Prácticas pedagógicas que implementan las maestras del grado

transición para generar la cultura de escribir en los niños

Tesis que para obtener el grado de:

Maestro en Educación, con Acentuación

En Procesos Enseñanza - Aprendizaje

Presenta:

Paula Andrea Meneses

Asesor tutor:
Dra. Astrid Viviana Rodríguez Sierra

Asesor titular:
Dr. William Perdomo

Santiago de Cali, Colombia Octubre 2013

 Prácticas pedagógicas que implementan las maestras del grado
transición para generar la cultura de escribir en los niños

Resumen
El aprendizaje de la lengua escrita y el “ingreso” a la cultura escrita que hacen los

niños en edad preescolar se adquiere en un principio, en el mundo letrado en que viven y

luego en la etapa escolar se adquiere a través de la enseñanza, de la acción y actuar

intencional del maestro. Es por esto, que esta investigación se enmarco en un estudio

cualitativo de enfoque etnográfico que se interesa por investigar una realidad específica

presente en las aulas de clase con el fin de llegar a la comprensión de dicha realidad, a

partir del significado que las docentes le han atribuido a sus propias prácticas

pedagógicas y como dichas prácticas generan la cultura escrita. Los informantes clave lo

conformaron las tres maestras de preescolar de las tres sedes educativas, que laboran con

niños de edades entre los 5 y 6 años. Para la recolección de la información se utilizó la

técnica de la entrevista semiestructurada la cual permitió conocer las ideas,

pensamientos y concepciones de las docentes sobre la enseñanza y el aprendizaje del

lenguaje escrito, como de la cultura escrita y la técnica de la observación tanto a

maestras como a los niños, la cual ayudo a plasmar las acciones de los participantes,

para analizar sus comportamientos y actitudes frente a las actividades propuestas en el

aula de clase. La información obtenida mediante las técnicas se analizó formando

categorías que resultaron de la clasificación de los datos. Para validar la información se

hizo la triangulación de los datos que se desarrolló a través de la comparación constante

de la información obtenida, se contrastaron los datos entre las diferentes fuentes de

datos, convirtiéndose así, en evidencias que se apoyan. Los resultados obtenidos

ii
permitieron conocer que las prácticas pedagógicas que generan la cultura escrita en los

niños se conciben en pensar el sujeto que aprende, como aprende y que aprende,

asimismo se concibe el lenguaje escrito y la cultura escrita desde prácticas

comunicativas reales y con sentido.

iii
 Índice
Contenidos Páginas

Resumen……………………………………………………………………………….. ii
Índice de contenido……………………………………………………………….…… iv
Índice de tablas………………………………………………………..…….….…..... . v
Introducción general…………………………………………………..………………. vii
Capítulo 1. Planteamiento del Problema ………………………………………… 1
1.1. Antecedentes
…………………………………………………………….. 1
1.2. Planteamiento del problema
…………………………………………….. 5
1.3. Objetivos de investigación
…………………………………………….... 6
1.3.1. Objetivo general ………………………………………………... 6
1.3.2. Objetivos específicos …………………………………………... 6
1.3.3. Supuestos de investigación …………………………………….. 7
1.4. Justificación
…………………………………………………………… 8
1.5. Limitaciones y delimitaciones
………………………………………… 11
1.5.1. Limitaciones …………………………………………………… 11
1.5.2. Delimitaciones …………………………………………………. 11
1.6. Definición de términos ………………………………………………...
13
Capítulo 2. Marco Teórico …………………………………………………….... 14
2.1. El lenguaje en el niño ………………………………………………….. 14
2.1.1. Lenguaje escrito ……………………………………………....... 16
2.1.2. Perspectivas de investigación. La enseñanza y aprendizaje de la
lengua escrita …………………………………………………… 17
2.1.2.1. Perspectiva sociocultural …………………………….. 18
2.1.2.2. Perspectiva sociolingüística …………………………... 19
2.2. ¿Qué es escribir? ……………………………………………………… 20
2.2.1. Concepciones sobre el acto de escribir ………………………… 22
2.2.2. ¿Qué sabe el niño sobre la escritura? …………………………... 26
2.2.3. ¿Cómo escriben los niños? ……………………………………… 27
2.2.3.1. Escribir por sí mismo o por iniciativa propia .............. 27

iv
 2.2.3.2. Escribir por medio del maestro ……………………… 30
2.2.4. Propuesta del MEN para el grado transición en cuanto a la
enseñanza del lenguaje escrito …………………………………. 30
2.3. Producción textual …………………………………………………….. 32
2.3.1. Rol del maestro en la formación de niños productores de
Textos …………………………………………………………… 36
2.3.2. Producir textos adecuados …………………………………........ 42
2.3.3. La experiencia de los niños con los textos ………………… …. 44
2.4. Pedagogía de proyectos ……………………………………………… 45
2.4.1. ¿Qué es un proyecto de aula? ………………………………… 47
2.4.1.1 Fases de un proyecto de aula ……………………......... 47
2.4.2. El lenguaje escrito en los proyectos de aula …………………… 48
2.5. Prácticas pedagógicas y cultura escrita ………………………………. 49
2.5.1. ¿Qué se entiende por práctica pedagógica? ………………….. 50
2.5.2. ¿Qué es cultura escrita? ……………………………………… 51
2.5.3. De las prácticas pedagógicas hacia la cultura escrita ………… 53
Capítulo 3. Metodología ……………………………………………………......... 58
3.1. Método ……………………………………………………………….. 58
3.1.1. Tipo de investigación ………………………………………… 61
3.2. Población y muestra ………………………………………………….. 65
3.2.1. Población ……………………………………………………. 65
3.2.2. Selección de la muestra ………………………………………. 66
3.3. Marco contextual ……………………………………………………... 68
3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de información ....................... 69
3.4.1. La observación directa no participante ……………………….. 71

3.4.2. La entrevista ………………………………………………….. 72

3.4.3. Notas de campo ………………………………………………. 73
3.5. Prueba piloto …………………………………………………………. 73
3.6. Procedimiento en la aplicación de instrumentos ................................... 74
3.7. Análisis de datos ……………………………………………………… 76
Capítulo 4. Resultados ……………………………………………………………. 78
4.1. Categorización de la información ……………………………………. 80
4.2. Resultados y análisis de resultados …………………………………… 83
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones ....................................................... 118
5.1. Conclusiones acerca de la pregunta de investigación ………………… 118
5.2. Conclusiones en torno a los objetivos de la investigación …………… 121
5.3. Recomendaciones …………………………………………………….. 126
Referencias ………………………………………………………………………… 129
Apéndices …………………………………………………………………………. 133
Curriculum Vitae …………………………………………………………………. 177

Índice de tablas
Tabla 1. Cuadro comparativo para establecer la diferencia entre escribir con un

v
 propósito (así sea de manera no convencional) y cuando escribir no tiene
sentido ……………………………………………………………………. 26
Tabla 2. Organización didáctica de un proyecto de aula ………………………….. 47
Tabla 3. Pasos para realizar el análisis de datos ………………………………….. 77
Tabla 4. Categorías y subcategorías de análisis según el tesista ………………….. 83
Tabla 5. Extractos de las observaciones a las docentes con respecto a la categoría
de enseñanza del lenguaje escrito …………………………………………………. 84
Tabla 6. Extracto de las entrevistas a las maestras en torno a cómo abordan la
enseñanza del lenguaje escrito ……………………………………………………… 87
Tabla 7. Extracto de la situación de escritura registrada en el instrumento de
observación del niño con la maestra 1 …………....................................................... 89
Tabla 8. Extracto de la situación de escritura registrada en el instrumento de
observación de clase de la maestra (2) …………………………………………….. 90
Tabla 9. Extracto de la situación de escritura registrada en el instrumento de
observación de clase de la maestra (3) ……………………………………………. 91
Tabla 10. Extracto de la entrevista a la maestra (2) con relación a cómo cree
que aprende el niño el lenguaje escrito en contraste con la observación a un
niño en el desarrollo de una actividad …………………………………………….. 92
Tabla 11. Extractos de las entrevista a la maestra (3) y de las observaciones
registradas en el diario de campo sobre el aprendizaje que hace el niño ………….. 93
Tabla 12. Extracto de la entrevista y de la situación de escritura registrada en el
instrumento de observación la maestra 1 ………………………………………… 95
Tabla 13. Extractos de las entrevistas a las maestras sobre la concepción teórica
en que enmarca el aprendizaje del lenguaje escrito ………………………………. 96
Tabla 14. Extractos de la entrevista realizada a las maestras en torno a las
reflexiones concernientes a mejorar la práctica pedagógica ……………………… 98
Tabla 15. Extracto de observaciones a las maestras …………………………….... 99
Tabla 16. Extracto de las entrevistas a las maestras relacionadas con el
propósito que buscan cuando vinculan la escritura en las actividades ……………. 102
Tabla 17. Extractos de observaciones a las maestras y niños de acuerdo a los
propósitos que buscan cuando vinculan la escritura en las actividades …………… 103
Tabla 18. Extractos de las entrevistas a los docentes con relación a la
categoría de como acercan a los niños a la cultura escrita …………………………. 107
Tabla 19. Extractos de las observaciones a los docentes y a los proyectos de aula ... 108
Tabla 20. Extractos de la entrevista a las maestras sobre las actividades que
permiten generar la cultura escrita ………………………………………………... 110
Tabla 21. Actividades desarrolladas por las maestras durante los días de
observación ………………....................................................................................... 111
Tabla 22. Extracto de las observaciones a las maestras con respecto al
desarrollo de las actividades y la participación del niño ………………………….. 112

vi
 Introducción

Las Instituciones Educativas han asumido siempre la responsabilidad pedagógica

de enseñar a escribir, de producir ideas y ponerlas en el sistema escrito y cada una desde

diferentes concepciones de lo que debe o puede ser el acto de escritura, pero quien

asume directamente esta labor es el maestro, dentro del aula de clase y con su grupo de

estudiantes. De ahí que sus prácticas pedagógicas brinden una enseñanza que garantice

el aprendizaje del niño,

Lo anterior implica para el maestro pensar, en quién es el sujeto que aprende,

cómo aprende, qué ha aprendido, pues los niños inician sus aprendizajes de la lengua

escrita desde temprana edad, mucho antes de iniciar su escolaridad a partir de una

construcción paulatina que hace del objeto de conocimiento y que cada uno realiza

según el contexto social y cultural con el cual interactúa. De ahí, que el docente genere

las condiciones para que los niños ingresen a la cultura escrita, sin desconocer las teorías

y abordajes pedagógicos sobre este tema, lo que le permitirá tener una visión más amplia

de su rol en cuanto al desarrollo de la lengua escrita y el “ingreso” del niño a la cultura

de lo escrito.
Por ello, se debe propiciar en los grados de transición, siendo este, el grado

obligatorio en preescolar, el desarrollo de las potencialidades comunicativas para

vii
convertirse en escritores competentes. Por eso, la enseñanza del lenguaje escrito tendrá

que están enmarcadas en situaciones auténticas de aprendizaje.

Sobre estas bases, el presente estudio se propone investigar ¿Qué prácticas

pedagógicas han implementado las maestras para generar la cultura de escribir con los

niños y niñas del grado transición de la Institución Educativa Técnico Industrial

Multipropósito?

Los contenidos de este estudio están organizados en cinco capítulos que describen

de manera detallada el proceso que siguió la investigación.

En el Capítulo I, se define el planteamiento del problema para proporcionar

información necesaria acerca del problema en que se contextualiza la realidad a analizar,

seguidamente se enuncian la pregunta que guía la presente investigación. Además se

exponen los objetivos que responden a la pregunta planteada y los supuestos de trabajo.

Se presentan la justificación, las limitaciones, delimitaciones y se incluye la definición

de términos que se utilizaran recurrentemente en el desarrollo de la investigación.

En el Capítulo II, se presenta el marco teórico, construido desde una revisión de

la literatura reflejada en artículos de publicaciones arbitradas, libros especializados y en

tesis de maestría para establecer el marco teórico que dará sustento a la investigación. En

la revisión se hace teniendo en cuenta los temas concernientes al lenguaje escrito y lo

que involucra su desarrollo en los niños desde temprana edad, de igual forma las

prácticas pedagógicas acordes a la enseñanza y aprendizaje para que los estudiantes en

edad preescolar puedan “ingresar” paulatinamente a la cultura escrita.

viii
 En el Capítulo III, se expone el marco metodológico desde un estudio Cualitativo

con enfoque etnográfico que se interesa por investigar una realidad específica presente

en las aulas de clase con el fin de llegar a la comprensión de dicha realidad, a partir del

significado que las docentes le han atribuido a sus propias prácticas pedagógicas y como

dichas prácticas generan la cultura escrita. Se presenta un análisis de los instrumentos y

técnicas de recolección de la información, los cuales se utilizaron para recoger datos

tanto de la observación y la entrevista que serán aplicados a las muestras seleccionadas.

Asimismo, se presentan las fases en las que se realizó toda la investigación, desde el

diseño, recolección de datos hasta el informe de investigación.

El Capítulo IV, se menciona los resultados y discusión de los resultados a partir

de un análisis de los datos obtenidos mediante la aplicación de los instrumentos. En esta

investigación se aplicaron entrevistas y observaciones a las maestras con el fin de

analizar las prácticas pedagógicas que llevan a cabo las docentes para generar la cultura

escrita en el los niños. De igual forma, se observaron a algunos estudiantes con el fin de

conocer su rol en el lenguaje escrito. Los resultados obtenidos se categorizaron y

codificaron para poder presentar los datos de manera cualitativa. Las categorías se

presentan en tablas que permiten la visualización de cada una y en las que se evidencia

la triangulación de la información.

El Capítulo V, se presentan los principales hallazgos, dando respuesta a la

pregunta planteada y a los objetivos propuestos al inicio de la investigación. Finalmente

se presentan las recomendaciones, sobre aplicaciones prácticas derivadas de manera

ix
directa de los hallazgos obtenidos, y se señalan algunas partes débiles del estudio. Se

anexan las referencias, apéndices, así como el curriculum de la investigacin

x
 CAPÍTULO 1

Planteamiento del Problema

En este capítulo se presentan los argumentos que justifican por qué se eligió el

problema de investigación y su relevancia en términos científicos y prácticos. Por lo

tanto, se muestran los antecedentes del problema donde se explica el origen de la

problemática, la definición del problema planteado a través de una pregunta, los

objetivos que se pretendieron estudiar y la justificación del problema, expresando la

relevancia del problema, como de su contribución a la comunidad científica.

1.1. Antecedentes
¿Escribe y qué puede escribir el niño en edad preescolar? Es una pregunta que se

hacen los padres de familia. Tienen esta duda debido a la manera en que ellos

aprendieron a escribir, les enseñaron repitiendo frases sin sentido, haciendo

combinaciones fonéticas, planas de bolitas y palitos, escribiendo y escribiendo el

ejercicio del tablero. También los maestros a pesar de su amplio conocimiento en el tema

pareciera que aún se hacen esta pregunta.

Los niños aprenden desde muy temprana edad, acerca del lenguaje escrito, por

qué viven en un mundo letrado, pero este aprendizaje no necesariamente lo adquieren en

la escuela, sino de su interacción sociocultural y de sus propias hipótesis construidas

desde esa interacción, al respecto, Ferreiro (2000) tomando en cuenta los postulados de

Piaget y Vigotski afirma que “los chicos sabían algo relevante sobre la escritura antes

de entrar a la escuela” (Ferreiro, 2000, p. 23). Entonces, en sus primeros contactos con la

1
escritura, demuestran un interés por hacer uso de ella, con el fin de comunicar sus ideas

y pensamientos, los cuales se evidencian cuando toman un papel y escriben un mensaje

de manera convencional o no convencional al sistema de escritura del adulto y en el

expresan sus ideas o pensamientos, utilizando todas las herramientas mentales que le

posibilitan escribir, saber qué va a escribir, a quién le va a escribir y por qué lo va

escribir.

Así pues, mientras el niño considera que la escritura tiene sentido, en la enseñanza

escolar ocurre todo lo contrario, porque en su interior prevalecen métodos de

transmisión mecánica del código. A pesar de que en los documentos oficiales del

Ministerio de Educación Nacional Colombiano para preescolar 1 toma en cuenta los

avances teóricos y las experiencias pedagógicas innovadoras en torno al lenguaje para

sustentar las concepciones sobre cómo se aprende, se conoce, se desarrolla el

pensamiento y la comunicación, invitando al maestro a tomar una actitud reflexiva sobre

las relaciones pedagógicas pensando en los niños en sus conocimientos, habilidades y

actitudes; y aun así, el lenguaje escrito en los grados de preescolar sigue marcado por

viejas rutinas de transmisión.

Es decir, que el proceso de enseñanza y el aprendizaje se convierte en la

existencia de enfoques de carácter mecanicista y normativo, donde el estudiante debe

dominar el trazo antes de iniciar su proceso de construcción de la escritura, se debe

comenzar a enseñar las letras en el orden dado por el libro que se utilice en la institución

educativa o en otros casos en el orden alfabético partiendo de unidades pequeñas es

1
Por ejemplo, el documento N°. 10. Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia. Documento
N°. 13. Aprender y jugar, instrumento diagnóstico de competencias básicas en transición. El documento
borrador orientaciones pedagógicas para el grado de transición.

2
decir como la letra, el fonema o la sílaba, y poco a poco avanzar a la construcción de la

palabra y por último del texto; sumado a lo anterior las prácticas sociales de la escritura

no cumplen con funciones concretas, carecen de sentido y significado.

Así pues, retomando lo anterior, surge la necesidad de investigar la temática

propuesta. En la que se pretende demostrar que entonces generar la cultura de escribir

requiere pensar en los niños, en sus conocimientos previos, en las hipótesis que se

formulan cuando han entrado en interacción con la escritura, pero también requiere de

prácticas pedagógicas donde la acción intencional del maestros tome en cuenta cómo

aprenden y cómo se le enseña al niño, para posibilitarle un acercamiento óptimo a la

cultura escrita.

Ahora bien, partiendo de la realidad de los procesos de la escritura, se hace

necesario conocer el tipo de prácticas pedagógicas que se han construido a su alrededor,

seguramente existen razones objetivas que hacen conflictiva la situación de la maestra

frente al proceso. Entre ellas se encuentran algunas ideas de un proceso perceptivo-

motriz que requiere de la coordinación viso-manual (la guía visual de la mano) y la

intervención de cada uno de los músculos de la mano, como base para desarrollar muy

bien la escritura. Por otro lado, la insistencia de los padres de familia porque los niños

aprendan rápidamente a escribir convencionalmente. También, cuenta las expectativas de

la maestra del grado primero por recibir los niños leyendo y escribiendo de manera

convencional. Entonces, la poca comprensión de los docentes frente a los procesos de

desarrollo del niño o de la complejidad de la escritura en los años iniciales, podría ser el

resultado de prácticas inequívocas.

3
 Asimismo, derivado de los conflictos surgen y persisten en el tiempo posturas

pedagógicas de prácticas tradicionales que reconocen la existencia de un mundo letrado,

pero en el que la escritura está en función de la adquisición del código y del aprendizaje

de este de una manera muy rápida, memorística y repetitiva, que no toma en cuenta los

procesos de desarrollo propios de cada niño y sus conocimientos previos sobre el

sistema escrito y sus posibles usos.

Por otra parte, se destacan otras prácticas pedagógicas que comúnmente se

conocen como pedagogías innovadoras o activas, que aunque parecieran nuevas, existen

desde hace mucho tiempo, y surgen como reacción a la pedagogía tradicional pero solo

hasta hace poco se están retomando en las escuelas colombianas.

Precisamente la Institución Educativa Técnico Industrial Multipropósito, tiene un

gran interés por la pedagogía de proyectos como una estrategia pedagógica para la

integración curricular, tomando como eje central el lenguaje, como mediador de los

procesos de aprendizaje, dicha pedagogía posibilita a los niños elegir, planificar e

interaccionar con los proyectos de aula, además de organizarse en equipos de trabajo,

asumir responsabilidades, realizar consultas, solucionar problemas, construir acuerdos,

tomar decisiones y colaborar entre sí.

Entonces, si la pedagogía de proyectos, gira en torno al lenguaje porque no

investigar qué prácticas subyacen en las aulas de clase y cómo éstas generan la cultura

de escribir.

4
 Por todo lo anterior, partiendo de la realidad social de la comunidad esta

investigación es una contribución a la actual educación preescolar tanto de la institución

educativa, como de los maestros de otras instituciones y futuros maestros; por qué

suscita una reflexión que permite analizar y buscar nuevos caminos para favorecer el

desarrollo de los procesos de escritura en la que se reconozca al niño como sujeto

cognoscente que actúa y reflexiona para comprender el mundo a su alrededor. Por otra

parte mejora los procesos de enseñanza y aprendizaje, para que la educación pública sea

realmente de calidad, formando sujetos sociales competentes para la vida.

1.1. Planteamiento del problema de investigación

Escribir en las aulas de clase, puede sonar normal, pero escribir en un aula de

preescolar donde los niños con edades comprendidas entre los 4 y 6 años puedan

hacerlo, expresando en el papel todas sus ideas y pensamientos y donde el adulto

considere valido que lo escrito por el niño sin importar el nivel de apropiación del

sistema de escritura que posee, procede de unos conocimientos previos adquiridos como

contacto con la cultura escrita en la que está inmerso y descubren que hay textos que

sirven para diferentes funciones y su relación está dada por el texto escrito, como por

ejemplo cuando un adulto escribe una nota para comunicar que llegara tarde, cuando

escribe una lista de productos a comprar o cuando escribe una carta para alguien.

Entonces, si los niños llegan a la escuela con conocimientos previos acerca del

lenguaje escrito y de la cultura escrita, es función del docente desde su acción

intencional de enseñanza, mediar entre el estudiante, su aprendizaje y el conocimiento

5
para que desarrollen sus capacidades en cuanto al uso del lenguaje escrito en contextos

cotidianos y significativos conscientes de la importancia de escribir un texto de acuerdo

a la situación social y cuya utilización es útil y necesaria no solo para el momento, sino

para toda la vida.

Por todo lo anterior, surge la pregunta principal de esta investigación ¿Qué

prácticas pedagógicas han implementado las maestras para generar la cultura de escribir

con los niños y niñas del grado transición de la I.E.T.I. Multipropósito?

1.3. Objetivos de investigación

1.3.1. Objetivo general

1. Analizar las prácticas pedagógicas que desarrollan en las aulas de clase las

maestras del grado transición de la Institución Educativa Técnico Industrial

Multipropósito, que permiten el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje escrito

para generar la cultura de escribir en los niños,

1.3.2. Objetivos específicos

1. Identificar las concepciones teórico - pedagógicas de las maestras del grado

transición que enmarcan la enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito para determinar

que prácticas pedagógicas generan la cultura escrita.

2. Identificar las estrategias que las maestras del grado transición utilizan para

favorecer el lenguaje escrito en los niños y su acceso a la cultura escrita.

6
 3. Identificar las actividades que desarrollan las maestras para favorecer el

ingreso a la cultura escrita.

1.3.3. Supuestos de investigación

1. Para las maestras la enseñanza del lenguaje escrito no se limita a la transmisión

mecánica y normativa del código, no se reduce al conocimiento de las formas graficas o

a seguir los parámetros de la educación tradicional.

2. Para las maestras tiene sentido enseñar partiendo de los saberes previos del

niño, producto de su interacción con las personas y con los objetos que hacen parte de su

realidad social y cultural.

3. Para las maestras el aprendizaje del lenguaje escrito, implica prácticas

pedagógicas que faciliten al niño aprender partiendo desde su propia experiencia con el

entorno cultural y social a partir de situaciones significativas y con sentido que

estimulen a escribir.

4. Las maestras, al vincular al aula de clases actividades que impliquen escribir, lo

hacen con el propósito de que los niños comuniquen a una persona sus ideas o

pensamientos o que produzca un tipo de texto, buscando que el estudiante tenga un

permanente contacto y contrastación con los textos que circulan en la cultura.

5. Las maestras desde su acción intencional en el aula de clases, asumen la

pedagogía de proyectos promoviendo el lenguaje como eje transversal de las áreas y

donde el estudiante desde sus saberes previos, su propio conocimiento sobre las cosas,

7
sus necesidades, intereses y ritmos propios de aprendizaje, participan de la escritura

como una práctica social y cultural.

1.4. Justificación

Los niños antes de iniciar su etapa escolar, ya poseen unos saberes ligados a la

escritura productos de sus experiencias previas en las interacciones socioculturales, y de

sus propias hipótesis construidas con los objetos del mundo; los maestros están llamados

a potenciar y desarrollar las capacidades comunicativas que los estudiantes necesitan,

para enriquecer el sentido social de la escritura.

La presente investigación tiene su importancia, en primera medida porque se

interesa por analizar las prácticas pedagógicas que llevan a cabo las maestras en la

Institución Educativa Técnico Industrial Multipropósito, de las cuales pueden surgir

diferentes enfoques en cuanto a la enseñanza de la escritura y de su aprendizaje y cómo

estas prácticas generan la cultura de escribir, es decir, la escritura como práctica social y

cultural.

Sin embargo, es importante resaltar aquí algunas ideas relevantes en cuanto a la

distinción que se hace al abordarse la escritura en la escuela cuando se habla de

competencias básicas, que son tomadas como estar en condiciones de usar la escritura.

Sin embargo, no se puede confundir con la tarea de formar usuarios de la escritura, en

este sentido, la participación en prácticas de escritura deben permitir según Pérez (2004,

p. 80) “la participación efectiva en prácticas culturales que ejercen la ciudadanía y están

8
en condiciones de participar de una democracia”. Aunque el autor concibe la escritura

como condiciones del funcionamiento de la vida democrática y del ejercicio de

ciudadanía, desde las aulas de clase y desde el grado preescolar es posible que los niños

desde sus intereses personales o colectivos produzcan sus propios textos para dar a

conocer todo aquello que necesitan comunicar. Entonces descubrirse miembro de la

cultura escrita, necesariamente debe estar enmarcado en prácticas sociales y culturales;

aspecto importante que lo maestros no deben pasar por alto, para así lograr formar

ciudadanos usuarios de la escritura.

Por otro lado, y tomando en cuenta planteamientos fundamentales como los de

Piaget, Vigotski, Teberosky y Ferreiro, para quienes el lenguaje escrito son

determinantes en los procesos de construcción del conocimiento y el desarrollo de

habilidades, implica que la presente investigación reconozca la importancia del lenguaje

escrito y por ende la inserción de la cultura de escribir, en diversos contextos tanto

escolares como extraescolares.

Así pues esta investigación reconoce el aula de clase como un lugar que posibilita

la escritura de los niños pero en el marco de un contacto auténtico y real, es decir, se

escribe una receta por qué se va a preparar, se escribe una carta por qué se va a solicitar

un permiso, se escribe una nota para que los padres de familia se informen acerca de

algo; de manera que rete los saberes de los niños y los motive a preguntarse ¿a quién o

quienes le escribo?, ¿por qué le escribo?, ¿para qué le escribo?, ¿cómo lo escribo?

9
 Entonces, en la medida que el maestro reconozca los procesos de escritura por los

que atraviesa cada niño en particular durante la escolaridad, y de las estructuras

cognitivas que construye en el proceso, se tendrán mejores herramientas para proponer

desde sus acciones intencionales de enseñanza, actividades o diseñar situaciones

didácticas que ayuden a descubrir la complejidad de la escritura y que garanticen el

avance a la cultura escrita.

Por consiguiente y desde el punto de vista práctico, este trabajo servirá

especialmente a todos aquellos maestros que laboran con los grados preescolares, porque

les permitirá reflejar su práctica , además de aquellas personas que se preocupan por la

misma pregunta que aquí se plantea como investigación, encontrarán materia para la

reflexión. De igual manera a las personas que se encuentran en proceso de estudio

superior, por qué a partir de los conocimientos que poseen producto de la experiencia

personal o laboral pueden vislumbrar que el papel de la escritura va más allá de enseñar

a escribir por escribir, y está investigación les ayudará a construir y definir la práctica

pedagógica para la enseñanza del lenguaje escrito, enmarcado en la importancia del

carácter cultural que se le debe otorgar.

Finalmente, se busca que los análisis desarrollados en el presente estudio

contribuyan como aporte y guía en la labor docente para desarrollar las capacidades

comunicativas de los niños, especialmente desde el lenguaje escrito, procurando que se

descubran como usuarios de la escritura, en el marco de prácticas sociales concretas y

significativas.

10
1.5. Limitaciones y delimitaciones

La presente investigación hace referencia a las limitaciones que interfieren en su

desarrollo. Asimismo, presenta las delimitaciones en cuanto al espacio físico, temporal,

temático, metodológico y poblacional para poder realizar el estudio y determinar su

viabilidad.

1.5.1. Limitaciones

La principal limitación y que se constituye como un factor externo al presente

estudio, es la disposición de los maestros a ser observados en diferentes ocasiones, a

compartir sus registros de aula para su interpretación de la práctica pedagógica.

