las teorías formales.
Una vez de alcanzado tal dominio, el sujeto puede evocar la experiencia
episódica del pasado para revivirla en el presente y hacer la relación entre lo
expuesto y lo implícito. En esta parte del proceso, la experiencia vivencial
juega un papel fundamental puesto que genera el espacio para el encuentro
entre los elementos expuestos e implícitos.
Asimismo, al ser un proceso intuitivo, la percepción de la evidencia
mediante los sentidos permite apreciar la relación entre los supuestos tácitos
y las teorías formales. Es así como la contrastación discurre entre ciertos
niveles de abstracción a altos niveles de objetivación y concreción.
Posteriormente, sigue el evento que permite redescribir los saberes erróneos
mediante la asunción de los conocimientos expuestos. En esta parte el sujeto
debe admitir el grado de distorsión de sus saberes implícitos y avanzar hacia
el cambio conceptual de sus saberes. Es un evento complejo en el que el
sujeto debe alcanzar altos niveles de conciencia de su pensamiento y sus
propios procesos.

Aplicación de las teorías formales en situaciones cotidianas reales

La aplicación de las teorías formales en situaciones cotidianas reales

refiere la posibilidad de generar experiencias prácticas en contextos
cotidianos vivenciales que permitan recrear los principios teóricos que
sustentan las teorías formales históricamente expuestas en concreciones
objetivadas de la realidad. Las mencionadas experiencias prácticas se
desarrollan una vez alcanzada la apropiación profunda de los supuestos
formales. Del mismo modo se experimentan a la par del proceso de
contrastación entre los saberes implícitos y el conocimiento formal. En ambos
casos, el encuentro con los fundamentos teóricos, mediante la lectura,

266
revisión documental y las técnicas de interacción dialógica, es un evento
fundamental y decisivo.
Asimismo, durante la aplicación de los supuestos teóricos se activan
procesos de pensamiento como la transferencia, relación, intuición,
experimentación y ejemplificación. Sobre todo el proceso intuitivo es
fundamental, puesto que es este el que permite ir al encuentro de la realidad
concreta. A través de la intuición es posible percibir la evidencia que emerge
de la realidad física en la que se aplican los supuestos teóricos. Esto sugiere
que en este proceso el nivel de abstracción varía desde lo inmaterial de los
supuestos conceptuales formales a la objetivación de la realidad concreta.
No sólo se trata de la generación de experiencias prácticas en el recinto
de aula, sino que es preciso trascender la realidad educativa y abordar
situaciones cotidianas en contextos reales en las cuales se aplican los
fundamentos conceptuales de las teorías formales. Esto significa, ver en la
realidad objetiva mediante acciones y procedimientos prácticos la vivencia de
las estructuras conceptuales formales.
Empero, no toda estructura conceptual es viable de ser aplicado en una
realidad física. Depende de los niveles de abstracción que una teoría pueda
ser transferida a situaciones intuitivas. No obstante, es posible encontrar la
manera de generar situaciones más o menos prácticas en la que pueda
extrapolarse tales estructuras conceptuales. La interacción dialógica
mediante el debate y la discusión puede ser uno de los medios que lleven a
diluir los conceptos formales en situaciones concretas. La generación de
ejemplos puede ser otro modo de alcanzar la concreción de los conceptos en
situaciones cotidianas reales.

Compromiso del docente para formarse con intenciones prosabiduría

En el proceso de concienciación del saber implícito es completamente

relevante que el agente educativo docente genere inquietudes orientadas a la

267
formación con intenciones pro sabiduría. No basta con la formación
especializada en una parcela de conocimiento, sino que el docente que
apunta la concienciación del conocimiento implícito ha de formarse
ampliamente en torno al saber universal, al saber multidisciplinario, debe
constituirse en un agente sabio.
En la actualidad son muchas las áreas del conocimiento en las que el
agente educativo puede discurrir en un proceso de formación. Hoy contamos
con una variedad de teorías formales que a lo largo de la historia se han
consolidado en el conocimiento científico lógicamente sistematizado. Estos
conocimientos son considerados teorías alternativas que el actor social
puede apropiarse para sustituir sus percepciones personales implícitas.
La formación con propósitos pro sabiduría es un proceso sumamente
complejo, pero se sustenta básicamente en la decisión personal del actor
social para emprender su preparación con visión integradora y holística. Esta
complejidad del proceso refiere que el actor educativo ha de poner en
práctica procesos como la reflexión, autoevaluación, introspección y la
metacognición. Es posible que el sistema de educación formal no le ofrezca
la oportunidad de participar en un proceso de formación con tales
características, pues, se trata que el sujeto asuma el compromiso de
formarse y actualizarse mediante su participación proactiva en su contexto
cotidiano.
En resumen, este tipo de formación académica le ofrece la posibilidad
al actor educativo de alcanzar niveles de reflexividad que lo ayuden a pensar
y repensar su conocimiento tácito y la de conocer concepciones alternativas
a la forma como este ha concebido la realidad personal y contextual.
Asimismo, permitiría que el actor educativo pueda ofrecer a sus estudiantes
experiencias de aprendizaje más gratificantes y que apuntalen la
concienciación del saber tácito. A la vez que, explicitada sus teorías, pueda
redescribir sus concepciones erróneas y avanzar hacia el cambio conceptual.

268
 Redescripción de las teorías implícitas y cambio conceptual

La explicitación de las teorías implícitas trae consigo, como un proceso

complementario, la posibilidad de redescribir los supuestos implícitos que el
sujeto ha construido con la intención de generar cambios en la estructura
conceptual de conocimiento. Esto supone generar nuevas interpretaciones
de los dominios de conocimiento más consustanciadas con los enfoques
alternativos que la sociedad del conocimiento hoy ofrece.
La redescripción de las síntesis de conocimiento alternativas es
alcanzada en los intercambios dialógicos que facilita la educación formal,
pero también en aquellos encuentros que se generan en los contextos
cotidianos y en el propio hogar de los actores cotidianos. Es completamente
necesario la apropiación de las fuentes alternativas de conocimiento, así
como la contrastación y aplicación de los fundamentos básicos de estas
teorías en los escenarios de interacción social académicos y cotidianos. Ello
permitiría la combinación de experiencias presentes y del pasado con los
elementos de las teorías formales relacionadas con dominios de
conocimientos en específico.
Ahora bien, para que el proceso de redescripción y cambio conceptual
sea fructífero, es necesario ofrecer o estimular escenarios ricos en
experiencias mediante la interacción dialógica e intersubjetiva. Además de,
proponer un nutrido repertorio de síntesis teóricas que funcionen como
visiones alternativas para el sujeto durante los intercambios intersubjetivos.
En este caso, el agente guía, generador y conductor del proceso de
concienciación, juega un papel primordial, puesto que en la mayoría de los
casos, la concienciación y mucho menos la redescripción de las síntesis
implícitas, no es espontánea, sino que son estimuladas por personas e
interacciones de modo deliberado.
La necesidad de redescribir y alcanzar el cambio conceptual ocurre
puesto que en la construcción de las síntesis implícitas, el actor social puede

269
generar interpretaciones erróneas de la realidad, es decir, en la construcción
de las teorías implícitas sobre un dominio determinado pueden acarrear
ciertos grados de distorsión de la realidad en la que tuvieron su origen. Este
proceso desencadena en la gestación de malformaciones conceptuales que
de modo inconsciente se asimilan como conocimiento tácito.
En este sentido, es completamente viable generar nuevas síntesis de
conocimiento que representen posibilidades de saber alternativas, que se
configuran en modos novedosos, creativos y potencialmente pertinentes para
comprender e interpretar los fenómenos de la realidad social.
Ahora bien, todo ello se orienta a la activación del pensamiento
profundo para explicitar aquello que permanece velado en las entrañas del
pensamiento humano. Esto conduciría a pensar y repensar los significados
que el actor social ha generado inconscientemente en su devenir práctico,
con la intención de redescribir las creencias, supuestos y conocimiento
episódico generado a lo largo de la vida. Al tiempo que ocurre el cambio
conceptual, ya que redescribir tales significados es avanzar en la generación
de cuerpos de conocimientos lógica y coherentemente vertebrados, los
cuales se constituyen en síntesis explícitas de teorías formales.

Generación de espacios y condiciones para la intervención dialógica

Avanzar en el proceso de concienciación, redescripción y cambio

conceptual de las representaciones implícitas del actor cotidiano, requiere la
generación de espacios y condiciones para la intervención dialógica de la
subjetividad del sujeto constructor de teorías legas. La intervención dialógica
no será posible si los espacios y condiciones para ello no son los más
adecuados. En este sentido para generar los espacios de intervención
intersubjetiva, es necesario acudir a técnicas que promueven el diálogo como
la discusión, debate, pregunta y la conversación. Es así, como se realiza la
apertura para el intercambio de percepciones y saberes impregnados de

270
subjetividades implícitas. Estos diálogos son activados deliberadamente por
el agente conductor del proceso de concienciación. Es por ello que se trata
de intervención dialógica, puesto que es una práctica intencionada que busca
la concienciación de los saberes implícitos.
Es una intervención dialógica y deliberada porque se persigue con ella
la generación de la reflexión, procesos cognitivos y la metacognición de los
conocimientos tácitos. Más trascendente aún, las acciones de intervención
intencionadas pueden permitir la metaconcienciación del proceso de
explicitación, lo cual, por ser un proceso más complejo, requiere la
intervención de un agente pedagógico, que cree las condiciones para
generar tan ambicioso evento.
Valdría la pena intervenir de modo dialógico e intersubjetivo con
aspectos esenciales propios del pensamiento humano. Por ejemplo, la visión
cosmológica, puntos de vista, percepciones personales de la realidad y sobre
todo las construcciones episódicas que envuelven gran contenido implícito.
Esta práctica llevaría a la inmersión en el entramado de significados que el
actor cotidiano ha comprendido durante su existencia, valorar la magnitud de
tales representaciones y generar la reflexividad necesaria para la
concienciación.

Componente social

El proceso de explicitación de las representaciones cognitivas implícitas

está constituido por una dimensión social. Esto supone que el proceso de
explictación está condicionado las relaciones e interacciones humanas que
se desarrollan en los contextos académicos y cotidianos. Por tanto, la
concienciación del saber implícito no es la consecuencia de una experiencia
que realiza el sujeto de manera individual y aislada de todo acontecer social,
al contrario, es el fruto del encuentro y la interacción intersubjetiva entre
actores sociales que conviven en contextos reales.

271
 La explicitación de las teorías implícitas es posible sólo con la ayuda de
otros. Sea el agente guía u otro acto social, siempre será necesario que
exista el acompañamiento del otro para hacer accesible a la conciencia los
supuestos ocultos en el pensamiento humano. Por cuanto la concienciación
no es un proceso espontáneo, sino que requiere de estímulos externos que
propicien el escenario y las condiciones para que tal evento pueda realizarse
efectivamente.
La dimensión social del proceso de concienciación está constituido por
dos (2) grandes temas que desarrollé en los apartados que siguen: la
educación formal como escenario de interacción social propicio para la
concienciación de las teorías implícitas y la interacción social intersubjetiva
con otros o pares como medio para la concienciación.

La educación formal (la escuela) como escenario de interacción social

propicio para la explicitación de las teorías implícitas.

La explicitación de las teorías implícitas requiere un escenario

estimulador que propicié la interacción social entre sujetos. La educación es
la organización formal de personas que interactúan en la construcción de
aprendizaje, pero que a la vez generan las interacciones viables para
propiciar el proceso de concienciación de las teorías implícitas.
La educación formal, mediante interacciones entre los actores
educativos, pudiera hacer más fácil y viable el proceso de concienciación de
las teorías implícitas, ya que en su seno se generan procesos como la
reflexividad acerca de la construcción del conocimiento relativo a una gran
variedad de dominios de saber. En este sentido, el actor cotidiano que
participa en este tipo de interacción social progresivamente va alcanzando
conciencia de sus representaciones mentales implícitas. Esto supone que,
las interacciones de aula dan pie a un conjunto de experiencias como el
procesamiento de información mediante la lectura, la interacción con

272
docentes y estudiantes. En suma la experiencia cotidiana de aula, da paso al
cambio en la conciencia de los supuestos implícitos.
Es por ello que el propósito de mayor ambición del sistema educativo
formal es contribuir en la concienciación de aquello que permanece velado
en el aula de clases. Esto, mediante la interacción dialógica, la intervención
intersubjetiva y las relaciones humanas en general entre sujetos, las vías
más propicias para explicitar aquellos significados ocultos en las entrañas de
quienes forman parte de la educación formal.
Lo anteriormente expuesto deja entrever que el hombre común no va a
la escuela tiene más difícil la explicitación, por sí mismo, de los significados
tácitos. Por cuanto no tienen la oportunidad de interactuar reflexivamente en
los escenarios en los que sí puede participar el actor educativo. Por tanto, las
interacciones sociales que contribuyen en la explicitación, se configuran en
un evento crucial para el proceso de concienciación.
La educación formal, en definitiva, ofrece la oportunidad de pensar,
repensar y reflexionar sobre un gran repertorio de dominios u objetos de
conocimiento representados en las teorías formales. El avance en el
conocimiento y apropiación de las teorías formales y la interacción social que
sobre estos aspectos se desarrollan en el seno de la educación, son los
eventos fundamentales para que el actor educativo pueda concienciar sus
saberes implícitos. Del mismo modo, en educación formal, es necesario
asumir la ruta pedagógica hacia la concienciación, puesto que es la mejor
manera de lograr la explicitación de los conocimientos implícitos y avanzar en
el cambio conceptual

Interacción social intersubjetiva con otros o pares

El componente social del proceso de concienciación refiere el conjunto

de interacción intersubjetiva que se desarrolla entre los actores sociales
durante experiencias de aprendizaje que se suscitan en el ambiente escolar,

273
cuyo propósito se orienta a coadyuvar a desentramar el entramado de
posiciones cosmológicas, la apropiación de la estructura de las teorías
formales y hacer explicitas las representaciones implícitas que el sujeto tiene
sobre diversos dominios de conocimiento.
El ser humano no es tal, sino mediante el sentido social que se imprime
a su existencia. Y esto se logra mediante las interacciones que se generan
día a día en los contextos cotidianos. Ello no escapa al contexto áulico donde
se realizan innumerables encuentros dialógicos entre sujetos que cumplen el
mismo rol y cuyo propósito es el aprendizaje de una variedad de temas.
Al referirme al sujeto par, me estoy refiriendo a aquellos sujetos que
cumplen funciones similares durante las actividades escolares. En este
sentido, consideramos valioso para el proceso de concienciación que el actor
educativo pueda generar interacciones con sus compañeros o pares durante
el quehacer de aula. En el ámbito universitario, por ejemplo, son valiosas las
interacciones entre estudiantes de pregrado, maestrantes, doctorandos u otro
tipo de compañeros de este nivel de estudio, para la generación de niveles
de reflexividad tales que coadyuven en la concienciación de los saberes
implícitos.
Cuando se interactúa con personas que tienen el mismo nivel en el
procesamiento de información o que tienen la responsabilidad de abordar los
mismos dominios de conocimiento durante las actividades áulicas, tienen
mayor oportunidad de alcanzar procesos reflexivos complejos y de alto nivel
de abstracción. No ocurre lo mismo con aquellas personas que no tienen la
oportunidad de participar en experiencias educativas formales. No obstante,
es posible que pueda acceder a sus significados ocultos mediante la
interacción con personas de su entorno, tales como padres, amigos o
compañeros en las actividades cotidianas y domésticas.
En síntesis, los sujetos que tienen acceso a las interacciones con
iguales, promovidas por la educación formal en los centros de educación
formal, pueden concienciar más fácilmente, y por sí mismo, sus propios

274
saberes mediante la reflexión dialógica estimuladas a través de las
experiencias que pueden vivenciar en grupos, con personas que la proveen
de otras visiones y percepciones relativas a los dominios de conocimiento de
interés.