Asimismo el uso de la cámara de video y el registro fotográfico pueden interferir en el

desarrollo de una actividad, porque para los niños en edad preescolar estos son

dispositivos tecnológicos llamativos que logran captar su atención y más cuando en este

contexto los niños son de escasos recursos económicos y poco acceso tienen a ellos,

generando quizás un rumbo diferente a la situación a observarse que se enmarca en el

retraso de la actividad de aprendizaje o alteración en las actitudes y comportamientos de

los estudiantes.
1.5.2. Delimitaciones
Con respecto al espacio físico la investigación se realizará en las tres sedes

educativas Luis Alberto Rosales, Republica de Panamá y Santa Luisa que ofrecen los

grados de transición, todas ellas pertenecientes a la Institución Educativa Técnico

Industrial Multipropósito de la ciudad de Cali- Colombia. En cada aula de clase del

11
grado transición se atiende a una población estudiantil, aproximadamente, entre 20 y 25

niños.
En cuanto a la delimitación temporal, los datos se recogerán en un tiempo máximo

de tres meses, tiempo en el cual se hacen las respectivas observaciones y entrevista en

cuanto a las prácticas pedagógicas que se evidencian en las aulas de clases de cada una

de las sedes educativas.

En el aspecto temático, se enfoca en las prácticas pedagógicas que direccionan la

acción intencional de las docentes pertenecientes a las instituciones nombradas

anteriormente y que se presume, se piensan en quién es el sujeto que aprende, cómo

aprende, para así incorporarlo a la cultura de lo escrito. Es aquí donde el rol del docente

juega un papel primordial cuando se trata de formar alumnos como practicantes de la

cultura escrita, lo compromete a prepararse concienzudamente para su desarrollo y lo

compromete aún más cuando se trata de acompañar al niño con una intencionalidad

educativa en la que reconozca, valore y favorezca el inmenso potencial que tiene cada

uno de los estudiantes.

En cuanto, a la delimitación metodológica, la naturaleza y propósito del presente

estudio, se enmarca dentro del método cualitativo con un enfoque etnográfico porque

hace referencia a la intención de investigar acerca de una realidad específica presente en

las aulas de clase con el fin de llegar a la comprensión de dicha realidad, a partir del

significado que las docentes le han atribuido a sus propias prácticas pedagógicas y como

estas generan la cultura escrita. Al explorar lo que sucede en las tres aulas de clases de

preescolar, la población determinante del estudio son las tres maestras que atienden estos

12
grados cada una desde su sede educativa y con su respectivo grupo de estudiantes con

edades comprendidas entre los 5 y 6 años.

1.6. Definición de términos

A continuación se presenta un glosario que permite conocer la definición de los

conceptos que se utilizan recurrentemente en el presente trabajo, los cuales son definidos

por la investigadora.
1. pedagógica: se refiere a la acción y actuar intencional del docente que brinda

una enseñanza para garantizar el aprendizaje del niño.

2. Lenguaje escrito: Se refiere al medio de expresión y comunicación que puede

ejercer cualquier persona.

3. Cultura escrita: la cultura escrita se refiere a todos aquellos elementos escritos

presentes en la sociedad, que le permiten a las personas la posibilidad de hacerse una

idea del uso y función de la escritura.

Capítulo 2
Marco Teórico

Los contenidos de este capítulo hacen referencia a los antecedentes que existen

sobre el lenguaje escrito precisamente en los primeros años de vida del niño, de sus

aprendizajes desde el punto de vista de las teorías del aprendizaje y de investigadores

13
que desde la lingüística han hecho aportes para la enseñanza del lenguaje escrito; tales

aportes entregan valiosa información sobre el campo del lenguaje y para el caso de la

presente investigación son necesarios para comprender como los niños desarrollan el

lenguaje escrito y como en las aulas de clase, desde la acción y actuar intencional del

maestro, no se debe desconocer todo lo que implica su adquisición para generar la

cultura escrita.

2.1. El lenguaje en el niño

El lenguaje es la herramienta natural que los niños desde temprana edad han usado

con el fin de transmitir sus pensamientos y poder comunicarse con los demás, así

producir ciertos efectos en las personas a su alrededor, construir diálogos con la cultura y

de igual manera construir saberes. Sin embargo el desarrollo del lenguaje “no depende

de los esfuerzos individuales de los niños, sino de lo que su ambiente social y cultural

les ha brindado o negado durante los primeros años de vida” (Reyes, 2008, p. 5).

El uso del lenguaje en sus diferentes formas de expresión y comunicación,

depende del mundo simbólico que se le presente. Por tal razón, es indispensable permitir

al niño el uso apropiado del sistema simbólico a través de ambientes y experiencias

significativas.

El dominio progresivo del lenguaje permitirá al niño poco a poco conocer y

relacionarse con su mundo, con los demás, contar su propia historia de las vivencias

14
diarias, satisfacer sus necesidades, expresar sus emociones y sentimientos del cual hará

uso porque le pertenece, convirtiéndose en una herramienta para toda la vida.

Entonces, el lenguaje facilita la representación del mundo y hace posible un

pensamiento más flexible que permite planificar, hipotetizar y pensar con abstracción, es

una posibilidad de entender el mundo, como algo más que una representación interna de

la experiencia, es la necesidad de organizar con sentido una cantidad de ideas,

información e imágenes (Gartón y Pratt, 1991).

Lo anterior puede resultar un problema que el niño debe resolver, por tanto el

maestro puede a través de una construcción activa con materiales relevantes

preferiblemente concretos, ayudar al estudiante a comprobar sus hipótesis o refutar la

información.

Dado lo anterior, es fundamental enriquecer todo el conocimiento lingüístico que

ha adquirido el niño durante los primeros años de vida, para desarrollar todas las

capacidades que le permitan apropiarse gradualmente de los diferentes usos del lenguaje.

A propósito, García (2006), recomienda que en lo posible el maestro de preescolar

no ejerza presión sobre los niños que vaya más allá de las capacidades que cada uno

posee para entender las cosas. Para ello, menciona que “exigirles la comprensión de

ideas o tareas muy complejas para que los niños las descubran a veces les provoca

confusión e inseguridad” (García, 2006, p. 67).

15
 Por ello, el contexto escolar ha de propiciar a partir del lenguaje que trae el niño

una serie de actividades placenteras, reales y significativas, preferiblemente que partan

del interés del niño para el aprendizaje del lenguaje escrito.

2.1.1. Lenguaje escrito. En el caso particular del lenguaje escrito, el niño al hacer

uso de la comunicación a través del juego, los gestos el dibujo, o marcas propias de la

edad; tiene la posibilidad de representar simbólicamente la ausencia de objetos, personas

y acciones. Esto les permite descubrir que un objeto, palabra, dibujo o marca, representa

algo que no está presente. En la etapa del preescolar y aún en el grado de transición es

muy evidente determinadas marcas en el papel como los rayones, las bolas, los palitos,

garabatos, que Ferreiro y Teberosky llaman “escrituras prealfabéticas”.

El dibujo es una forma particular que procede al lenguaje escrito. Según Vygotsky

(1979) cuando los niños dibujan líneas y garabatos se dan cuenta de que estás pueden

significar algo. Para ello menciona que “el lenguaje escrito consiste en un sistema de

signos que designan los sonidos y las palabras del lenguaje hablado y que, a su vez, son

signos de relaciones y entidades reales” (Vygotsky, 1979, p. 160). El autor plantea la

necesidad de comprender en términos evolutivos el signo y el lugar que tiene la escritura

en dicha evolución. En otras palabras, el uso que hace el niño de marcas y garabatos,

supone gradualmente dar paso al signo, como representación de la palabra.

Garton y Pratt (1991), recogen la propuesta de Vygotsky, en el sentido de que el

niño descubre que el habla también se puede representar con la escritura. De manera

que “deben hacerse intentos de introducir esta secuencia como fundamento para enseñar

16
al niño la escritura” (Garton y Pratt, 1991, p. 60). Aspecto que el maestro puede

considerar para facilitar la transición de dibujar a dibujar el habla.

2.1.2. Perspectivas de investigación. La enseñanza y aprendizaje de la lengua

escrita. Entrar, conocer y descubrir el mundo de los niños acerca de lo que saben sobre

el sistema de escritura, es algo que a través del tiempo ha sido de la atención de

investigadores interesados en el lenguaje. Precisamente, Piaget y sus colaboradores

realizaron una serie de estudios (Inhelder y Piaget, 1958; Piaget, 1928, 1952, 1959,

1970, 1971, 1972, 1980; Piaget e Inhelder, 1969)2 que les proporciono ideas sobre la

manera en que los niños piensan y aprenden con respecto al mundo que les rodea.

La teoría de Piaget, según Ferreiro y Teberosky (1986, p. 32) permite “introducir

a la escritura en tanto objeto de conocimiento, y al sujeto del aprendizaje en tanto sujeto

cognoscente”. Generando en el campo educativo una mejor comprensión de cómo

acceden los niños al conocimiento.

De igual manera, Vigotski (1920-1934), hace un aporte fundamental en cuanto al

estudio de cómo se desarrolla el lenguaje en la infancia. Asimismo, Ferreiro y Teberosky

(1979), tomando como base los postulados básicos de la teoría piagetiana, se proponen

comprender la naturaleza de los procesos de aprendizaje de la lengua escrita.

2.1.2.1. Perspectiva sociocultural. La teoría de Vygotsky, ha destacado la

importancia del contexto social y la cultura para promover el desarrollo cognitivo del

2
Ormrod, J. (2005) Aprendizaje Humano. (4ª ed.). Madrid: Pearson Educación, S.A.

17
niño. Actualmente es imprescindible para comprender las necesidades educativas en

cuanto al proceso de enseñanza y aprendizaje en torno a la escritura.

La perspectiva de Vygotsky, la resume Ormrod (2005) a partir de algunos

postulados principales.

 “Los procesos mentales complejos tienen su origen en actividades sociales.

 Durante los primeros años de vida, el pensamiento y el lenguaje se van haciendo

cada vez más interdependientes.

 Tanto a través de las conversaciones informales como de la escolaridad formal, los

adultos transmiten a los niños las diversas maneras en las que su cultura se

interpreta y responde al mundo.

 Los niños pueden realizar tareas más difíciles cuando reciben la ayuda de personas

cognitivamente más competentes que ellos.

 Las tareas difíciles promueven un desarrollo cognitivo máximo” (Ormrod, 2005, p.

194-196).

Las anteriores ideas resultan de especial interés para la presente investigación

puesto que enfatiza en la naturaleza activa del niño que aprende, por lo tanto la acción

del maestro tendrá que orientar y guiar en la construcción del conocimiento desde una

mirada del aprendizaje sociocultural en el que las interacciones sociales estén

vinculadas a actividades en situaciones reales. En el caso particular del acto de escribir

de manera no convencional, corresponde a hacerlo en situaciones socioculturales

contextualizadas, de manera que la enseñanza se centre en el enriquecimiento lingüístico

que trae el niño, desarrolle sus capacidades cognitivas para apropiarse del uso del

lenguaje escrito en función de propósitos reales, concretos y de su lugar en la cultura.

18
 Por lo anterior, las situaciones didácticas que se desarrollen en el aula de clase

deben propiciar la interacción con los pares y el mundo social al que pertenece el niño. ,

para ello, el maestro le corresponde ofrecer estructuras organizativas apropiadas para

garantizar la necesidad de escribir, debe existir un propósito y ser significativa (Garton y

Pratt, 1991).
A partir de esta reflexión devienen otras formas de enseñar que posibilitan un

aprendizaje activo tanto del alumno como del maestro. En este marco podría

considerarse que las actividades y estrategias de enseñanza – aprendizaje permitan a los

niños construir sus conocimientos lingüísticos, llevando a cabo actividades

significativas.
2.1.2.2. Perspectiva sociolingüística. Las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana

Teberosky (1979) “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”, fundamentadas

en la psicogenética de Piaget, sobre el conocimiento y el aprendizaje, que consolido el

reconocimiento del niño como sujeto activo que trata de comprender el mundo que le

rodea. Conciben al niño como un sujeto activo que tiene ideas y las confronta con el

otro, formula y pone a prueba hipótesis frente a la realidad. Suponen que el sujeto

cognoscente hace lo mismo con la lengua escrita.

De ahí que los niños antes de iniciar su etapa escolar, ya han construido a su

manera su propio conocimiento sobre la lengua escrita, sin necesidad de la intervención

de la enseñanza por parte del adulto y poco a poco se van apropiando progresivamente

del sistema de escritura (Ferreiro y Teberosky, 1986).

En la apropiación paulatina que hagan del sistema de escritura involucra el

conocimiento del alfabeto, la forma gráfica, nombre, valor sonoro y combinación de las

letras para representar un significado. Lo anterior se aprende en su interacción con los

textos a través del adulto o por sí mismo.

19
 Las investigaciones de Ferreiro y Teberosky sirven al docente para comprender los

momentos que el niño está desarrollando cuando explora el sistema escrito y el lenguaje

escrito. Sin embargo, en el aprendizaje que hacen los niños no puede ser solo que estén

frente a los textos con el fin de que comprendan el sistema de escritura y aprendan el

lenguaje que en él se evidencia, es necesario planificar situaciones que permitan

reflexionar sobre ambas dimensiones (Cuter, Bongiovanni, Dib, 2011).

2.2. ¿Qué es escribir?

Actualmente el acto de escribir se ha convertido en una necesidad personal, que

ocurre en un contexto cultural y social determinado. Pero en el caso de los niños quienes

están inmersos en un mundo letrado, interactúan con diferentes textos escritos por

iniciativa propia o por el estímulo del adulto en el hogar, en la calle o en la escuela.

Producto de esa interacción, manifiesta Teberosky (2004), que llegan a conocer

conceptos generales acerca de lo escrito cuando dicen ,esto es un número, esto es una

letra; o conceptos específicos como el nombres de las letras y respectivos sonidos. De la

estimulación que se haga, pueden llegar a escribir de manera no convencional o dictar

textos al adulto para dejar por escrito sus ideas.

En este sentido y producto de las investigaciones publicadas en el libro “Los

sistemas de escritura en el desarrollo del niño”, Ferreiro y Teberosky (1986), sostienen

que los niños desde muy temprana edad y producto de la interacción con los adultos, con

los objetos, con la cultura, pueden registrar intentos de escribir, es decir que pueden

imitar el acto de escribir (aunque estos no sean de manera convencional), para el niño

20
tienen validez desde el mismo momento en que él escribe tal como cree que podría ser o

debería escribirse una palabra.

Sin embargo, es importante aclarar que esta investigación no concibe la idea de

alfabetizar al niño desde el grado transición, por el contrario y en concordancia con

Teberosky (2004), quien manifiesta que comenzar el proceso de alfabetización en los

niños, no puede ser desde una enseñanza rápida con el fin de prepararlos para la

iniciación de la básica primaria.

A pesar de esta concepción, aún persisten ideas en los imaginarios de algunos

maestros y hasta de padres de familia que en este grado se enseña a escribir

convencionalmente para un exitoso ingreso al siguiente curso. Entonces lo que se trata

en particular para los niños en edad preescolar es “crear las condiciones materiales y

sociales para que los infantes desarrollen experiencias con el lenguaje y la cultura

escrita, que serán fundamentales para los aprendizajes escolares posteriores”. De manera

que ello, permita a los niños descubrir las formas del lenguaje escrito (Teberosky 2004,

p. 50).

Considerar con más detalle que el niño vive y se desenvuelve en un ambiente

letrado, cuando puede ver como otros se comunican por medio de la escritura es una

evidencia de la idea que tienen acerca del objeto cultural que es la escritura, por otra

parte, no necesariamente estas ideas las adquiere a cierta edad y necesariamente con una

persona que se lo enseñe.

21
 Dado que el mundo en que vivimos en un mundo letrado, donde casi todo lo que

nos rodea tiene textos escritos, de los cuales los niños se encuentran frecuentemente en

el interior del hogar, en el camino de un lugar a otro y en los objetos. Difícilmente se

podría pensar que los niños llegan a la escuela sin un conocimiento previo acerca de la

escritura y en el mejor de los casos, saber que tiene una función específica.

2.2.1. Concepciones sobre el acto de escribir. Las investigaciones de Ferreiro y

Teberosky (1986), partieron de unas premisas en relación con la escritura y la lectura, sin

embargo para esta investigación solo se retoma la siguiente: Escribir no es copiar un

modelo, es producir sentido por medio de los trazos o signos gráficos que se hacen sobre

el papel y de sus hipótesis acerca del significado de la representación gráfica.

Esta premisa permite entender que el acto de escribir, no puede ser tratado como la

adquisición de una técnica de transcripción de grafías, sin comprender el objeto de

conocimiento y sin una función comunicativa real.

Al respecto, la investigación como trabajo de grado de maestría de Monró (2010)

acerca de la concepción metodológica de las docentes de preescolar sobre el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura en niños de 4 y 5, concluye que en las

aulas de preescolar las maestras desconocen que este grado se busca establecer un

acercamiento de los niños con las experiencias sociales que lo coloquen en contacto con

la lengua escrita, más no llevar cabo actividades que solo buscan desarrollar habilidades

y destrezas motoras como base para aprender a escribir, además de enseñar el

22
abecedario, el sonido de las letras, las silabas para que aprendan a escribir, dejando por

fuera la función real del lenguaje escrito, su carácter mental y sociocultural.

Con respecto a lo anterior, Jurado (2007) en sus hallazgos producto de su

investigación como trabajo de grado de maestría, acerca de la importancia curricular del

lenguaje escrito en preescolar, encontró que el 50% de los maestros que realizan

actividades para promover el acercamiento a la escritura, consideran los ejercicios de

pregrafismo como “inútiles”, no estimulan la capacidad reflexiva del estudiante debido a

que se presentan de manera repetitiva. La otra mitad de los maestros las consideran

interesantes por que favorecen aspectos como la ubicación espacial, conocer y

conceptualizar la dirección de las letras, adquieren habilidades en los trazos, interés por

conocer más grafías.

Por otro lado, en la investigación de López (2012) como trabajo de grado de

maestría acerca de las prácticas de lectura en las situaciones didácticas en las salas de

nivel inicial en los centros educativos complementarios, encuentra que los maestros

tienen la concepción de que para poder escribir se debe estar acorde con la edad, su nivel

de madures biológica es considerado importante para llegar al termino saber escribir.

Así, la edad se vuelve una limitante para aprender. Este concepción como bien dice

López (2012, p. 171) “parecen estar naturalizadas y legitimadas en estas instituciones,

tanto desde el discurso de los maestros, como en las prácticas que se llevan a cabo en las

salas”

23
 Lo anterior comprueba que a pesar de las investigaciones de años anteriores y

otras más actuales, los maestros siguen arraigados a prácticas tradicionales en las que

los niños si no dominan las habilidades motrices, posteriormente no pueden escribir,

buscando además que reproduzcan letras, convirtiendo la escritura en un sentido

mecánico, repetitivo y de dominio de trazos, que no refleja las ideas y sentimientos que

se desean plasmar en el papel, así sea de manera no convencional, producto de

situaciones cotidianas.

En este sentido, Pérez (2007, p. 16), afirma que “escribir tiene que ver con la

producción de ideas y con la posibilidad de ponerlas en el sistema escrito”. Continua, si

hay ideas para comunicarlas, entonces dominar el trazo tendrá sentido sino se trata de

una actividad instrumental sin contenido. Como la manifiesta el autor, se puede entender

que el dominio del trazo es un aspecto poco relevante para la adquisición de la lengua

escrita.

A propósito, las investigadoras del grupo Semillando, Álvarez, Cruz, Herrera y

Sánchez (2010) han encontrado en sus investigaciones sobre la didáctica para el

aprendizaje significativo de la escritura, en la que plantean que leer y escribir ha de

orientarse como una herramienta para toda la vida con la cual se contribuye al acceso a

la cultura. Así pues, según las autoras en su investigación encuentran que la escritura es

concebida como una actividad relacionada con lo manual, es decir, ensartar, picar y

hacer planas, sus hallazgos permiten concluir el desconocimiento de los maestros en

cuanto a los planteamientos del enfoque sociolingüístico acerca de los procesos de

adquisición de la escritura, como una actividad sociocultural.

24
 Lo anterior invita reflexionar que el acto de escribir y en la adquisición de la

lengua escrita es necesario hacer conciencia sobre que se va a escribir y para quien será

lo que se escribirá. Por tanto puede afirmarse que la escritura no es cuestión de

desarrollar habilidades perceptivo motrices o memorísticas, sino que se constituyen en

procesos lingüísticos cognitivos, y además involucra prácticas sociales de escritura

vinculadas a los intereses de los niños.

Ortiz y Robino (2003), explican que a escribir se aprende escribiendo, pero

alrededor de textos significativos y situaciones válidas presentes en su entorno. Para ello

sugiere la creación de ambientes alfabetizadores, es decir que el niño pueda rodearse de

material escrito que lo estimule a escribir con un propósito real.

En este mismo sentido, Gillanders (2001), resalta que si los maestros de preescolar

crean ambientes propicios para el aprendizaje de la escritura, probablemente los

estudiantes ejecuten distintas formas de escritura espontánea, es decir que no es lo

mismo escribir una carta, que una lista de compras.

A continuación a través de una tabla se diferencia la acción de escribir con sentido,

enmarcado en un propósito real, según la situación cotidiana que lo amerite, para

estimular en el niño el deseo de escribir y sentirse verdaderos escritores, que aunque “no

sepan escribir” convencionalmente, lo harán de manera significativa. Además se muestra

cuando escribir no tiene sentido, derivado de prácticas tradicionalistas que evidencian el

acto mecánico de copiar.

Tabla 1

25
Cuadro comparativo para establecer la diferencia entre escribir con un propósito (así
sea de manera no convencional) y cuando escribir no tiene sentido
Escribir con un propósito real Escribir no tiene sentido si se busca…
- Para alguien que está ausente , para un adulto, -Hacer siempre planas y más planas
para la familia o para un amigo, a través de un -Transcribir palabras fuera de contexto del tablero
mensaje, por medio de signos gráficos al cuaderno.
- Para hacer una lista de materiales para realizar -Copiar un texto de un libro sin contexto real
una actividad. alguno.
- Para expresar una idea o experiencia concreta. -Descifrar grafías que deben quedar escritas.
- Para dar a conocer la instrucción de una receta de -Reproducir frases sin sentido alguno y fuera de un
cocina, un experimento, un juego, una manualidad, contexto real.
entre otras.
- Cuando se le dicta al adulto, para que escriba lo
que el niño considera que debe quedar escrito.
- Se escriben notas de recordatorio.
-Si se hacen carta a las personas que el grupo va a
visitar.
Si se registra lo que ha realizado durante el día.

2.2.2. ¿Qué sabe el niño sobre la escritura? El posibilitar la escritura en el aula

de clase, conduce a los niños a comprender el sistema que subyace en su interior,

cobrando sentido desde el mismo momento que puede ser leído por otros cumpliendo

los efectos esperados. Razón por la cual empieza a interesarse por escribir, haciendo uso

de su propio sistema de escritura que durante un tiempo resulta diverso y cambiante.

Entonces, es tarea del maestro conocer el sistema de escritura que los niños utilizan, sus

códigos, y la lógica mental que desarrollan alrededor de sus conocimientos.

La señal más clara de las exploraciones que hacen los niños para comprender la

naturaleza de la escritura son aquellas producciones que se presentan de manera

espontánea, que no obligan al niño a realizar una copia inducida por el adulto. (Ferreiro,

2001). Siguiendo la definición antes esbozada, los niños escriben tal como ellos creen

26
que debe ser, está entregando un documento que “necesita ser interpretado para poder

ser valorado” (Ferreiro, 2001, p.17).

De esta manera, Ferreiro (2001) señalan que las primeras escrituras del niño

aparecen como forma de líneas onduladas o quebradas, líneas verticales o bolitas en

series continuas. La autora piensa que desde el punto de vista tradicional el aspecto

figural producto de las producciones espontaneas tiene que ver con la calidad del trazo,

la distribución espacial de las formas y las orientaciones de los caracteres. Desde el

aspecto constructivo se refiere a lo que se quiere representar y el medio que utilizo para

diferenciar entre las diferentes representaciones. De este último, la escritura del niño

sigue una evolución, a través de medios culturales, situaciones educativas y diversas

lenguas.

2.2.3. ¿Cómo escriben los niños? Los hallazgos de Emilia Ferreiro y Ana

Teberosky (1979) ya habían puesto de manifiesto que escribir no es solo un hecho

psicomotriz o una copia de un modelo, implica todo un proceso cognitivo, que el niño

poco a poco va construyendo y le facilita escribir por sí mismo o por iniciativa propia.

Sin embargo, la intervención del adulto también puede ayudarle hacerlo a través de él.

2.2.3.1. Escribir por sí mismo o por iniciativa propia. Cuando el niño decide

plasmar sobre el papel lo que considera puede y quiere que quede escrito para que otro

lo lea, lo hace desde la comprensión que tiene del sistema de escritura que poco a poco a

través de un proceso constructivo se acerca a las maneras convencionales de escribir.

27
Entonces, escribir por sí mismo, por iniciativa propia o espontáneamente es un paso

necesario para la comprensión del sistema de escritura.

Ferreiro y Teberosky (1986), en sus investigaciones permitieron demostrar que los

niños, antes de ingresar a la escuela, ya poseen un saber sobre el sistema de escritura.

Durante el proceso de construcción del sistema, se ponen en evidencia su evolución los

cuales se distinguen en tres períodos. Desde el punto de vista constructivo, no es motivo

para pensar que el sistema de escritura no se acerca a la producción de ideas, cuando él

niño lo presenta con la intención de comunicar algo.

En los textos que escriben los niños se podrá distinguir los siguientes períodos que

permiten evidenciar la evolución de la escritura infantil. (Ferreiro y Teberosky, 1986)

- Distinción entre el modo de representación icónico y el no- icónico: Cuando el niño se

encuentra en este primer nivel empiezan a escribir desde muy temprana edad, haciendo

uso de garabatos y luego introduciendo, poco a poco números, letras y otros signos;

producto de su interacción con textos escritos. En este nivel es posible que los niños

distingan cuando un trazo gráfico es un dibujo (icónico) y cuando puede ser llamado

escritura (no icónico).

- Construcción de formas de diferenciación: Los niños descubren las diferencias de

extensión entre las palabras y la forma en que se escribe. También descubren que no

todas las palabras se escriben con las mismas letras o usando números.

28
- Fonetización de la escritura: Los niños toman conciencia del carácter fónico de la

escritura, buscando correspondencia entre los sonidos que tiene la palabra y las letras

que la representan. De manera que su sistema de escritura es silábico.

El maestro puede proponer situaciones para que los niños se vayan apropiando

paulatinamente del sistema escrito, procurando que los niños descubran las

características alfabéticas del sistema y luego continuando con los aspectos no

alfabéticos, siempre considerando que a pesar del nivel en que se encuentren sus

producciones se deben considerar verdaderas escrituras.

En este sentido, Nemirovsky ( 1999), considera que para avanzar en estos niveles

serán necesarias situaciones didácticas que lo propicien, en las que los niños interactúen

con la escritura, con los usuarios de la escritura convencional, en situaciones en que

tengan que analizar, reflexionar, contrastar, verificar y cuestionar sus propios puntos de

vista.

Asimismo, Kaufman (2007), considera que conocer estos períodos, implica

intervenir para ayudar a los niños a avanzar, lo que significa crear ambientes

alfabetizadores, tanto desde materiales que se tendrán visibles en las paredes, como de

actividades que se desarrollan a lo largo del año escolar.

También, considera importante, que aunque los niños no escriban

convencionalmente, puede ser difícil interpretar sus producciones y más cuando estos

son extensos, lo que podría pensarse que la tarea en solitario o por sí mismo, puede no

ser productiva si el niño ha estado haciendo marcas sobre el papel sin la intención de

29
escribir un texto. Por ello, menciona que “si el alumno no puede verbalizar lo que

escribió, no hay ninguna alternativa para saber si esa sensación responde a la realidad o

si el chico estuvo elaborando un cuento mientras escribía” (Kaufman, 2007, p. 61). Por

lo tanto, propone que los textos se elaboren de manera grupal o en parejas, de esta

manera el planificar el contenido y de explicar como textualizarlo, surge de manera

natural y probablemente puedan dar cuenta de lo escrito.

2.2.3.2. Escribir por medio del maestro. Cuando los niños dictan al maestro, están

componiendo un texto de manera oral, lo que significa que el adulto muestre en que

consiste el acto de escribir. Kaufman (2007), explica que en este tipo de situaciones, el

maestro es quien se hace cargo del sistema de escritura y los niños serán quienes tomen

las decisiones referentes al lenguaje escrito (género, coherencia, cohesión) y a los

aspectos discursivos (tomar decisiones, con respecto al propósito y con el destinatario).

De esta manera, los niños a través del maestro están aprendiendo a escribir.

Entonces es posible que tanto escribir por sí mismo, como con ayuda del adulto, no solo

se reflexione sobre las dos dimensiones (sistema de escritura y lenguaje escrito) sino que

se involucre progresivamente en la cultura escrita.

2.2.4. Propuesta del MEN para el grado transición en cuanto a la enseñanza

del lenguaje escrito. Actualmente el Ministerio de Educación Nacional- MEN, incluye

unas orientaciones pedagógicas para el grado transición3, como una herramienta que

brinda una guía a las instituciones educativas oficiales y privadas para reflexionar sobre
3
MEN (2010). Orientaciones pedagógicas para el grado transición (borrador)
MEN (2010). Desarrollo infantil y competencias en la primera infancia. Documento N°. 10.
MEN (2010). Aprender y Jugar, Instrumento Diagnostico de Competencias Básicas en Transición.
Documento N°. 13.

30
las particularidades de los niños en edad preescolar, sus intereses, sus gustos, las

relaciones consigo mismo, con el adulto, con sus compañeros y con el mundo para darle

sentido, sus sentimientos y pensamientos ; para entender el sentido de la educación y las

prácticas pedagógicas pertinentes y propias para los niños en esta edad.

El documento enfatiza que es de vital importancia reconocer que los niños “tienen

todas las potencialidades para desarrollar y adquirir aprendizajes” MEN (2010, p. 4).

Desde este punto de vista, es necesario comprender la manera como los niños piensan y

aprenden con respecto al mundo que les rodea. Generando en el campo educativo una

mejor comprensión de cómo acceden los niños al conocimiento.

Desde esta mirada que plantean los documentos concibe al niño como un sujeto

activo que construye su conocimiento en las interacciones con el mundo que le rodea,

opuesta a la mirada que se tenía hace más de 50 años, donde era considerado como un

ser pasivo, no cognoscente que simplemente debía adquirir un saber e incorporarlo sin

derecho a refutarlo.

Otro aspecto también muy importante es que resalta el lenguaje como un factor

clave para todo proceso educativo, para ello menciona “en transición adquiere un valor

primordial, si tenemos en cuenta que es a través de los sistemas simbólicos,

específicamente del lenguaje, como los niños se sitúan en la escena humana y le dan

significado al mundo que les rodea” (MEN, 2010, P. 30). De ahí que acceder al lenguaje

escrito en este grado significa más que simplemente aprender palabras y repetir frases

sin sentido, implica construir los significados de la cultura en que se está inmerso. Pero

31
además, enfatiza que la escuela no puede repetir las formas de enseñanza para los grados

iniciales como lo hacía muchos años atrás. Lo que implica revisar algunos aspectos

como, (MEN, 2010, p. 32):

 Entender que leer y escribir se puede hacer sin dominar el código alfabético.
 Superar la idea de que escribir es un ejercicio exclusivamente motriz y que tal es la

misión de la Educación en el grado de transición.

 Trabajar en clase los textos escritos que circulan socialmente.

Desde esta mirada, contempla que el maestro pondrá al niño en contacto con usos

funcionales de la lengua escritura y con los textos sociales de uso diario. Con las

propuestas del MEN en torno al lenguaje escrito y al sistema de escritura, en

concordancia con Ferreiro, Teberosky (1986), Lerner, (2001), Kaufman (2007), dejan

claro que alcanzar y dominar el código alfabético no es la meta al comienzo de la

educación preescolar. Lo que en este contexto significa proponer actividades

que promuevan el acercamiento a los usos sociales de la escritura; lo que conlleva

introducir a los niños a la cultura escrita.

2.3. Producción textual

El documento actual de Orientaciones Pedagógicas para el grado transición-MEN

(2010), declara que los niños aunque no escriban formalmente, están en todo el derecho

de ponerse en contacto con los usos funcionales del lenguaje escrito y con los textos

sociales de uso cotidiano. Entonces, el niño tiene derecho a descubrirse productor de

textos desde el primer día de clases. (Jolibert, 1998), (Pérez, 2007).

32
 Jolibert (1991) manifiesta, que el maestro de preescolar tendrá que contemplar de

principio a fin, que los niños pueden producir textos completos y no después de un largo

periodo de aprendizaje, en el que se desarrollan una serie de pasos de decodificación y

ensamblaje. Por lo que considera (Jolibert, 1991, pp. 2-3) que:

De no hacerlo, se depriva gravemente a los niños, se los está subdesarrollando, y

sabemos que, después, se necesita una reeducación para recuperar todo lo que la
escuela tan cautelosamente ha logrado y tan imprudentemente desechado durante
todos los primeros años.
Entonces, se trata de proporcionar a los niños, experiencias en las que puedan

tomar conciencia de la utilidad, los placeres, ventajas, que se adquieren al interactuar

con los textos. (Jolibert, 1991)

En este sentido, es claro que al permitir que el niño se descubra productor de

textos probablemente se apropiara cada vez más y con mayor razón de la escritura, le

permitirá gradualmente avanzar en sus producciones, producto del contacto con los

textos sociales y de la intervención del maestro quien propone situaciones a través de

diferentes estrategias para ir apropiándose del sistema de escritura y del lenguaje escrito,

dentro de un contexto significativo y funcional. (Pérez, 2007),

Tal como lo señala Jolibert y Pérez lo importante es que los niños se descubran

productores de textos, pero no necesariamente, para ello se requiere el dominio de la

escritura convencional.

Por lo anterior, y como lo afirma Ferreiro (2001), el niño escribe tal como el cree

que debe ser, ofreciendo al adulto un documento que necesita ser interpretado. Por lo

33
tanto es necesario que produzcan textos desde el mismo momento en que inician su

etapa escolar, así su sistema de escritura no se acerque al sistema convencional.

Es importante señalar, como lo muestra la investigación de Ferreiro y Teberosky

(1979), el dominio que hace el niño del lenguaje escrito pasa por procesos de

comprensión del sistema escrito y de construcción de explicaciones sobre cómo es su

funcionamiento. Por lo tanto, las hipótesis que el niño construye no solo hacen

referencia al sistema de signos, sino también, con la comprensión como un trabajo

cognitivo, es decir tratan de comprender desde temprana edad, diferentes informaciones

(que reciben de los textos, destinada a ellos, obtenida a través de su participación)

implicando entender el sentido y las funciones sociales tanto de las informaciones

escritas como de los textos.

Por lo tanto, las prácticas educativas, han de orientar actividades de escritura hacia

usos sociales con fines funcionales. Respecto a estas prácticas, Teberosky (2005, p. 60),

señala unos objetivos muy precisos que conllevan a la producción de textos.

 Hacer entrar al niño al mundo de lo escrito.

 Hacer entrar lo escrito en la clase.
 Hacer convivir al niño con diversos soportes de lo escrito.
 Iniciar al niño en la producción de textos funcionales.
 Hacer convivir al niño con lectores.
 Iniciar al niño en la producción de textos.

Se trata de hacer del aula de clases un lugar que posibilita que las hipótesis de los

niños entren en contacto con la construcción social de la escritura y por ende en la

producción de textos que cumplan con funciones concretas.

34
 En recientes investigaciones de Teberosky y Sepúlveda (2009) “El texto en la

alfabetización inicial” sobre la como los niños usan la lectura en voz alta que hace el

maestro para producir sus propios textos, a partir del texto fuente (libro escogido).

Durante la investigación la maestra seguía un programa que incluía tres aspectos como

condiciones de producción de texto:

 Lectura en voz alta por parte de la maestra, con el fin de acompañar al niño en la

formación de lector y aumentar su capacidad de comprensión. La lectura se

acompañó de la visualización colectiva del libro con el fin de mostrar las

ilustraciones, la interacción entre el texto y la ilustración, y los recursos gráficos del

formato, tipografía y tamaño del texto.

 Centrar la atención de los niños hacia el contenido y al lenguaje del texto a partir de

estrategias que permitan comprender el contenido del texto, así será más fácil que el

niño comente, explique e interprete

 La producción de textos de los niños a partir de la reescritura del texto

escogido.

El anterior estudio ofrece evidencias de las apropiaciones que hacen los niños de

las características del lenguaje escrito y también pone de manifiesto que los aprendizajes

adquiridos resultan del contacto con los textos. Estos hallazgos respaldan el por qué el

niño tiene derecho a descubrirse productor de textos desde el primer día de clases,

independientemente del nivel de domino de la lengua escrita convencional.

Por lo tanto, es necesario que los textos se incluyan desde el primer día de clases

lo que genera condiciones para que el niño construya textos a partir de su comprensión y

se apropie de ellos.

35
 2.3.1. Rol del maestro en la formación de niños productores de textos. El

presente trabajo, dedica especial atención a la producción de textos como la acción que

realiza el niño con el lenguaje escrito para producir según su forma un texto escrito,

porque a través de ellos se incorpora al niño a la cultura de lo escrito. Diferentes

propuestas y muy acordes con la intención de esta investigación surgen alrededor de la

labor del maestro frente a la producción de textos que el niño hace en el aula de clase.

Gloria Inostroza (1997) en su libro “Aprender a formar niños lectores y escritores”

en colaboración con Josette Jolibert, realiza una serie de propuestas que resultan de la

investigación acción colectiva, para ayudar a los maestros a generar una práctica que

posibilite la formación de niños escritores y lectores de textos.

La propuesta, concibe el aprendizaje como un proceso de autosocioconstrucción

que hace el niño, con ayuda de sus compañeros, del adulto, del maestro. (Inostroza,

1997). Esta concepción surge de las idea de Vygotsky, acerca de la zona de desarrollo

próximo. En la cual, las tareas que el niño no puede hacer por sí solo, pero si con la guía

y ayuda de un adulto o de un compañero más experto.

Entonces, entendido así; la labor del maestro desde esta perspectiva, de acuerdo

con Inostroza (1997, pp. 40-44) se fundamenta en unas ideas básicas:

 No hay lenguaje sin contexto psicosocial: La existencia del lenguaje tiene lugar en el

ámbito comunitario, a través de las interrelaciones y respectivas interacciones que

establecen las personas a través de él. De esta manera la producción y la

36
 comprensión la abordan a partir del modelo pluridimensional de la conducta

lingüística (quien expresa, qué cosa, a quién, cómo, por qué, y la situación).
 No hay aprendizaje significativo sin actividades auténticas: Esto se da en la medida

en que las actividades que lleva a cabo el niño tienen sentido, son auténticas, es decir

relevantes, significativas y útiles, por lo tanto las experiencias de aprendizaje deben

tener un a función de ser y de realizarse, cumpliendo un propósito claro.

 Aprender es para cada niño un proceso social de construcción de los significados en

sus encuentros e interacciones con las ideas, las personas y los acontecimientos. En

la producción de textos, es el niño es quien autoaprende, construye sus propias

competencias, sus caminos en interacción con los otros. Sin embargo, si sus

interacciones son de calidad y pertinencia, asimismo sus aprendizajes serán más

rápidos, eficaces y flexibles. Por ello, el maestro creara las condiciones que

favorezcan el autoaprendizaje de la producción de textos, teniendo en cuenta: la

interacción cotidiana del niño y los textos escritos, impulsar los conflictos cognitivos

por medio de la interacción que se presenta en las confrontaciones con otros niños,

promover y ayudar a estructurar la metacognición del niño.”

 Para aprender a leer, los niños requieren construirse una representación adecuada

de los fines de la lectura, así como la tarea de leer. Por lo que se requiere que el

niño tenga conocimiento y reflexión sobre los procesos de adquisición, en los que

desarrollen una actitud de lector/ escritor y construya el sistema de escritura e

intencionalidad.
 Para aprender a producir textos, los niños requieren tener la necesidad de “escribir

para decir algo a alguien”: Porque al escribir se escribe para alguien o algo, por

tanto, los textos cumplen una función social. Entonces, si se pretende producir un

texto con sentido y significado no se podrá escribir sobre algo que no interesa, que

37
 no tiene un propósito claro, que se ignora o no se conoce a quien será dirigido,

etc.son l
No obstante, estás ideas se pueden hacer realidad en la práctica pedagógica, en

tanto se conciba y se asuma el quehacer docente una relación horizontal con el

estudiante.
Sin embargo, Rocha (1999) a partir de sus experiencias como docente del ciclo

inicial, contempla otra idea, muy común en las aulas de clase, que suele presentarse en

situaciones en las que la producción de textos se da de manera forzada, algunos maestros

enseñan un tipo de texto desde la definición de lo que es y de la memorización de

elementos ortográficos, de vocabulario y gramática. En oposición, a esta idea y de

acuerdo con la autora quien manifiesta que los maestros deben ser conscientes de la

responsabilidad con los niños para que construyan y se acerquen en el proceso de

adquisición de la lengua escrita y el sistema de escritura de manera que se debe tener en

cuenta los aportes y saberes que tiene el niño para orientar el trabajo y en conjunto

definir las tareas de escritura acordes a la intención comunicativa y a los destinatarios.

Cassany (2008), propone algunas ideas y sugerencias muy acordes para enriquecer

las actividades de escritura y llenarlas de prácticas auténticas. Estás ideas surgen a partir

de su lo que considera que escribir no puede ser tomado solamente como un proceso

biológico, cognitivo o lingüístico; es además, una actividad cultural y una práctica

comunicativa incluida en las formas de vida. Por otra parte, el entorno y la vida

cambian, de igual manera lo hace la forma de comunicar, por lo que se escribe de

acuerdo a la época, en cada comunidad y ámbito profesional. Lo que motiva a pensar

cómo preparar mejor a los niños del mañana, de acuerdo a la propuesta de Cassany

(2008, pp. 34-35).

38
 Abrir el aula a la realidad escrita del entorno. Que la gran diversidad de escritos y

el mundo electrónico entren al aula, para que los niños aprendan a escribir lo que

quieren poder hacer, lo que el futuro les pedirá, asimismo que descubran el poder

que tiene la escritura.

 Poner énfasis en el significado y en la interpretación. “leer significa comprender y

escribir, hacer comprender” (Cassany, 2004, pp. 34). Por lo tanto, lo mejor de leer es

comprender lo que el otro piensa; lo mejor de escribir es descubrir que otros pueden

leer y comprender lo que el escritor piensa. De manera que hay que buscar la forma

de que el estudiante disfrute leyendo y escribiendo para descubrir su utilidad y

sentido.
 Leer y escribir en cooperación. El acto de leer y escribir no debe ser solo una tarea

individual, la operación de interpretar el significado puede hacerse en compañía de

otros.
 Hablar para leer y escribir. Cuando se comparte con otros la interpretación de un

texto se verbalizan las ideas y pensamientos, se contrastan los puntos de vista, lo que

lleva a razonar y justificar, de manera que el habla se convierte en una herramienta

valiosísima para construir significados.

 Poner énfasis en el proceso. En el aula de clases, leer no puede ser simplemente

oralizar un texto y escribir hasta llenar una hoja. Tanto leer como escribir requieren

procesos propios de cada una. Que el alumno debe conocer y hacer para un uso

adecuado de ambas.
 Leamos y escribamos con los chicos. Los maestros son las personas más expertas en

cuestión de lectura y escritura, por lo que es importante que el aula se convierta en un

lugar donde tanto maestro como estudiante puedan aprender el uno del otro.

39
 Jaramillo y Negret (1996, p. 90), proponen una variante importante que acompaña

a la producción de textos y es la circulación, entendida como “la distribución del texto

producido y su consumo, básicamente bajo la forma de lectura, por sujetos de la cultura

diferentes a los autores”. Señala también, que la escritura tiene un sentido social y

cultural ligado con la función social y cultural de la lengua escrita, por lo que al ser un

medio escrito que posibilita “la expresión y la comunicación” requiere ser puesto en

circulación para ser leído.

La propuesta de Jaramillo y Negret, expresa el para qué de la escritura, que le da

sentido, por lo cual necesita que no solo lo escrito se quede en una hoja de papel, sino

que se extienda hacia otros espacios que lo hacen una “verdadera escritura”. Desde esta

mirada, cuando los niños aprenden las funciones sociales de la escritura y los textos

pueden hacer que tengan sentido en otros espacios, en las personas y en situaciones

reales de uso.

Por otra parte, Jolibert (2002), considera que para aprender a escribir se necesita

poseer estrategias de producción, que permitan a los niños no solo producir textos

diversos en situaciones reales de uso, sino aprender a elaborarlos, para luego y de

manera progresiva estén en capacidad de elaborarlos por si solos. Por ello, según Jolibert

(2002), necesitan:

 De su capacidad de representación, de la situación, propósito y el tipo de texto que se

quiere producir.

40
 De sus competencias, que le permitan seleccionar entre muchos tipos de texto, el que

mejor se adapte a la situación o propósito, identificando las características

lingüísticas.
 De su aptitud para procesar la actividad de producción considerando los niveles de

análisis y estructura del texto: Situación de la producción, tipo de texto,

superestructura, aspectos aparentes de la gramática textual.

 De competencias lingüísticas generales (Sintácticas, lexicales, ortográficas)

indispensables para la elaboración de cualquier tipo de texto.

De esta forma, es posible que el maestro enseñe a escribir, produciendo diferentes

tipos de textos en situaciones de comunicación real. Pero, será necesario orientar las

prácticas pedagógicas a la naturaleza y uso social del lenguaje escrito, sus funciones y la

gran variedad de textos; de igual manera la complejidad del sistema de escritura que

posee el niño.
En este escenario, bien podría suceder como lo manifiesta Inostroza (1997) que los

niños que provienen de comunidades marginadas, donde el uso del lenguaje escrito en

las relaciones sociales es bastante escaso y su conocimiento del sistema de escritura

resulta ser muy mínimo, por lo que se requiere que en la enseñanza se le permita

interactuar significativamente textos en situaciones funcionales del uso para facilitar la

construcción del sistema escrito.

Las anteriores propuestas, proveniente de investigaciones en el campo de la

didáctica del lenguaje, privilegian el proceso del sistema de escritura, el lenguaje escrito

y exploran el trabajo que pueden hacer los niños desde temprana edad con la variedad de

textos que ingresan al aula (adaptados a situaciones reales en contextos significativos),

sin esperar a que los niños sean alfabéticos.

2.3.2. Producir textos adecuados. Para ayudar avanzar al niño en la comprensión

y elaboración de cualquier texto, hay elementos en común que se deben tener en cuenta

41
como la preparación, la realización y la evaluación. A fin de cumplir el objetivo de

producir un texto y al mismo tiempo aprender sobre él (Camps, 1996).

Jolibert (2002), sugiere que para producir cualquier tipo de texto adecuado a una

situación precisa, el niño debe ser capaz de:

 Para antes de la producción:

1. Identificar de manera detallada los parámetros de la situación de comunicación:

- Destinatario: ¿Quién es?, ¿Cuál es su estatus?

- Enunciador: ¿En qué posición escribo? ¿Cómo representante, escolar o individual?

- Propósito: ¿Con qué propósito lo hago?

- Desafío: ¿Cuáles son los riesgos?

- Contenido: ¿Qué debo y deseo decir?

2. Tener una representación anticipada del escrito que se desea producir.

- Tipo de texto.

- Aspecto general (silueta).

- Materiales: ¿Qué base?, ¿Qué instrumento? Y costos financieros suplementarios.

 Durante la producción:
1. Delimitar los niveles de lingüística textual.

- Superestructura: silueta del texto, esquema tipológico.

42
- Lingüística textual: función dominante, coherencia textual, las opciones de

enunciación de personas, espacio/ tiempo, sistema temporal y léxico.

- Lingüística oracional: Orden de palabras o frases, relaciones sintácticas, uso de

oraciones y microestructuras ortográficas.

2. Movilizar sus conocimientos y competencias en relación a los niveles lingüísticos.

3. Manejar ajustes entre los diferentes niveles, en las relecturas y reescrituras.

Aunque puede resultar un poco complejo producir textos adecuados, antes y

durante la producción, no necesariamente son obligatorias, así lo manifiesta Tolchinsky

(1993) cuando se refiere al proceso de producción textual, en el que se incluye distintas

fases tales como: generación de ideas, consulta a otros, seleccionar y tomar decisiones,

pre-texto, revisar. Por el contrario dependen de las circunstancias de producción, de sus

propósitos, del púbico, sin embargo, su potencialidad no debe obviarse, el niño debe

reconocerla desde el inicio.

Entonces, el maestro tratara en la vivencia de prácticas sociales con textos

variados (cartas, recetas, afiches, cuentos, etc.) buscar que el niño conozca, coordine,

desarrolle y presente un tema.

2.3.3. La experiencia de los niños con los textos. Es necesario que cada niño

durante su etapa escolar como productor de textos, adquiera la experiencia de escribir

textos en situaciones reales de uso, que pueda descubrir su función y razones para

43
escribir. Para ello, Jolibert (2002, p. 24), propone que los niños durante su experiencia

con los textos tomen conciencia de:

- La utilidad y las diferentes funciones de la escritura: saber que la escritura sirve

para cualquier cosa, para comunicarse, para dejar evidencias, para contar, etc. En este

proceso de escribir responde a situaciones, con un propósito claro.

- El poder que otorga su dominio: Darse cuenta que la escritura da poder de

comunicarse con todos a su alrededor.

- El placer que puede producir la producción de un escrito: Antes, durante y después

de la producción.

2.4. Pedagogía de proyectos

García (2012) en su artículo la pedagogía de proyectos en la escuela: una revisión

de sus fundamentos filosóficos y psicológicos, señala que la pedagogía de proyectos está

enmarcada en una perspectiva cognitiva, social y cultural que pone mayor énfasis en el

aprendiz, en sus procesos de aprendizaje y en sus saberes experienciales. Los proyectos

buscan vincular estrategias que reconozcan los contextos socioculturales en los que se

desenvuelve el estudiante e integra al aula escolar sus situaciones, necesidades e

intereses.

Desde otro punto de vista, Hernández (1996), considera que los proyectos el

conocimiento escolar vincula la importancia de la adquisición de estrategias cognitivas y

el papel del estudiante como determinante de su aprendizaje. Lo que el autor supone que

puede resultar motivante para los alumnos, debido a que se siente responsable de su

44
proceso de aprendizaje cuando participa de la elección de un tema, lo que implica llevar

acabo procesos de búsqueda.

Entretanto, para Jolibert (1998) es una estrategia que da sentido a las actividades

del aula y nacen de la necesidad que surge en la vida del grupo escolar. Los niños logran

aprendizajes significativos y el maestro se convierte en un facilitador del aprendizaje.

Los proyectos permiten instaurar trabajo democrático a través de un trabajo cooperativo

y un proceso pedagógico en el que tanto maestro como estudiante participan

conjuntamente en la planificación, desarrollo y evaluación.

Asimismo, manifiesta Jolibert (2002) que la escuela debe ser un medio en el cual

el estudiante tenga la autonomía para actuar, discutir, decidir, realizar y evaluar sus

prácticas. Por lo tanto, el maestro tendrá que crear las situaciones más pertinentes para el

aprendizaje. Además, señala Jolibert (2008, p. 49) que la pedagogía de proyectos

“permite vivir en una escuela inserta en la realidad, abierta sobre múltiples relaciones

hacia el exterior”. Para la autora, esta práctica permite que los niños: No dependan

necesariamente de las elecciones del maestro u otras personas, decidan y se

comprometan con sus tareas responsablemente, planifiquen sus tareas, acciones y

aprendizajes en un tiempo determinado y sean sujetos activos de sus aprendizajes para

resolver los problemas que plantea un proyecto.

Por su parte, Rincón (2007), precisa que para hacer posible el trabajo por

proyectos debe ser comprendido como un proceso completo que incluye un inicio, la

puesta en práctica, culminación y evaluación. Un proceso intencional en que sus

participantes tengan claro qué se va hacer, para qué y por qué. Un proceso consiente

45
debido a que durante la experiencia de aprendizaje, los procedimientos y resultados

obtenidos deben conducir a la reflexión.

De lo expuesto en las diferentes visiones que hacen los autores se concluye que no

hay una definición única, pero si se puede afirmar que la pedagogía de proyectos

considera el contexto escolar como una integralidad donde los estudiantes y maestros

son sujetos activos determinante de sus propios procesos de aprendizaje. Es una práctica

posible en la escuela, en la aula de clase, siempre y cuando el maestro esté dispuesto a

trabajar en un espacio cargado de significado, donde todos aprenden de todos, donde el

estudiante no es considerado un ser pasivo dispuesto para ser llenado de conocimientos.

Por el contrario, el maestro conjuntamente con los niños asume una búsqueda del

conocimiento, enmarcada en una relación horizontal, donde el maestro propicie y

estimule el aprendizaje de sus estudiantes creando las mejores condiciones donde los

proyectos de aula con sus estrategias de producción de textos ayuden a llegar al

conocimiento deseado, que pueda resolver los problemas que los proyectos en si le

plantean con tareas que impliquen prácticas significativas y útiles para la vida tanto de la

escuela, como de su contexto social más cercano.

2.4.1 ¿Qué es un proyecto de aula? La pedagogía de proyectos funciona

concretamente en los proyectos que se realizan al interior del aula. En su desarrollo,

ejecución, finalización y evaluación se involucran los maestros, niños y otros actores

del contexto escolar. El origen del proyecto surge de la necesidad de la vida del grupo

escolar, también de las propuestas del maestro o estudiantes.

46
 2.4.1.1. Fases de un proyecto de aula. Jolibert y el equipo de docentes de

Valparaíso (1998), proponen cinco fases. Si bien, no son las únicas permite la

organización didáctica de un proyecto.

Tabla 2
Organización didáctica de un proyecto de aula
Fases
Planificación del proyecto
Realización de las tareas necesarias.
Culminación del proyecto
Evaluación del proyecto mismo.
Evaluación de los aprendizajes y sistematización
Actividades
- Formula objetivos (que se va hacer, que se va
aprender)
- Define las tareas necesarias.
- Se eligen los grupos responsables de las
actividades asignadas.
- Se ubican las actividades a realizar en el
calendario.
- Recursos disponibles.
- Los estudiantes se organizan de manera
individual o grupal para cumplir responsablemente
con sus respectivas tareas, buscando la ayuda del
maestro según el caso.
- Se considera un momento para una evaluación
parcial con relación a las responsabilidades y su
ejecución.
- Se preparan las condiciones materiales para
presentar el proyecto.
- Se crea un clima de respeto.
-Se socializa el producto del trabajo.
-Se acoge las reacciones de los compañeros o de
otras personas.
- Maestro y alumnos revisan el trabajo en general
para saber que funciono o no y por qué.
- Identificar los aprendizajes obtenidos.
-Analizar los aspectos posibilitadores y
dificultadores.
-Se proponen y analizan los mejoramientos para
los siguientes proyectos.
Qué se aprendió: Dominio de conocimientos,
procesos de aprendizaje y competencias sociales y
lingüísticas.

2.4.2. El lenguaje escrito en los proyectos de aula. Si bien, Jolibert (2000), explica que

los proyectos se originan de las necesidades cotidianas que vive el curso, son los

47
estudiantes y maestros quienes proponen, organizan, desarrollan y evalúan todo el

proceso del proyecto de aula a través de actividades significativas.

Entonces, en base a los temas propuestos por los estudiantes, se articula las

actividades a las diferentes áreas o asignaturas, permitiendo integrar, la lectura y

escritura, es decir que el lenguaje es un mediador en los procesos de aprendizaje. Por lo

tanto favorece las competencias cognitivas producto de la interacción del sujeto con el

objeto de conocimiento y las competencias comunicativas en una dinámica de trabajo y

comunicación continua entre el alumno y el maestro para construir y orientar el proceso

de aprendizaje (Rincón, 1999).

En este sentido, la lengua escrita atraviesa de alguna manera cualquier actividad

escolar y el trabajo por proyectos permite comprender que está presente como un medio

de comunicación, de aprendizaje y como objeto de enseñanza y de aprendizaje (Rincón,

2007).

Desde otra mirada, Álvarez, Cruz, Herrera, Sánchez (2010) se refieren a los

proyectos de aula como el ámbito propicio para el desarrollo del lenguaje por qué un

proyecto conduce al niño a desarrollar su pensamiento, conocimiento y la creación, pero

además un proyecto de aula dinamiza la escritura natural de los niños, surgen

necesidades que requieren poner en marcha funciones comunicativas del lenguaje.

A manera de síntesis, en los proyectos necesariamente se producen textos en los

cuales los niños escriben en situaciones reales y no producen escritos donde se simula

que se escribe. Entonces, se pretende que en aula los niños pongan en juego sus

48
conocimientos, los confronten, reflexionen sobre el lenguaje escrito a través de los usos

sociales que se hace de los diferentes textos y de su producción.

2.5. Prácticas pedagógicas y cultura escrita

Como se ha dicho al interior de la investigación los niños viven en un ambiente

letrado, encuentran infinidad de escrituras a su alrededor y descubren con ayuda de otras

personas su utilidad y su respectivo uso. De más, puede decirse que los niños ingresan a

la cultura escrita desde el mismo momento en que hacen uso de la escritura. La escuela

y el maestro pueden generar las condiciones para que los niños ingresen a la cultura

escrita, pero más exactamente es al docente al que le corresponde. Entonces el maestro

debe comprender como su actuar pedagógico influye en el niño cuando está

desarrollando su leguaje escrito.