Componente práctico

El proceso de explicitación de las teorías implícitas está constituido por

una dimensión práctica. Este componente se refiere a la ejecución práctica
de los supuestos ontológicos y epistemológicos, tanto de las teorías formales
como de las representaciones implícitas en situaciones reales de orientación
académica o en el contexto cotidiano.
El hombre común, a diferencia del científico, aplica sus teorías en el
mundo real. Esto implica que actor cotidiano no tiene otra oportunidad de
discurrir en el mundo real, sino a través de la extrapolación de sus teorías en
la realidad objetiva. Ya sea para hacer frente a las demandas o problemas
cotidianos o bien para contrastar sus representaciones implícitas con los
supuestos explícitos que analiza en los entornos educativos formales.
Es así como el hombre común, durante los procesos de formación, va a
encontrarse con un conjunto de conocimientos explícitos de los cuales debe
apropiarse. Pero este dominio de los supuestos formales solo será efectivo si
se llevan a la práctica mediante la generación de experiencia vivenciales
empíricas en los espacios de aprendizaje. Lo mismo ocurre con las teorías
implícitas (la evocación de estos supuestos para ser reflexionados), es
necesario evocar la experiencia empírica almacenada como contenido
episódico o bien por la recreación de experiencias similares que propicien la
reflexión sobre tales contenidos y por consiguiente la estimulación del
proceso de concienciación. Por tanto, no es suficiente la contemplación y
reflexión del objeto de estudio, sino que es necesario accionar para la
concienciación del conocimiento implícito.

275
 A este componente lo integran dos aspectos fundamentales que son:
experiencia intuitiva y cotidiana como medio para la concienciación; y la
práctica reflexiva de las teorías formales como vía para la concienciación de
las teorías implícitas.

La experiencia intuitiva y cotidiana como medio para la

concienciación de las teorías implícitas

El componente práctico del proceso de concienciación alberga la

experiencia intuitiva y cotidiana como un medio propicio para la explicitación
de los saberes implícitos. Esto implica que el actor cotidiano para hacerse
consciente de sus teorías implícitas ha de estar en contacto con las
evidencias empíricas que el contexto cotidiano le ofrece.
Sean espontáneas o generadas deliberadamente las experiencias
cotidianas, el actor cotidiano ha de ir al encuentro con éstas para, a través de
los sentidos, apropiarse de las evidencias que la realidad empírica le ofrece.
Esto con la intención de generar procesos de análisis, reflexión y
comparación de situaciones, pasadas y presentes. Ello permitiría encontrar
similitudes entre éstas y los supuestos formales.
La intuición juega un papel preponderante en la experiencia empírica y
cotidiana para la concienciación, puesto que es a través de los sentidos que
se hace la aprehensión de las evidencias necesarias para activar la reflexión
que degeneraría en el proceso de concienciación. Se trata de la percepción
de la evidencia mediante todos los sentidos, la cual se suscita día a día en
los eventos vivenciales en los que se desenvuelve el actor social que
pretende concienciar.
En consecuencia, la realidad inmediata se constituye en un aspecto de
valor fundamental para el proceso de concienciación, puesto que aquello que
se ve, se siente y se escucha, es más fácil encontrar las similitudes entre
experiencias y los elementos de los supuestos formales que se analizan. Por

276
más que se haga revisión y discusión de las teorías formales, no es posible
alcanzar el dominio de los aspectos explícitos sino se vive la experiencia en
la realidad cotidiana.
Asimismo, es posible hacer contrastación entre experiencias, pasadas y
las del presente. Esto es, el sujeto para hacer frente a una situación
problemática concreta puede ir al pasado y recordar elementos de un
episodio vivido para comprender la situación del presente y generar
respuestas adecuadas a una determinada dificultad. En esa comparación de
elementos, el actor social se hace consciente de sus teorías implícitas.
Estas experiencias no se vivencian en solitario, sino que se realizan en
compañía de otros actores cotidianos, los cuales sirven de incentivo en la
activación de la reflexividad que se concreta en la concienciación de las
representaciones implícitas.

La práctica reflexiva de los conocimientos formales como vía para la

concienciación de las teorías implícitas

El componente práctico para la concienciación de las teorías implícitas

refiere que uno de los mecanismos para acceder a los significados ocultos,
es desarrollando una práctica reflexiva de los supuestos formales. Esto
significa que una de las vías para alcanzar el dominio de los conocimientos
explícitos es a través de la práctica. No de cualquier práctica, sino de la que
degenera en reflexividad de los fundamentos conceptuales de la que se
desprende. Ahora bien, pueden ser experiencias prácticas en escenarios
reales o en espacios simulados. En otras palabras, se trata de vivencias, en
su sentido práctico, ya sea en el contexto real o en situaciones recreadas en
escenarios artificiales.
Bajo esta orientación se trata de dar relevancia a la idea de que no
basta con la mera contemplación y reflexión de los conocimientos explícitos,
sino que es imperante la aplicación de los mismos mediante experiencias

277
prácticas reguladas y organizadas deliberadamente. Durante la aplicación de
estos supuestos se generan procesos de pensamiento como la transferencia,
aplicación, relación e intuición. Ello permitiría coadyuvar en la apropiación de
los saberes formales y contribuir en la concienciación de los saberes
implícitos.
Es importante destacar que la reflexión que el sujeto desarrolla debe
estar claramente orientada hacia su propio hacer. Sobre la manera como
ejerce su desempeño en torno a una determinada tarea que involucra un
entramado de conocimientos que desea aprender. Es decir, comprender los
supuestos teóricos, llevar una realidad empírica, y en esa misma medida,
reflexionar sobre lo aprendido, acerca de la relación de esta práctica con los
supuestos implícitos que ya se tienen, puesto que es probable haber
realizado tal tarea en otras oportunidades de forma inconsciente, sin
conocimiento de las teorías formales que la sustentan.
Es por ello que antes de la actividad práctica, es necesario apropiarse
de los supuestos formales para poder activar la concienciación en el acto
reflexivo que conlleva la aplicación de los conocimientos formales. Y no al
revés de la práctica a la teoría, por cuanto el proceso, aunque sea viable, se
hace más infructuoso. Pero desde el plano personal, interpreto que es
posible ir de la práctica a la teoría. De hecho, existen experiencias reportadas
que indican que permiten apreciar que se puede partir del análisis de la
experiencia práctica para luego hacer conexión con los supuestos teóricos
formales.
En el caso de las creencias naturales, la aplicación y comprobación de
los conocimientos científicos se hace generando experiencias operativas en
la realidad objetiva o empírica. Esto supone crear situaciones objetivas en las
cuales se aplican los principios teóricos en una experiencia real o artificial
para contrastar su credibilidad. En cambio, en las creencias sociales y
humanas, no se trata de la comprobación de los supuestos teóricos formales
en una realidad empírica. Se refiere más bien a generar espacios dialógicos

278
para contrastar los supuestos de una teoría con otra. Ello se logra mediante
la interacción dialógica, la reflexión y diálogos intersubjetivos. En este caso
no se habla de validez de los supuestos, sino de la credibilidad de dichos
supuestos para la comprensión de los fenómenos sociales.
En ambos casos, la práctica reflexiva permite la explicitación de los
saberes implícitos. Es decir, permiten alcanzar la relación entre los supuestos
formales y los conocimientos implícitos que se encuentran subyacentes en
las experiencias prácticas. Es un proceso dialéctico que se puede iniciar en
la práctica o en la teoría formal. Lo importante es alcanzar la concienciación
efectiva de los conocimientos implícitos.

Componente Emocional

El proceso de concienciación de las teorías implícitas está integrado por

un componente emocional. Éste se refiere a ciertos estados de ánimo que
experimenta el actor social y que favorecen la explicitación de los saberes
ocultos. Ahora bien, este clima emotivo tiene relativa relación con las
relaciones intersubjetivas del sujeto concienciador y las otras personas con
quienes interactúan en el contexto cotidiano. Es decir, las personas que lo
rodean, quieran o no, tienden a estimular el proceso emotivo propicio para la
concienciación.
Esto sugiere que la emotividad es un factor importante en el proceso de
concienciación del saber implícito. En dicho caso, me refiero a emociones
como el entusiasmo que se experimenta cuando se conoce sobre las teorías
formales y cuando se establecen conexiones lógicas y viables de estas y los
supuestos implícitos representados como contenido experiencial. Así
también, la emoción experimentada en torno al querer conocer sobre los
significados ocultos. La curiosidad que siente el actor social por escudriñar
acerca de aquello que está velado. En el proceso de concienciación, el sujeto
se da cuenta que a lo largo de su vida ha venido guardando de modo

279
inconsciente interpretaciones de la realidad, lo cual genera curiosidad y la
inquietud de querer saber de aquello que permanece allí velado.
En ese sentido, el componente emotivo lo abordé con el desarrollo de
dos aspectos fundamentales: el entusiasmo por explicitar el conocimiento
implícito y la curiosidad por conocer los significados ocultos propios.

Entusiasmo por explicitar el conocimiento implícito

El entusiasmo por explicitar el conocimiento explícito es un estado

emocional que refiere la exaltación positiva de ánimo del sujeto frente a la
explicitación del saber tácito. La emoción entusiasta se experimenta cuando
el sujeto toma consciencia que en su pensamiento existen interpretaciones
que están relacionadas con las teorías formales. El saber de tal contenido
está ahí, genera en el actor social un estado de exaltación positiva que lo
invita a querer conocer más sobre aquello que está dormido; pero que luce
interesante seguir concienciando.
Un ejercicio básico para generar el entusiasmo tiene que ver con
generar contenido implícito a través de la técnica de la pregunta. Esto es, el
sujeto puede, mediante la interacción dialógica, darse cuenta que en la
respuesta que emitió hay contenido episódico que tiene sus propiedades y
que éstas tienen relación con los elementos de las teorías formales. No sólo
la pregunta se puede contar con otras técnicas que permitan la generación
de contenido implícito que le permiten al sujeto darse cuenta de tal relación.
El sujeto, durante la experiencia de concienciación, es testigo del
encuentro entre su saber tácito y el conocimiento explícito, lo cual genera un
impacto en él que degenera en la sensación del entusiasmo y curiosidad por
seguir conociendo más.

280
 Curiosidad por conocer los propios significados ocultos

El componente emocional integra la curiosidad del sujeto por conocer

las teorías implícitas por sí mismo. Pocas veces el actor social tiene la
oportunidad de conocer aquello que permanece oculto en su sistema
cognitivo, pero al generarse la primera experiencia con la cual el sujeto activa
la concienciación, experimentará cierta curiosidad por seguir conociendo
sobre sus significados velados.
Este tipo de experiencia genera un clima de emotividad propicio para la
concienciación. Quiere decir que despierta la curiosidad natural del ser
humano por hacerse preguntas y por generar incógnitas sobre una gran
variedad de dominios de experiencias. En sí es esta curiosidad por conocer
cada vez más, lo que ha llevado a la generación de las teorías formales que
hoy ostentamos. Es la que acerca a la realidad, motiva a participar en los
encuentros dialógicos, permite ir más allá de acciones y profundizar en el
pensamiento para explicitar las teorías implícitas.

Componente Lingüístico

Inicialmente el proceso de concienciación de las teorías implícitas

integra un componente lingüístico. Ello supone que el mencionado proceso
requiere de los códigos lingüísticos como la única manera de vertebrar lógica
y coherentemente los saberes implícitos. No es fácil, pero no imposible, que
el actor cotidiano pueda verbalizar su conocimiento tácito. Pero ello supone
la evidencia necesaria para conocer si el sujeto ha realizado el tránsito de los
supuestos implícitos a los explícitos.
La concienciación de los saberes implícitos no implica necesariamente
la verbalización de los conocimientos tácitos. La codificación en símbolos
lingüísticos es un evento complementario del proceso de concienciación. Es
por ello que para efectos de los procesos educativos formales, es necesario

281
transitar la senda de la verbalización de los saberes implícitos, una vez
concienciados. Ello permitiría la valoración del grado de explicitación
alcanzado y revisar la congruencia entre teoría expuesta y las acciones que
emprende el actor educativo en su desempeño profesional.
Este aspecto, de suma importancia en el proceso de explicitación, lo
integran eventos como: congruencia entre decir y actuar; el lenguaje como
medio para la interacción dialógica efectiva; el lenguaje como fuente de
significados para la descripción y redescripción de las teorías implícitas; y el
paso del contenido episódico al semántico.