2.5.1. ¿Qué se entiende por práctica pedagógica? La escuela ha asumido

siempre la responsabilidad pedagógica de enseñar a escribir, pero quien asume

directamente esta labor es el maestro. De ahí que sus prácticas pedagógicas brinden una

enseñanza que garantice el aprendizaje del niño.

Para tener una visión más amplia de lo que significa una práctica pedagógica en la

adquisición de la lengua escrita, se revisaran algunas definiciones que permitirán

comprender el quehacer del maestro en el aula de clase.

En el libro “Cultura escrita y Educación”, Daniel Goldin (2000), realiza una

entrevista a Emilia Ferreiro y resalta su investigación (Los sistemas de escritura en el

desarrollo del niño) en ella se demostró que los niños iniciaban su aprendizaje de la

lengua escrita desde temprana edad mucho antes de iniciar su escolaridad a partir de una

construcción de su conocimiento que cada uno realiza según el contexto social con el

49
cual interactúa. A juicio de Goldin (2000), negar los bagajes de saberes con los que el

niño poco a poco va construyendo su conocimiento sobre la escritura, es cuando las

prácticas pedagógicas complican la adquisición de la lengua escrita.

El hallazgo de Emilia Ferreiro en su investigación acerca del sistema de escritura

de los niños, le permitió deducir que la práctica pedagógica se refiere a las concepciones

que tienen los maestros acerca del objeto y del proceso de aprendizaje. En una

concepción tradicional del aprendizaje la escritura se presenta como un objeto a

contemplar y reproducir (Ferreiro, 2001).

Para Inostroza (1997) desde una mirada tradicional las prácticas pedagógicas

siguen aferradas a las antiguas formas de enseñar y aprender y para que haya un cambio

será necesario asumir un actuar reflexivo, pensar que el sujeto que aprende es el

protagonista del proceso de enseñanza- aprendizaje, además de buscar otras respuestas a

preguntas como: ¿Cuándo inician el proceso de escritura? Y ¿Para qué leen y escriben

los niños?
Gonzales y Laguado (2007) la definen como una vivencia de las actividades

intencionadas o espontaneas que se presentan en la relación entre alumno - maestro en

las que se lleva a cabo la educación del estudiante a través de la enseñanza; entonces las

prácticas pedagógicas que el maestro realiza en torno al lenguaje son fundamentales para

la formación del estudiante.

En síntesis, las anteriores definiciones dejan claro la existencia de prácticas

pedagógicas tradicionales que no tienen en cuenta en el proceso de enseñanza –

aprendizaje los conocimientos previos del niño acerca del lenguaje escrito; de manera,

que tienen que aprender lo que determina el maestro.

2.5.2. ¿Qué es la cultura escrita? Meek (2004, p. 109), afirma que la cultura

escrita de los niños se manifiesta cuando “comprenden que los signos y la escritura son

50
sistemas de símbolos que significan algo”. Enfatiza, que los niños descubren los inicios

de la cultura escrita primero que todo en la familia, como su primer entorno de

aprendizaje cuando se involucran en actividades donde escribir hace parte de un evento

familiar, como por ejemplo: hacer la lista de compras, escribir un mensaje en una tarjeta

a un familiar. Luego cuando ingresa a la escuela se inician allí en medio de los

portadores de textos a su alrededor y los materiales para escribir (papel, lápiz, Pinturas,

entre otros).
Lo que convierte a la escuela en un sitio privilegiado para acceder a la escritura,

más no es el único, también se accede desde su uso cotidiano (Kalman, 2003). Sin

embargo, puede suceder que la escuela cierre las puertas a una comunidad circundante

que todo el tiempo está en contacto directa o indirectamente con los textos (Ferreiro,

2001).
Si bien, los niños en sus aprendizajes familiares y escolares van reconociendo la

cultura escrita y descubriendo que los textos a su alrededor cumplen funciones concretas

y ellos mismos pueden hacer uso de la escritura, iniciándose en prácticas sociales en las

que deseen comunicar cualquier situación que amerite ser conocida.

Es en la existencia de estas prácticas como lo señala en su definición de cultura

escrita, Pérez y Roa (2010) que los textos cumplen una función en la vida social,

entonces las prácticas mediadas por textos que están en circulación, se leen, se conversa

sobre ellos, se validan, se invalidan. Los textos han permitido a través del tiempo

registrar la vida de los pueblos desde diferentes ángulos. Entonces la posibilidad de

registrar en un texto todo aquello que sucede ocupa un lugar importante en las prácticas

del lenguaje (Pérez y Roa, 2010).

En este mismo sentido, Kalman (2003) se refiere al concepto de cultura escrita

como dos fenómenos estrechamente vinculados, el primero hace referencia a la cultura

51
que se escribe donde se resguarda el conocimiento acumulado y la cultura que surge al

usar la escritura, es decir, sus prácticas, usos y convenciones de la palabra escrita. De

igual manera, examina la noción de acceso, como parte del proceso de apropiación de la

cultura escrita, enmarcada en la teoría sociocultural de Vygotsky. En este sentido, la

autora manifiesta, que es en el contexto y en la experiencia social de la interacción que

se construye mediante la participación y la apropiación el acceso a la cultura escrita.

Kalman (2003), hace un aporte muy significativo para esta investigación, cuando

concluye como producto de su trabajo a partir del análisis de algunas prácticas de lectura

y escritura que realizan dos personas; manifiesta que la presencia de los materiales

escritos es indispensable para el acceso a la escritura, mas no suficiente.

Significa para esta investigación, no es simplemente que el maestro acondicione el

aula de clases con la presencia de múltiples textos y múltiples formas, implica la

participación en su uso y su apropiación. De acuerdo, con Kalman (2003) el trabajo

pedagógico debe estar encaminado a enriquecer las actividades y situaciones de escritura

haciendo uso de los materiales escritos a través de la interacción de forma autentica y

con sentido para los niños.

Por lo tanto, le corresponde al maestro crear prácticas del lenguaje escrito

pertinentes para los niños en edad preescolar. Para ello, Lerner (2001), sugiere que es

necesario reconceptualizar el objeto de enseñanza y encaminarlo hacia prácticas sociales

2.5.3. De las prácticas pedagógicas hacia la cultura escrita. Muchas

generaciones de estudiantes han aprendido a escribir desde diferentes prácticas

pedagógicas que el maestro ha implementado y en algunas de ellas no se aprovecharon

los saberes previos de los niños, simplemente se limitaban hacer que el niño dominara el

trazo antes de iniciar su proceso de construcción de la lengua escrita, para luego pasar a

la transmisión mecánica de códigos empezando a enseñar letra por letra, seguido de las

52
silabas y posteriormente palabras y oraciones para poder escribir un texto. A juicio, de

Pérez (2007) esto no es más que obstáculos, que nada favorecen el desarrollo del

lenguaje escrito de los niños.

Enseñar a escribir e incursionar al niño a la cultura escrita es una

conceptualización que subyace a la práctica docente, por lo que resulta interesante

preguntarse “a través de qué tipo de prácticas es introducido el niño a la lengua escrita,

y como se presenta este objeto en el contexto escolar”. Ferreiro (2001, p. 22)

De ahí, según Ferreiro (2001) que algunas prácticas pedagógicas conducen:
 A llevar al niño a la certeza del que el conocimiento lo posee solo el adulto, por lo

que no puede participar en la construcción del conocimiento.

 A pensar que lo que hay que conocer, se conoce, se transmite, hay termina, sin

derecho a refutar ni modificar.

 A que el niño sea un sujeto pasivo o receptor mecánico, que no encuentra respuestas

a los “para qué” y los “por qué”.

Estas prácticas, tienen efectos en el dominio de la lengua escrita lo que obliga “a

redefinir el papel del maestro y la dinámica de las relaciones sociales dentro y fuera del

salón de clases (Ferreiro, 2004, p. 26).

Por ello, los maestros deberían cuestionarse primero que todo en quién es ese niño

que aprende, ¿qué aprende? y ¿cómo lo aprende? También cuál será su rol frente a sus

propios saberes, a los sujetos que aprenden y a la sociedad.

En contraposición, a prácticas pedagógicas que solo conducen a subvalorar al

sujeto que aprende, Ferreiro (2004), hace una mención muy importante, acerca de tres

ideas propuestas por Teberosky, a propósito pertinentes para esta investigación por qué

invita hacer una reflexión, práctica y transformación de la práctica pedagógica. A

continuación se resumen de la siguiente manera:

 Que el maestro deje entrar y salir a buscar la información disponible.

53
 El maestro no es el único que puede o sabe leer y escribir, el niño también puede

hacerlo, sin importar el nivel en que se encuentre.

 Anqué la alfabetización no esté presente en el niño, él puede contribuir a su propia

alfabetización y la de los demás.

Estas propuestas, apuntan a una práctica muy acorde con lo que debería ser el

quehacer docente en el aula de clase. Sin embargo, desde el punto de vista de Rodríguez

(2012) en su investigación como trabajo de grado de maestría acerca de las prácticas

pedagógicas basadas en el enfoque comunicativo funcional y su incidencia en las

habilidades comunicativas, desde la percepción de los docentes; encuentra que los

maestros a pesar de las reformas curriculares y los modelos de formación permanente

que busca actualizar e innovar las prácticas pedagógicas, si bien existen procesos de

cambio que convierte al maestro en un facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje,

son ellos quienes deciden si lo realizan o no, y esto depende de las concepciones que se

tiene acerca de la manera de enseñar; esto se atribuye a la falta de disposición y la

actitud negativa respecto al cambio y la innovación.

Desde este mismo punto de vista, Baldillo (2009) en si investigación como trabajo

de grado de maestría sobre una propuesta de intervención pedagógica para el desarrollo

del lenguaje escrito en alumnos de primer ciclo de educación primaria; explica que la

negativa de los maestros a probar otras alternativas de enseñanza ha estancado con

métodos ineficientes las necesidades de los estudiantes. Reconoce que los métodos

utilizados surgieron en una época determinada y en situaciones diferentes a las actuales

que de una u otra manera funcionaron, pero no eran los más acordes para los niños.

54
 Para ello, Rodríguez (2012), considera que es necesaria la formación permanente

del profesorado para innovar de manera eficaz en las prácticas pedagógicas, lo que

implica que el maestro de hoy sea más competente, un mediador entre el estudiante, su

aprendizaje y el conocimiento para que el estudiante desarrollen capacidades de uso de

la lengua hablada y escrita en contextos cotidianos.

Es importante rescatar en esta investigación el papel del maestro en cuanto la

formación permanente para innovar en las prácticas, porque los invita a reflexionar sobre

su papel en el proceso de enseñanza aprendizaje, sin querer decir con esto y dar por

hecho que las practicas pedagógicas tradicionales terminaran y darán paso a una nueva

visión.

Finalmente, la revisión de la literatura para la creación de este marco teórico, es un

aporte fundamental porque al hacer un recorrido por la teoría, se encontró elementos

claves que permiten comprender como los niños en edad preescolar pueden escribir,

pueden hacer uso y función de la escritura de manera significativa y no simplemente

ponerlos hacer ejercicios repetitivos de planas que contienen letras, frases y oraciones

sin sentido alguno; que para el niño solo implica una tarea más para hacer y no una

forma de comunicarse mediante el acto de escribir para alguien o por algo.

De ahí, que los docentes con sus prácticas pedagógicas actuales se pregunten

¿quién es el sujeto que aprende?, ¿cómo aprende?, ¿para qué aprende? Para desarrollar

actividades y estrategias encaminadas a favorecer el lenguaje escrito y su vinculación a

55
la cultura escrita que le permita al niño la posibilidad de resolver problemas cotidianos

haciendo uso de la escritura.

56
 CAPÍTULO 3

Metodología

Este capítulo presenta el diseño metodológico de la investigación. Se presenta la

información relacionada con el tipo de estudio, los participantes, los instrumentos

utilizados, el procedimiento y las estrategias analíticas.

3.1. Método

Según la naturaleza y propósito del estudio, está se enmarca dentro del método

cualitativo, este término hace referencia a la intención de investigar acerca de una

realidad específica, es decir, se enfoca en profundizar acerca de un tema y no en

generalizar.

En este sentido, (Martínez, 2006, p. 128), enfatiza que “la investigación cualitativa

trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica,

aquella que da razón plena de su comportamiento y manifestaciones”.

Por su parte, (Dorio, Massot y Sabariego, 2009, p. 283), acentúa todavía más que

la investigación cualitativa “refleja, describe e interpreta la realidad educativa con el fin

de llegar a la comprensión o a la transformación de dicha realidad, a partir del

significado atribuido por las personas que la integran”.

Mediante este trabajo de investigación se pretendió aproximarse a una realidad que

se lleva a cabo a cabo en las aulas de clase en las que el maestro desde su rol de

educador asume la enseñanza del lenguaje escrito desde una mirada pedagógica que

57
involucra el acceso a la cultura de escribir, ¿pero qué prácticas son las que generan esa

cultura de escribir?

La pregunta anterior, supone un papel relevante al investigador, que lo convierte

en la persona principal para la recolección y análisis de datos por lo que se tendrá que

hacer una aproximación y relación con las personas que hacen parte del contexto

educativo y para este caso serán los maestros y los estudiantes quienes aporten

información útil a fin de lograr los objetivos propuestos.

Así pues, acercarse a la realidad que se vive en las aulas de clase, junto con sus

participantes quienes están relacionados en una dinámica educativa, implica observar lo

que allí ocurre, es decir que esta investigación captará las percepciones y significados

que los maestros atribuyen a la realidad en la que desarrollan su quehacer educativo y es

por medio de este enfoque en que se puede hacer descripciones de eventos, situaciones y

comportamientos a través de la técnica de la observación. Igualmente se puede obtener

datos a través de entrevistas.

De acuerdo, con Flores y Valenzuela (2012) que presentan cuatro características

apropiadas para la investigación cualitativa, las cuales considero importantes para el

desarrollo del proceso metodológico de esta investigación.

 Está enfocada en el significado y la comprensión: Por lo que cualquier investigador

cualitativo se interesa por conocer como las personas construyen su mundo y el

significado que le dan a sus experiencias. Así pues, esta investigación se interesará

más por entender la realidad desde la perspectiva de los participantes y no desde el

investigador.

58
 El investigador como instrumento principal: El investigador se convierte en el

instrumento principal para recolección y análisis de datos.

 Un proceso inductivo: Como método construye teorías o hipótesis a partir de las

observaciones y comprensiones adquiridas durante su estancia en la investigación.

 Riqueza en la descripción: Este método se distingue por ser de carácter descriptivo y

es en el uso de las herramientas propias de esta metodologia que permite expresar y

comunicar acerca del fenómeno.

Las anteriores características reflejan cómo la investigación cualitativa describe e

interpreta la realidad y para el caso de esta investigación fue reflejar el hacer y el ser de

una realidad presente en los procesos de enseñanza- aprendizaje y proporcionada por los

participantes. Como consecuencia, es necesario contar con unos procedimientos que

aseguren la descripción e interpretación sobre la realidad educativa.

Entonces, en esta línea de trabajo se tendrá que tomar decisiones en cuanto a qué y

a quién se observara, con quién se hablara, que datos recoger; para de esta forma ir

perfilando una explicación y conclusión teórica.

Por lo tanto, de acuerdo con (Flores y Valenzuela, 2012, p. 98) los investigadores

cualitativos se interesan por:

 Cómo la gente interpreta sus experiencias.
 Cómo ellos construyen su realidad.
 Qué significados atribuyen a sus experiencias.

Dado lo anterior, la investigación cualitativa tiene algunos rasgos distintivos de

enfoque interpretativo orientados a dar sentido y comprensión que buscan describir,

explicar, decodificar los fenómenos que se presentan en la realidad educativa. Los

distintos tipos enfatizan algunas de las características más relevantes de este método; y

para esta investigación se privilegió uno en especial por enfocarse en la realidad

educativa que se presenta en las aulas de clase.

59
 3.1.1. Tipo de investigación. Debido a que el propósito de esta investigación fue

analizar las prácticas pedagógicas que los maestros han implementado para generar la

cultura de escribir; se determinó que el tipo de estudio desde la investigación cualitativa

se asume en un enfoque etnográfico que permitió explorar y describir la práctica

pedagógica desde el punto de vista de los participantes para este caso, de un grupo de

maestras y entender los elementos del proceso de enseñanza –aprendizaje que favorecen

la cultura de escribir en el aula de clase.

La elección de realizar una investigación cualitativa de enfoque etnográfico se

basó en que, siguiendo a Dorio, Massot y Sabariego (2009) quienes afirman que la

etnografía educativa se interesa en explorar lo que sucede en el vivir diario de la escuela,

por lo que el interés del investigador se centra en los diversos contextos escolares donde

usualmente se manifiestan las interacciones, valores, actividades e intereses de sus

protagonistas.

Según los autores, este tipo de investigación según hace referencia a “un proceso

sistemático de aproximación a una situación social, considerada globalmente en su

contexto natural, para intentar comprenderla desde el punto de vista de quienes la

viven”. (Dorio, Massot y Sabariego, 2009, p. 295).

Según los autores, este tipo de investigación se interesa principalmente por lo que

hacen las personas, cómo se comportan y cómo interactúan; por lo que es indispensable

descubrir sus creencias, valores, perspectivas y motivaciones.

60
 A lo largo de este proceso de acercamiento a la realidad, fue necesario llevar a

cabo minuciosos registros del quehacer docente cotidiano a través de la observación en

el aula de clase, apoyado en entrevistas y registros de video.

(Flores y Valenzuela, 2012, p. 99), define el método etnográfico como “una

descripción e interpretación de una cultura o de un grupo social, y conlleva un proceso y

un producto”. Esto, continúa, que como proceso se debe observar continuamente a través

de la observación participante y como producto se generara un escrito con lo encontrado.

De acuerdo a las características de la etnografía presentadas por Dorio, Massot y

Sabariego (2009), considero que fue una ruta para llevar a cabo esta investigación de la

mejor manera posible, sumergiéndose en el contexto escolar donde es principalmente el

lugar donde ocurre de manera natural los saberes del maestro y como consecuencia los

aprendizajes del alumno.

 Consta de un carácter fenomenológico o émico. La etnografía supone describir e

interpretar la realidad social desde el punto de vista de quienes la viven, lo que

permite obtener un conocimiento de lo que realmente sucede en el interior del

contexto educativo.
 Considera una permanencia relativamente persistente. El investigador para lograr

observar como suceden las cosas en su estado natural tendrá que permanecer en el

lugar para conocer los participantes y su dinámica de trabajo. Se considera que la

mejor manera de comprender el significado de los comportamientos es participando

en el contexto, asumiendo roles semejantes y conociendo su cultura.

61
 Es holística y naturalista. Implicando que se recoja una visión global tanto de los

participantes como la interpretación del investigador, es decir que considera el

fenómeno como un todo.

 Es de carácter inductivo. Por ser este un método basado en la experiencia y la

exploración, convierte la observación participante en la principal estrategia para

recabar datos. A medida que se avanza en el análisis se producen categorías

conceptuales, aparecen regularidades y asociaciones entre la situación a estudiar que

permiten extraer conclusiones de la realidad.

Para llevar a cabo el proceso etnográfico Dorio, Massot y Sabariego (2009),

sugieren unas etapas, las cuales se considerarán para acercarse al fenómeno de estudio.
 La selección del diseño: El enfoque etnográfico sugiere un diseño flexible y abierto

que permita acercarse al fenómeno de estudio por lo que la pregunta de

investigación, los objetivos formulados y el contexto escolar escogido son el punto

de partida para llevar a cabo esta investigación de naturaleza cualitativa.

 La determinación de las técnicas: En esta investigación los participantes, sus saberes

y el espacio donde se desenvuelven, ayudan a precisar la realidad objeto de estudio en

este caso las prácticas pedagógicas que implementan para generar la cultura de

escribir. Por ello, es necesario llevar a cabo, la observación no participante; de igual

manera la entrevista en cualquier modalidad aporta información de la perspectiva

interna de los participantes.

 El acceso al ámbito de investigación o escenario. Esta es una fase muy importante

porque de ella depende que la investigación tenga que esperar un tiempo determinado

para iniciar su proceso de recolección de datos. A manera de experiencia personal

algunos profesionales de la educación son poco dados a ser mirados por miedo a la

crítica y por asuntos personales, por lo tanto, lo anterior podría convertirse en una

62
 limitante. Sin embargo, una gran ventaja para que lo anterior no ocurra, es la relación

laboral existente entre la investigadora y los participantes. Para lo cual será necesario

explicar claramente el propósito, los objetivos y la aportación del estudio.

 La selección de los informantes. Para esta selección y tomando en cuenta la ventaja

expuesta en la fase anterior, se puede decir que existe una “familiarización” con los

informantes, permitiendo así un vínculo de confianza generado por las relaciones

cotidianas con respecto al trabajo laboral que desempeña cada maestra. Por lo tanto,

se contará con la participación de 3 maestras quienes trabajan en distintas sedes

educativas, siendo este el escenario donde emergen las prácticas pedagógicas. De

igual manera los estudiantes en su trabajo cotidiano académico, proporcionan desde

sus procesos de aprendizaje, significados importantes para la investigación. Tanto

maestros como estudiantes aportan mayor y mejor información.

 La recogida de datos y la determinación de la duración de la estancia en el

escenario. Luego de estar resuelta la fase anterior, la prioridad será la obtención de la

información. Teniendo en cuenta la realidad previa sobre el objeto de estudio y el

desarrollo de las respectivas observaciones, permitirán capturar lo más pertinente y

relevante que proporcionan los maestros y los estudiantes; paralelamente se puede ir

interpretando la información. Cuando los datos no aporten más información

relevante, será el momento de retirarse del escenario.

 El procesamiento de la información recogida. Una característica del enfoque

etnográfico es que el análisis de los datos comienza en el mismo momento en que se

hace el estudio, porque al llevar a cabo el proceso de observación necesariamente

implica interpretar lo observado y seleccionar lo más significativo de la situación,

generando así, categorías acordes al propósito de estudio, para enlazar los resultados

63
 obtenidos a un cuerpo de literatura que considera el propósito y la pregunta de

investigación para interpretarlos y darles sentido

 La elaboración del informe. En él se incluirán detalles descriptivos que logren captar

la atención del lector y conozca lo que pasó, como pasó, cuál es su fundamentación

teórica, que significo la experiencia para los participantes y qué representan los

resultados obtenidos a la teoría existente.

3.2. Población y muestra

Un componente muy importante dentro de cualquier investigación son sus

participantes, pues los datos que se pretenden obtener, se adquieren de una población

determinada a estudiar. Sin embargo, puede resultar que la población sea demasiado

grande teniendo entonces que identificar una muestra.

3.2.1. Población. Flores y Valenzuela (2012), señalan que la población es un

conjunto de todos los elementos sean estos individuos, objetos, eventos, etc. Que

coinciden con el fenómeno a investigar y después de estudiados arrojaran datos a la

investigación. Constituyéndose así, como el grupo al que se pretende generalizar los

resultados. La población a la cual se le solicitara la información depende de los objetivos

propuestos los alcances del estudio y las características que poseen los sujetos que

entregarán la información (Méndez, 2004).

Al respecto, Baptista, Hernández y Fernández (1997), reconocen que la calidad de

un trabajo se fundamenta en delimitar la población con base en los objetivos, por lo que

sugiere que la población se situé con relación a sus características de contenido, lugar y

el tiempo.

64
 Con base en las consideraciones anteriores, la población seleccionada para llevar

a cabo la investigación fue una Institución pública de carácter oficial del occidente de la

ciudad de Cali, en ella, por medio de sus tres sedes educativas, ofrece los grados de

preescolar, uno por cada sede educativa, cada uno es atendido por una maestra con grado

de Licenciada en Educación Preescolar, quienes laboran con un promedio de estudiantes

por aula entre 20 y 30. Las edades de los niños están comprendidas entre los 5 y 6 años.

3.2.2. Selección de la muestra. La muestra comprende un grupo pequeño o

mínimo que ha de observarse, en caso de que la población seleccionada sea infinita o

cuando es imposible estudiar a todos los sujetos que pertenecen a la población, ya que

por su tamaño demanda mucho tiempo, costos y trabajo para obtener la información.

Según Ary, Cheser, Razavieh (1994) el propósito de seleccionar una muestra es

obtener de ella información, por lo tanto será necesario que los sujetos que componen la

muestra constituyan un conjunto representativo de los individuos pertenecientes a la

población. Esto con el fin de que los resultados se generalicen a la población

seleccionada.

Sin embargo, al seleccionar una pequeña muestra no se va a obtener toda la

información necesaria sobre la población, por ello es necesario hacer un buen diseño del

muestreo que permita seleccionar una muestra que garantice su representatividad y

utilización del tipo de muestreo apropiado (Méndez, 2004).

Para el caso, de esta investigación la muestra de maestros fue igual a la cantidad de

sujetos de la población, es decir que se trabajó con la totalidad de maestras de preescolar

65
que tiene cada sede educativa, para este caso fueron tres docentes. Debido, a que la

Institución ofrece el servicio educativo del grado transición y este se compone de un

grupo de maestras, mas no de una que la represente, por lo que, sería más interesante

identificar las concepciones pedagógicas de cada una sobre la enseñanza - aprendizaje

del lenguaje escrito, de igual manera las estrategias que emplean para generar la cultura

de escribir en las diferentes aulas de clase. Para el caso de la población de estudiantes, la

muestra se constituirá por 10 niños de cada aula de clase, debido a que en cada una el

promedio es entre 20 a 25 alumnos.

La muestra representativa de los estudiantes se tomó a través del muestreo

aleatorio porque todos los miembros de la población tienen igual oportunidad de

pertenecer a ella, todos los niños del grado transición presentan similares características

que son propias de esta edad en cuanto a los procesos de construcción social de la

escritura y de igual manera todos participan de las situaciones didácticas propuestas por

la maestra.

Por lo tanto, cualquier miembro que represente la población de estudiantes está en

iguales condiciones de pertenecer a la muestra. Para ello, fue necesario seleccionarlo

mediante un procedimiento al azar. Para este caso, fue el muestreo aleatorio, en el cual

se sugiere, enumerar a todos los miembros de la población y sortear todos los números

asignados.

Sin embargo, pensando en los conocimientos que tienen los niños a esta edad,

acerca del concepto de número puede resultar complicado que cada uno comprenda la

66
dinámica propia del muestreo aleatorio. Por lo que será más fácil para el niño si se

transforma esta dinámica en un procedimiento más lúdico. Por consiguiente, se realizó

de la siguiente manera:

1. A cada miembro de la población (niños) se le asignó un papel de diferente color.

2. En una bolsa se revolvieron los papeles con todos los colores asignados a cada uno de

los niños.

3. Finalmente, se tomó de la bolsa solamente 10 papeles, los cuales fueron la muestra

deseada.

3.3. Marco contextual

El escenario donde se llevó a cabo el estudio corresponde a una Institución

Educativa perteneciente al sector público que presta los servicios educativos desde el

preescolar hasta el bachillerato y que desde el año 2002, se fusiono con cuatro sedes

educativas de las cuales todas atienden la básica primaria y solo tres de ellas atienden los

grados de transición.

El sector donde se ubican las instituciones, es de clase social baja donde se

presentan problemas derivados de la crisis que caracteriza la sociedad actual; tal como

la drogadicción, el pandillaje, la delincuencia juvenil, las muertes violentas, entre otras,

agudizan la problemática social, en cuanto a la escasez de empleo, la ausencia de

oportunidades y el desplazamiento por la violencia.

67
 Sumado a lo anterior, el nivel educativo de los padres de familia o acudientes de

los niños, en general es la básica primaria y pocos alcanzan los siguientes estudios,

mayor razón, para que en las sedes educativas, las maestras formen ciudadanos de la

cultura escrita y que mejor que hacerlo desde la escuela.

3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de información

Una vez se definió la muestra a quién y de cuántas personas se requerirá la

información, será necesario proceder al qué y cómo obtener la información de los

maestros y estudiantes, para dar respuesta a la pregunta de investigación y a los

objetivos planteados.

Retomando la naturaleza cualitativa de esta investigación y el enfoque etnográfico

de la misma, se hace necesario señalar como lo afirma (Dorio, Massot y Sabariego,

2009, p. 330) “el etnógrafo observa, pregunta y analiza, integrando una variedad de

técnicas”

Asimismo, los autores agrupan las técnicas de recogida de información en dos

categorías como: Directas o interactivas e indirectas o no interactivas, la primera permite

obtener información al instante y de primera mano por parte de los informantes, a través

del trabajo de campo, observando y entrevistando. Las técnicas indirectas no necesitan la

permanencia del investigador en el contexto de estudio, pero sí de la habilidad por parte

del investigador para tener acceso a fuentes de lectura de documentos.