Congruencia entre decir y hacer

El componente lingüístico del proceso de concienciación de las teorías

implícitas integra un factor importante que refiere la relación entre lo
expresado mediante el lenguaje y las acciones que el sujeto desarrolla
cuando enfrenta las demandas de la realidad social y cotidiana. Esta relación
consiste en la congruencia que debe existir en el lenguaje que refiere la
relación entre la teoría explícita y las acciones que el sujeto desempeña.
Usualmente cuando el contenido implícito no es explicitado, sino que
permanece dormido en la mente del actor social, es fácil exhibir grandes
niveles de incongruencia entre lo que el sujeto expresa que conoce y lo que
en realidad hace. Pero cuando ocurre el proceso de explicitación se espera
que ese nivel de incongruencia sea menor, puesto que el sujeto se ha
apropiado conscientemente de sus estados mentales ocultos y de las teorías
formales, lo cual determina que sus acciones sean fundamentadas en el
conocimiento consciente.
El proceso de explicitación de las teorías implícitas debe ayudar a
disminuir la brecha entre la teoría expuesta por el sujeto y lo que realiza en
su práctica cotidiana. De ser efectivo el proceso de concienciación del
conocimiento tácito, el discurso del actor social ha de ser congruente con la

282
manera con que aborda las tareas relativas al dominio de conocimiento que
expone asume en su práctica diaria.
En síntesis, al apropiarse de la teoría formal, el sujeto debe asimilar los
conceptos que la integran a la vez que puede vertebrar coherentemente
mediante su discurso hablado y escrito, de la misma manera que sus
acciones son congruentes con la estructura conceptual que pregona.
Entonces, lo importante es alcanzar la integración entre las dimensiones del
ser integro: pensar, sentir y actuar. Lo cual podrá verse revelado mediante la
correlación entre el lenguaje y las acciones.

El lenguaje como medio de interacción dialógica efectiva

La interacción dialógica necesaria para activar el proceso de

explictación de las teorías implícitas del actor social se desarrolla por medio
del intercambio de significados mediante códigos lingüísticos. De ahí la
importancia del lenguaje como elemento vehículizador de la concienciación.
Aunque las teorías implícitas ordinariamente se alojan en el pensamiento del
sujeto como contenido semántico, el lenguaje se constituye en la manera de
describir tales experiencias y redescribirlas en contenido semántico
coherentemente vertebrado.
Esto ocurre gracias a las interacciones intersubjetivas que se
desarrollan en los escenarios educativos y cotidianos en los cuales participan
los actores sociales haciendo uso de las herramientas lingüísticas. La
interacción dialógica se realiza mediante el diálogo subjetivo abierto y sin
límites. Es un intercambio de subjetividades entre actores sociales que
apuestan a la explicitación de aquello que está velado en el pensamiento y
no hay otra manera de hacerlo que no sea a través del lenguaje. En la
expresión lingüística se encuentran implícitos los sentidos y significados que
permiten describir las vivencias del actor social, su acervo cognitivo, y por
tanto, sus teorías implícitas.

283
 Son muchas las maneras de generar interacciones dialógicas que
activan los significados ocultos, los cuales se expresan mediante el lenguaje.
Esto se hace evidente las estrategias para la concienciación y en los
espacios de interacción dialógica, tratados anteriormente. Lo importante en
esta parte, es que la mayoría de las técnicas empleadas para la
concienciación utilizan el lenguaje hablado y escrito como el medio para
expresar los significados e interpretaciones del sujeto. Es así como el
lenguaje será un elemento vehiculizador del proceso de explicitación de las
teorías implícitas durante los espacios de interacción entre personas.
Entre las técnicas que promueven los espacios de interacción dialógica
están: pregunta, debate, discusión, otras. Dichas técnicas permiten la
generación del lenguaje hablado, y activan significados ocultos y la
apropiación de teorías formales en torno a un dominio de conocimiento en
particular.
En tanto que para el lenguaje escrito, la técnica más viable es la lectura.
Posterior a la lectura es posible activar espacios de interacción para
compartir los aspectos relevantes encontrados en los documentos
analizados, los cuales pueden tener descripciones de experiencia episódica.
Es decir, contenido implícito o discusiones de las teorías formales. La lectura
se constituye en una técnica fundamental, por cuanto mediante los códigos
escritos se expresa el entramado de conceptos que integran dichos
conocimientos.

El lenguaje como fuente de significados para describir y redescribir las

teorías implícitas

El lenguaje, mediante los códigos hablados y escritos, contiene

significados, que al describirlos, permiten explicitar las teorías implícitas.
Estos significados emergen durante la exploración del contenido episódico y
a través de la narrativa de experiencias que el sujeto ha vivido, lo cual es

284
proyectado mediante frases típicas de un dominio de conocimiento
específico.
Una vez identificadas las frases típicas relativas a un dominio de
conocimiento, es preciso ponerlas a disposición del actor social para que
tome conciencia de la orientación de las teorías ocultas en su pensamiento.
Ello contribuiría a la explictación, por sí mismo, del actor social de sus
significados ocultos. Posteriormente, es necesario que el actor social valore
dicho contenido tácito y pueda sopesar el nivel erróneo de estos a través de
la contrastación de los mismos con las teorías formales históricamente
expuestas. Dado el nivel erróneo que puedan tener las teorías implícitas,
éstas deben adecuarse conscientemente a un nuevo esquema de
conocimiento, mediante la construcción semántica de significados. Así ocurre
la redescripción de las síntesis implícitas.
Estos nuevos significados han de ser estructurados mediante códigos
lingüísticos lógicamente organizados a través de frases descriptivas o
explicativas de los dominios de conocimientos a los que representan. Es por
ello que al describir y redescribir las teorías implícitas, el lenguaje juega un
papel crucial, puesto que permite la verbalización de ambas formas de
conocimiento.
En cuanto a la redescripción de las teorías implícitas, considero
importante resaltar que ello debe ocurrir cuando se cae en cuenta de los
niveles erróneos generados en su construcción. Lo idóneo sería volver a
construir nuevos significados más coherentes, conscientes, semánticamente
bien vertebrados y fundamentados, en los supuestos epistemológicos y
ontológicos de las teorías alternativas. Ello debe reflejarse en la cohesión de
las ideas o frases que versan acerca de los fenómenos a los cuales
describen. Entonces, redescribir significa volver a describir, repensar y
estructurar de modo coherente las ideas que representan las teorías
implícitas para convertirlas en contenido semántico, explícito y formal.

285
 La redescripción de las teorías implícitas, por medio del lenguaje, es un
paso importante para alcanzar el cambio conceptual. Al respecto, considero
que la concienciación, para sólo tomar consciencia de los saberes implícitos
sin valorar el carácter erróneo y mucho menos sin ejercer la posibilidad de
alcanzar cambio en su estructura, es un proceso incompleto. Por tanto, el
sujeto requiere reflexionar sobre la adecuación de su saber tácito respecto al
conocimiento formal alternativo con los que hoy se cuenta, como resultado
de los avances innovadores de las teorías formales.
Ahora bien, para que la redescripción ocurra, además del uso de un
lenguaje como medio para la reestructuración semántica del conocimiento,
se necesita que el actor social participe en procesos intencionados de
interacción dialógica, cuyo propósito sea la explicitación y valoración de los
significados ocultos. En este sentido, la educación formal puede orientar
estos propósitos, pero se necesitan procedimientos didácticos orientados a
tal fin. Lo que describo en el segundo hallazgo.

El paso del contenido episódico semántico

El componente lingüístico del proceso de concienciación de las teorías

implícitas, contempla el tránsito del contenido episódico, en el que se
representan las teorías legas, a las síntesis semánticamente estructuradas
correspondientes a las teorías explícitas. Se trata de que, al momento de
redescribir las síntesis implícitas, las mismas sean traducidas a un lenguaje
semánticamente bien estructurado.
Como expresé en líneas anteriores, las teorías legas están
representadas por síntesis de conocimiento fundamentalmente episódico.
Esto es, el sujeto tiende a asimilar las experiencias vividas a lo largo de la
vida y convertirlas en contenido episódico. Es por ello que el actor social
tiene dificultades para describir lógica y coherentemente las teorías que
sustentan su accionar durante el quehacer cotidiano. Razón por la cual es

286
difícil, pero no imposible, que el sujeto pueda traducir dicho contenido tácito
en conocimiento semántico organizado.
Como factor fundamental en el proceso de concienciación, el actor
social debe estructurar semánticamente su saber episódico. Ello permitiría
corroborar el grado de concienciación que ha alcanzado el sujeto en el
proceso de explicitación. Es mediante el lenguaje, hablado y escrito, que se
podrá conocer la efectividad de la explicitación del conocimiento implícito. Es
decir, describir de modo coherente y vertebrada la teoría, ahora explícita, que
sustenta sus acciones y que desocultó conscientemente el actor lego.
En adelante, el actor educativo podrá verbalizar de modo eficiente su
teoría cada vez que requiera fundamentar una acción donde esta esté
involucrada. Ello permitirá realizar una práctica más consciente, reflexiva y
deliberada.

287
 SEGUNDO HALLAZGO
RUTA PEDAGÓGICA HACIA LA EXPLICITACIÓN DE LAS
TEORÍAS IMPLÍCITAS

Este segundo hallazgo representa un conjunto de procedimientos

didácticos que se integran en un recorrido pedagógico, mediante los
momentos de una clase, que permite la explicitación de las teorías implícitas
del actor educativo, por sí mismo. El proceso de concienciación, por no ser
espontaneó o natural, requiere de la mediación pedagógica de los agentes
docentes encargados de programar y orientar el aprendizaje de
determinados dominios de conocimiento. Fundamentalmente en los espacios
educativos en los que se forma a los futuros pedagogos, quienes serán los
encargados de formar a las futuras generaciones entorno a las temáticas que
permitirán el desarrollo social, económico y tecnológico del país.
Uno de los retos de la enseñanza actual y del futuro es alcanzar
procesos de aprendizaje en los cuales el sujeto pueda construir
conocimientos a partir de los supuestos implícitos que asimila en las
prácticas cotidianas, del mismo modo que avanza en la generación de
cambios de los esquemas conceptuales de dichos conocimientos. Esta ruta
pedagógica permitirá integrar en las nuevas estructuras de conocimientos las
innovaciones educativas que suponen visiones alternativas a los supuestos
implícitos que el actor educativo ya tiene.
Es por ello que la presente propuesta se fundamenta en los supuestos
del enfoque o pedagogía crítica, por cuanto se concibe el aprendizaje como
un proceso de transformación más que de compilación de conocimientos. Por
tanto; el estudiante se comporta como un activo procesador crítico de
información que asimila y el docente se concibe como un mero instigador de
este proceso dialéctico mediante el cual se transforman los pensamientos y
las creencias de quien aprende. Para estimular dicho proceso dialéctico de
transformación, el docente debe conocer el estado actual de desarrollo del

288
estudiante, sus preocupaciones, intereses, creencias, conocimiento implícito
y las posibilidades de comprensión del conocimiento formal. Todo ello con el
propósito de provocar la transformación de las creencias y pensamientos
implícitos del estudiante cuando éste logre movilizar los esquemas ya
existentes mediante la comprensión y reflexión crítica del nuevo material
contentivo de los enfoques teóricos alternativos e innovadores (Sacristán y
Pérez Gómez, 2008)
No es posible avanzar en el desarrollo educativo y social si el docente
sólo va a actuar haciendo uso de sus percepciones personales o las síntesis
de conocimiento tácitas que no, necesariamente, guardan relación con los
enfoques innovadores y alternativos explícitos del mundo postmoderno. De
ahí la importancia de formar al futuro docente para el desarrollo de las
habilidades como las de resetear sus estructuras de conocimiento
subyacentes y regenerarse cognitivamente a la luz de los enfoques
alternativos formales.
Esta propuesta didáctica, la he pensado para ser aplicada en el nivel
educativo universitario, por cuanto se requiere que el actor social haya
desarrollado ciertas habilidades de pensamiento que le faciliten la
participación en interacciones dialógicas y en la construcción del
conocimiento, tales como la reflexividad, procesos de pensamiento, la
metacognición y la metaconcienciación. Sin embargo, no descarto la
posibilidad de que pueda ser aplicada en otro nivel del sistema educativo
venezolano donde el estudiante exhiba, en cierto nivel, las habilidades
descritas.
En relación con los objetivos didácticos, éstos deben ser referenciales,
ambiciosos y flexibles. Referenciales, puesto que no deben convertirse en
una camisa de fuerza para el mediador, sino que son una orientación
referencial de las acciones que se emprenderán. Ambiciosos, porque deben
formularse con verbos amplios o abarcadores, que refieran capacidades

289
complejas de alcanzar. Por ejemplo deben emplearse en su formación
verbos como reflexionar, desocultar, explicitar, redescribir, entre otros.
Estas capacidades estarán orientadas a activar la explicitación de los
conocimientos tácitos y la generación del cambio conceptual de los mismos.
Y flexibles, en el sentido de adecuarse a las demandas del contexto
educativo y las características de los participantes en situaciones
contingentes del proceso de aprendizaje cuando así lo requieran. Es posible
reformularlos y adaptarlos a los requerimientos emergentes de la realidad
social.
El agente estimulador del proceso de explicitación ha de plantearse
objetivos pedagógicos que orientaran las acciones y los procesos de aula en
aras de alcanzar niveles elevados de reflexividad en torno al conocimiento
tácito que degeneren en la activación de otros procesos cognitivos, y por
añadidura, la concienciación de los saberes implícitos.
En esta propuesta, los contenidos didácticos los concibo como
conocimientos históricamente expuestos sobre un dominio de conocimiento
en particular. Son, en énfasis, contenidos declarativos que permiten describir
o explicitar los fenómenos naturales o sociales. Se seleccionan luego de
tener claridad de la capacidad y orientación de logro de los objetivos
didácticos. En este sentido, los contenidos contribuirán a alcanzar los
objetivos que orientan la acción didáctica. Así como se hará énfasis en los
contenidos expuestos como teorías formales, también se hará énfasis
especial en los contenidos precientíficos que se configuran en el saber tácito
que el sujeto ya ha construido sobre el dominio de conocimiento de interés.
Este énfasis en el conocimiento tácito tiene que ver con que es necesario
evocar dicho conocimiento para poder contrastar con las teorías formales
durante el proceso de su apropiación.
Es recomendable, que en la selección de los contenidos didácticos se
realice un cuidadoso recorrido por las diversas concepciones, que en el
transcurrir histórico se han expuesto sobre el dominio de interés,

290
especialmente con los enfoques innovadores y alternativos, lo cual se
traduciría en la oportunidad de repensar los supuestos implícitos.
Al docente, lo concibo como un agente proactivo, conocedor de las
teorías formales relacionadas con un amplio campo de conocimiento, con
tendencia al conocimiento multidisciplinar. Capaz de generar experiencias
activadoras de la reflexividad de los participantes. Asimismo, con capacidad
para intervenir intersubjetivamente la realidad social con el propósito de
generar cambios sustanciales en la estructura de conocimiento tácita de los
participantes.
En este sentido, la ruta pedagógica integra una concepción del
estudiante universitario, como un agente constructor de conocimiento valioso,
mediante las interacciones sociales y cotidianas. Un sujeto reflexivo, habido
de experiencias que le permitan aprender, mediante la interacción social
intersubjetiva, nuevos enfoques relativos a la realidad natural y social.
También, es un agente de pensamiento crítico, capaz de transformarse
durante los procesos reflexivos generados en la interacción y la práctica de
los conocimientos formales.
En tanto que las estrategias didácticas, las comprendo como un
conjunto de experiencias de interacción social constructivas orientadas al
develamiento de los conocimientos tácitos, la apropiación de las teorías
formales, la aplicación de los conocimientos, la contrastación teórica, la
redescripción de los saberes implícitos y la valoración reflexiva del cambio
conceptual alcanzado. Las mismas estarán integradas por técnicas y
procedimientos propicios para la concienciación del conocimiento tácito, las
cuales se organizan mediante los momentos de una clase, cuyo orden y
secuencialidad tienen el propósito de coadyuvar en la explicitación de las
teorías implícitas y el cambio conceptual. Estos momentos son:
1. Momento DDTI: Momento del develamiento y descripción de las
teorías implícitas

291
 2. Momento ATFA: Momento de apropiación de las teorías formales
alternativas
3. Momento CTFI: Momento de contrastación entre teorías formales y
teorías implícitas
4. Momento ATTF: Momento de aplicación y transferencia de las
teorías formales
5. Momento RTI: Momento de redescripción de las teorías implícitas
6. Momento RCC: Momento de reflexión sobre cambio conceptual

Grafico No 4. Momentos de la ruta pedagógica hacia la

explicitación de las teorías implícitas.

Fuente: gráfico elaborado por Carmona (2017) con códigos generados en el

analisis de las entrevistas.

Los momentos de la clase, representa cada uno de los eventos que se

deben considerar para programar las sesiones de trabajo en el aula. Aunque,
la clase pudiera estar integrada por más momentos que los que se indican en
la propuesta, considero que éstos son los ideales para desarrollar un trabajo
pedagógico para alcanzar la concienciación de los saberes implícitos. No

292
obstante, es posible que el docente pueda integrar otros momentos que
puedan contribuir en tal propósito.
Una propuesta similar es presentada por Vogliotti y Macchiarola (2013),
para el desarrollo de la concienciación y el cambio conceptual. Esta
propuesta se expresa que los procesos de reestructuración, explicitación e
integración jerárquica de las representaciones se producen a través de
mediaciones educativas intencionales en la que podemos identificar varios
momentos: descripción de las acciones y prácticas docentes; explicitación de
los principios implícitos, epistemológicos, ontológicos y conceptuales que
orientan la práctica; introducción de problemas o situaciones que den lugar a
la generación y toma de conciencia de los conflictos cognitivos entre las
teorías formales y los datos empíricos; ofrecer teorías alternativas con las
cuales confrontar sus concepciones; y generar la reestructuración de las
acciones o prácticas docentes y los argumentos que las justifiquen.
Puedo apreciar en la propuesta de los autores rasgos similares a lo
develado en el proceso de investigación aquí presente. Por ejemplo, se
aprecia el momento de exploración de los saberes implícitos, la apropiación
de las teorías científica, la contrastación o conflicto cognitivo entre los
saberes empíricos y las teorías formales, la reestructuración o redescripción
de las nuevas representaciones de conocimiento. Observo adicionalmente un
recorrido pedagógico lógico y pertinente en los momentos que componen la
clase para la concienciación. Es por ello que la experiencia presentada por
Vogliotti y Macchiarola (ob.cit) se traduce en un referente importantísimo para
generar la credibilidad de los hallazgos del presente trabajo heurístico.
Para el caso de mi propuesta, recomiendo que se mantenga la
secuencia en los momentos como se indicaron anteriormente, puesto que un
evento es el andamiaje del siguiente. Por ejemplo, para lograr la
contrastación entre las teorías, es necesario que previamente se hayan
develado las implícitas y haber alcanzado la apropiación de las teorías
formales.

293
 En cada momento se emplearán técnicas y se activarán procesos que
corresponden a cada uno de los propósitos específicos que se esperan
alcanzar. Estas técnicas y procedimientos serán ampliados en la descripción
de cada momento didáctico que haré en lo sucesivo.
Igualmente las técnicas y procesos se apoyan en recursos didácticos,
los cuales considero como la dimensión física que soportan los contenidos,
en este caso, las teorías formales que se analizan. En lo ordinario, estos
recursos se refieren a las fuentes de información. Se podrá hacer uso de la
literatura en físico y las fuentes electrónicas. Ello porque la lectura será una
de las principales técnicas en el momento de apropiación de las teorías
formales. También, es viable la utilización de recursos de representación
plana y opaca de la información, tales como las láminas de rotafolio y el
pizarrón. Asimismo, recursos con fuente luminosa como la retrotransperencia
y las presentaciones electrónicas. Del mismo modo, se recomienda el
empleo de medios didácticos audiovisuales como la televisión, cine, las
grabaciones en audio y video.
En tanto, la evaluación la concibo como un proceso de valoración
reflexivo y crítico en la que el actor social actúa como un agente regulador de
su pensamiento, aprendizaje y las transformaciones generadas mediante las
interacciones sociales que se originan en el compartir intersubjetivo de
saberes. En este proceso se deben emplear técnicas de evaluación
cualitativa como la observación, entrevista, análisis y la prueba. Cada técnica
de evaluación contará con los instrumentos respectivos, guión de
observación, guión temático de entrevista, guión de análisis y prueba tipo
ensayo. Se realizarán con actividades y tareas que permitirán la generación
de información necesaria para el proceso de evaluación. Se sugiere
actividades como preguntas abiertas, conversaciones, estudio de casos,
discusiones, debates, exposiciones, procesadores de información gráfica,
entre otros.

294
 Se espera que en las experiencias evaluativas estén orientadas a
generar la reflexividad de los participantes acerca de los significados tácitos,
develados en el primer momento de la clase, y el nivel erróneo que pudieran
tener estas al contrastarlas con las teorías formales. Es necesario que el
agente orientador del proceso de concienciación enfatice la valoración de
tales aspectos, puesto que con ello estaría enfatizando los objetivos que se
persiguen con la propuesta para la concienciación.
Igualmente, es preciso asumir durante el desarrollo de los momentos de
la clase los tipos de evaluación según el propósito: diagnóstica, formativa y
sumativa. No obstante, sugiero que el énfasis se concentre en la evaluación
diagnóstica y formativa, por cuanto estos tipos fomentarían la explicitación y
la generación del cambio conceptual esperado en el proceso pedagógico
desarrollado. La evaluación diagnóstica ocurrirá en el momento DDII, ya que
en éste ocurre el develamiento y descripción de las teorías implícitas que el
estudiante trae como conocimiento de entrada. La evaluación formativa debe
darse en los momentos ATFA, CTFI, ATF, en los cuales se desarrolla el
abordaje formador de las teorías implícitas y las formales. Mientras que la
evaluación sumativa, se realizaría en los momentos RTI y RCC, por cuanto
en éstos se debe corroborar y afianzar la redescripción de las teorías
implícitas y el desarrollo del cambio conceptual.

Momento DDTI: Momento de develamiento y descripción de las teorías

implícitas

El momento de la clase DDTI se refiere al develamiento y descripción

de las teorías implícitas como conocimiento de entrada a la administración
del curso, unidad curricular o fase que se emprenderá. Es el primer momento
y marca el inicio del proceso para intervenir el pensamiento de los
participantes.

295
 El propósito del momento DDTI es generar experiencias orientadas a
producir información que permita develar los conocimientos de entrada
implícitos que el actor educativo ha construido acerca de un dominio de
conocimiento en particular. Este dominio de experiencia es el tópico, tema o
aspecto que se pretende estudiar mediante el curso, fase o unidad curricular.
Ello hace que la propuesta didáctica sea versátil, puesto que pueden
construirse teorías implícitas sobre una gran gama de dominios de
experiencias; es probable que sobre los mismos se hayan construidos gran
variabilidad en forma de representaciones tácitas. Es decir, esta propuesta
para abordar una clase que lleve a la concienciación de los saberes
implícitos, puede ser utilizada en diversas áreas del conocimiento en el que
haya posibilidad de concienciar las representaciones mentales implícitas.
La información que se genera a partir de las experiencias para el
develamiento ha de ser procesada mediante procedimiento de categorización
de las frases típicas de cada teoría y posteriormente describir el contenido de
cada teoría a la luz de las propiedades apreciadas en la fuente de generación
de información, de manera tal de conocer el alcance de las proposiciones
que integran dicho conocimiento tácito.
Recomiendo que el develamiento y descripción de la teoría implícita
ocurra antes de que los participantes tengan contacto con las teorías
formales previstas en curso, fase o unidad curricular. Esto con la intención de
minimizar el sesgo del conocimiento tácito. Para que el participante exprese
realmente lo que piensa, opina o cree hasta en ese momento del dominio de
saber en cuestión. Es por ello que el momento DDTI se debe realizar en el
primer encuentro del lapso académico.
También, recomiendo que el momento DDTI sea interrumpido para una
segunda sesión de clase para que el docente tenga tiempo de realizar
categorización de las teorías implícitas subyacentes en la información
generada para develar representaciones tácitas. Así el docente podrá
presentar un análisis completo y fehaciente de las teorías tácitas.

296
 Es posible hacer un análisis para cada participante y luego integrar las
teorías develadas mediante un procesador de información que así lo permita.
Para esta tarea recomiendo la utilización de un cuadro sinóptico. Esta técnica
permitirá la integración de las teorías y sus respectivas frases típicas (Ver
cuadro 3). No obstante, se puede hacer un análisis individual, lo cual implica
develar y describir la teoría de cada participante.

Procedimiento para develar las teorías implícitas

Lo esencial en este paso del momento DDTI, es utilizar algunas

técnicas generadas de información cualitativa. Ello permitirá que el
participante se pronuncie acerca del dominio de conocimiento de interés. Se
podrá hacer de forma escrita o hablada. Para ello se hacen necesarios
dispositivos de registro como cuaderno de campo, grabadora de audio y
video grabadora. El propósito es no despreciar información, y más si se trata
de un número importante de participantes, para poder registrar toda la
información generada.

La observación y los grupos de discusión

Los grupos de discusión se constituyen en una técnica que permite la

generación de apreciaciones, opiniones y puntos de vista de los
participantes. Para la realización de esta técnica es importante plantear
situaciones episódicas incompletas que sirvan de punto de ignición de la
discusión. También, plantear situaciones en las cuales el participante
exponga la manera cómo realizaría una determinada tarea. Siempre y
cuando ello esté relacionado directamente con el dominio de conocimiento
estudiado.
Por ejemplo, si se tratase del dominio de conocimiento “evaluación de
los aprendizajes”, se puede presentar una situación evaluativa hipotética o

297
vivencial en la que el docente está evaluando de una determinada manera.
Entonces, preguntará a los participantes si están de acuerdo con la forma de
evaluar y si no es así que argumentan cómo lo harían. En dicha
argumentación emergen algunas frases que dan luces acerca de la posible
teoría de la evaluación que ellos asumen como verdadera y la más viable
para practicar el proceso de evaluación.
Es posible presentar frases que aludan a una concepción del dominio
de conocimiento en cuestión. Por ejemplo, con el mismo caso de la
evaluación, se coloca la frase “la evaluación es la medición del
conocimiento”. Una vez presentada la frase, se les pregunta a los
participantes si están de acuerdo con ella y si no es así cuales son los
argumentos, en cuanto a su experiencia, que les lleva a estar o no de
acuerdo.
Es importante permitir la participación de todos los estudiantes en el
desarrollo de la discusión. Se trata de develar la teoría individual de cada
uno. Pues se busca el proceso de explicitación y éste es individual. Además
en un momento posterior de la clase cada sujeto debe contrastar su teoría
tácita con las teorías formales del dominio y verse revelado en una o varias
de ellas. También, el docente debe incentivar a los participantes a
argumentar sus puntos de vista sobre la teoría emergente en la discusión. Si
no es así, el docente puede intervenir para solicitar y orientar la discusión al
punto de producir la mayor cantidad de información ilustrada de las teorías
que describen o explican el fenómeno estudiado.

El análisis y los relatos de experiencias exitosas

Esta técnica consiste en solicitar a los estudiantes que relaten

experiencias vividas relacionadas con el objeto de conocimiento analizado.
Se espera que relaten experiencias exitosas porque éstas envuelven a la
teoría que asumen como verdadera y no la teoría rechazada por ser poco

298
viable. El relato debe hacerlo el participante con puño y letra. Además debe
cuidarse que éste contenga dos partes importantes. La primera debe
contener la descripción del episodio vivido por él; y la segunda, la
sustentación que refiere los argumentos de por qué el sujeto considera
exitosa tal experiencia. Por ejemplo, con el mismo dominio de la evaluación,
solicita al estudiante relatar una experiencia de evaluación exitosa vivida por
él y el argumento para considerarla así.