Por lo anterior, las técnicas directas fueron las más viables, ya que se pretendió en

este estudio conocer a detalle y analizar el tipo de prácticas pedagógicas que

68
implementan las maestras, para generar la cultura escrita, por lo que fue fundamental el

contacto directo con ellas tanto de manera personal como en el desarrollo de su quehacer

diario en el aula, lo que facilita conocer sus concepciones pedagógicas sobre la

enseñanza - aprendizaje del lenguaje escrito, las estrategias que emplean para generar la

cultura de escribir en el aula de clase y como esto en su conjunto se evidencia en el

procesos de construcción social de la escritura de los niños.

De igual manera, la técnica directa fue una ayuda para percibir en los niños dentro

de su ambiente escolar los procesos que desarrollan para la construcción social de la

escritura, las cuales enriquecerán la información obtenida sobre el fenómeno a

investigar.

En este estudio se ha opto por hacer uso de dos técnicas de recolección de

información para tener diferentes perspectivas sobre el fenómeno de estudio. A

continuación se presentan las técnicas e instrumentos cualitativos que permitieron la

obtención de información precisa y confiable proveniente del trabajo investigativo.

3.4.1. La observación directa no participante. Se consideró adecuada la técnica

de la observación directa por qué permitió captar y describir la realidad desde el punto

de vista de los maestros y el del trabajo escolar de los niños, así como constatar lo que

ocurre y recoger datos por medio de la propia observación.

La razón, por la cual la técnica de observación directa se empleó, es debido a que

permite descubrir lo que realmente acontece en las aulas de clase cuando se trata de que

los estudiantes ingresen a la cultura escrita desde las prácticas pedagógicas que los

maestros implementan para generarla.

69
 Sin embargo, la observación directa tomará por parte de la investigadora la no

participación, es decir, cuando “el observador no se involucra con las personas y las

actividades estudiadas en lo más mínimo” (Flores y Valenzuela, 2012. P. 104). Debido, a

que no se deseaba que las maestras y los niños se vean influenciados por la presencia de

la investigadora mientras realizan sus actividades cotidianas en el aula de clase.

De esta forma, el instrumento que se utilizó para la técnica de la observación fue

mediante el uso de fichas de observación estructuradas que faciliten recopilar la

información tanto del maestro como de los estudiantes, para registrar la situación

natural lo más fiel posible de lo que ocurra en el aula de clase o en otros espacios

escolares, sin interferir en los sucesos.

Cabe aclarar, que para llevar a cabo el instrumento de observación, fue necesario

apoyarse de sistemas audiovisuales tales como el video con el fin de capturar las

actividades en su forma original, conservar sus registros complemento aspectos que

quizás la memoria humana no alcance a retener cuando se necesite registrar en la ficha

de observación. De igual forma, la fotografía permitió un registro de la imagen de los

trabajos en torno a la escritura realizados por los niños.

3.4.2. La entrevista. (Dorio, Massot y Sabariego, 2009, p. 302), aclaran que “el

etnógrafo además de mirar (vía observación participante o no participante) pregunta y

también examina”

Por lo que otra técnica complementaria será la entrevista, en ella se puede

establecer una relación directa con las personas objeto de estudio y obtener información

de forma oral importante para el estudio.

(Mickernan, 1999, p. 149) la define como:

70
 Situación de trabajo personal en la que una persona, hace a otra, preguntas que son
pertinentes a algún problema de investigación. Como tal, permite fijar el enfoque
sobre una cuestión específica que se puede explorar con gran profundidad y
determina qué aspecto tiene una cuestión desde el punto de vista del otro.

Para el caso, de esta investigación se seleccionó la entrevista semiestructurada, que

consiste en que el investigador tiene de antemano los temas y preguntas que serán

abordados. Sin embargo, se pueden hacer preguntas abiertas por lo que el entrevistador

tiene que ser flexible en cuanto al orden de los temas que desea abordar y permitir al

entrevistado que cuente sus ideas y amplié sobre el tema (Flores y Valenzuela, 2012).

3.4.3. Notas de campo. La investigación de naturaleza cualitativa con enfoque

etnográfico, asume métodos específicos para la recolección de datos en los que sus

formas de registro suelen ser descriptivos-narrativos, uno de ellos, son las notas de

campo, según (Dorio, Massot y Sabariego, 2009, p. 306), detallan que “las llamadas

notas de campo cobran especial relevancia al ser el medio a través del cual el etnógrafo

registra tanto sus observaciones como sus propias impresiones y sentimientos”

Con respecto a la anterior, como observadora directa de los participantes, la

finalidad fue recoger información eminentemente descriptiva del contexto, de las

maestras, de los niños y de las situaciones de escritura.

3.5. Prueba piloto.

La primera versión de los instrumentos fue sometida a un proceso de validación

mediante un juicio de expertos en el tema y necesariamente maestros activos

71
especialmente de la educación Básica Primaria, con el fin de aportar con sus

conocimientos a la construcción de los mismos. Cada uno de ellos, emitió su propio

juicio, así como sus comentarios y sugerencias4. Las cuales estaban enfocadas a mejorar

la redacción, ortografía y anular preguntas que coincidían con otras.

Luego se realizaron dos pruebas piloto una de ellas dirigida a docentes de

preescolar del sector público y otra al sector privado. Con el fin de saber si la redacción

de la entrevista es clara para las personas, si la interpretación es la misma, el tiempo que

podría tomarse, cuáles de las preguntas pueden causar molestia o evasión y por ultimo

cuales temas se pasaron por alto. Acto seguido se procedió hacer los ajustes pertinentes a

los instrumentos y su realización final.

3.5. Procedimiento en la aplicación de instrumentos

La metodologia etnográfica contempla entre sus fases el acceso al ámbito de la

investigación y la selección de los informantes. Lo anterior, involucro la observación

directa de las situaciones presentes en el aula de clase, por lo que antes de iniciar el

proceso de recogida de datos, se inició con un contacto previo con las maestras, la

rectora y coordinadores de la institución para negociar el acceso al ámbito de

investigación, explicando el problema, propósitos, objetivos y la aportación del estudio.

Buscando así, crear un clima favorable para obtener el acceso a la observación y la

4
Ana Mara Burgos Maya, Magister en Educación y docente de Educación Básica Primaria perteneciente a
la red de lenguaje del Nodo Valle; Carmen Elisa Ortiz, docente Licenciada en Educación Básica Primaria,
especialista en Gerencia Educativa, perteneciente a la red de lenguaje del Nodo Valle; Mónica Cecilia
Sánchez Ossa, especialista en Investigación Educativa y docente de Básica Primaria, perteneciente a la red
de lenguaje del Nodo Valle.

72
entrevista. Lo anterior se presentó como una solicitud a la institución Educativa (ver

apéndice 1).

De igual forma, se dirigió una carta de consentimiento a los padres de familia con

el fin de permitir hacer un registro de video y fotográfico a los niños en el desarrollo de

sus actividades cotidianas en el aula de clase (ver apéndice 2)

Para la elaboración de los instrumentos, se tomó como base lo concerniente al

marco teórico y los objetivos de estudio. Para el caso del instrumento de observación se

pretendió hacer un registro de forma sistemática y estructurada (ver apéndice 3) teniendo

presente que la enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito (categoría de estudio), y los

propósitos que tienen las maestras cuando vinculan la escritura en las actividades

didácticas (categoría de estudio) se evidencien en el instrumento de acuerdo a como el

maestro lo demuestra en su quehacer diario.

Para el caso del instrumento de observación para los niños se pretendió hacer un

registro de su rol como escritor lo que permite confrontar lo que dice y hace el maestro

en el aula de clases con respecto a lo que aprende el niño por su manera de enseñar (ver

apéndice 4).

De igual manera, las notas de campo, se elaboraron con un formato de registro que

recogiera la información pertinente. Para su elaboración, se consideraron las sugerencias

de Flores y Valenzuela (2012), tales como:

 Iniciar la entrada del registro.

 Hacer anotaciones sintéticas y extensas.
 Tomar notas estratégicamente.
 Usar símbolos

73
 Cubrir un rango de observaciones

De lo sugerido por los autores, se creó un formato de notas de campo acorde con

lo que se deseaba observar (ver apéndice 5)

La entrevista se hizo a través de un formato semiestructurado, que pretendió

acercarse a las ideas, creencias, pensamientos y supuestos de los maestros acerca de la

enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito (categoría de estudio) y el ingreso de los

niños a la cultura escrita (categoría de estudio), como de sus reflexiones en cuanto a la

práctica pedagógica que han desarrollado a lo largo de su labor docente (categoría de

estudio) En este sentido, la entrevista se desarrolló a partir de preguntas abiertas que

permitieron ir tejiendo el problema de estudio (ver apéndice 6).

En la medida que se realicen la observación y la entrevista, se procedió de manera

simultánea a analizarlas, como así lo sugiere el proceso etnográfico. De esta manera se

podrá conocer si existe una concordancia para el caso de los maestros entre lo que dice y

lo que la investigadora observa en el aula, confrontado con la teoría. De igual manera la

recogida de información en ambos instrumentos tuvo como eje principal la

identificación de categorías que emergen de la lectura de estos instrumentos, las cuales

se podrán identificar en las expresiones y contenidos similares

3.7. Análisis de datos

74
 En el énfasis de la metodología cualitativa el análisis de datos se entiende como el

proceso de organizar de forma sistemática las transcripciones de la información

obtenida con el fin de lograr hallazgos (Flores y Valenzuela, 2012).

Al respecto, (Dorio, Massot y Sabariego, 2009, p. 357) definen que “el analista se

ve obligado a someter el texto a múltiples manipulaciones a través de un proceso cíclico

de selección, categorización, comparación, validación e interpretación de la realidad

registrada en todas las fases de la investigación”.

Por lo tanto, los datos que se recolectaron en esta investigación mediante la

aplicación de los instrumentos fueron organizados, codificados y categorizados con la

finalidad última de encontrar un sentido a la información obtenida. A continuación, por

medio de una tabla gráfica se presenta la forma en que se analizaron los datos.

Tabla 3
Pasos para realizar el análisis de datos
Estrategia de análisis de datos
1. Transcribir los datos
2. Reducción de la información, codificación y
categorización.
Forma de análisis de datos
Inicialmente se transcribirán los datos en medio
digital, el cual facilitará el proceso de almacenar,
analizar, acomodar los datos y sobre ellos dividir
en partes, usar colores y marcar fragmentos. Este
proceso permitirá tener un panorama general de lo
que acontece en el aula de clase con respecto al
problema y objetivos planteados. Igualmente hacer
la transcripción facilitará visualizar si se requieren
más datos.
Seguidamente las transcripciones se seccionaran en
partes con el fin de buscar temas comunes o
agrupaciones conceptuales que se encuentran en las
narraciones recogidas como datos. Pero para
entender mejor los datos a analizar, estos se
codificarán para asignar a cada unidad de
contenido el código de la categoría a la que
pertenece.

3. Descripción e interpretación de las categorías. Luego de tener un listado de categorías se

75

4. Interpretación de los resultados
describirá y se interpretara su significado
ubicándola respecto al fenómeno de estudio.
Luego se compararán las categorías presentes con
el fin de agruparlas en temas e identificar en ellas
posibles vinculaciones, patrones o quizás
inconsistencias.
Finalmente, cuando se han seleccionado las
categorías finales se procederá a organizar la
información en graficas en las que se describirá y
se explicará los principales hallazgos conformando
un significado en función de la pregunta de
investigación.

CAPITULO 4

Resultados

En este capítulo se presentan los resultados y análisis de los datos desde un trabajo

de investigación, que pretendió interesarse en explorar, analizar y describir de manera

detallada las concepciones teórico – pedagógicas que tienen las maestras del grado

transición, así como las estrategias y actividades que utilizan para generar la cultura

escrita en los niños. En este sentido, se determinó que el tipo de estudio desde la

investigación cualitativa se asume desde un enfoque etnográfico que permitió explorar y

describir las prácticas pedagógicas desde el punto de vista de los participantes, en este

caso de un grupo de maestras y así comprender los elementos del proceso de enseñanza-

aprendizaje desde su acción intencional para favorecer la cultura escrita en el aula de

clase.

El método etnográfico educativo, persigue la descripción analítica de carácter

interpretativo, que según Dorio, Massot y Sabariego (2009) este tipo de estudio se

76
interesa en explorar lo que sucede en el vivir diario de la escuela, por lo que el interés

del investigador se centra en los diversos contextos escolares donde usualmente se

manifiestan las interacciones, valores, actividades e intereses de sus protagonistas.

Para llevar a cabo el proceso de recolección de la información se aplicaron

diferentes técnicas e instrumentos dirigidos a las maestras como la observación con un

grado de involucramiento no participante, el instrumento que se utilizo fue una rejilla de

observación en la cual se registró de manera detallada lo que sucede en las aulas de clase

de preescolar, de manera que se observó el espacio físico donde se desarrolla la clase y

se hizo una descripción detallada de la práctica docente con respecto a la actividad o

estrategia que se abordaba, porque lo que hacen las maestras en las aulas de clase es una

evidencia de , las observaciones se acompañaron de las notas de campo que permitieron

registrar las percepciones y aspectos relevantes, como actitudes, diálogos, acciones tanto

de las docentes como de los niños. Se realizó la entrevista semiestructurada a las

maestras con preguntas abiertas que permitieron expresar la realidad tal como la

conciben, de igual forma, se utilizó los proyectos de aula (ver apéndice 7) de las

respectivas maestras con el fin de contrastar sus concepciones teórico pedagógicas con

lo registrado de manera escrita que evidencia el quehacer en el aula de clases. Para los

estudiantes se utilizó solo la técnica de la observación para registrar su rol de escritor,

acompañado de un registro fotográfico que capturo lo escrito por el niño, con el

propósito de representar la realidad de una forma más concreta y contribuir con el

análisis.

77
 Dichas técnicas fueron las más convenientes y propias de la investigación

cualitativa de corte etnográfico. Por eso, en este estudio se hizo uso de los anteriores

instrumentos, ya que la información que suministraron permitió alcanzar los objetivos

propuestos.

Una vez que los datos fueron colectados, se procedió hacer el análisis de estos,

para ello se organizó de manera sistemática las transcripciones de las observaciones,

entrevistas y notas de campo de las observaciones, seguidamente se codifico la

información con el fin de encontrar categorías y subcategorías descriptivas que se

agruparon permitiendo clasificar los datos recogidos de acuerdo con temáticas comunes

que permitieron conocer detalladamente las prácticas pedagógicas que implementan las

maestras para generar la cultura escrita en los estudiantes.

Una vez encontrados, temas y concepciones, se relacionaron entre sí para conectar

los resultados obtenidos y elaborar una explicación que le dé sentido y para ello fue

necesario el uso de la técnica de la triangulación de datos que se desarrolló a través de la

comparación constante de la información obtenida en los diferentes instrumentos, en

decir, se contrastaron los datos entre las diferentes fuentes de datos, convirtiéndose así,

en evidencias que se apoyan. De esta manera la triangulación otorga credibilidad a la

presente investigación, puesto que la utilización de los diferentes instrumentos y la

información obtenida, dieron mayor consistencia entre los datos.

De esta manera, se pretendió dar respuesta a la pregunta de investigación: ¿Qué

prácticas pedagógicas han implementado las maestras para generar la cultura de escribir

78
con los niños y niñas del grado transición de la I.E.T.I. Multipropósito? Con el propósito

de analizar las prácticas pedagógicas que desarrollan en las aulas de clase las maestras,

que permiten el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje escrito para generar la

cultura de escribir en los niños.

4.1. Categorización de la información

Para facilitar el análisis se transcribió textualmente todas las observaciones y

entrevistas sin perder ningún detalle. Una vez transcrito, se procedió a realizar una

lectura general de todo el material obtenido. Cabe aclarar que no fue suficiente realizar

una sola observación por maestra, fue necesario volver al terreno de campo en otras dos

ocasiones para recoger más información relevante, que respaldara la primera

observación y generara más datos que permitieran robustecer la teoría.

Los datos obtenidos en la entrevista se sometieron a un análisis inductivo e

interpretativo, a partir de tres momentos tales como: identificación de tendencias para un

primer paso de interpretación de los datos obtenidos de acuerdo al tema que se refieren,

seguido de la categorización e interpretación. Los datos se clasificaron teniendo en

cuenta la categoría a la que pertenecen y no a la pregunta que se estaba contestando, esto

debido a que, algunas respuestas corresponden más a otra categoría, porque conversar

acerca delas prácticas pedagógicas que se movilizan en el aula permite recordar y

enlazar acciones de enseñanza anteriores y posteriores. Luego, se realizó la

interpretación de la mano con el componente teórico, pero sin dejar nunca de lado lo

pronunciado por las maestras.

79
 La información obtenida a través de tres observaciones realizadas a cada una de

las maestras en el aula de clases y la llevada a cabo con los estudiantes se realizó de

manera similar como en la entrevista, es decir se sometieron a un análisis inductivo e

interpretativo. Las notas de campo de las observaciones, los proyectos de aula y el

registro fotográfico, también fueron interpretadas. A continuación se describe la manera

como se abordó el análisis cualitativo de la información que se recolecto durante el

proceso de investigación, con el fin de clarificar el proceso de categorización que

constituye la esencia básica con la cual se genera la teoría.

Para recolectar, analizar y categorizar los datos, fue necesario recurrir al muestreo

teórico, que permitió al investigador encontrar categorías de la información discursiva

de las maestras y los sucesos presentados en el aula de clase. Ibáñez, Osses y Sánchez

(2006) se refieren a este punto en los siguientes términos:

Los entrevistados o hechos a observar en esta estrategia de investigación, son

elegidos mediante el muestreo teórico. Esto significa que los individuos que serán
entrevistados, o hechos a observar, son considerados como aquellos que, en forma
suficiente, pueden contribuir al desarrollo de la teoría para lo cual se realiza el
trabajo en terreno (Ibáñez, Osses y Sánchez, 2006, p. 119-133).
En la medida que se realizaban la entrevista y las observaciones, se procedía

paralelamente analizarlas y compararlas con el fin de saber si existía concordancia entre

lo observado durante las diferentes visitas al aula de clases y lo comentado por la

maestra durante la entrevista, por otro lado, se agrupaban las expresiones y temas

similares que fueron analizados, lo que permitió formar categorías después de hacer una

respectiva saturación teórica, es decir, luego de haber encontrado datos suficientes y

80
relevantes que aporten a la teoría y no se haya encontrado más información que permita

desarrollar nuevas categorías.

Para la elaboración de las categorías, primero se optó por la codificación que

consistió en la organización de las expresiones encontradas a lo largo de los registros y

que estaban relacionadas con una misma idea o actitud presente en la práctica

pedagógica y en lo que evidencian los niños como participantes de la cultura escrita.

Posteriormente se agruparon las ideas y actitudes a fin de identificar en ellos,

componentes temáticos que dieran lugar a las categorías, a estos se les asigno por

segmentos frases que se identificaran con los contenidos escritos en el registro, sin

embargo el investigador decidió los temas y categorías que reflejan lo que se está viendo

en los datos obtenidos teniendo siempre presente el marco teórico de la investigación.

Una vez obtenida las categorías se leyó nuevamente la organización que se les dio y se

percibió la existencia de subtemas al interior de ellas, lo que genero subcategorías.

A continuación se exponen en la siguiente tabla las categorías y subcategorías

relevantes al estudio.

Tabla 4
Categorías y subcategorías de análisis según el tesista

Categoría Subcategoría

81
Enseñanza del lenguaje escrito. Enseñanza tradicional.
Enseñanza actual.

Aprendizaje del lenguaje escrito. ¿Cómo aprenden los niños el lenguaje

escrito?
Teorías del aprendizaje.

Reflexión de la práctica pedagógica. ¿Cómo desarrollo su reflexión pedagógica?

Propósitos que busca la maestra cuando La comunicación.

vincula la escritura en las actividades. Producción de textos.

¿Cómo acercar al niño a la cultura escrita? Estrategia de la pedagogía de proyectos

Actividades que permitan generar la
cultura escrita.

4.2. Resultados y análisis de resultados

Los resultados de esta investigación, cuyo objetivo principal es analizar las

prácticas pedagógicas que desarrollan en las aulas de clase las maestras del grado

transición de la Institución Educativa Técnico Industrial Multipropósito, que permiten el

proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje escrito para generar la cultura de

escribir en los niños, se presentan por medio de un análisis que da a conocer en forma

descriptiva los resultados obtenidos.

Respecto a la primera categoría, enseñanza del lenguaje escrito, fue necesario

conocer de parte de las maestras la práctica que recordaban usted cuando le enseñaron a

escribir, para entender si actualmente abordan esta práctica en su quehacer diario y como

conciben esas prácticas. Las tres docentes recuerdan que en otros tiempos, las prácticas

de escritura que ellas hacían cuando eran estudiantes en etapa preescolar, estaban

enmarcadas en la educación tradicionalista, donde escribir consistía en hacer y repetir

82
planas, reproducir modelos como bolas, palos, bucles, letras, copiar el ejercicio de

escritura del libro y la repetición mecánica de frases descontextualizadas y sin ningún

sentido. Lo anterior se puede evidenciar en las siguientes citas textuales organizadas en

la siguiente tabla.

Tabla 5.
Extractos de las observaciones a las docentes con respecto a la categoría de enseñanza del
lenguaje escrito

Maestra 1 2 3

Enseñanza del
Lenguaje escrito
Enseñanza tradicional “la plana, la repetición “la realización de “me enseñaron a
aprendida por la de las planas planas en el cuaderno, escribir con la
maestra constantemente, el era un cuaderno doble educación muy
manejo de silabas ma- línea y con el lápiz se tradicional,
me-mi-mo-mu. reproducían bolas, destemplada de repetir
Pronunciamiento de ese palos, rayas, formas en ejercicios a mano
sonido y más que todo espiral, vocales y alzada, hacer bucles,
se memorizaba mucho, silabas, esto se hacía en hacer ejercicios de
era pues, la educación letra imprenta y en mano, bolitas, siempre
que llamamos cursiva, lo debía hacer era con un modelo
tradicional” (P1-E). teniendo en cuenta el condicionado, repita,
manejo del espacio. Se repita y repetir. Eso era
dejaba renglón, se escribir y copiar del
escribía exactamente libro” (P1-E).
debajo de la muestra y
el trazo debía ser
similar al patrón que me
daba la docente o el
familiar” (P1-E).
Enseñanza tradicional “al principio cuando “al iniciar como “ahora la escritura
enseñada por la inicie con mi docente si reproduje tiene un significado
maestra anteriormente experiencia como este tipo de prácticas, tanto para las personas
docente, creí que los aunque la extensión de como para los niños y
niños aprendían igual a las mismas no era igual, lo hace con un objetivo
como nos habían yo trataba de que la claro la comunicación”
enseñado. Como nos plana fuese más corta (P2-E).
habían formado. Yo pues reconozco que eso
utilice también la plana, genera cansancio y
esos sonidos repetitivos aburrimiento en los
y también las oraciones niños y niñas” (P2-E).
extensas sin sentido”
(P2-E).

83
 Además de lo anterior, las maestras expresan algunos aspectos llamativos en

cuanto a ese tipo de prácticas, “se aprendía más que todo para el momento más no para

la vida” (P1-E), “si algo quedaba como no era, me decían que estaba mal y me pedían

que lo borrara para repetir el ejercicio hasta que el resultado fuera el que se esperaba”

(P1-E). Esto, permite inferir que la enseñanza del lenguaje escrito buscaba que el

estudiante en edad preescolar memorizara por medio de ejercicios repetitivos, donde el

contenido es solo un ejercicio para que los niños ejerciten la mano o la copia en la

realización de determinadas formas o grafías, además de convertirse en un trabajo

extenuante, porque se sometía al niño a una tensión ante la corrección que ejercía la

maestra. En efecto, se ignora el sentido, uso y función de la lengua escrita, se ignora las

sucesivas comprensiones cognitivas que tienen los niños sobre la escritura.

Efectivamente estás prácticas la definen investigadores como Ferreiro (2001), Inostroza

(1999), Pérez (2007), Rincón (2007), entre otros, como tradicionalistas de carácter

mecanicista y normativo.

Dichas prácticas no están lejos de la realidad que se vive en las aulas de clase en

algunas instituciones educativas, así lo presentan en sus hallazgos de investigación

Monró (2010), quien concluye en su tesis de maestría, que en las aulas de preescolar las

maestras desconocen que este grado se busca establecer un acercamiento de los niños

con las experiencias sociales que lo coloquen en contacto con la lengua escrita, más no

llevar cabo actividades que solo buscan desarrollar habilidades y destrezas motoras

como base para aprender a escribir, dejando por fuera la función real del lenguaje

escrito, su carácter mental y sociocultural.

84
 Al respecto, se podría generar una inquietud con respecto a las prácticas

pedagógicas implementadas por aquellas maestras que perfilan su quehacer diario en el

aula en este tipo de prácticas pedagógicas ¿Será posible que estas prácticas generen la

cultura escrita en las aulas de clase?

Las maestras reconocen que haber aprendido a escribir de la forma anteriormente

mencionada fue un modelo a seguir en sus inicios de labor docente de hace más de

nueve años. De este modo, se podría pensar que la manera en que las docentes

aprendieron a escribir, en un principio influyo en la manera de enseñar, generando así,

reproducción de las prácticas pedagógicas. Sin embargo, a pesar de que en sus inicios

como docentes fue evidente la reproducción de dichas prácticas, actualmente su

enseñanza en torno al lenguaje escrito ha cambiado y se concibe de una manera

diferente, no es más un proceso mecánico y aislado de la realidad. Por el contrario la

enseñanza se encuentra enmarcada en una práctica pedagógica en la que el lenguaje

escrito se asume con la intención de comunicar. En la siguiente tabla, se recogen las

expresiones de las maestras con respecto a cómo abordan actualmente la enseñanza del

lenguaje escrito.

Tabla 6
Extracto de las entrevistas a las maestras en torno a cómo abordan la enseñanza del lenguaje
escrito

Maestra 1 2 3
Extracto
Enseñanza actual del “la enseñanza del “hoy en día la “la maestra tiene que
lenguaje escrito. lenguaje escrito lo concepción de escritura generar momentos e
abordo con una que yo tengo, cambia instantes pedagógicos
intención más de porque ya los niños donde la lengua
comunicar, no debe tienen una relación escrita tiene que tener
concebirse como una afectiva con los un significado

85
 actividad aislada, ya
que trabajar el lenguaje
escrito significa usarlo
en situaciones de
comunicación” (P4-E).
diferentes tipos de comunicativo,
textos y logran entonces es a partir de
identificar las la experiencia
características que estos generadora de la
tienen, entonces a partir maestra con los
de la necesidad de saberes previos de los
comunicación de sus niños, porque ellos
posibilidades y vienen con
procesos, ellos se situaciones muy
convierten en claras, ellos saben
productores de textos que viven en un
que con el pasar del mundo culturalmente
tiempo van mejorando, escrito” (P4-E)
pues van ganando más
habilidades
comunicativas” (P2-E)

A estas formas de práctica pedagógicas Pérez y Roa (2010), sugieren que la

función del maestro es crear situaciones didácticas que le permitan al niño avanzar en el

conocimiento que ya poseen y complejizar en la comprensión del lenguaje escrito,

porque los niños antes de ingresar a la escuela, ya tienen conocimientos previos y se han

formulado preguntas sobre la cultura escrita, además del funcionamiento del sistema

escrito.

Con respecto a lo anterior y tomando en cuenta las prácticas pedagógicas actuales

de las maestras observadas, puede evidenciarse por medio del instrumento de

observación el trabajo en clase de cada una de ellas, evidenciando como parten de los

saberes previos del estudiante, como es su intención de comunicar y paralelo al proceso

de enseñanza, el rol del niño frente a la lengua escrita que ellos vienen realizando a lo

largo de su escolaridad y que de una u otra manera les permite “ingresar” a la cultura

escrita.

86
 En la tabla 7, se presenta un extracto del dialogo entre la maestra 1 y el niño,

producto de una actividad correspondiente a los hábitos de lectura que fomenta la

escuela, de ahí que ella invita a los estudiantes a escribir de manera espontánea, es decir

que escriban como creen que deben y puede ser, desde los saberes previos que tienen

sobre la orientación, dirección de la escritura y las formas de las grafías; más no como el

resultado de una copia en la que se imponga qué y cómo escribir. Aunque no se utiliza

un tipo de texto para producir un escrito, permite que el escriba con la intención de

comunicar sobre lo que más les gusto de un cuento (Ver apéndice 8-Foto 1), para luego

leerlo a los demás compañeros. Lo mencionado por la maestra 1 en cuanto a cómo

aborda actualmente la enseñanza del lenguaje escrito, demuestra en la práctica que lo

hace con la intención de que los niños comuniquen sobre cualquier tema o interés.