La entrevista y la conversación

La entrevista consiste en una conversación cara a cara con cada

participante del curso. Podrá ser orientada mediante preguntas más o menos
amplias o temas de conversación. En este caso se puede solicitar al
participante que narre su experiencia relacionada con el objeto de estudio.
Esto es, contar aquellos episodios de su vida vinculados con su hacer en el
campo del dominio de conocimiento.
Por ejemplo, continuando con el dominio evaluación de los
aprendizajes, se le plantea al participante “relata aquellas experiencias de
evaluación, significativas para ti. Aquellas experiencias en las que has sido
evaluado por un docente y consideras fueron experiencias positivas para tu
formación”. Preguntas como estas harán que el participante cuente el
contenido episódico que permanece alojado en su memoria. Cuando el
sujeto narra las experiencias y argumenta, por qué tales episodios fueron
significativos o positivos, dejará entrever la teoría que asume como la más
viable en su accionar cotidiano.
Esta técnica tiene la dificultad de que requiere más tiempo que las
anteriores, puesto que se trata de un encuentro personal entre el docente y
cada uno de los participantes. Esto supone que de las técnicas sugeridas,
ésta es la menos recomendada para el develamiento de las teorías
implícitas, debido a que la administración de un curso son limitadas las horas

299
de clase y no permiten que el docente pueda realizar el encuentro con cada
estudiante al inicio de las actividades de aula. Salvo que el docente utilice
horas y espacios adicionales para realizar los encuentro dialógicos. Esta
alternativa es viable, sólo hace falte el acuerdo entre el docente y los
participantes.
Lo positivo de esta técnica es que con ella se puede generar más
información que en las técnicas anteriores, lo cual permitiría develar y
describir con detalle las propiedades de las teorías implícitas de cada
participante.

La prueba y las preguntas abiertas

Esta técnica consiste en presentar por escrito una serie de ítems

referidos al dominio de conocimiento de interés. No si se trata de una prueba
objetiva con preguntas estructuradas y de respuesta restringida, sino con
reactivos de respuesta abierta o amplia. En este caso, se trata de una prueba
escrita breve, tipo prueba corta. Con una o dos preguntas que lleven al
participante a reflexionar y argumentar aspectos claves de un fenómeno. En
relación con el ejemplo que vengo presentando, se puede preguntar lo
siguiente: ¿Cuál es tu opinión acerca de la evaluación de los aprendizajes?
¿Cómo concibes la evaluación de los aprendizajes? Si tuvieras que evaluar a
tus estudiantes ¿cómo lo harías y por qué? La evaluación más exitosa
¿cómo se haría y por qué?
El participante deberá realizar por escrito cada una de las respuestas a
las interrogantes planteadas. Asimismo, el participante debe contar con el
tiempo suficiente para desarrollar las respuestas de cada reactivo. Entre las
instrucciones que se le dan al estudiante, es importante resaltar que la
argumentación es un aspecto importante en la construcción de la respuesta.
Este aspecto debe resaltarse para clasificar y obtener respuestas que
integren la información suficiente para develar las teorías implícitas.

300
 Categorización y descripción de las teorías implícitas

La categorización consiste en clasificar las frases típicas, enunciadas

por los participantes con alguna o varias de las técnicas evaluativas descritas
anteriormente, según la teoría a la que mejor se relacionen. Ello supone leer
y releer los enunciados para ir identificando los conceptos que versan sobre
una teoría en particular. Posteriormente los enunciados se agrupan de
acuerdo con su afinidad entre sí. Cada grupo de frases representará a una
representación implícita, cuyo nombre es una síntesis que agrupa los
significados expresados mediante la frase. Esta síntesis se presenta
mediante un concepto más amplio o categoría.
El procedimiento central de esta parte es leer los enunciados generados
mediante las técnicas evaluativas e ir subrayando las frases cuyos
enunciados representen una concepción implícita del dominio de
conocimiento estudiado. Dichas frases están contenidas por conceptos que
de acuerdo con su afinidad con otros permite agruparlos entre sí.
Posteriormente, las frases típicas seleccionadas se van organizando en
tablas o cuadros sinópticos para establecer las relaciones con la teoría
correspondiente. Vincular las frases que se asemejan entre sí por los
conceptos integradores, se le asigna un concepto o categoría que los integre.
Este concepto será la teoría implícita que el sujeto maneja sobre el dominio
de conocimiento en cuestión. El cuadro 3 permite registrar categorías de la
información generada en el proceso de develamiento de las teorías implícitas
sobre la evaluación.

301
Cuadro 3. Categorización de las teorías implícitas develadas en el
proceso de exploración del momento DDTI

TEORÍA IMPLÍCITA FRASES TÍPICAS DESCRIPCIÓN

Fuente: Cuadro elaborado por Carmona (2017) con información generada en

su experiencia de aula.

Momento ATF: Momento de apropiación de las teorías formales

El momento ATF consiste en la apropiación de las técnicas implícitas

correspondientes al dominio de conocimiento que se estudia. Se refiere al
análisis profundo de los fundamentos teóricos que históricamente ha
explicado un determinado fenómeno. La explicitación de las teorías implícitas
requiere que el sujeto pueda tener como referencia otros puntos de vista
alternativos que le permitan contrastar las representaciones personales con
los supuestos expuestos.
Para esta tarea, el docente debe seleccionar las mejores fuentes.
Aquellas que integran el desarrollo histórico de las teorías formales sobre el
dominio de conocimiento objeto de estudio. La intención no es escatimar
tiempo y esfuerzo analizando documentos que contengan información
aislada y poca legitimidad científica. Es por ello que la habilidad del docente
debe permitir acceder a los mejores documentos.
Asimismo se puede recurrir a fuentes de información tradicionales como
los libros y reportes investigativos, de igual modo usa las fuentes electrónicas

302
que proveen hoy los sistemas de información y documentación. En todo caso
aquellas que complejicen la fundamentación del objeto de conocimiento. La
intención es facilitar al participante una visión más amplia del objeto de
estudio, más allá de sus representaciones implícitas.
No sólo deben integrar los enfoques tradicionales sino que es
importante sugerir fuentes que contengan las tendencias innovadoras sobre
el objeto de conocimiento. Ello con la intención de proponer al participante
una multiplicidad de visiones que le permita ir más allá de sus perspectivas
implícitas.
El proceso de apropiación de las teorías explícitas debe ser abordado
mediante las técnicas de interacción dialógica y por aquellas que permiten el
procesamiento y representación gráfica de la información. Es vital para este
momento de la propuesta didáctica emplear técnicas que coadyuven en el
tratamiento eficiente del conocimiento formal. Lo mismo ocurre con los
recursos de esta parte de la metodología para la concienciación. Es posible
emplear desde el tradicional texto a las innovaciones pedagógica que hoy se
cuenta.
Entre las técnicas didácticas, favoritas, para el momento de apropiación
del saber implícito puedo citar: debate, discusión, lectura, mapa conceptual,
cuadro sinóptico, ideograma, mapa semántico, línea de tiempo, otras.
La lectura representa la principal técnica para lograr la apropiación de
las teorías formales. Ésta permite la decodificación y el análisis de la
diversidad de enfoques y posturas que formalmente se han desarrollado
teóricamente acerca del dominio de estudio. La lectura antecede a las
técnicas de interacción dialógica y a las de pensamiento y representación
gráfica de la información.
Se espera que se realice una lectura profunda y crítica de los
contenidos y no una revisión superficial. El docente debe promover la
inquietud del participante para leer y analizar la esencia de los
planteamientos que los autores hacen. También discriminar entre un enfoque

303
y otro, al tiempo que reconozcan la diferencia entre uno tradicional y otro
innovador. Es importante que, por medio de la lectura, los participantes
analicen el recorrido evolutivo experimentando el desarrollo teórico del objeto
de conocimiento.
Después la lectura se debe emplear técnicas de procesamiento y
representación gráfica de la información. Entre las más valiosas se tiene:
Ideogramas, mapa conceptual, mapa semántico, cuadro sinóptico, línea de
tiempo, otros. En este caso me atrevo a sugerirlas, pero en la literatura sobre
didáctica y estrategias se puede encontrar un abanico de técnicas que
pueden ayudar a alcanzar los propósitos del momento ATF.
Una vez elaborados los procesadores de información se aplican las
técnicas de interacción dialógica para generar discusión y debate acerca de
los aspectos más relevantes referidos a las teorías formales desarrolladas.
En el caso de la discusión, recomiendo asignar una parte de los aspectos
tratados a cada participante, quien tendrá la responsabilidad de incorporar a
la discusión general del dominio de conocimiento.
Para el caso del debate, es recomendable dividir el grupo total de
participantes en dos subgrupos. Luego se le asigna a cada grupo enfoques,
autores y posiciones opuestas sobre el dominio de conocimiento para que
interactúen esgrimiendo fundamentos teóricos que lleven a concluir cuál es la
mejor posición o concepción que más adecuadamente explique el objeto de
estudio.
Durante la realización de la lectura, procesamiento e interacción
dialógica de la información relacionada con la teoría formal, la participación
del docente es fundamental, puesto que es este el encargado de orientar
tales eventos y asegurar que el participante, en realidad, pueda apropiarse
del conocimiento formal. Sin el dominio de los mismos será infructuoso
avanzar al siguiente momento orientado a la contrastación de los
conocimientos implícitos, develados en el momento DDTI y el conocimiento
formal aprehendido en el momento ATF. Mediante la evaluación o valoración

304
constante de las tareas que se desarrollan en cada momento de la sesión de
trabajo, se podrá orientar y reorientar el logro de los propósitos dispuestos
para cada momento.

Momento CTFI: Momento de contrastación entre teorías formales y las

implícitas

El momento CTFI es el tercer evento de la clase que busca la

concienciación de las teorías implícitas y el cambio conceptual. El mismo
consiste en la contrastación de las teorías implícitas y las científicas
formales. El propósito de este momento es relacionar los supuestos
implícitos generados en el momento DDTT y las teorías formales procesadas
durante el ATF, con la intención de reflexionar acerca del grado de
congruencia que existen entre las dos entidades cognitivas. A su vez
permitirá valorar el grado erróneo en la construcción de las concepciones
implícitas del participante.
Al igual que los momentos anteriores, en éste es necesario utilizar
técnicas didácticas que permitan alcanzar la contrastación y reflexionar sobre
la relación entre las concepciones implícitas y el conocimiento formal. Para
este evento recomiendo utilizar las técnicas expositivas y la pregunta, puesto
que permitirán al docente realizar, la conexión entre las teorías. Esto supone
que en este momento la participación está centrada en el docente, quien
tendrá la responsabilidad de hacer que el participante realice las conexiones
pertinentes entre ambas formas de saber.
Mediante la exposición el docente podrá presentar los resultados en
cuanto a las concepciones implícitas develadas en el momento DDTI. Ello
permitirá que el participante tome consciencia de los supuestos implícitos.
Previamente se debió entregar a cada participante una síntesis de la teoría
que posiblemente subyacía en la información producida en el primer
momento de la clase.

305
 Después con la técnica de la pregunta se guía la relación entre las
formas de conocimiento estudiadas. Por ejemplo, siguiendo el caso del
dominio evaluación de los aprendizajes, el docente puede preguntar ¿qué
relación encuentran entre las teorías develadas en lo que usted dijo al inicio
de la clase y lo que aprehendió en el procesamiento de la teoría formal? ¿En
qué se parece lo que usted dijo al inicio de la clase en el grupo de discusión y
las concepciones de la evaluación desarrolladas por los autores estudiados?
¿Con cuál de las concepciones teóricas de la evaluación se relaciona lo que
usted expresó?
En consecuencia, la exposición y la pregunta permitirán el acercamiento
entre las concepciones implícitas y el conocimiento formal. Del mismo modo
permitirán la reflexión que debe desembocar en la concienciación del saber
tácito. En este momento del proceso, el docente debe revelar habilidades
para generar el impacto necesario en el participante y lograr la
concienciación. No obstante, el logro del propósito de este momento
dependerá del éxito alcanzado en los anteriores momentos.

Momento ATTF: Momento de aplicación y transferencia de las teorías

formales

El momento ATTF es el cuarto evento de la clase para la concienciación

de las teorías implícitas y el cambio conceptual. Es necesario para la
concienciación, generar situaciones objetivas para aplicar los supuestos
teóricos a experiencias prácticas concretas. Ello implica vivenciar situaciones
en un contexto real o hipotético en el que los fundamentos teóricos permitan
recrear los fenómenos naturales o sociales en iguales condiciones como lo
describe o explica la teoría formal objeto de estudio.
El propósito de la aplicación o transferencia, en este momento, se
persigue que el participante pueda corroborar la pertinencia de los supuestos
teóricos formales en la compresión de los fenómenos reales y cotidianos.