Tabla 7
Extracto de la situación de escritura registrada en el instrumento de observación del niño con la
maestra 1

Maestra 1 Enseñanza actual de la maestra

Extracto del instrumento de
observación
Maestra: ¿Qué dice aquí?
Niño: el nombre mío.
Maestra: ¿Aun no has escrito lo que más te gusto del cuento que
leímos?
Niño: ¡No!
Maestra: ¿Por qué?
Niño : ¡Yo no sé escribir ¡
Maestra: tu si sabes escribir, mira escribiste tu nombre. Qué tal si
escribes lo que más te gusto usando las letras de tu nombre y
cuando termines lo lees a tus amigos. ¿Quieres que te ayude?
Niño: si
Maestra: ¿Qué es lo que más te gusto del cuento?
Niño: Cuando la princesa quemo al soldado.
Maestra: entonces mira las letras de tu nombre ¿Conoces otras
letras?
“El niño mueve la cabeza, queriendo decir que sí”
Maestra: entonces escribe aquí las letras que conoces.
El niño escribe algunas letras y la maestra le dice que con esas
puede escribir lo que más te gusto.

87
 Maestra: entonces en este espacio escribe lo que te gusto.
El niño comienza a escribir usando las letras que conoce, la
maestra se queda acompañando al niño y le dice que lo está
haciendo muy bien. Al final el niño escribe lo que más le gusto,
ella le pregunta ¿qué escribiste? Y el niño lo lee a su manera. (O-
2)

En la siguiente tabla, se presenta un extracto del dialogo entre la maestra 2 y los

estudiantes, producto de una actividad en la que la intención comunicativa requiere de la

escritura enmarcada en una práctica social y en la que los saberes previos de los niños en

cuanto al texto y su contenido escrito son indispensable para su elaboración. Lo

mencionado por la maestra 2, en cuanto a cómo aborda actualmente la enseñanza del

lenguaje escrito, demuestra en la práctica la relación del niños tienen una relación con

un tipo de texto (ver apéndice 8-foto 2) y en el logran identificar las características que

estos tienen, entonces a partir de la necesidad de comunicación que genera la actividad y

desde las posibilidades y procesos de cada niño se acercan a la producción textual.

Tabla 8
Extracto de la situación de escritura registrada en el instrumento de observación de clase de la
maestra (2)

Maestra 2 Enseñanza actual de la maestra

Extracto del instrumento de
observación
La maestra lee la carta “Querida profesora…. y amigos de
transición….dentro de poco iré a Colombia que es el país en el
que ustedes viven, visitaré Santiago de Cali, su ciudad e iré a la
Sirena…
Maestra: Samy va a venir a la Sirena.
La maestra continua leyendo “ustedes me pueden ayudar a
elaborar una receta, pues hace poco me tome la pastilla de los
chifloretos panderetos y se me olvido todo, por eso quiero que
me manden una carta o varias dentro de un sobre, donde me digan
con dibujos o palabras escritas, que utensilios o ingredientes
necesito comprar para hacer helados y cuáles son los pasos para
prepararlos.
Maestra: Samy que es lo que quiere ¿que nosotros le ayudemos a
qué?
Los niños contestan “hacer helados”.
Maestra: ¿qué le tenemos que mandar?

88
 Niño: ¡la carta!
Maestra: ¿una carta que diga qué?
Niño: ¡que le traiga helados!
Niño: ¡se vende helados!
Maestra: en la carta nosotros le tenemos que mandar a decir que
utensilios necesita y que ingredientes debe comprar para hacer
helados y también cuales son los pasos que debe seguir para poder
preparar la receta (O-1)

Por último, en la siguiente tabla se puede observar que lo mencionado por la

maestra 3, en cuanto a cómo aborda actualmente la enseñanza del lenguaje escrito, lo

demuestra en la práctica generando situaciones de lenguaje escrito con un significado

comunicativo por medio de los conocimientos previos que tienen los estudiantes acerca

del uso y función de la escritura de una nota, para comunicar al padre de familia un

asunto de carácter urgente.

Tabla 9
Extracto de la situación de escritura registrada en el instrumento de observación de clase de la
maestra (3)

Maestra 3 Enseñanza actual de la maestra

Extracto del instrumento de
observación
Maestra: miren acá en el calendario, se está acercando la fecha del
paseo ¿Y qué ha pasado?
Niño: los papitos no han traído la plata.
Maestra: y los papitos no han mandado la plata ¿si no mandan la
plata?
Niño: no podemos ir
Niña: mandar una nota.
Maestra: mandar una nota ¿para qué?
Niño: para leerla y ellos nos mandan la plata.
Maestra: ¿ustedes se acuerdan de este papelito? (les muestra la
primera nota que se envió a los padres de familia informando
acerca del paseo y su costo)
Los niños contestan en coro que sí.
Maestra: ¿que había en este papel?
Niña: una nota que íbamos a ir a un paseo a la piscina.
Maestra: una nota que íbamos al paseo. Vamos a recordarla (la
maestra la lee) y se detiene en la fecha recordando que faltan dos
días para el paseo y dice: “pero hasta ahora no ha llegado la…”
Niño: la plata
Maestra: ¿entonces ahora que vamos hacer?
La mayoría de niños dicen: “mandar la plata” “mandar una nota”.

89
 Niña: ¡una nota, para que mi pro nos lleve!
Maestra: ¿y la nota la hacemos cómo?
Niña: escrita ( la niña con su mano hace que escribe).
Maestra: claro, escrita, la nota hay que escribirla ¿Quién me la
dicta? ¿Cómo va decir la nota?
¿Qué es lo primero que escribo en la nota?
Niño: haga el favor y manda la plata. (O-3)

En síntesis, la categorización de la enseñanza del lenguaje escrito, permite

entonces, establecer que para las maestras tiene sentido enseñar partiendo de los saberes

previos del niño, producto de su interacción con las personas y con los objetos que hacen

parte de su realidad social y cultural. De este modo, los niños por medio de situaciones

comunicativas reales expresen sus ideas, pensamientos y conocimientos de forma escrita

a través de la apropiación que han hecho del mundo letrado, de esa cultura escrita en la

que están inmersos, que les ha permitido descubrir que escribir tiene funciones diversas.

Partiendo de lo anterior, la enseñanza del lenguaje escrito no se limita a la transmisión

mecánica y normativa del código, no se reduce al conocimiento de las formas graficas o

a seguir los parámetros de la educación tradicional.

Respecto a la segunda categoría, que surge como consecuencia de la enseñanza del

lenguaje escrito, es necesario conocer las concepciones teórico - pedagógicas de las

maestras sobre el aprendizaje del lenguaje escrito, de cómo los niños se apropian de una

forma natural mediante experiencias de lenguaje que se presentan en las situaciones que

se propician en el aula. Los resultados obtenidos por medio de la entrevista a las

maestras, coinciden en que los niños aprenden como producto de la interacción con el

mundo letrado que le rodea, asumiendo así que el niño es un sujeto activo constructor de

su propio conocimiento. De esta manera, es posible desarrollar situaciones significativas

90
que paulatinamente generen la cultura escrita en el niño. A continuación, en la

siguientes tabla se presenta por medios de extractos la expresión de la maestra con

relación a esta categoría en contraste con el aprendizaje que desarrolla el niño, del cual

se toma un extracto del instrumento de observación que se le hizo a un niño.

Tabla 10
Extracto de la entrevista a la maestra (2) con relación a cómo cree que aprende el niño el
lenguaje escrito en contraste con la observación a un niño en el desarrollo de una actividad

Maestra 2 Aprendizaje que hace el niño

“el aprendizaje del lenguaje escrito parte de los
conocimientos previos que traen los niños y niñas
del mundo letrado en el que viven, pues la
mediación que tienen con todas las personas a su
alrededor, logran interactuar con distintos textos y
se hacen conocedores de elementos de esta
cultura” (P5-E)
Maestra: ¡que linda esa carta! ¿Para quién es?
Niña: para samy el heladero.
Maestra: ¿para qué vamos a mandarle esa carta a
samy?
Niña: para que él pueda hacer helados.
Maestra: ¿qué le mandas a decir a samy en tu
carta?
Niña: manguitos, la nevera para congelar los
helados y también la azuquítar y la leche y cubitos
de hielo.
Maestra: ¿dónde escribiste la palabra mango?
La niña señala donde escribió y lo lee, luego la
maestra señala otra palabra y le pregunta ¿aquí que
dice? Y la niña lo lee; así lo hace con todo lo que
escribió.
Maestra: muy bien mariana, te esta que dando
hermosa esa carta. (O-1)

Respecto, a la concepción pedagógica de la maestra (2), su trabajo en el aula de

clase demuestra cómo su acción intencional, permite reconstruir conocimiento paralelo

al contacto que alguna vez ha realizado el niño con diferentes tipos de textos,

demostrando que tiene un conocimiento de la carta y su uso. Al escribir resuelve

mentalmente un “problema” porque tomo decisiones sobre que escribir, como escribir, a

quien escribir, para que escribir (ver apéndice 8- foto 3).

91
 Por otro lado, la maestra 3 considera que el niño sabe acerca del objeto de

conocimiento, por qué de una manera u otra hace una aproximación gradual a las

propiedades y usos de la lengua escrita por medio de la interacción con el medio social y

cultural. En la siguiente tabla se puede apreciar por medio de extractos de entrevistas y

observaciones escritas en las notas de campo la relación que existe entre lo que dice la

maestra y lo que se hace en el aula con respecto al aprendizaje del niño y de las propias

acciones intencionales que asume la docente cuando genera aprendizajes que le permiten

al niño elaborar conceptos a través de las interacciones con un texto.

Tabla 11
Extractos de las entrevista a la maestra (3) y de las observaciones registradas en el diario de
campo sobre el aprendizaje que hace el niño

Maestra 3 Aprendizaje que hace en el niño

“se aprende a partir de la experiencia, se aprende a
partir del contacto cotidiano, se aprende a partir de
reflexionar para que me sirve escribir”(P5-E)
“La maestra enseña a los niños el texto instructivo
¿para qué sirve? ¿Cómo se usa? Ella permite que
los niños realicen la lectura a su manera, guiándose
con la orientación que hace sobre este texto en
cuanto a lo que se quiere elaborar siguiendo las
instrucciones que el aborda, además los niños ya
han hecho un recorrido sobre la función de este
tipo de texto, porque durante la actividad la
docente les recuerda la receta que en una ocasión
elaboraron y como a partir de la ayuda del texto
pudieron elaborar un producto comestible. Esto
permite al niño elaborar un trabajo cognitivo como
comprender que esas letras en el papel dicen algo y
su contenido sirve para algo, el niño construye la
naturaleza y función de este tipo de texto. Es claro
que la maestra considera que los niños aprenden a
partir del contacto y uso frecuente con la
diversidad textual que ella propicia en sus
actividades. Al detenerse en el punto 7 de las
instrucciones los niños después de realizar la
lectura, comprenden que deben escribir un mensaje
para el padre de familia el cual será complemento
de la manualidad que se elaboró” (NC-1) (Ver
apéndice 8-foto 4)

92
 Por último, la maestra (1) resalta el aprendizaje significativo directamente

relacionado con el rol activo del niño, por lo tanto, para aprender es necesario partir de

los saberes previos, para construir una representación y funcionalidad adecuada del

lenguaje escrito y en la que escribir responde a necesidades y deseos. En la siguiente

tabla se expone los extractos de la entrevista y observaciones del trabajo en el aula de

clase, demostrando como su acción intencional genera un aprendizaje significativo

directamente relacionado con el papel que el niño asume como sujeto activo donde

escribir un mensaje para la madre, hace que el aprendizaje sea algo agradable, fácil, con

sentido y significativo para su vida cotidiana.

Tabla 12
Extracto de la entrevista y de la situación de escritura registrada en el instrumento de
observación la maestra 1

Extracto de la entrevista a la maestra Registro de notas de campo del instrumento de

“el maestro, era el que tenía la última palabra .Y
siempre el muchacho hay sentado sin poder
expresar lo que realmente quería comunicar a sus
compañeros o al mismo maestro, siempre estaba el
niño como muy pasivo, poco activo, porque el
maestro lo llevaba hacer eso, porque de pronto no
tenía en cuenta lo que ya sabía el niño; entonces el
estudiante en ese tiempo se cohibía mucho, de
muchas cosas que él podía expresar en ese
momento y que la maestra digamos tuviera en
cuenta eso para que tuviera un aprendizaje más
significativo” (P1-E)
observación
Maestra: niños, me recuerdan que debían traer
para hoy.
Niños: ¡tarjetas!
Maestra: ¿y para que trajimos las tarjetas?
Algunos niños mueven los hombres aludiendo que
no saben, otros dicen “no se” y otros no contestan.
Maestra: Bueno, las tarjetas las trajimos para
observarlas, mirar que tienen por dentro y por fuera
y luego cada uno va hacer su propia tarjeta para
alguien muy especial ¿saben para quién es? los
niños contestan que no, por lo que la maestra les
dice que es para la mamá. Ella les comenta que el
12 de mayo se celebra el día de la madre (lo señala
en el calendario y escribe en el espacio asignado
“día de la madre”). Maestra: ¿qué les parece si
hacemos una tarjeta para la mami? Y en ella le
expresamos por escrito todo lo que sentimos por la
mamita.

93
 Los niños contestan en coro “ si” “yo quiero hacer
una para mi mamá” “yo también” “ que divertido”
La maestra les dice que la mamá se va a colocar
muy feliz cuando vea la tarjeta tan bonita que le
hizo su hijo con tanto amor” (O-1) (Ver apéndice 8-
foto 5)

Las concepciones de las maestras en cuanto a cómo aprenden los niños el lenguaje

escrito se encuentran enmarcadas en aspectos teóricos pedagógicos, basadas en las

reconceptualizaciones sobre lo que significa el aprendizaje, por lo tanto, sus prácticas

están inscritas en las teorías del aprendizaje significativo, del constructivismo y de la

teoría sociocultural. Por medio de la siguiente tabla se puede apreciar las citas textuales

de la entrevista, las cuales guardan concordancia con la cotidianidad de las prácticas

pedagógicas que se presentaron anteriormente por medio de los extractos.

Tabla 13
Extractos de las entrevistas a las maestras sobre la concepción teórica en que enmarca el
aprendizaje del lenguaje escrito.

Maestra 1 Maestra 2 Maestra3

“la teoría del aprendizaje
significativo que pone en
práctica varios procesos
cognitivos de los niños, mirar
como aporta los conocimientos
previos; por ejemplo: no basta
con dotar de variedad de textos a
los niños, sino que tengan la
oportunidad de realizar prácticas
que le ayuden a interesarse por la
lectura o la escritura”(P6-E)
“yo podría enmarcar mi práctica
pedagógica en el
constructivismo, donde el
conocimiento debe ser
construido o reconstruido por el
propio sujeto quien aprende a
través de la acción. Toma aportes
de la teoría sociocultural de
Vygotsky que sugiere que el
aprendizaje se da en relación con
otros dentro de diferentes
contextos sociales y culturales y
también de la teoría del
aprendizaje significativo de
David Ausubel, que expresa que
éste se da cuando se atribuye
sentido, significado e
importancia relevante a los
contenidos nuevos” (P5-E)
“a partir del constructivismo, de
los saberes previos del niño,
partiendo de los intereses de los
niños, construyendo con los
niños su propia forma de
comunicarse, construyendo con
los mismos niños conceptos y
concepciones sin dejar de pensar
que la maestra es la enciclopedia;
también la pedagogía del
aprendizaje significativo de
Ausbel, el cual dice que
cualquier cosa que se aprenda en
el ser humano, él debe tener un
significado para aprender” (P5-
E)

94
 Con respecto, a lo manifestado por las maestras en cuanto a la concepción teórica

que enmarca su práctica pedagógica las cuales están basadas en teorías del aprendizaje

del lenguaje escrito y han sido abordadas por diferentes teóricos referenciados en el

marco teórico de esta investigación quienes se interesaron en conocer y descubrir el

mundo de los niños acerca de lo que saben sobre los objetos a su alrededor, entre ellos y

nombrados por las maestras esta Vygotsky y su teoría sociocultural, que destaca la

importancia del contexto social y la cultura para promover el desarrollo cognitivo del

niño. Actualmente es imprescindible para comprender las necesidades educativas en

cuanto al proceso de enseñanza y aprendizaje en torno a la escritura.

En este mismo sentido, cobra relevancia el aprendizaje significativo porque el

conocimiento que el niño integra a sí mismo, resulta del significado que este tiene para

él, por lo que en el aula de clases se debe propiciar relaciones e interacciones con

elementos de la cultura a fin de que los niños se apropien de ellos en función del uso

adecuado que le corresponde a cada uno. Por otro lado, las maestras resaltan el

constructivismo el cual está centrado en el aspecto cognitivo y considera que los niños

son sujetos activos que están explorando constantemente su medio del cual aprenden y

construyen su propio conocimiento como resultado de la experiencia.

En síntesis, la categoría del aprendizaje del lenguaje escrito, implica prácticas

pedagógicas que faciliten al niño aprender partiendo desde su propia experiencia con el

entorno cultural y social a partir de situaciones significativas y con sentido que

95
estimulen a escribir. Estas concepciones se sustentan de las teorías del aprendizaje que

sirven como herramienta a las maestras para crear situaciones significativas de

aprendizajes.

La tercera categoría sobre la reflexión de la práctica pedagógica, surge como un

eje que inspira internamente a las maestras según su experiencia y de acuerdo a sus

intereses, de ahí la importancia de conocer en que se han apoyado para reflexionar y

mejorar su práctica para generar la cultura escrita en los niños. Si bien, las maestras

inicialmente ejercían su práctica pedagógica desde posturas tradicionalistas como se

evidencio en la primera categoría y como, con el pasar del tiempo sus concepciones

cambiaron producto de sus intereses y reflexiones personales.

Entonces, según los resultados encontrados para que haya reflexión en las

prácticas es necesario que por lo menos sean producidas de acuerdo a las teorías del

aprendizaje y experiencias de investigadores en torno al lenguaje escrito, producidas por

interés personal o por orientación institucional y entre pares.

En la siguiente tabla, se observa por medio de citas textuales tomadas de la

entrevistas, sus pensamientos los cuales varían de acuerdo a su interés y percepciones

sobre como su actuar pedagógico influye en la manera de enseñar.

Tabla 14
Extractos de la entrevista realizada a las maestras en torno a las reflexiones concernientes a
mejorar la práctica pedagógica

Maestra 1 2 3

Reflexiones
Producidas de acuerdo “considero importante “aprendí más acerca de “ las investigaciones

96
a las teorías del reflexionar mi práctica que era la pedagogía de que se han hecho
aprendizaje y pedagógica con relación proyectos y su de autores como:
experiencias de al lenguaje escrito, los importancia en los Jolibert, Paulo Freire,
investigadores en torno tiempos han cambiado y procesos de enseñanza Mauricio Pérez, Ausbel,
al lenguaje escrito. numerosas y aprendizaje, además Piaget, los documentos
investigaciones en de todos ese cumulo de de ellos, cuando se
relación al lenguaje lo saberes construidos a empieza a leer, cuando
demuestran” (P9-E). partir de la relación con se empieza a escribirlos,
el material de lectura, es como volver a
me llevo a comprender reescribir lo que ellos
la importancia del dicen” (P9-E).
lenguaje como eje
articulador de todas las
áreas”(P9-E)
Producidas por interés “es mi deber como “reflexionar sobre mi “si yo estoy dando
personal docente empaparme practica pedagógica en lenguaje escrito tengo
acerca de todo lo que torno al lenguaje que entender que yo
tiene que ver con los escrito, es de suma misma tengo que
procesos de enseñanza importancia, ya que se tenerlo claro y que yo
-aprendizaje ¿Cómo consolida como el misma tengo que
enseñar? ¿Qué enseñar? proceso en el que como practicarlo” (P9-E).
¿Cómo aprenden los docente construyo y
niños el lenguaje reconstruyo saberes a
escrito?”(P9-E). partir de conocimientos,
de información y
experiencias
relacionadas con la
enseñanza y el
aprendizaje de la
escritura”(P9-E).
Producidas por “algunos maestros me “al ingresar a esta “el grupo de
orientación institucional facilitaron materiales de institución educativa me autoformación de la
y entre pares. lectura y me orientaron invitaron a pertenecer al Institución en contacto
en cómo trabajar el grupo de estudio, con las compañeras que
lenguaje escrito con la inicialmente lo hice y ya han tenido más
pedagogía de en ese poco tiempo conocimiento de cómo
proyectos” (P9-E) aprendí más acerca de es la cultura escrita, de
que era la pedagogía de cómo implementarla,
proyectos y su los documentos que nos
importancia en los llegaron, las
procesos de enseñanza investigaciones que se
y aprendizaje”(P9-E) han hecho”(P9-E)

Para efectos, de congruencia entre lo que se dice acerca que ha servido de apoyo

para reflexionar y mejorar su práctica, y como esto se refleja en el aula de clase, se

retoma los registros de observaciones realizadas a las maestras y a los niños con respecto

97
a una actividad planteada en clase, para dar apoyo a los resultados obtenidos en la

entrevista. Por medio de la siguiente tabla se puede observar los resultados encontrados.

Tabla 15
Extracto de observaciones a las maestras
Maestras 1 2 3
Observaciones
Observación a la “por medio de esta “la maestra desea que “la maestra está atenta a
maestra actividad en la que se por medio de esta lo que dicen los niños,
elabora la tarjeta a la actividad (escribir una sus aportes son
madre, la maestra es receta) en la que la importantes para la
quien escribe el escritura se vincula construcción de la nota
mensaje, siendo esta gracias a la respuesta y de su respectiva
una estrategia que que se da a una carta escritura. La maestra les
permite al estudiante enviada por un hace sentir que lo que
ser quien le dicte. De personaje (ficticio) que ellos dicen se puede
esta manera ella ofrece ha sido recreado escribir y se manifiesta
oportunidades para que imaginariamente por la a través del dictado, lo
los niños estén en maestra a través de una anterior le permite al
contacto con la cultura canción en otras niño más seguridad en
escrita que se aborda en actividades en las que la el momento de dictar
el aula, donde escribir investigadora aún no porque su maestra le
hace parte de una iniciaba el proceso . La hace sentir que todos
situación particular”(O- carta enviada por el pueden escribir y para
1) personaje está dirigida a este caso lo hacen a
la maestra y estudiantes través de ella” (O-3).
y en ella se pide a los
niños que escriban la
receta de cómo preparar
helados debido a que el
personaje (samy el
heladero) olvido como
preparar la receta de los
helados” (O-1).

Observación del niño “cuando la maestra le “Maestra: ¿que más “Maestra: ¿Qué
pregunta al niño sobre necesita samy para hacemos ahora?
lo que pensó acerca del hacer helados? Niño: si no manda la
Niño: licuadora plata, entonces no hay
mensaje que desea se
Maestra: ¿Dónde dice paseo.
escriba en la tarjeta el licuadora? Maestra: si no hay
niño dice “yo te amo y El niño señala donde plata… (Los niños
también te quiero está la palabra. dicen que no podemos ir
mucho. Maestra: ¿y estos que al paseo).
Maestra: ¡qué bien! son? Maestra: ¿Qué más
Maestra: ¿por qué Niño: mangos escribiremos en esta
Maestra: ya escribiste nota? (los niños no
quieres y amas tanto a
mangos. responden) ¿No le
tu mamá? El niño mueve su vamos a recordar el día

98
 Niño: mi mamá me
quiere mucho.
Maestra: y por eso tú la
quieres a ella. ¿Será que
tu mamita se colocará
muy feliz cuando le
entregues la tarjeta y lea
ese mensaje tan lindo?
Niño: sí.
Maestra: Bueno, ahora
díctame tu mensaje,
para escribirlo. Por
favor no lo dictes tan
rápido que no soy un
pulpo que escribe con
muchas manos.
El niño le dicta
lentamente” (O-1)
cabeza y dice que no e del paseo? ¿Qué día es?
inmediatamente mira al Niño: ¡yo sé!
tablero y ubica la Maestra: ¿y qué día es
palabra donde está pasado mañana?
escrito mangos, la Niño: 19 (el niño se
escribe donde levanta de su puesto y si
corresponde. dirige hacia el
Maestra: ¿Que calendario y señala la
escribiste hay? fecha en que aparece
Niño: mangos. programado el paseo)
Maestra: ¡muy bien! no Maestra: miércoles 19
olvides firmar la carta, ¿Qué más escribimos en
escribe tu nombre” (O- esa nota?
1) Niño: pero ponga el 19
(la maestra lo escribe)
(O-3)

Con respecto a las observaciones realizadas a las maestras, y de la participación

del niño en las actividades programadas, sus acciones en el aula de clase se reflejan en

sus respectivas reflexiones, donde las contribuciones teóricas e investigaciones docentes,

su interés personal y las orientaciones institucionales y entre pares, en torno a los

procesos de enseñanza-aprendizaje de los niños en cuanto a la escritura, las lleva a

cuestionar su práctica y hacer que los niños se apropien del lenguaje escrito para

comunicar significados, lo que permite una integración a la cultura escrita.

A manera de conclusión, en esta categoría la reflexión de la práctica pedagógica se

ha realizado en torno a tres aspectos personales complementados el uno con el otro

demostrando cómo han asumido las maestras su actuar reflexivo. Tomar los aspectos

presentados y compararlos con los resultados obtenidos en la categoría de enseñanza del

lenguaje escrito reconfirma lo que la Dra. Inostroza (1997) relaciona la mirada

99
tradicional de las prácticas pedagógicas aferradas a las antiguas formas de enseñar y

aprender, para que haya un cambio se requiere asumir un actuar reflexivo frente al sujeto

que aprende y buscar respuestas como: ¿Cuándo inician el proceso de escritura? Y ¿Para

qué leen y escriben los niños?

En este mismo sentido, entre otros autores referenciados en el marco teórico de la

presente investigación entre ellos Ferreiro (2001), Pérez (2007), Rodríguez (2012),

argumentan la necesidad e importancia de reflexionar la práctica pedagógica para

favorecer el desarrollo del lenguaje escrito, para que desde el mismo momentos en que

los niños hacen uso de la escritura ingresen a la cultura escrita.

Tomando en cuenta esta categoría y sus respectivos resultados en cuanto a lo que

dicen y hacen en el aula las maestras, es necesario conocer, que pretenden a través de las

actividades planteadas cuando proponen al niño escribir. Por ello, surge la siguiente

categoría acerca del propósito que busca la maestra cuando vincula la escritura en las

actividades programadas para los estudiantes. En la siguiente tabla se recogen los

intereses manifestados a través de la entrevista a cada una frente a esta categoría.

Tabla 16
Extracto de las entrevistas a las maestras relacionadas con el propósito que buscan cuando
vinculan la escritura en las actividades.

Maestra 1 2 3
Propósitos
Comunicativos “que identifiquen los “hay una comunicación
recursos que les asertiva, la escritura nos
proporciona la escritura da esa oportunidad.
convencional y sus Cuando uno se sienta a
usos, los cuales son escribir hace una
recreados por los reflexión personal,
diferentes escenarios porque se hace una
que frecuentamos, introspección de uno

100

Producción textual “en el aula se presenta a
veces ciertas
situaciones, las cuales
se pueden tener en
cuenta, situaciones
cotidianas propias de
las experiencias de los
niños, a partir de ahí
producir un escrito con
los niños. Como por
ejemplo una carta” (P7-
E).
donde vemos que toda mismo, de lo que uno
la publicidad parte de quiere expresar, y si es
códigos que dan cuenta una carta por decir que
de nuestro sistema se le va hacer a alguien
letrado” (P7-E). o simplemente una nota
donde se está
reflexionando te colocas
tuyo, diferente al yo
externo o el yo que está
viendo a los demás. Esa
sola reflexión te hace
pensar en cómo
escribir, que vas a
escribir, que vas a
decir” (P7-E).
“ para que se inicien
como productores de
una serie de textos que
poco a poco le irán
permitiendo integrarse a
las diversas actividades
de la vida social” (P7-
E).

Al realizar el análisis de los datos obtenidos, refleja que los propósitos están

encaminados precisamente en dos aspectos como es la posición comunicativa del

lenguaje escrito. Esto significa saber para quién, porqué, sobre qué escribir. Por otro lado

se busca que los niños produzcan textos que respondan a distintas situaciones de

comunicación dentro y fuera del aula, los cuales le harán comprender al niño que puede

hacer uso de ellos, tal cual como lo hace el adulto.

Los propósitos precisados por las maestras están encaminados de acuerdo a los

aportes de investigaciones docentes referenciadas en el marco teórico de esta

investigación. Para confrontar lo expresado por las maestras, en la siguiente tabla se

evidencian por medio de las observaciones a las maestras su acción intencional de

101
acuerdo a sus propósitos y a los niños para conocer como los vivencian en el aula de

clase.

Tabla 17
Extractos de observaciones a las maestras y niños de acuerdo a los propósitos que buscan
cuando vinculan la escritura en las actividades.