306
Además que el sujeto afiance los conocimientos formales y abandone los
posibles supuestos implícitos erróneos que viene reflexionando.
En el momento ATTF, el docente debe exhibir altos niveles de
creatividad para generar las experiencias más adecuadas con las cuales el
participante podrá ver envueltos los conceptos, principios y propiedades de la
teoría formal que aprehende. Estas experiencias pueden ir desde el análisis
de situaciones cotidianas vivenciales a la simulación de los fenómenos en
espacios y condiciones artificiales. Pero recomiendo como la forma más
conveniente, el acercamiento a la realidad intuitiva. Ello permitirá generar
reflexión profunda en relación con el conocimiento episódico que ya el
participante tiene, lo cual facilitaría la explicitación y encaminarse al cambio
conceptual.
Son variadas las técnicas didácticas que se pueden emplear en este
momento. Lo fundamental es la experiencia directa. Esta técnica consiste en
acercar al participante a la realidad concreta. Es decir, consiste en analizar
los fenómenos in situ. Esta manera de abordar las teorías formales se puede
acompañar con técnicas tales como: trabajo de campo, visitas guiadas,
paseos e interacción social en escenarios reales.
Ahora bien, cuando el escenario real no es accesible para el análisis
práctico de los conocimientos formales, es necesario recrear los fenómenos
estudiados en escenarios artificiales. En este caso, puede utilizarse espacios
como laboratorios, talleres o el mismo ambiente de clase, para generar de
modo artificial los fenómenos naturales y sociales objeto de estudio. Estos
espacios, aunque no representan al fenómeno en la realidad, permitían la
generación de silogismos necesarios para la comprensión de la vigencia de
las teorías formales en la realidad física y social.
En los espacios artificiales es recomendable utilizar técnicas como:
ejercicios prácticos, resolución de problemas, estudio de casos, simulación,
dramatización, otros. Cuando el objeto de estudio es un fenómeno natural,
las técnicas recomendables son los ejercicios prácticos, simulación y

307
solución de problemas. Mientras que si el objeto de análisis es un fenómeno
social, lo viable sería emplear estudio de casos y la dramatización. Por
ejemplo, retomando el dominio evaluación de los aprendizajes para analizar
las concepciones teóricas de la evaluación, es posible presentar estudios de
casos que representan la manera de desarrollar un proceso evaluativo desde
el punto de vista de una concepción en específico. Además, el grupo de
estudiantes puede generar una dramatización del mismo proceso evaluativo;
pero haciendo énfasis en una concepción de este proceso en específico.
La tarea del participante en el análisis de estudio de caso o de la
dramatización, sería reconocer los fundamentos, principios o propiedades de
la teoría formal en el desarrollo del proceso descrito o vivenciado por las
técnicas mencionadas.
Otra manera sería, siguiendo con el mismo caso de la evaluación, llevar
al participante a realizar una visita en un centro educativo para que observe
la clase de un docente en su escenario real. Esto con el propósito de
analizar la concepción de la evaluación que el docente de aula pone en
práctica en el proceso de aprendizaje llevado a cabo. En esta situación, el
estudiante analizaría la práctica del docente y describiría la concepción y las
propiedades de ésta que el actor escolar aplica en la realización del proceso
evaluativo.

Momento RTI: Momento de redescripción de las teorías implícitas

La didáctica para la concienciación y cambio conceptual integra un

quinto momento, cuyo propósito es el de estimular la redescripción de las
teorías implícitas develadas en el momento DDTI. Ello supone el repensar los
supuestos implícitos de entrada a la luz de los fundamentos teóricos formales
en los momentos ATF y CTFI. Significa asimismo valorar el nivel incoherente
y erróneo que las teorías legas adquieran en su gestación. Esto se hará
evidente en la verbalización coherente y vertebrada de las nuevas

308
representaciones mentales y la congruencia entre lo expresado y las
acciones desarrolladas por el actor educativo.
Lo anterior sugiere dos vías para alcanzar la redescripción de las
teorías implícitas. La primera, mediante la utilización de técnicas que
estimulan la verbalización de las nuevas representaciones mentales, ahora
explícitas; y la segunda, se puede lograr mediante la utilización de tareas que
permitan corroborar la relación congruente entre lo dicho en la primera
manera y la puesta en práctica de tales conocimientos.
En el caso de las maneras de verbalizar las representaciones
redescritas se pueden instrumentar técnicas como la pregunta,
composiciones o resúmenes, ensayo escrito, estudio de casos, otras. La
intención en el uso de estas técnicas es que el estudiante repiense sus
percepciones personales relacionadas con el objeto de estudio; pero que
dicha actividad cognitiva sea verbalizada mediante la producción escrita y
reflexiva. No obstante, en el proceso de verbalización de los supuestos
redescritos, es necesario que el docente guía procure que, en el proceso de
redescripción, lo expresado integre los supuestos de los enfoques
innovadores y alternativos que sugieren las teorías explícitas formales.
Volviendo al dominio de conocimiento evaluación de los aprendizajes,
las técnicas mencionadas pueden ampliarse de varios modos. Al generar una
pregunta que permita al estudiante expresar su concepción explícita de la
evaluación. Por ejemplo: una vez revisados los fundamentos teóricos
formales de la evaluación; ¿Cuál es tu concepción de la evaluación?
Argumenta, para el caso de composición o resumen. También pedirle
elaborar un resumen acerca de las concepciones alternativas que en la
actualidad se tienen sobre la evaluación de los aprendizajes. En cuanto al
ensayo escrito, solicitamos al estudiante elaborar una producción
argumentativa de la evaluación histórica de las concepciones de la
evaluación en el tiempo y él sustente sobre las bondades de los enfoques
innovadores en el mencionado dominio.

309
 En relación con los estudios de casos, es posible presentar por escrito
al estudiante un conjunto de situaciones reales o hipotéticas que representan
la actuación de un docente, el fin es que lo analicen y expliquen de acuerdo
con el enfoque o concepción de la evaluación implícita. Puede ser al
contrario, solicito al estudiante redactar una situación que refiera la aplicación
práctica de la evaluación orientada por un docente en la cual se evidencie
una concepción específica, y explicar con argumentos.
En cuanto al segundo modo para fomentar la redescripción de las
teorías implícitas, la disminución de la congruencia entre lo verbalizado y las
acciones, puedo abordarlas, asignando a los estudiantes ejecuciones
prácticas de las teorías innovadoras y alternativas que se conocen sobre los
dominios de conocimientos estudiados. Por ejemplo, en el caso del dominio
evaluación de los aprendizajes, podemos asignar a los participantes la
programación y ejecución práctica de concepciones innovadoras de la
evaluación en un escenario real. En ese caso, el estudiante generará
experiencias evaluativas atinentes a una concepción o enfoque teórico de
este dominio de conocimiento. Al programar y ejecutar conscientemente, el
sujeto generará reflexión que le permitirá redescribir sus representaciones
implícitas. Todo ello debe ocurrir con la ayuda y supervisión del agente guía
del proceso de explicitación y redescripción de los supuestos implícitos.
Como mencioné en párrafos anteriores, este proceso no es espontáneo, sino
que requiere de la participación consciente de agentes externos.

Momento RCC: Momento de reflexión sobre el cambio conceptual

La reflexión y explicitación del cambio conceptual alcanzado por el

sujeto durante el proceso de concienciación de las teorías implícitas
corresponde el último momento en el recorrido lógico y didáctico de la clase.
Empero, no por ello al propósito de este momento se logra solo al final de la
clase, sino que este momento se constituye en el eje transversal del resto de

310
los eventos de la clase. Esto quiere decir que la reflexión y la explicitación de
los cambios conceptuales son procesos que se activan desde el primer
momento de la clase y se extiende hacia el resto. Este momento lo he
colocado al final sólo por responder al orden pedagógico que
tradicionalmente se le ha dado a la secuenciación lógica de una clase. Por
ello no es necesario esperar el final del proceso didáctico para generar
espacios de reflexión y explicitación de los cambios conceptuales que el
participante va alcanzando a lo largo de las interacciones pedagógicas.
En consecuencia, estimo que el cambio conceptual puede generarse en
cualquiera o en todos los momentos integrados en la propuesta didáctica
para la explicitación de las teorías implícitas. Pero es importante que en el
momento RCC el agente guía del proceso de explicitación formalice los
propósitos de este momento mediante la generación de experiencias
reflexivas y de explicitación de los cambios conceptuales alcanzados o en
desarrollo. Es posible encontrar que los participantes se encuentren en un
proceso de transición de los supuestos personales implícitos a las teorías
formales explícitas. Por tanto, este estado requiere más que nunca la
intervención del agente facilitador del proceso de concienciación. Bien sea
para afianzar los cambios positivos alcanzados o bien para proponer
experiencia para retomar y potenciar los cambios que se encuentran en el
estado de desarrollo.
La interacción dialógica es la vía fundamental para generar la reflexión
y concienciación del cambio conceptual. Como registré a lo largo de los
momentos de la ruta pedagógica, la interacción dialógica es una manera
indescartable para alcanzar todos los propósitos de los momentos de la clase
para la concienciación y el cambio conceptual.
Esta interacción puede generarse con técnicas como la pregunta,
diálogo, discusión, otras. Lo importante es que el actor social alcance
concienciar los cambios representacionales alcanzados en los conocimientos
precientíficos de entrada. En el caso de la técnica de la pregunta, y

311
continuando con el dominio de conocimiento evaluación de los aprendizajes,
se puede generar interrogantes, entre ellas: ¿cómo concebías la evaluación
al inicio del curso y cómo la concibes ahora, luego del análisis teórico
realizado? Asimismo en el caso del diálogo, el agente facilitador puede pedir
a los participantes que comuniquen de modo espontáneo sus reflexiones
sobre los cambios generados en la manera de concebir la evaluación de los
aprendizajes. En este diálogo puede intervenir el agente facilitador con sus
apreciaciones personales para generar mayor participación de los
estudiantes.

312
 SÉPTIMA LABOR
LA TESIS Y LA REFLEXIVIDAD DEL INVESTIGADOR:
LA OBRA EPISTÉMICA DEL ARTESANO INTELECTUAL

Metafóricamente denomino esta parte “La obra epistémica del artesano

intelectual” para representar la construcción epistémica generada por mi
persona a partir de la interpretación de la evidencia y la reflexividad generada
por el impacto que genera “La obra del artesano”, la teoría sustantiva, del
propio investigador, “El Artesano”, y los coinvestigarores, “Coartesanos de la
Obra”, quienes tuvieron el privilegio de ver aflorar su belleza.

La tesis:
Ruta pedagógica hacia la explicitación de las teorías

La explicación de las teorías implícitas es un proceso que permite

al sujeto hacer conscientes sus conocimientos tácitos. Ordinariamente se ha
pensado que la explicación aparte de ser un acto, ha estado ligado
únicamente a la cognición humana, es decir, al razonamiento. No obstante,
aunque de manera cierta, la concienciación se desarrolla a nivel cognitivo, se
encuentra relacionada con otros componentes que integran la esencia
humana, necesarios para su realización. Es así como la explicitación se
vislumbra en un complejo proceso, cuya arquitectura supera lo cognitivo y se
desarrolla integrando otras áreas de la vida humana como: social, práctica,
pedagógica, emocional y lingüística.
Esta arquitectura del proceso de concienciación permite comprender la

313
manera como se interrelacionan elementos y dimensiones que constituyen tal
proceso. Cada componente no se desarrolla por separado, sino que de
manera dialógica y engranada se integran de manera armónica. Un
componente requiere del otro, así de modo cíclico, dinámico y dialógico
permiten alcanzar la concienciación del conocimiento tácito.
Esta construcción teórica que describe la arquitectura del proceso de
concienciación supera la visión restringida de la explicitación como una mera
actividad cognitiva, lo que lleva a la necesidad de ampliar la concepción del
proceso y relacionarla con otras dimensiones igualmente importantes e
indispensables. Del mismo modo, el resto de los componentes aportan
relevancia al mencionado proceso.
En tal sentido las personas, palabras, experiencia e interacciones
sociales, representan piezas claves en el desarrollo del proceso de
concienciación. La actividad cognitiva y en solitario no es suficiente para la
activación y desarrollo de los mecanismos que conducen a la explicitación de
los conocimientos implícitos. De allí que, la concienciación no es un proceso
que se realiza en solitario, sino que requiere de la ayuda del otro.
Estas dimensiones del proceso de concienciación se caracterizan por la
necesidad irrenunciable de la ayuda de otros. Lo emocional, pedagógico,
lingüístico y pedagógico son aspectos fundamentales de la existencia
humana y se constituyen en aspectos vitales para establecer relaciones
intersubjetivas con los demás actores sociales. En otras palabras, la
arquitectura del proceso de concienciación, representa la posibilidad de
concebir el mencionado proceso de modo complejo, humano, que trasciende
lo cognitivo-racional y se configura en un proceso de intercambio de
subjetividades, recursivo y dialógico que se desarrolla en el seno de la
realidad social.
Este proceso por ser eminentemente pedagógico, se caracteriza por la
necesidad de ser conducido de manera intencional y deliberada por otros. En
consecuencia, en procesos educativos formales, es necesario que el docente

314
asuma la ruta pedagógica hacia la concienciación de las teorías implícitas,
cuyo propósito es diseñar experiencias de aula para avanzar en la
consecución de la concienciación del saber tácito.
La ruta pedagógica para la concienciación está constituida por un
conjunto de momentos lógica y sistemáticamente organizados de manera
que garanticen la explicitación de las teorías implícitas referidas a ciertos
dominios de experiencias. Estos dominios serán seleccionados por el
docente de acuerdo con las áreas de conocimiento que enseñan durante la
administración de los cursos o cátedras. De allí que, no es suficiente con
conocer la arquitectura del proceso de concienciación sino que es necesario
generar experiencias pedagógicas para conducir al estudiante por cada uno
de los momentos de la ruta pedagógica, que son: develamiento y descripción
de las teorías implícitas (DDTI); momento apropiación de las teorías formales
alternativas (ATFA); contrastación entre teorías formales y teorías implícitas
(CTFI); aplicación y transferencia de las teorías formales (ATTF),
redescripción de las teorías implícitas (RTI); reflexión sobre el cambio
conceptual (RCC).
La ruta para la concienciación es una construcción alternativa que
busca refutar las prácticas pedagógicas centradas en la memorización de
contenidos disciplinares, en las cuales la reflexión crítica, cambios y
transformaciones no tienen cabida. Es así como dicha ruta es la vía para
desarrollar prácticas pedagógicas más conscientes que apunten hacia los
cambios conceptuales y la incorporación consciente de innovaciones
educativas.
En lo ontológico, la ruta hacia la concienciación de las teorías implícitas,
la concibo como un proceso de interacción dialógica entre docentes y
estudiantes, entre saberes cotidianos y conocimiento científico, mediante
encuentros dialógicos e intersubjetivos. La concibo como una pedagogía en
constante proceso de construcción y transformación a partir de la
experiencia, la reflexión y los aportes innovadores de la pedagogía, mediante

315
un proceso de interacción dialógica e intersubjetiva entre docentes y
estudiantes, los cuales comparten sus visiones y reflexionan acerca de
saberes cotidianos y el conocimiento científico.
En atención epistemológica, la ruta hacia la concienciación la defino
como un proceso complejo y dinámico de interacción intersubjetiva,
multidimensional, consciente e intencional, que permite la construcción y
concienciación de cuerpos de conocimientos explícitos, coherentes y
semánticamente bien estructurados, guiados de forma consciente y
deliberada por agentes que conducen a sus estudiantes durante el proceso
de concienciación de los conocimientos implícitos.
En cuanto a la dimensión metodológica, la ruta hacia la concienciación
se sustenta en la pedagogía crítica, como una fuente generadora de
conocimiento crítico, reflexivo y orientado hacia el cambio y la transformación
social y educativa. En si el proceso de concienciación se logra mediante la
conjugación del pensamiento crítico, la práctica cotidiana, las emociones y
actitudes necesarias durante los procesos de interacción social e
intersubjetivas que se desarrollan en el aula de clases. Ello requiere la
construcción de estrategias, constituidas por métodos, técnicas y
procedimientos propicios para la concienciación de los saberes implícitos.
Estas estrategias deberán estar orientadas a constituir con el resto de
los elementos del proceso, la tuta pedagógica hacia la concienciación de las
teorías implícitas. Además, las técnicas y procedimientos deberán ser
integrados en la ruta pedagógica para la concienciación, en cada uno de los
momentos definidos en dicho recorrido didáctico.
La ruta hacia la concienciación ofrece una variedad de técnicas y
procedimientos que el agente conductor del proceso podrá adoptar para
recorrer la mencionada ruta. Asimismo, dichas técnicas y procedimiento son
de naturaleza creativa. Unas de estas técnicas creativas son: mapa mental,
mapa conceptual, ideogramas, entre otros.