Maestra 1 2 3
Observaciones
Observaciones a las “la actividad comienza “la actividad inicia “la maestra al entregar
maestras cuando la maestra cuando la niña Saray, al niño un texto
muestra un comunicado toca la puerta del salón instructivo haciendo que
a los niños e informa para entregar una carta. él lo lea de acuerdo a lo
que el coordinador lo Maestra: ¿Saray, que observa y conoce de
envió para ella y los cuéntanos que este tipo de texto; ofrece
niños, por lo tanto la lee necesitas? la posibilidad de leer
y al terminar pregunta: Saray: Profe le llego desde su propio interés
¿Entendieron que nos una carta. y conocimiento acerca
están pidiendo? Los Maestra: Miren amigos, de lo que puede resultar
niños en coro dicen, me llego una carta, en el texto. Su
¡no! miremos a ver si es solo contenido está provisto
Por lo que la maestra para mí, o si para de un valor porque hay
les recuerda que en una ustedes también. se detallan los
ocasión les comento Maestra: (tomando el materiales y pasos para
que el salón fantástico sobre en sus manos) la realización de un
seria dotado con Miren dice, remite, ósea detalle. Esta actividad
computadores. que me la manda Samy conlleva en uno de sus
Maestra: ya no solo el heladero. ¿Ustedes se pasos a escribir un
tendremos cuentos y acuerdan de Sami el mensaje, en este caso
libros para leer sino que heladero? será para el papá como
tendremos Los niños contestan que regalo del día del padre,
computadores sí. lo que implica que el
Niño: ¡Como los del Maestra: (señalando el niño piense que va a
centro cultural! sobre) dice que la escribir, como la va a
Maestra: ¡sí! manda desde la patria escribir”(O-1) (Ver
Los niños se ponen muy de hielo ¿Desde dónde apéndice 8-foto 4 y 7).
felices. no lo mando?
La maestra comenta que Los niños contestan en
el comunicado que coro: de la patria de
envían las personas que hielo
donaran los Maestra: (señalando el
computadores es que sobre) dice destinatario,
propongan un nombre que es la persona que
para el salón donde va recibir la carta, dice
estarán ubicados, y destinatario
explica que el salón profesora…… y
fantástico requiere un estudiantes de
nuevo nombre porque transición. La carta
no solo será de lectura, también es para ustedes.

102
 pero además de eso se Sede santa luisa-la
debe hacer un logo y sirena. Ósea que la carta
crear los respectivos es para la profesora y
acuerdos para el uso de los niños y las niñas.
la sala. ¿Quién me quiere
Para esta actividad fue ayudar abrirla? La
necesario escribir un intención del contenido
nombre, producir una de esta carta es que los
lista de acuerdos y niños escriban una carta
dibujar un logo”(O-3) para el personaje” (O-1)
(Ver apéndice 8--foto (Ver apéndice 8-foto 2).
6).

Observaciones a los La niña escucha De acuerdo a la lectura Cada niño ha escrito un

niños atentamente a la de la carta, el niño mensaje para su padre,
maestra cuando lee los elabora su propia carta expresándole lo que
acuerdos establecidos para el personaje. sienten por él. De
anteriormente para el Maestra: ¿para quién es manera que tiene que
salón fantástico, cuando la carta? pensar que escribir y
la maestra propone Maestra: para que samy como escribir
crear unos nuevos que… aprenda a que… Maestra: ¿tú que le
acuerdos que incluyan Niño: hacer helados. escribiste a tu papá?
el uso y cuidado no solo Maestra: que le Niña: ¡te quiero mucho!
de los textos literarios mandaste a decir en tu Maestra: ¿Dónde dice te
sino también de los carta, que necesita que quiero mucho?
computadores. La niña cosas. La niña señala donde
de acuerdo a lo que Niño: mangos. dice escribió.
entendió de la actividad Maestra: ¿Qué más? Maestra: ¿Y qué más
participa aportando un Niño: nevera dice hay?
acuerdo. Maestra: muéstrame Niña: ¡papá te amo!
donde dice nevera, muy Maestra: ¿Donde dice
Niña: ¡Profe! escriba no bien tu carta” (O-1) papá y te amo?
comer en el salón Maestra: ¿Y por qué le
fantástico para que no escribiste eso a tu papá?
se dañen” (O-2) Niña: porque yo lo
quiero mucho.
Maestra: tú lo quieres
mucho, y por qué lo
quieres mucho.
Niña: porque si” (O-1)

Los resultados obtenidos tanto de las observaciones a las maestras y niños, no

puede desconocer que estos propósitos hacen que el estudiante desarrollen el lenguaje

escrito y avancen en su comprensión e interpretación de la cultura escrita. En este

sentido, las acciones de las maestras ponen en juego todos los conocimientos que los

niños tienen sobre los diversos textos que existen, de igual forma su pertinencia según la

103
situación comunicativa que se plantea, promoviendo así la práctica de la escritura, donde

sea necesario escribir un tipo de texto, con un propósito y destinatario real.

Según, Jolibert (2002) estos propósitos están encaminados, a que el niño adquiera

la experiencia de escribir textos en situaciones reales de uso, que pueda descubrir su

función y razones para escribir y para ello, propone que los niños durante su experiencia

con los textos tomen conciencia de “la utilidad y las diferentes funciones de la escritura,

el poder que otorga su dominio, el placer que puede producir la producción de un

escrito” Jolibert (2002, p.24).En este sentido, lo propuesto por Jolibert es evidente en el

desarrollo de las actividades realizadas por las maestras, cuando los niños experimentan

con la escritura.

En síntesis, esta categoría demuestra que es necesario tener un propósito claro que

conlleve a pensar que situaciones de comunicación elegir para que el niño escriba con la

intención de comunicar a una persona o que produzca un tipo de texto, buscando que el

estudiante tenga un permanente contacto y contrastación con los textos que circulan en

la cultura, pero además, que su uso sea constante de acuerdo a la ocasión.

Es así, como estos propósitos guían al maestro para que los niños se acerquen a la

cultura escrita, sin embargo, es importante conocer que hacen las docentes en el aula de

clase, para que los niños se apropien paulatinamente de los diferentes textos que circulan

a su alrededor. Dado lo anterior, surge la siguiente categoría de como acercan al niño a

la cultura escrita.

104
 Respecto a esta categoría los resultados obtenidos en la entrevista, reflejan que la

pedagogía de proyectos es la estrategia que implementan las maestras para generar la

cultura escrita, los datos obtenidos se triangularon con las observaciones realizadas a las

maestras durante las clases y con las informaciones obtenidas de las planeaciones de los

proyectos de aula (ver apéndice 7), que puede evidenciar si realmente la estrategia está

activa en el aula de clase. En la siguiente tabla, se muestran por medio de los extractos

de la entrevista lo manifestado por las docentes con relación a la estrategia utilizada y

cuál es el sentido que le otorgan a la misma.

Tabla 18
Extractos de las entrevistas a los docentes con relación a la categoría de como acercan a los
niños a la cultura escrita

Maestra 1 2 3
Estrategia
Pedagogía de “ la pedagogía de “desde mi experiencia “la institución tiene
proyectos proyectos y el lenguaje parto de la pedagogía muy claro algo que es
como eje de todo, allí por proyectos que la pedagogía por
entonces la cultura concibe el lenguaje proyectos” (P10-E)
escrita en el aula, el como transversalidad
lenguaje gira en torno” en todas las áreas”
(P10-E) (P10-E)
“el PEI, lo que hacen es
alusión a la pedagogía
por proyectos como
concepción desde la que
se orientan los procesos
de enseñanza y
aprendizaje, esta es
institucionalizada sólo
para el ciclo inicial”
(P3-E).
¿Sentido que le da la “el lenguaje está “estos aprendizajes son “la pedagogía de
maestra a la vinculado a los suscitados a partir de proyectos tiene algo
estrategia? proyectos, son los niños necesidades e intereses muy claro que es el
que proponen el de la población reconocimiento de los
trabajo” (P10-E) estudiantil y sirven para saberes previos del
dar solución a niño” (P10-E)
problemáticas de la

105
 cotidianidad o para
intervenir de manera
acertada en distintos
escenarios sociales y
culturales” (P10-E).

En la siguiente tabla, se puede evidenciar por medio de los extractos los

respectivos resultados obtenidos de las observaciones a las maestras en concordancia

con uso de la estrategia de la pedagogía de proyectos, pero además fue necesario hacer

uso de los proyectos de aula, dado que, este instrumento es parte fundamental de las

prácticas pedagógicas en el que se describe de manera organizada la acción del maestro

en el proceso de enseñanza-aprendizaje que se supone debería estar acorde a la estrategia

que implementan.

Tabla 19
Extractos de las observaciones a los docentes y a los proyectos de aula

Maestra 1 2 3
Observaciones
Observaciones a las “aunque la maestra “la actividad está “la actividad inicia
maestras comenta que trabaja la enmarcada en el primero que todo con la
pedagogía de proyectos, proyecto de aula “el construcción del plan de
la última observación agua” uno de los temas trabajo a efectuarse en
que se realizó a la son los estado del agua, este día, para ello, los
clase, la actividad por lo que la maestra niños le dictan a la
planteada no pertenecía recurre a esta actividad maestra lo que
a un proyecto de aula en la que hace creer a consideran debe quedar
por ser esta una los niños que Samy el escrito partiendo de los
actividad extraordinaria heladero envió una conocimientos previos
que no estaba planeada carta. Al realizar la que poseen en cuanto a
simplemente llego un lectura del remitente se lo que saben que van
comunicado para la dan cuenta de que es un hacer, con que letras
maestra y los personaje que ellos ya escribir, como
estudiantes, conocían por otra escribirlo.
efectuándose lo que en actividad que Maestra: ¿ es lo primero
ella se pedía. Aunque anteriormente habían que hacemos acá?
esta actividad no realizado y de la cual se (señala el tablero)
pertenece al proyecto, el habían aprendido una Los niños contestan en
desarrollo del lenguaje canción infantil muy coro “ el plan de trabajo
escrito está presente, conocida en preescolar. Maestra: ¿con que letra
porque la maestra hace El contenido de la carta se escribe plan de

106
 que el niño piense,
proponga y escriba de
acuerdo a las
capacidades de cada
uno sobre un
acontecimiento real;
potencializando de esta
manera la escritura
significativa. En las
anteriores
observaciones, las
actividades realizadas
estaban enmarcadas en
el proyecto de aula ,
como ese espacio
dinamizador de la
escritura” (O-3)
Observación del plan de “Se evidencia la
aula participación del niño
cuando por medio de
preguntas ¿por qué y
para qué?, comunica lo
que desea saber acerca
del proyecto tal cual
como la maestra dice en
la entrevista que son los
niños los que proponen
el trabajo. Asimismo,
ella dice que el lenguaje
gira en torno al
proyecto, al revisar las
actividades y
respectivas estrategias
es posible encontrar esa
relación como por
ejemplo: leer, escribir y
dibujar lo que más le
despierte curiosidad de
dichos textos
consultados” (ver anexo
5A) (O-PDA).
Al realizar la triangulación de datos efectivamente las docentes llevan a cabo la
pedagogía de proyectos y cada una de las maestras le da un sentido en el que el niño
107
es motivo para que los trabajo
niños escriban en Niño 1: con la “p”.
función de lo que se Niño 2: y la “l”.
pide en ella” (O-1) Maestra: ¿y qué más?
Niño 3: y la “a”.
Maestra: ¿y que escribo
aquí?
Los niños le dictan
“plan de trabajo” y la
maestra lo escribe.
Maestra: ¿ahora que
escribo aquí, que vamos
hacer en la mañana?
Niño: ¡revisar
calendario!
Maestra: y ahora.
Niño: asistencia.
Niño: ¡recreo!
Maestra: unito por
unito, porque está muy
rápido” (O-2)
“Se puede evidenciar en La maestra en la rejilla
su plan de aula como de su proyecto de aula
los niños participan de presenta las preguntas
la planeación conjunta que los niños desean
del proyecto de acuerdo saber acerca del
a un problema real de proyecto, por lo que se
su contexto. De igual infiere que dichas
forma se observa que se preguntas surgen de los
contempla en las saberes previos de los
actividades generales la niños de acuerdo a su
las realizaciones de experiencia sobre el
composiciones escritas medio ambiente. Las
(ver anexo 5B) actividades
(O-PDA). desarrolladas por la
maestra aunque
evidenciaban aspecto
del proyecto en el
sentido del medio
ambiente, si hacen parte
de las actividades y
estrategias a realizar. En
el anexo se demuestra
esta relación” (ver
anexo 5C) (0-PDA)
construye su aprendizaje para resolver un problema y le ofrece situaciones en las que el

lenguaje escrito está presente como un eje transversal a las áreas. Esta opinión se apoya

en los conceptos de autores como Angarita (1999), Pérez (1999), Bustamante (1999) y

Rincón (1999) quienes aluden que la pedagogía de proyectos permite integrar, por un

lado la lectura y la escritura a cualquier asignatura, siendo estos objetos de

conocimiento; y, por otro lado, integra al alumno y maestro en una dinámica conjunta

de trabajo y comunicación.

Para las maestras es claro que la pedagogía de proyectos es una estrategia que les

permite generar la cultura escrita en el aula de clases y en su desarrollo generan

actividades que vinculen la escritura enmarcada en un propósito de comunicación en

función de algo real, que permita al niño expresar desde lo oral a lo escrito, y por último,

que se haga uso de una producción o escritura que tenga relación con la cultura, es decir,

que el texto sea de circulación en el contexto en el que se desenvuelve el niño.

En la siguiente tabla, se puede apreciar a través de los extractos de la entrevista,

las expresiones de las maestras con relación a lo que tienen en cuenta al desarrollar una

actividad que vincula la escritura y que a su vez, por medio de ella, le permite generar la

cultura escrita.

Tabla 20
Extractos de la entrevista a las maestras sobre las actividades que permiten generar la cultura
escrita

Maestra 1 2 3
Expresiones
de las maestras
Extractos de la “la cultura escrita la “se juega con la “darle al niño la
entrevista genero desde una imaginación de los oportunidad de expresar

108
 simple carta, desde algo estudiantes, escribir se desde lo oral a lo
muy propio de la vincula a un propósito. escrito. ¿Cómo?
cultura” (P10-E). A partir de allí se Cuando te hacen un
presentan textos como dictado, las preguntas
“Utilizar textos canciones, tarjetas, que él quiere. Cuando la
completos que se usan cartas, recetas, y en fin lista de asistencia, deja
en la comunidad a la otra cantidad de textos. de ser una llamada a
que pertenecen, ya sea Movilizando así, la lista, desde una hoja
producidos por otros o escritura en función de para permitir que el
propios de la cultura, algo” (P10-E) niño en la hoja escriba
propios de ellos y su nombre al lado”
además estos textos (P10-E)
deben de tener un
sentido propio en
relación con las tareas
de los niños” (P4-E)

La información obtenida en la entrevista, requirió ser observada en el aula de

clases, desde la acción del maestro en la que el niño participo desde su propio interés. Lo

que conllevo hacer una triangulación entre la entrevista y lo obtenido en las

observaciones, de manera que se evidenciara lo dicho por las maestras y en coherencia

con el hacer en el aula. A continuación, primero se resumirá en una tabla las actividades

realizadas por las maestras en los tres días observados a cada una, para tener una idea de

las actividades abordadas y el tipo de texto o escrito que se promovía.

Tabla 21
Actividades desarrolladas por las maestras durante los días de observación

Maestra 1 2 3
Actividad
Día 1 Elaboración de la Escritura de copia Elaboración de una
Tipo de texto o escritura tarjeta del día de la (trasladar del tablero a manualidad para el día
que promueve madre. la hoja las palabras) del padre.
Texto instructivo. para construir una Texto instructivo.
Inventar y escribir un receta. Inventar y escribir un
mensaje construido por mensaje al interior de la
todos los niños. manualidad.
Día 2 Escribir de manera Escritura de una carta La maestra plantea la
Tipo de texto o escritura espontánea (no de manera colaborativa acción de escribir el
que promueve convencional) acerca de y dictando a la maestra nombre propio, para
lo que más le gusto del en respuesta a otra carta verificar la asistencia
cuento que se leyó para enviada a los niños y a correspondiente al día,

109
 luego leerlo (de manera la maestra. como una actividad
no convencional) a los rutinaria.
compañeros.
Día 3 Inventar y escribir (de Elaboración de una Escritura de una nota a
Tipo de texto o escritura manera no cartelera sobre las través del dictado por
que promueve convencional) un nuevo vacaciones por medio parte del niño a la
nombre para la sala de del dictado al maestro. maestra (escribir a
lectura. (escribir a través del través del maestro) para
Proponer y escribir a maestro) el padre de familia.
través del maestro
(dictado al maestro) los
acuerdos de
convivencia para la sala
de lectura.

En la siguiente tabla se presentan los extractos de las observaciones de las

maestras como la participación del estudiante en la misma en el desarrollo de las

actividades nombradas anteriormente, permitiendo así, enriquecer la información con la

triangulación entre la entrevista y las observaciones.

Tabla 22
Extracto de las observaciones a las maestras con respecto al desarrollo de las actividades y la
participación del niño.

Maestra 1 2
Observaciones
Día 1 “Maestra ¿Cuál es el
motivo por el cual
vamos a entregar la
tarjeta a la mamita?
Niños: para decirle que
la queremos, para
decirle feliz día.
Maestra: exactamente,
le vamos a decir eso,
mas no es para invitarla
a una fiesta sino para
saludarla en su día.
Maestra: ¿quién quiere
decirme un mensaje que
le gustaría escribirle a la
mamá?
Niño: ! la queremos
3
“Maestra: miren, como “Maestra: vamos a leer
tenemos que mandarle las instrucciones ¿qué
la carta a samy, como dirá en la numero 1? ¿Y
cada uno tiene el el número 2 que dice?
compromiso de enviarle Niña: cortar el dibujo.
a samy lo que necesita (la niña es alfabética por
para los helados, vamos tanto sabe leer)
a escribirlo en una Maestra: el numero 2
hojita ¿les parece? Esas dice “cortar el dibujo”.
hojitas las vamos a ¿El número 3 que dirá?
guardar en un sobre. En (la maestra lo lee y
esta hojita ustedes van a explica).Primero vamos
escribir, explicando a hacer el paso 7 ¿pero,
samy como se hacen los qué es lo que dice el
helados, que necesita y paso 7? ¿Hacer un
cuáles son los pasos. mensaje a quién? Niños:
Niña: yo voy hacer el al papá. Maestra: ¿qué

110
 mucho y la amamos! mío con las frutas le vamos a escribir en
Maestra: ¿tú quieres favoritas”. (O-1) ese mensaje al papá?
mucho a tu mami? Niña: que lo quieren.
Niño: ¡sí! Maestra: que lo quieren
Maestra: ¿Por qué la ¿qué más le podemos
quieres tanto? decir al papá? Niño:
Niño: porque mi mamá te amo por las muchas
me quiere mucho. cosas que me has dado.
Maestra: todas las Niño: te amo, te quiero.
mamitas quieren mucho Maestra: en este papel
a los hijos por eso, se le van a escribir el
levantan temprano les mensaje al papá.
hacen el desayuno, los Maestra: todos sabemos
ayudan a bañar, le escribir .Van a escribir
prepara los alimentos. con las letras que tú
¿Qué más hacen sus quieras y como quieras
mamitas por ustedes? por que el papito lo va a
Niño: ¡ayuda hacer las leer con los ojos del
tareas! corazón. Se va a poner
Niño: ¡me lava el contento con el mensaje
uniforme! que tú le vas a escribir”.
Niña: ¡a mí me lleva al (O-1)
pascualito!
Niño: me regala
monedas.
Maestra: esas mamitas,
sí que los quieren,
entonces hay que
escribirle un mensaje
muy lindo, la mamá se
pondrá contenta con ese
mensaje”. ( O-1)

Día 2 “Maestra: Recuerdan “Maestra: ¿Qué le “Maestra: ahora ¿cómo

que cuando termine de vamos a escribir a se llama esto?
leer el cuento les dije samy? ¿Quién me dice (señalando un cartel
que iban a escribir lo que le vamos a escribir?
grande donde aparece
que más les gusto del Niño: ¡yo! Escribirle
todo. los nombres de los
cuento, ¿Entonces lo
primero que ustedes Maestra: ¿Pero que es niños, el cual es la lista
hicieron que fue? todo? de asistencia)
Niño: ¡escribir! Niño: lo que prepara los Niño: la lista.
Maestra: pero antes de helados. Maestra: ¿y ahora que
escribir, primero se Maestra: Le vamos a vamos hacer en la lista
escribir a Samy, como
imaginaron el cuento y de asistencia?
se preparan los helados.
eso que pensaron lo Niño: mango, frutas y Niño: poner nombres.
expresaron por escrito. todo. Maestra: colocar

111
 Maestra: ¿Y luego que Maestra: ¿Se acuerdan nuestro nombre,
hicimos? que esa receta ya la entonces voy a ir
Niño: lo leemos a los habíamos escrito? La llamando a uno por uno
carta que le vamos a
amigo a ver si vino y se
escribir hoy a samy, es
Maestra: ¿Entonces será una carta diciéndole que acercan a escribir su
que lo que yo pienso lo le enviamos en un sobre nombre.
puedo escribir? ¿Y se las recetas. Maestra: ¿para qué
puede leer? Maestra: ¿Pero qué es hacemos la asistencia
Niño: ! Si ¡” .(O-2) lo primero que tengo diaria?
que escribir aquí? Niño: para ver cuantos
(señala el tablero)
faltaron y cuantos no
Niño: el nombre.
faltaron.
Maestra: antes del
Niño: para escribir el
nombre tengo que
nombre.
escribir que.
Maestra: y el nombre
Niña: la fecha.
que significa.
Maestra: muy bien, la
Niño: pues nuestro
fecha. Voy a escribir la
nombre que lo leemos.
fecha ustedes me la van
Maestra: claro, el
a dictar. Lo que ustedes
nombre que leemos y
me dictan es lo que yo
sabemos escribir”. (O-
voy a escribir.
2)
Niño: yo le voy a dictar.
Maestra: a ver dicte.
Niño: Santiago de Cali.
Maestra: eso, pero tiene
que esperar a que yo
escriba, porque la profe
escribe despacitico.
Maestra: ¿Qué más
escribo?... el día
Niño: ¡miércoles!
Maestra: ¡no!
Niño: ¡sábado!
Niña: jueves” (O-2)
(Ver anexo 6-foto 8)

Día 3 “Maestra: ¿quién me “Maestra: ¿Qué “Maestra: ¿Qué había

quiere contar que es lo significa estar en en este papel?
que nos están pidiendo? vacaciones? Niño: Niño: una nota que
Niña: tenemos que no venimos a la escuela íbamos a ir a un paseo a
ponerle un nombre al muchos días, Niña: la piscina.
salón de lectura. quedarse en la casa. Maestra: una nota que
Maestra: ¿y qué más? Niño: Ir al rio. íbamos al paseo. Vamos
Niña: un dibujo de la Niño: no venimos a la a recordarla (la maestra
sala. escuela y nos quedamos la lee).
Maestra: recuerden que en la casa. Maestra: ¿Entonces
nos están pidiendo un Maestra: Como no ahora que vamos hacer?
nombre y un logo; venimos a la escuela y Niña: una nota, para que

112
 entonces como hacemos nos quedamos en la mi pro nos lleve.
para cumplir con lo que casa, la familia Maestra: ¿y la nota la
nos piden aquí. ¿Que aprovecha para ir a hacemos cómo?
proponen? diferentes lugares que Niño: un adulto.
Niño: pongamos un cuando los niños están Niña: escrita.
nombre. estudiando no lo pueden Maestra: claro, escrita,
Maestra: ¡buena idea! hacer de seguido, a eso la nota hay que
qué les parece si cada le llamamos vacaciones. escribirla. ¿Quién me la
uno piensa un nombre Todos nos vamos a dicta? ¿Cómo va decir
bien divertido. ¿Y qué descansar, unos salen a la nota?¿Qué es lo
podemos hacer después pasear otros se quedan primero que escribo en
de pensar en ese en casa con la familia, la nota?
nombre? pero no venimos a la
Niño: escribirlo en un escuela ni a estudiar ni Niño: haga el favor y
papelito. yo a trabajar. Entonces manda la plata.
Maestra: ¿Qué les que título le podemos Niño: ¡papito!
parece lo que ha dicho poner a la cartelera, si Maestra: ¿y con qué
sus compañeros? cada uno a través de su letra comienzo?
“Los niños en coro dibujo muestra que fue Maestra: despacio, que
contestan, si” lo que hizo en me están dictando y yo
Maestra: será buena vacaciones. no puedo escribir a la
idea pensar en un Niño: Escriba las carrera ¿Con que letra
nombre y luego vacaciones. comienzo?
escribirlo. Maestra: podemos usar Niño: con la “p”.
“Los niños en coro la palabra vacaciones, Maestra: escribo papito.
contestan que si” pero el título aun no me Niña: haga el favor y
Maestra: pero para que dice nada ¿Qué más le manda la plata. Maestra:
lo vamos a escribir. podemos escribir? ¿Para qué es esa plata?
Niño: para que lo vean, Niño: escriba ¿que Niño: para pagar el bus
lo lean. hicimos en vacaciones? y la entrada.
Niña: para que lo lean Maestra: listo, entonces Maestra: más despacio,
las personas. voy a escribirlo aquí tan rápido no puedo,
Niña: para que no se (señalando la parte de porque no tengo sino
olvide. arriba del papel) me una manito y se me
Maestra: muy bien, dictan por favor, pero cansa. ¿Y qué más,
escribimos el nombre no muy rápido”. (O-3) hasta ahí la hacemos?
para que lo vea quien Maestra: ¿qué hacemos
lea la hoja, pero ahora?
también para que dejen Niña: ¡falta más!
por escrito que eso es Niño: si no manda la
suyo ¿Pero quién lo va plata, entonces no hay
a leer? paseo” (O-3)
Niña: el señor que va a
regalar los
computadores.
Niño: el coordinador”.
(O-3)

De lo anterior, se puede decir que las maestras desarrollan actividades que

involucran la escritura, sea que el niño escriba de manera espontánea, a su manera, desde

113
sus propias comprensiones y por sí mismos asumiendo la responsabilidad de escribir e

intentando avanzar en la comprensión del sistema de escritura y del lenguaje escrito.

También, las maestras hacen que el niño escriba a través del maestro, es decir, cuando

ellos le dictan asumen la posición de dictantes y delegan al maestro el acto de

materializar la escritura, de escribir lo que ellos consideran es lo que debe quedar

escrito, de igual forma, escribir a través del maestro permite que el niño exprese desde lo

oral a lo escrito. Muestra de todo lo anterior, se encuentra evidenciada en los extractos

de la tabla 18. Con respecto, a la escritura que hace el niño por sí mismo o a través del

maestro, Lerner (2007), Ortiz (2006) y Robino (2006) referenciadas en el marco teórico

de la presente investigación, se refieren a esta práctica que hace el niño de la escritura,

como posibilidades de escribir sobre todo en esta edad en que los niños “aún no saben

escribir de manera convencional”.

Lo nombrado anteriormente concuerda con lo mencionado por autores como

Ferreiro (1986)) y Teberosky (1986) en el libro “Los sistemas de escritura en el

desarrollo del niño”. En el que se describen las diferentes maneras en que los niños

escriben desde su propio proceso de construcción del conocimiento.

Por otro lado, las maestras incluyen en sus actividades la presencia de materiales

escritos de circulación en el contexto cultural, tales como la carta, la tarjeta, la nota, la

receta, con el fin de hacer uso de ellos en situaciones de comunicación real y con

sentido. Al respecto, Jaramillo (1991) y Negret (1991) y en concordancia con otros

autores referenciados en el marco teórico, consideran pertinente familiarizar a los niños

114
con todas las formas, tipos y modos posibles de los textos escritos que hacen presencia

en la cultura. Sumado a lo anterior, y en concordancia con Lerner (2001, p. 26).

“Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen

sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los
destinatarios necesitan o desean, para incitar a sus lectores a emprender acciones
que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o
las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartir
con los demás una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer reír”.
En síntesis, esta categoría se evidencia desde la acción del maestro como

promueve la pedagogía de proyectos como estrategia de integración curricular donde el

lenguajes es el eje transversal, donde el estudiante desde sus saberes previos, desde su

propio conocimiento sobre las cosas, desde sus necesidades, intereses y ritmos propios

de aprendizaje, participan de la escritura como una práctica social, logrando

paulatinamente que los alumnos se apropien de estas prácticas.

115
 CAPÍTULO 5

Conclusiones y Recomendaciones
En este capítulo se hace referencia a las conclusiones a las que se llegó luego de

haber realizado la investigación y el análisis de los datos recolectados. Se presenta

primero las conclusiones, sobre la pregunta general, de acuerdo a ello, una propuesta con

lo descubierto y luego los objetivos; se hacen algunas recomendaciones para

investigaciones que se deseen desarrollar en esta misma línea, como de las limitaciones

a tener en cuenta y se enuncian aspectos que constituyen un aporte a futuros educadores

como a docentes en ejercicio.

5.1. Conclusiones acerca de la pregunta de investigación.

Con respecto a la pregunta general de investigación ¿Qué prácticas pedagógicas

han implementado las maestras para generar la cultura de escribir con los niños y niñas

del grado transición de la I.E.T.I. Multipropósito? Fue necesario primero que todo

116
conocer como en su infancia adquirió el desarrollo del lenguaje escrito, para entender si

actualmente enseñan de la misma forma que aprendieron.