316
 En síntesis, la ruta pedagógica hacia la concienciación de las teorías
implícitas es una construcción teórica alternativa cuyo propósito es promover
prácticas pedagógicas que conduzcan a los estudiantes hacia la
concienciación y reflexión crítica de los dominios de conocimientos que
aprenden. En este sentido, se constituye en “la obra epistémica del artesano”
por cuanto representa la construcción interpretativa epistémica generada
durante el proceder heurístico desempeñado por mi persona durante la
investigación.

La reflexividad del investigador

Desde que escuché hablar de las teorías implícitas se gestó en mí la

preocupación acerca de cómo este tipo de entidad cognitiva vive en nosotros
sin que seamos conscientes de ello. De que sean cuales sean los contenidos
interpretativos de la realidad que éstas envuelvan, sean positivas o negativas
para el desarrollo personal del individuo. Me sigue preocupando que sigan
siendo contenido representacional tácito e inerte para la conciencia humana.
Mi experiencia docente e investigativa me ha permitido corroborar la
existencia de estos estados mentales ocultos en el pensamiento humano. El
sujeto dice, hace y deshace sin saber que su posición epistemológica,
ontológica y metodológica está gobernada por dichas entidades cognitivas. A
pesar que se ha dicho que los seres humanos somos seres racionales y
tenemos la facultad de darnos cuenta que existimos como seres pensantes,
no somos completamente conscientes de que existen modos de comprender
la realidad y el mundo habitando en nosotros que son ajenos a nuestra
conciencia racional.
Esta afirmación no es una especulación. Hoy día contamos con un
nutrido número de experiencias investigativas que aportan al develamiento
de las teorías implícitas, en diferentes dominios de conocimientos,
construidos por las personas a lo largo de su devenir práctico. Pero se ha

317
quedado hasta allí, sólo en el develamiento por un agente externo de las
teorías implícitas del otro. Luego de ello el sujeto sigue actuando guiado por
sus representaciones implícitas. Sin cambio, ni reflexión, ni la oportunidad de
conocer ese conocimiento tácito que vive en él.
Esta tendencia de los procesos investigativos que he conocido hasta
ahora sobre las teorías implícitas, ha llevado a generarme muchas
interrogantes, como: ¿todos los seres humanos tenemos teorías implícitas?
¿Yo también tengo teorías implícitas? ¿Cuáles serán las mías? ¿Por qué las
teorías implícitas no son accesibles a la conciencia? ¿Qué pasa si las teorías
implícitas son positivas? Si son positivas ¿el sujeto puede crecer, ser
exitoso? ¿Qué pasa si las teorías implícitas son negativas? Si son negativas
¿el sujeto es un fracasado, puede ir en detrimento de su persona? ¿Es
importante que el sujeto sea consciente de sus teorías? ¿Cómo puede el
sujeto hacer consciente de sus teorías? Luego de hacerlas conscientes
¿cambia el sujeto?
Las últimas tres interrogantes me llevaron a generar este proceso
investigativo, al menos para intentar responder tales inquietudes. Pero a su
vez, el transitar por el proceso heurístico llevó a generarme otras cuestiones
concretas sobre las teorías implícitas y la posibilidad de hacerlas
conscientes. Estas son: ¿qué y cómo hacer para que el conocimiento tácito
sea accesible a la conciencia humana? ¿Qué impacto tendrá para el sujeto
darse cuenta que ha estado actuando con un conocimiento tácito que
distorsiona la realidad? ¿Qué posibilidades tiene el actor social como sujeto
cognoscente para repensar tales significados subyacentes e inconscientes?
¿Cómo puedo contribuir como docente a que otros puedan ser conscientes
de su conocimiento tácito? ¿Es posible, una vez que el sujeto sea consciente
de su saber implícito, generar cambios conceptuales en la estructura de
pensamiento tácita?
Las categorías develadas en el proceso investigativo permiten
acercarme a las respuestas de las interrogantes que me han inquietado

318
respecto a las teorías implícitas y a la manera de explicitarlas. Las cuales se
constituyen en dos grandes hallazgos a los que me llevó el proceso
heurístico mediante el método de análisis teoría fundamentada. El primer
hallazgo, se refiere a la construcción teórica que permite describir la
arquitectura del proceso de explicitación de las teorías implícitas; el segundo,
la ruta pedagógica hacia la concienciación, cuyo propósito es el de generar
un proceso pedagógico orientado a la explicitación de las teorías implícitas
por los sujetos participantes del proceso educativo a nivel superior.
La primera categoría, explicitación de las teorías explicitarías: un
proceso pragmático, significó para mí la oportunidad de reflexionar acerca del
sentido práctico que refiere la construcción de las teorías tácitas, y del mismo
modo, el proceso de concienciación. Es lógico pensar que así como se
produce la generación de las teorías, se realiza también su explicitación. Ello
me llevó a reflexionar acerca de que el mencionado proceso no se logra
solamente con la contemplación del fenómeno u objeto de estudio a
concienciar, se trata en consecuencia, de generar acciones lógicas e
intencionadas para despertar el conocimiento episódico que permanece
dormido en el pensamiento del actor educativo.
Esta categoría me permitió igualmente darme cuenta de la
funcionalidad que ejercen algunas acciones en la vida del sujeto. Esto
significa que el actor estudiando valora constantemente su actuación frente a
ciertas tareas y puede seguir repitiendo aquellas que mejor le permiten
abordar las situaciones cotidianas diarias. No obstante, para alcanzar la
concienciación, el sujeto debe contrastar estas acciones o maneras de
abordar las tareas cotidianas con los conocimientos formales. En este
momento se activan procesos de reflexión y demás eventos cognitivos que
dan paso a la explicitación de las teorías implícitas.
La categoría concienciación del proceso pragmático me permitió la
comprensión del mismo no sólo como un evento netamente práctico, sino
como un sistema holístico constituido por otras dimensiones como: cognitiva,

319
práctica, pedagógica, social, emocional y lingüística. Al inicio de la
investigación tuve la impresión de que la explicitación de las teorías implícitas
era un proceso netamente cognitivo, pero el avance en el análisis de la
evidencia me reveló que más allá de cognitivo, otras dimensiones de la
realidad humana constituían el mencionado evento.
La segunda categoría, componente cognitivo del proceso de
explicitación de las teorías implícitas, significó la oportunidad de ampliar el
tipo de actividad de pensamiento que conlleva a la concienciación del saber
tácito. La reflexión sobre este aspecto gira en torno a dos vertientes
fundamentales. La primera, el pensamiento es el asidero de las teorías
ingenuas del hombre de la calle. Por tanto, todo proceso concerniente al
tratamiento de éstas debe ocurrir en la cavidad craneal. Y la segunda,
durante el proceso de explicitación, la actividad cognitiva va desde la
activación de procesos básicos de pensamiento hasta alcanzar complejidad
superior, como la metaconcienciación. Esto sugiere la concienciación del
proceso de concienciación.
La metaconcienciación ha implicado para mí la posibilidad de
reflexionar sobre un aspecto que nunca esperé encontrar en el proceso
heurístico que una vez decidí emprender. Representa una categoría cuyo
contenido refiere un alto desafío para su comprensión y para su activación
durante el proceso de explicitación. Es por ello que considero que el proceso
de concienciación debe alcanzar la metaconcienciación como un mecanismo
necesario para la consolidación del cambio representacional o conceptual.
No es básicamente concienciar el contenido representacional tácito sino que
lo verdaderamente trascendente es avanzar a la redescripción de los
significados del conocimiento tácito.
La tercera categoría, componente pedagógico del proceso de
explicitación de las teorías implícitas, representó el concepto con más
subcategorías, propiedades y dimensiones, generadas en el proceso de
producción de información y categorización. Además, considero que el

320
componente pedagógico representa la categoría más significativa, puesto
que integra al resto de los componentes en la propuesta didáctica para la
concienciación. En el transcurrir de las subcategorías de la dimensión
pedagógica se puede apreciar el recorrido didáctico cuyo proceso es el de la
explicitación de las teorías implícitas.
Es interesante apreciar que la secuencia lógica de las subcategorías
relativas al componente pedagógico permite describir una ruta didáctica a la
explicitación del saber inconsciente. Este hallazgo representó en mí un punto
de reflexión sobre mi propia práctica pedagógica. En el curso de evaluación
de los aprendizajes había desarrollado un recorrido pedagógico parecido al
explictado en este componente. De ahí que fue muy sencillo para mí usar las
experiencias en este curso como ejemplo en cada uno de los momentos de
la didáctica para la concienciación de las teorías implícitas.
Del mismo modo, la reflexión que alcancé en la comprensión e
interpretación de la evidencia relacionada con el componente pedagógico me
permitió ampliar la visión acerca de participación intencional como agente
facilitador o mediador de la explicitación del conocimiento implícito. En
adelante, mi intervención de las representaciones mentales de los
participantes ha de ser un proceso más consciente e intencionado cuyo
propósito es alcanzar el cambio conceptual de las concepciones erróneas
que el estudiante puede tener sobre el dominio de conocimientos de interés
pedagógico.
Deseo, desde lo más profundo, que lo interpretado y descrito en los
hallazgos de este proceso heurístico, especialmente sobre el componente
pedagógico, genere en los docentes que tendrán la oportunidad de leer esta
obra, el mismo o mayor impacto que el que se gestó en mí. Un impacto que
más allá de lo emocional, está lo relativo a la reflexión del modo como venía
abordando las experiencias de aula. Puedo decir que, desde el punto de vista
pedagógico, no soy el mismo. He alcanzado, en estos espacios de reflexión
durante el encuentro con la evidencia y las categorías, la posibilidad de

321
concienciar otros propósitos pedagógicos que superan la comprensión
irreflexiva y memorística de los contenidos didácticos que hasta este día me
había tocado enseñar.
La cuarta categoría, componente social del proceso de explicitación de
las teorías implícitas, me llevó a razonar que la explicitación de los
conocimientos tácitos, no es un evento que ocurre en solitario, sino que
requiere de la interacción intersubjetiva entre sujetos. Este proceso requiere
la intervención propositiva de otros actores, por tanto la concienciación
ocurre en el seno de las interacciones sociales entre individuos.
El componente social legitima la tesis de la construcción social del
conocimiento, y del mismo modo, la redescripción de los supuestos
implícitos a través la interacción dialógica que se origina en el aula de clase
en torno a las teorías formales. En este sentido la contribución de los teóricos
tradicionales e innovadores y la del docente estimulador es crucial para
lograr la explicitación y redescripción de los conocimientos tácitos. Aunque la
contribución de los teóricos no es persona a persona, esta contribución
puede ser mediada por agentes estimuladores que rodean el actor social en
su contexto natural.
La quinta categoría, componente práctico del proceso de explicitación
de las teorías implícitas, me permitió reflexionar acerca de la premisa que
refiere que la concienciación de los supuestos tácitos no ocurre con la nueva
contemplación del objeto de conocimiento. Es necesario accionar para
estimular el mencionado evento. Este accionar supone la operatividad de los
principios teóricos en situaciones cotidianas concretas reales. No obstante,
cuando los escenarios reales no permiten el discurrir práctico de los
conocimientos, es posible acceder a realidades artificiales para concretar
procedimientos objetivados que lleva a la concienciación del saber ingenuo.
La dimensión práctica del proceso de concienciación es cónsona con la
manera en que se construyen los saberes implícitos, puesto que éstos son
gestados a lo largo del devenir práctico. Es decir, las teorías implícitas se

322
construyen durante las acciones cotidianas y se asimilan como conocimiento
mayormente episódico. Ello supone que es completamente lógico que el
proceso de concienciación de este tipo de saber sea también mediante el
acontecer operacional.
La sexta categoría, componente emocional del proceso de explicitación
de las teorías implícitas, me lleva a reflexionar que el mencionado proceso no
está ligado únicamente con aspectos como conocimiento, memoria y la
razón. Pues, existe también la posibilidad de que la explicitación del saber
tácito requiere de estados emocionales positivos. Es necesario que el sujeto
concienciador de su saber inconsciente requiere experimentar emociones
como entusiasmo, inquietud y curiosidad por conocer acerca de sus estados
mentales inaccesibles a su conciencia espontáneamente.
La séptima categoría, componente lingüístico del proceso de
explicitación de las teorías implícitas, representó para mí un concepto muy
importante, porque la explicitación aunque no necesariamente implica la
verbalización del conocimiento, es posible que éste sea semánticamente y
coherentemente estructurado. En lo personal, reconozco como un aspecto
transcendente el que el sujeto durante o después del proceso de
concienciación tenga la oportunidad de verbalizar su conocimiento implícito,
puesto que ello le permitirá percibir el carácter erróneo que éstos puedan
tener. Del mismo modo, pienso que la verbalización puede permitir la
redescripción de los supuestos implícitos para avanzar en el cambio
conceptual. De ahí que estoy convencido que el componente lingüístico es
un evento impostergable en el proceso de concienciación de las teorías
implícitas.
Es a través del lenguaje que será posible avizorar, en su más amplia
dimensión, la complejidad de los supuestos implícitos, las concepciones
aceptables y aquellas erróneas que el sujeto tiene sobre una variedad de
dominios de conocimiento. También, comprendo que en el develamiento de

323
las teorías implícitas hasta el cambio conceptual, la dimensión lingüística,
jugará un rol preponderante.
El primer hallazgo, la arquitectura del proceso de concienciación de las
teorías implícitas, personalmente generó un impacto fantástico en mí. Nunca
pensé que el proceso heurístico que desarrollé, permitiera tan significativos
hallazgos. Esta construcción teórica, considero que es lo suficientemente
amplia para describir el proceso que sigue el sujeto para explicitar, por sí
mismo, los significados ocultos construidos a lo largo de su experiencia
práctica. No obstante, puede ser ampliada y corroborada por otros
investigadores en el futuro. Es posible que a parte de sus componentes
develados, pueda haber otros que no emergieron en esta investigación. Por
ejemplo, el componente neurofisiológico. Sobre este componente, que
sospecho forma parte del proceso de concienciación, no emergieron
evidencias, en tanto propiedades y dimensiones, que pudieran corroborar su
relación con el proceso en cuestión.
Ahora bien, conocer sobre el componente neurofisiológico puede
significar una nueva investigación que otra persona pueda emprender. En
esta oportunidad el muestreo teórico me llevó a pensar en un neurocientífico
como informante valioso para generar información sobre tal componente.
Pero el contexto donde la investigación se generó no ofreció el contacto con
este tipo de informante. Además porque en los objetivos de la investigación
se indicó que los informantes serían docente y otro tipo de profesional que se
desempeñe como educador.
Quiero significar con esto que la investigación que desarrollé no
permitió responder todas las interrogantes que planteé al principio de esta
parte. Me queda la inquietud de saber cuál es la apreciación que tendrían
otros actores, como el neurocientífico, sobre el objeto de estudio.
Del mismo modo, quiero expresar que la teoría sustantiva generada en
el primer hallazgo representa la apreciación que tienen los actores sociales
del contexto que se desarrolló y que sólo es pertinente para los actores que

324
se desenvuelven en tal contexto. Con ello y dado que la generalización no es
un principio de la investigación cualitativa, deseo que la construcción teórica
que construí en este primer hallazgo pueda ser ampliada y nutrida por
investigadores en estos contextos y realidades sociales.
Además, deseo que lo trascendente de la teoría sustantiva sea objeto
de inspiración para otros investigadores y objeto de aplicación para los
docentes que laboran en el nivel educativo universitario. Esta construcción
teórica, complementada en el segundo hallazgo, ruta pedagógica para la
concienciación de las teorías implícitas, puede nutrir el trabajo pedagógico de
muchos docentes que desean que sus estudiantes puedan aprender crítica y
reflexivamente, a la vez que explictan y redescriben sus concepciones
implícitas.
El segundo hallazgo, ruta pedagógica para la explicitación de las teorías
implícitas y el cambio conceptual, representa el recorrido pedagógico que un
docente debe seguir para generar en sus estudiantes el proceso de
explicitación del conocimiento tácito y la redescripción de las posibles
concepciones erróneas que los participantes pueden tiener sobre un dominio
en particular. Esta propuesta integra los momentos de una clase lógicamente
secuenciados para abordar el trabajo de aula con perspectiva crítica y
reflexiva.
La experiencia docente me ha permitido apreciar que comúnmente los
contenidos son abordados de manera memorística e irreflexiva durante el
recorrido pedagógico. Por tanto, siempre he visto preocupación que los
participantes no tengan la oportunidad de reflexionar acerca de sus
percepciones personales y el contraste entre éstas y las innovaciones
teóricas con que se cuenta hoy en la sociedad de conocimiento. Quisiera que
esta propuesta teórica sea objeto de reflexión para los docentes de nivel
universitario, de este contexto, de Venezuela y América Latina, con la
intención de transitar hacia una didáctica que permita la explicitación de

325
aquello que permanece oculto en las representaciones mentales de cada
estudiante.
También, considero que es necesaria la puesta en práctica de los
procedimientos didácticos que integran la propuesta para sopesar su
pertinencia en contextos educativos reales. Asimismo, puede constituirse en
una fuente de indagación que otros investigadores pueden adoptar para
generar nuevas teorizaciones y complementar lo que ya se ha dicho acerca
de este objeto de estudio.
Una vez culminado el proceso heurístico, emergen en mí otras
inquietudes relativamente distintas a las del inicio de este trabajo. Me
inquieta la idea de cómo podría estar presente o ser testigo de procesos de
explicitación en que puedan ser aplicados los supuestos teóricos que
emergieron como hallazgos en este proceso investigativo. También, me
inquieta saber la magnitud de las representaciones implícitas en el
pensamiento cada uno de los habitantes del mundo. No solo de los que viven
hoy sino de todos los que han habitado la tierra desde los inicios de la
humanidad. Así como saber cuáles y cuántas de esas representaciones
implícitas han sido objeto de redescripción o cambio conceptual. Me pregunto
cómo sería la formación universitaria, ahora y en el futuro, si los propósitos
formativos enfatizaran la concienciación y redescripción de los saberes
implícitos de los estudiantes de ese nivel educativo. Del mismo modo, me
inquieta qué tantas posibilidades tendrá el hombre común que no va a la
escuela para explictar, por sí mismo, sus representaciones tácitas y alcanzar
la transformación de dichos supuestos.

326
 REFRENCIAS

Argyris, Ch. y Schön, D. (1978). Organizational Learning: A Theory of Action

Perpective C.A. Chicago: The Dryden Press.

Barbour, R. (2013). Los grupos de discusión en investigación cualitativa.

Madrid: Morata.

Benlloch, M. (2000). Desarrollo cognitivo y teorías implícitas en el aprendizaje

de las ciencias. España: Visor.

Bolívar, A. (2000). Los centros educativos como organizaciones que

aprenden. Madrid: La muralla.

Carmona, P. (2009). Teorías implícitas de la evaluación construidas por

estudiantes de la UPEL. Trabajo de ascenso no publicado. Universidad
Pedagógica Experimental Libertador.

Carmona, P. (2008). Teorías implícitas de la creatividad construidas por

docentes de didáctica de la UPEL. Trabajo de Grado de Maestría no
publicado. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez.

Castillo Arredondo, S. y Cabrerizo, J. (2005). Formación del profesorado en

educación superior. Didáctica y CurrÍculum. España: McGRAWHILL.

Denzin N., y Lincoln Y. (2012). Manual de investigación cualitativa. El campo

de la investigación cualitativa. Volumen 1. España: Gedisa , S.A.

Diccionario de la Real Academia Española (2014). Vigésima Tercera Edición.

España: Esparsa.

Ferranter Mora, J. (1994). Diccionario de filosofía. Colombia: Printer

Colombiana.

Flick, U. (2014). La gestión de la calidad en investigación cualitativa. Madrid:

Morata.

Flick, U. (2012). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.

García Hoz, V. (1964). Diccionario de filosofía. México: Labor.

Gadamer, H. (1998). El giro hermenéutico. España: Cátedra.

327
Gutiérrez, J. (2005). La autonomía del sujeto investigador y la metodología
de la investigación. Venezuela: Litorama.

Habermas, J. (1989). Teoría de la acción comunicativa: complementos y

estudios previos. España: Lavel.

Heidegger, M. (2000). Problemas fundamentales de la filosofía. Madrid:

Trotta.

Heidegger, M. (1998). Ser y tiempo. Santiago de chile: Impresos Universitaria

Kvale, S. (2011). Las entrevistas en investigación cualitativa. Madrid: Morata.

Lukas, J. y Santiago, K. (2004). Evaluación educativa. España: Alianza.

Márquez, E (2004). Lo esencialmente humano en la pertinencia social de la

formación y la enseñanza de la investigación educativa. Ponencia
presentada Subdirección de Investigación Y Posgrado. Universidad
Pedagógica Experimental Libertador

Martínez, M. (2014). Ciencia y arte de la metodología cualitativa. México:

Trillas.

Martínez, M. (2012). Nuevos fundamentos de la investigación científica.

México: Trillas.

Martínez, M. (2012). Comportamiento humano. México: trillas.

Martínez, M. (2006). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. México:

Trillas.

Morce, J. (1994). Asuntos críticos de los métodos de investigación cualitativa.

Colombia. Editorial Universitaria de Antioquia.

Morin, E. (1999). El método. El conocimiento del conocimiento. Madrid:

Cátedra

Padrón, J. (1990). ¿Qué es una teoría? Caracas: UNESR

Pérez Gómez y Gimeno Sacristán, J. (1993). La evaluación: Su teoría y su

práctica. Caracas: Laboratorio Educativo.

Porlán, R. y Rivero, A. (1998). El conocimiento de los profesores. España:

Diada.

328
Pozo, J (2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje.
Barcelona: Grao

Pozo, J. y Gómez, M. (2001). Aprender y enseñar ciencia. España: Morata.

Pozo, I. y Monereo, C. (1999). El aprendizaje estratégico. España: Santillana.

Pozo, I. y Pérez Echeverría, M. (2009). Psicología del aprendizaje

universitario: la formación en competencias. Madrid: Morata.

Rodríguez, E. (2010). Teorías implícitas del profesorado y modelos de

formación docente. Una aproximación desde la investigación en el marco
de la reforma del Uruguay. [Documento en Línea]. Disponible:
http://www.educarchile.cl/.../...pdf [Consulta: 2014, Enero 23]

Rodrigo, M., Rodríguez, A. y Marrero, J. (1993). Las teorías implícitas: una

aproximación al conocimiento cotidiano. España: Visor.

Rodrigo, M. y Arnay, J. (1997). La construcción del conocimiento escolar.

Barcelona: Piados.

Romo, M. (2001). Teorías implícitas en creatividad artística: diferencias entre

las concepciones de los pintores y hombres de la calle. Ponencia
presentada en el Encuentro Internacional de Creatividad y Educación.
(Octubre 21-24).

Sacristán, J., Pérez Gómez, A., Martínez, J., Torres, J. y Álvarez, M. (2011).
Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid: Morata.

Sacristán, J. y Pérez Gómez, A (2008). Comprender y transformar la

enseñanza. Madrid: Morata.

Sandín, M. (2007). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y

tradiciones. España: McGrawhill.

Sánchez de Varela, F. y Márquez Pérez, E. (2005). Criterios para la

orientación de la evaluación de proyectos de investigación, trabajos de
grado de especialización, trabajos de grado de maestría y tesis doctorales
de naturaleza cualitativa. Revista Educare, Volumen 9(3), p. 123-136,
Octubre 2005, Barquisimeto.

Soto, C. (2002). Metacognición, cambio conceptual y enseñanza de las

ciencias. Colombia: Cooperativa Editorial del Magisterio.

329
Spiegler, L. (2000). Personalidad. México: Thomson.

Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa.

Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada.
Colombia: Universidad de Antioquia.

Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional.

Madrid: Narcea, S.A.

Taylor, S. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de

investigación. La búsqueda de los significados. Barcelona: Paidós.

Ugas, G. (2016). La epistemología de la tesis de grado. Venezuela: Lito-

Formas.

Vogliotti, A. y Macchiarola, V. (2013). Teorías implícitas, innovación educativa

y formación profesional del docente. [Documento en línea]. Disponible:
conedsup.unsl.edu.ar/…/Eje_6…/Vogliotti%20y%20otros.PDF. [Consulta:
2013, Marzo 06]

Yuni, J. y Urbano, C. (2005). Mapas y herramientas para conocer la escuela:

Investigación etnográfica e investigación acción. Buenos aires: Brujas.

330
 CURRICULUM VITAE

Pablo Antonio Carmona Pérez, natural de Rio Tocuyo estado Lara.

Cursó estudios de Educación Preescolar y Primaria en la E.B. “Rafael
Tobías Marquís”, Bachiller en Ciencias en la U.E “Juan A. Oropeza” de la
misma localidad donde nació. Ingresó a la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Barquisimeto para cursar
estudios como profesor en la Especialidad de Química. Durante su
proceso de formación se desempeñó extraordinariamente como
preparador de cursos de la especialidad. Obtuvo el título de profesor en el
año 1999. Ingresa a la misma universidad para formar parte del Programa
Generación de Relevo en el año 2000. Ingresa como docente ordinario en
la misma universidad que lo formó, en el año 2002, para desempeñarse
como docente ordinario, categoría Instructor, en el Departamento de
Formación Docente (UPEL-IPB) donde administra los cursos del Eje
Didáctico. Recibió título de Magister en el año 2008, por la Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez. Se ha desempeñado
administrando los cursos de pregrado: Evaluación de los Aprendizajes,
Estrategias para el Proceso Enseñanza-Aprendizaje y Planificación del
Proceso Enseñanza-Aprendizaje. A nivel de posgrado y diplomado, se ha
desempeñado como docente de los cursos: Metodología de la
Investigación Cuantitativa y Cualitativa, Técnicas de Análisis Cuantitativo,
Evaluación Curricular y Planificación del Proceso Enseñanza-Aprendizaje.
Se ha desempeñado como investigador en temas como las actitudes,
teorías implícitas, creatividad y evaluación de los aprendizajes. Ha
publicado artículos en revistas arbitradas del país, en torno a los temas de
su desempeño profesional e investigativo. Entre sus publicaciones se
encuentran: “Las Actitudes Exhibidas por los Docentes de Química
Durante el Monitoreo de Experiencias de Aprendizaje”, Revista Laurus,
año 2009; “Estrategias Didácticas Utilizadas por el Docente de Educación
Preescolar de la UPEL-IPB para fomentar la creatividad”, año 2008,
Revista Educare; y “Las Teorías Implícitas de la Creatividad Construidas
por Docentes de Didáctica de la UPEL-IPB”, Revista Educare, 2009.
Culminó la fase escolar del doctorado en educación, PIDE, convenio
UCLA-UNEXPO-UPEL. Ponente de diversos eventos educativos. Asesor
de Trabajos de Grado de Maestría con metodología cualitativa y en temas
de su competencia académica. Actualmente realiza investigaciones en
temas relacionados con el pensamiento del docente. E-mail:
pavlocarmona@hotmail.com.

331