En este sentido se pudo establecer que las maestras en sus inicios laborales (hace

muchos años) como docentes de preescolar; sus prácticas pedagógicas estaban

enmarcadas como ellas mismas lo definieron en la entrevista como prácticas

tradicionalistas que tratan de ideas como las siguientes: hacer y repetir planas, reproducir

modelos como bolas, palos, bucles, letras, copiar el ejercicio de escritura del libro y la

repetición mecánica de sonidos y frases descontextualizadas. Todo lo anterior, buscaba

que el niño asumiera el sentido de escribir a partir de la reproducción de diferentes tipos

de planas, de dominar el trazo e identificar letras y fonemas; que en últimas no buscaba

que el estudiante fuera consiente del sentido que tiene la escritura en una situación en

particular.

Se puede decir que estas prácticas, desde otros puntos vista de autores muy

reconocidos en el ámbito de la lingüística como Inostroza (1997), Jaramillo y Negret

(1991), Jolibert (2002), Pérez (2007) y Rincón (2007) entre otros, enmarcan estas

prácticas como tradicionalistas que no otorgan la importancia de la enseñanza del

lenguaje escrito desde una mirada comunicativa y acorde con los procesos de

construcción que hace el niño de los objetos y de la realidad. Sin embargo, y a pesar de

las investigaciones realizadas al respecto en lo concerniente al lenguaje escrito en edad

preescolar, aún persisten este tipo de prácticas tradicionalistas, así lo manifiesta, en sus

investigación en estudios de maestría Monró (2010), cuando concluye que en las aulas

de preescolar las maestras desconocen que este grado se busca establecer un

117
acercamiento de los niños con las experiencias sociales que lo coloquen en contacto con

la lengua escrita, más no llevar cabo actividades que solo buscan desarrollar habilidades

y destrezas motoras como base para aprender a escribir, además de enseñar el

abecedario, el sonido de las letras, las silabas para que aprendan a escribir.

Ahora bien, en la actualidad las maestras implementan prácticas pedagógicas

totalmente opuestas al enfoque tradicionalista, por el contrario se encontró que coexisten

entre las maestras del grado transición de las tres sedes educativas, saberes,

concepciones y prácticas acerca de la enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito

haciendo que el estudiante comprenda paulatinamente las prácticas sociales y culturales

permitiéndoles acercarse y conocer las funciones y usos de la escritura, sin importar en

que momento de la escritura convencional se encuentran. Es decir que ellos escriben

como creen que debe y puede ser, producto del contexto circundante de la escritura de la

cual recibe infinidad de información. Esta escritura que el niño produce y provocada por

una situación real, es respetada por cada una de las maestras según el proceso en que se

encuentran en cuanto al desarrollo y adquisición del lenguaje escrito como de su propio

sistema de escritura. Al respecto, y de acuerdo con Ferreiro (2001)

El jardín de niños debería permitir a todos los niños la experimentación libre sobre
las marcas escritas, en un ambiente rico en escrituras diversas, o sea: escuchar leer en
voz alta y ver escribir a los adultos; intentar escribir (sin estar necesariamente copiando
un modelo) (Ferreiro, 2001, p.121)
Retomando los hallazgos encontrados en cuanto a la pregunta de investigación, la

investigadora, recomienda indagar como desde las prácticas pedagógicas tradicionales

(que aún persisten) las maestras de preescolar consideran que de esa manera es posible

118
acercar al niño a la cultura escrita. Asimismo y partiendo de las prácticas tradicionales

¿cuál es la función de la escuela en relación con la enseñanza del lenguaje escrito y con

el acceso a la cultura escrita, más exactamente en el grado transición?

De igual forma, de los hallazgos encontrados y en relación con los planteamientos

teóricos se desprende la necesidad de generar una propuesta desde el campo formativo

que pueden servir para orientar las prácticas pedagógicas en torno al desarrollo del

lenguaje escrito como del “ingreso” a la cultura escrita; para que los maestros sientan la

necesidad de reflexionar, modificar sus acciones intencionales, sus pensamientos y

concepciones acerca de la enseñanza y aprendizaje.

Como primera propuesta formativa, es perentorio modificar aquellas acciones

intencionales frente a la enseñanza del lenguaje escrito que se enmarcan en la pedagogía

tradicional, ya que los niños han demostrado que saben escribir desde sus propios

saberes. A fin de otorgarle al lenguaje escrito una función distinta a la tradicional.

Entonces la reflexión y el análisis de las propias prácticas pedagógicas es un factor

importante para mejorar la labor pedagógica y por ende generar una cultura escrita en el

aula de clases, alrededor de diferentes situaciones y propósitos comunicativos.

Por otro lado, y aunque no es intención de la investigadora incitar a los docentes a

pensar en la opción de la pedagogía de proyectos como parte de la práctica pedagógica,

donde tanto maestro como estudiantes son sujetos activos y determinantes de sus propios

procesos de aprendizaje; resulta ser una alternativa que entre sus bondades invita a

incluir el lenguaje como eje transversal de todas las áreas y es en el aula de clase, desde

119
prácticas pedagógicas que propicien el uso diferentes tipos de textos, en la que el

lenguaje cumpla una función comunicativa y donde el niño es quien le da vida al sentido

de escribir cuando se pregunta qué , por qué, a quién y para qué escribir.

5.2. Conclusiones en torno a objetivos de la investigación.

En cuanto, al objetivo general que consistió en analizar las prácticas pedagógicas

que desarrollan en las aulas de clase las maestras del grado transición de la Institución

Educativa Técnico Industrial Multipropósito, que permiten el proceso de adquisición y

desarrollo del lenguaje escrito para generar la cultura de escribir en los niños. En esta

investigación se logró hacer un análisis por medio de los instrumentos propuestos los

cuales fueron acordes porque en ellos se recogió información relevante que permitió

conocer de primera mano los pensamientos y creencias de las maestras.

Al indagar que piensan sobre la escritura, cómo enseñan actualmente, cómo

aprenden los niños, cómo desarrollan el lenguaje escrito, cómo generan la cultura

escrita; se presume que sus acciones intencionales están relacionadas con sus creencias

derivadas de la reflexión personal, del dialogo entre pares y sugeridas por la institución

educativa, de modo que es posible entender y comprender la relación existente entre sus

pensamientos, creencias y la acción intencional como parte de su práctica pedagógica

para generar la cultura escrita en los niños. Al analizar sus pensamientos, creencias y su

práctica pedagógica, las maestras revelan prácticas encaminadas hacer de la escritura

una experiencia significativa y enmarcada en una situación de uso real, para que los

niños se apropien como prácticas socioculturales.

120
 Con respecto, al objetivo específico identificar las concepciones teorico-

pedagogicas de las maestras del grado transición que enmarcan la enseñanza-aprendizaje

del lenguaje escrito para determinar que prácticas pedagógicas generan la cultura escrita;

fue posible identificarlas, por un lado a través de los instrumentos y por otra parte a la

disposición de los participantes en ser observados, de igual forma, de los proyectos de

aula, como del registro fotográfico.

Entre las maestras coexisten concepciones teórico pedagógicas acerca de la

enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito. En este sentido, tanto en las prácticas como

en el discurso se evidencio una postura constructivista porque parten de lo que sabe el

niño acerca de un tema específico, considerándolo como un sujeto activo que construye

su conocimiento a partir de la experiencia que obtiene de su alrededor, de las cuales se

pregunta y el mismo se responde

De igual forma, esta postura se apoya del aprendizaje significativo porque el

conocimiento que el niño integra a sí mismo, resulta del significado que este tiene para

él, por lo que en el aula de clases se propiciaron relaciones e interacciones con

elementos de la cultura a fin de que se apropien de ellos en función del uso adecuado

que le corresponde a cada uno. Por último, pensar las prácticas desde la teoría

sociocultural, porque a través de las interacciones que el niño establece con el mundo

letrado y con los otros, pueden avanzar en la construcción y apropiación de la escritura.

Con respecto a lo anterior, las prácticas pedagógicas de las maestras demuestran en

su acción intencional, que las interacciones que ellas producen entre el niño y el mundo

121
letrado a su alrededor, hace que reconozcan la cultura escrita en la que están inmersos, a

través del descubrimiento paulatino que hacen los niños sobre la función de los

diferentes textos y de su escritura.

Con respecto al objetivo específico de identificar las estrategias que las maestras

del grado transición utilizan para favorecer el lenguaje escrito en los niños y su acceso a

la cultura escrita. Objetivo alcanzado ya que mediante la entrevista, las observaciones y

la revisión de los respectivos proyectos de aula, se encontró que se hace uso de la

estrategia de la pedagogía de proyectos y cada una de las docentes le da un sentido en el

que el niño construye su aprendizaje para resolver un problema y le ofrece situaciones

en las que el lenguaje escrito está presente como un eje transversal a las áreas, en tanto

que propician la escritura en situaciones reales de uso.

Aunque las docentes hacen uso de esta estrategia, como producto del componente

pedagógico de la Institución Educativa; asumir la pedagogía de proyectos no es una

obligación, así lo manifiesta una de las maestras “no es una obligación, en la institución,

es algo muy personal, igual hay se contempla en el P.E.I, pero no está como una

obligación donde todos deben asumir la pedagogía por proyectos”. Lo anterior permite

concluir que las maestras se encuentran convencidas de que esta estrategia es una opción

de aprendizaje para el niño y en la que el lenguaje juega un papel fundamental.

Con respecto, al objetivo de identificar las actividades que desarrollan las

maestras para favorecer el ingreso a la cultura escrita. Es un objetivo también

alcanzado, porque mediante la entrevista, las observaciones y los proyectos de aula, se

122
encontró que las docentes desarrollan actividades pertinentes que promueven la escritura

enmarcada en un propósito de comunicación en función de algo real, dichas actividades

son el puente para que el niño “ingrese” a la cultura escrita. De igual forma, las

actividades tienen coherencia con la estrategia de la pedagogía de proyectos, porque el

lenguaje está presente durante el desarrollo de cualquier actividad, como respuesta a una

necesidad y donde se escribe de acuerdo a un texto significativo y en una situación

específica.

Por otro lado, se ha identificado que las actividades generadas por las maestras

hacen que el niño se descubra como escritor, más no es el maestro el único que escribe

en el aula de clases, los estudiantes también escriben desde sus propias construcciones

que han hecho del lenguaje escrito y del sistema escrito, entonces, leer las escrituras del

niño supone por parte del maestro interpretarlas y apoyar las construcciones que ellos

hacen.

Aunque, en edad preescolar aún no se escriba convencionalmente las docentes

permiten dos formas, una de ellas que escriban a través del maestro es decir, cuando le

dictan, de esta manera delegan al maestro el acto de escribir; y la actividad de los niños

consiste en tomar decisiones de acuerdo al propósito de escritura; así se evidencio en las

aulas de clases, los niños dictaron a la maestra una nota para enviar al padre de familia,

una carta para enviar a alguien que solicitaba una respuesta, acciones diarias de los

niños para registrar en una cartelera, construir conjuntamente y escribir un mensaje para

la mamá para trascribirlo en una tarjeta.

123
 Otra forma, es escribir por sí mismos, donde los niños escribieron desde sus

propias interpretaciones del sistema escrito y apoyados por la docente en cuanto

propósito de para quién, por qué y que escribir, así se evidencio en las aulas de clases

cuando escribieron los ingredientes para hacer una receta, cuando escribieron lo que más

les gusto de un cuento, cuando escribieron un mensaje para el papá el cual iría dentro de

un detalle que cada niño elaboro como motivo del día del padre, cuando escribieron su

nombre en un formato para confirmar la asistencia a clase, cuando escribieron un nuevo

nombre para la sala de lectura a petición del coordinador de la institución.

5.3. Recomendaciones.

En el contexto escolar, es el maestro quien diseña, organiza y propone las

actividades correspondientes de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita para

garantizar el “acceso” a la cultura escrita; todo ello enmarcado en sus propias

experiencias, pensamientos concepciones y propósitos Por lo que requiere que el

docente establezca estrategias pedagógicas y actividades que otorgue al lenguaje escrito

una función distinta a la tradicional para generar una cultura escrita en el aula de clases,

alrededor de diferentes situaciones y propósitos comunicativos.

En este sentido, para aquellas personas que se dediquen a realizar estudios sobre

las prácticas pedagógicas, que se desarrollan en las aulas de clase de preescolar que

permiten el “acceso” de los niños a la cultura escrita, se recomienda que sus

cuestionamientos se centren en la mirada sobre la escritura como parte del área de

lenguaje, considerándola como una práctica sociocultural que se da en la interacciones

124
sociales con los otros y con el objeto de conocimiento, para poder recomendar

estrategias y actividades de enseñanza acordes a ello.

Igualmente se propone que para generar la apropiación a la cultura escrita se

desarrollen investigaciones que indaguen sobre la acción intencional del maestro en el

proceso de enseñanza preguntándose qué piensan y hacen para favorecer el desarrollo

del lenguaje escrito.

De igual forma, que en el estudio se precisen objetivos hacia la observación a fin

de comprender la realidad de las concepciones de escritura presentes en las aulas de

preescolar.

Aunque esta investigación preciso sus objetivos hacia la observación, una

limitante fue la selección de los informantes, no todos los maestros usualmente permiten

ser observados, por lo que la prioridad de la investigadora fue establecer relaciones

abiertas con los informantes, familiarizándose con ellos a fin de obtener un nivel de

confianza para que los maestros puedan manifestar sus pensamientos sobre su propia

realidad.

Por otro lado, el presente estudio aporta una relevancia social en el campo

educativo más exactamente en los grados de preescolar, porque contribuye con

elementos a considerar de parte del maestro para planear estrategias y actividades de

enseñanza que toma a los niños como sujetos activos, que llegan a la escuela con

diversidad de saberes en cuanto al lenguaje escrito adquirido por sus aprendizajes

espontáneos sobre el uso y funcionamiento de la escritura los cuales representan la base

125
para adquirir en el aula de clases nuevos aprendizajes. De ahí que el interés permanente

de los maestros sea propiciar el aprendizaje a través de condiciones propicias en las que

los proyectos de aula en unión con el lenguaje escrito se constituya como una estrategia

para llegar al conocimiento.

En este mismo sentido, hace un aporte al aspecto formativo del niño en edad

preescolar y esta investigación demuestra que los niños no tienen que estar

necesariamente en los grados de básica primaria para participar de la cultura escrita, por

el contrario, en el grado transición es posible forma la semilla haciendo que el estudiante

se acerque con disposición al acto de escribir, no en el sentido de escribir por escribir o

de hacer un ejercicio, sino, potenciándose como productores de textos, que escriban sus

propios textos desde los conocimientos lingüísticos necesarios para la producción y que

en ultimas les posibilitará la participación y apropiación de la cultura escrita.

126
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Vygotsky, L. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:

Grijalbo.

130
 Apéndice 1

Santiago de Cali, 8 de mayo de 2013

Carta de Consentimiento y aprobación.

Aplicación de instrumentos de investigación.

Por medio de la presente solicito aprobación para aplicar una serie de instrumentos a las
maestras del grado transición y sus respectivos estudiantes comprendidos en una muestra
de 10 niños por cada aula de clase del de la Institución Educativa Técnico Industrial
Multipropósito, con el fin de realizar un estudio de investigación que permitirá analizar
el tipo de prácticas pedagógicas que implementan las maestras para generar la cultura de
escribir en los alumnos. Este estudio se realizará bajo mi tutoría ya que soy la persona
encargada de generar la investigación propuesta en la tesis de maestría que actualmente
estoy cursando, en cumplimiento de un ejercicio diseñado en el curso Proyecto 1, con
el respaldo de las autoridades de la Escuela de Graduados en Educación del Instituto
Tecnológico Monterrey.

Si decide aceptar esta invitación le estaré altamente agradecida y le garantizo que toda
información obtenida será estrictamente confidencial. Se guardará y respaldará la
información de tal manera que en mi calidad de investigadora y los docentes de la
maestría, sean las únicas personas que manejen la información que me está siendo

131
otorgada, por medio de su autorización y que los resultados de la aplicación de
investigación planteada serán utilizados únicamente con fines académicos.

Muchas gracias por su colaboración y atención.

Atentamente,

Paula Andrea Meneses.

C.C 67013345

Apellido Apellido Nombre(s) Puesto Firma de

Paterno Materno aceptación

Pereira Cabrera Amparo Rectora

Ladino López Miguel Coordinador

Moreno Rivera Rosaura Coordinadora

Clavijo Fernández Rosario Maestra

Rodríguez Contreras Sonia Maestra

Vargas González Lizeth Maestra

132
 Apéndice 2

Santiago de Cali, mayo 15 de 2013

Autorización del uso de la imagen de los alumnos del grado transición de la

Institución Educativa Técnico Industrial Multipropósito

SEÑOR:
PADRE DE FAMILIA Y/O ACUDIENTE
Yo Paula Andrea Meneses, me encuentro realizando un estudio de investigación que
permitirá analizar el tipo de prácticas pedagógicas que implementan las maestras para
generar la cultura de escribir en los niños.

Este estudio se realizará bajo mi tutoría ya que soy la persona encargada de generar la
investigación propuesta en la tesis de maestría que actualmente estoy cursando, en
cumplimiento de un ejercicio diseñado en el curso Proyecto 1.

Por lo anterior solicito a usted su autorización para hacer fotografías y videos de su

hijo(a) en las diferentes actividades que se realizan en el aula de clases en compañía de
su maestra. Y hacer uso de éstos, en el ejercicio de sus funciones educativas, mediante
su publicación virtual en mi tesis de grado.

Agradeciendo su atención.

Cordialmente.

Lic. Paula Andrea Meneses

133
Yo ------------------------------------------------------------------------------------------------------

Padre de familia y/o acudiente del

niño------------------------------------------------------------del grado transición, de la sede:

--------------------------------------------------------------------autorizo tomar y publicar fotos

y videos para el fin propuesto en esta investigación.

134
 Apéndice 3

Observación # -------- para el maestro

Día:

Hora de inicio: Hora de finalización:

Lugar:

Sede:

Maestro:

Actividad:

Observación del espacio Organización del

físico según el lugar espacio.
donde se desarrolle la Ambientación
clase. textualizada.
Descripción detallada Actividad o estrategia
del quehacer cotidiano que se realiza.
en el aula (Práctica Situación que genera la
pedagógica) cultura escrita en el aula
de clases.(Registro del
dialogo entre maestro y
alumnos durante la clase)
Concepción pedagógica
que subyace en la
maestra.
Proceso de enseñanza-
aprendizaje

135
 Apéndice 4

Anexo 2

Observación #------ para el estudiante

Día:

Hora de inicio: Hora de finalización:

Lugar:

Sede:

Niño:

Actividad:

Rol del niño como escritor

Descripción del rol del niño durante la actividad enmarcado en el proceso de enseñanza –aprendizaje.

Relación del niño con el escrito: ¿Qué escribe? ¿Cómo escribe? ¿Por qué? ¿Para qué?

136
 Apéndice 5

Notas de campo #------ de la observación a la maestra

Fecha:

Maestra:

Sede:

Actividad:

Anotaciones: percepciones y aspectos relevantes, como actitudes, diálogos, acciones

tanto de las docentes como de los niños.

137
 Apéndice 6

Estimado Maestro.
Mi nombre es Paula Andrea Meneses, soy estudiante de la Maestría en Educación
de la Universidad Uniminuto en convenio con la Universidad Virtual del Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores Monterrey. Solicite su valioso tiempo para
concederme una entrevista y responder una serie de preguntas que proporcionará
información valiosa para la investigación que realizo como parte del procedimiento para
obtener el grado de Maestría. Las respuestas que proporcione a las preguntas serán
absolutamente confidenciales y se emplearan para la recolección y análisis de datos de
estudio

Datos personales

¿Cuál es su nombre completo?

¿Cuáles son sus estudios realizados?

¿Cuánto tiempo de experiencia tiene en la docencia?

1. ¿Qué práctica recuerda usted que hacia cuando le enseñaron a escribir?

2. ¿Se parece en algo a la forma en que usted enseña? ¿Por qué?

3. En el PEI de la Institución educativa, se contempla de manera clara el proceso de

enseñanza –aprendizaje del lenguaje escrito ¿Cómo lo aborda?

138
4. ¿Cómo cree usted que puede abordarse la enseñanza del lenguaje escrito, más
concretamente en el grado transición?

5. ¿Cómo cree usted que aprenden los niños el lenguaje escrito?

6. ¿En cuál teoría del aprendizaje podría usted enmarcar su práctica pedagógica? ¿Por
qué?

7. ¿Busca usted algún propósito cuando enseña adquirir el lenguaje escrito? ¿Qué
propósito? ¿Por qué?

8. ¿Cómo interpreta usted lo que escriben los niños? ¿Por qué?

9. ¿Considera importante reflexionar sobre su práctica pedagógica en torno al lenguaje

escrito? ¿Por qué? ¿Cómo desarrollo esta reflexión?

10. Desde su experiencia ¿Cómo genera usted la cultura escrita en los estudiantes?

Agradezco su tiempo y disponibilidad.

139
 Apéndice 7

INSTITUCION EDUCATIVA TECNICA INDUSTRIAL MULTIPROPOSITO

SEDE:REPUBLICA DE PANAMA.

CURSO: TRANSICIÓN

AÑO LECTIVO 2013

MAESTRA:

PLANEACION CONJUNTA

 PROYECTO de aula T-1 título: El reciclaje reciclando y creando cuido el medio ambiente
¿QUÉ? (Objeto de estudio El reciclaje enfocado al arte

¿POR QUÉ? (inquietud o expectativa)  Porque queremos saber cómo se recicla.

 Porque queremos hace juguetes con lo
reciclado.
 Por queremos que la escuela este limpia.
¿PARA QUÉ? (razón para investigar) Para aprende a reciclar en la casa y escuela.

Para tener la escuela más limpia.

Para aprender a hacer juguetes y jugar

Para cuidar el medio ambiente

Para respetar y valorar nuestro planeta.

Para aprender a reutilizar muchos de los

140

¿CUANDO? (tiempo)
¿QUIENES? (involucrados en el proyecto)
¿DÓNDE? (diferentes escenarios de
Aprendizaje)
¿CONQUE?(recursos institucionales , colectivos,
individuales.
¿QUÉ VAMOS A HACER?(actividad general)
1-Consultar en casa con los papas, en los libros,
fotocopias, enciclopedias, prensa e internet.
2. Haciendo Jornada de reciclaje dentro el entorno
escolar y familiar.
3. Aprendiendo adivinanzas, trabalenguas, poesías,
cuentos.
4. Observando un video o película sobre el cuidado
del medio ambiente
5.Leer, escribir y dibujar, sobre el reciclaje
6. Leer y escribir a partir de la extracción de
141
materiales
¿Qué es ser reciclador?
¿Para qué reciclar y por qué?
¿Cómo se recicla y qué se recicla?,
¿Qué se puede hacer con lo reciclado?
¿Por qué tanta basura en la calle?
¿Por qué se vuelven a utilizar las botellas?
¿Los empaque de papas, paraqué sirven?
Todo el año
l fase(fundamentación):desde Febrero hasta
Mayo
ll fase (implementación) cada curso lo
materializa en su área.
lll fase (comunicación) toda la comunidad
se beneficiara de los productos alrededor de
encuentros.
Estudiantes, padres de familia, maestra.
Salón de clase, biblioteca, salas de internet,
casa, alternativas para visitar, en los
alrededores de la escuela.
Material reciclado. Libros, canciones videos,
entre otros
¿CÓMO? (estrategias para
desarrollar las actividades)
1. Trayendo a clases distintos textos: mensaje
sobre el cuidado del medio ambiente,
fotocopias, cartas, afiches, impresiones,
cuentos, libros, enciclopedias. Encontramos
información en el entorno, Con las familias, en
las prácticas con los niños en el aula,
2. Observando y reciclando dentro el entorno
escolar, social y familiar.
3. Buscando poesías, adivinanzas y cuentos
alusivos al reciclaje.
4. Buscando videos sobre el medio ambiente.
5. Buscando en los diferentes textos
consultados y reciclados la información
solicitada.
6. Elaborando material didáctico a partir de
 vocabulario nuevo de la palabra “RECICLAJE”
7. Haciendo manualidades a partir del material
reciclado.(1 o 2 por mes)
8. Leyendo cuentos, poesías, poemas.
9. Haciendo carteleras a partir del material reciclado
por ellos y exponerlas.
10. Presentado el proyecto en la semana cultural de
la escuela.
11. Haciendo un libro de poesía.
¿QUE VAMOS A APRENDER?
ESTRATEGIA No.1
Consulta y revisión de diferente tipos de
textos sobre el cuidado del medio ambiente
y actividades de reciclaje.
ACTIVIDADES
Revisión del material de consulta en clase.
Analizar la información requerida de los
diferentes textos consultados por los niños
y maestra.
Leer, escribir y dibujar lo que más le
despierte curiosidad de dichos textos
consultados.
Observación de imágenes y escribir a partir
de lo visto.
Realizar manualidades con material
reciclado
las letras de la palabra reciclaje
7. Reutilizando y elaborando diferentes
manualidades con material reciclado para
trabajar con nuestros estudiantes y utilizarlo
como recurso didáctico.
8. Buscando cuentos, poesías, poemas y
construyendo entre todos uno Para el
proyecto.
9. consultando, reciclando, clasificando, y
preparándose para exponer lo aprendido.
10.Mostrando todas las manualidades hechas
por el grupo
11.Presentando el libro de poesía como
producto final
Se abordaran las siete dimensiones de
desarrollo
APRENDIZAJES TIEMPO
 Reconoce diversos tipos de Durante el
Textos: literarios e informativos. desarrollo del
proyecto
 Interpreta el contenido de textos
a partir de las consultas
realizadas en diferentes medios.
 Aprecia las características y
propósitos comunicativos de
dichos textos
 Comprende la importancia que
tiene el reciclaje para el cuidado
de su entorno.
 Produce su propio texto
empalando la información
requerida
142
  Desarrolla la competencia
argumentativa al intentar dar
respuesta a muchas de las
inquietudes del proyecto.

ESTRATEGIA No. 2 Se abordaran las siete dimensiones de

desarrollo.
Observación del entorno escolar, familiar
social y formulación pregunta y posibles
respuestas

ACTIVIDADES APRENDIZAJES TIEMPO

Observar el entorno escolar, social y  Identifica la problemática Durante el

familiar. relacionada con la basura. desarrollo del
proyecto
 Clasifica las basuras
adecuadamente.
Clasificación y selección del material
reciclado.
 Reconoce la importancia del
Formulación de problemas matemáticos a
reciclaje para mejorar el cuidado
partir de la clasificación de materiales
del medio ambiente.
reciclable.

 Propone preguntas sencillas que

EATRATEGIA NO 3
Búsqueda y exploración de poesías,
adivinanzas y cuentos alusivos al cuidado
del medio ambiente.
responden a mi curiosidad
natural.
 Realizo trabajos creativos
individuales y grupales.
2 semanas
Se abordaran las siete dimensiones de
desarrollo

ACTIVIDADES APRENDIZAJES TIEMPO

. Buscar adivinanzas, trabalenguas, poesías,  Se apropia de la información 2 semanas

cuentos. importante de los textos
trabajados en clase.

 Busca, selecciono y manejo

información sobre temas de mi
Seleccionar colectivamente un cuento para interés.
el proyecto

 Escucha atentamente al otro y

Hacer representaciones (símbolos, reconocer sus puntos de vista
imágenes, palabras…) como parte de los acuerdos de
convivencia del grupo.

143
” ESTRATEGIA No. 4 Se abordaran las siete dimensiones de
desarrollo
Observar películas o videos sobre el
cuidado del medio ambiente.

ACTIVIDADES APRENDIZAJES TIEMPO

- Traer películas y contar de que tratan para  Respeta y valora la opinión de Durante el
clasificar su contenido. sus compañeros y demás desarrollo del
personas. proyecto.
 Participa del trabajo grupal para
alcanzar un objetivo.
Realizar acuerdos y compromisos en el
grupo para la observación del video en la
sala de lectura.

 Expresa sus ideas acerca del

contenido de la película y videos
observados.
Analizar película o video. (Personajes,  Reconoce las partes de la planta
funciones, enseñanza que nos dejo, contar y sus funciones
que paso en la historia de la película).

Representar a través de un dibujo lo que

más fue de su atención.

ESTRATEGIA No. 5 Se abordaran las siete dimensiones de

desarrollo

Leer y escribir a partir de la extracción de

vocabulario nuevo de la palabra
“RECICLAJE”

ACTIVIDADES APRENDIZAJES TIEMPO

144
. Todo el año
Elaborar material didáctico a partir de las
letras de la palabra reciclaje.
Pedirles a los niñ@s que comenten en la
casa lo que trabajamos a diario para buscar
la participación de los padres
ESTRATEGIA #6
Crea manualidades con material reciclable,
para tener como resultado un espacio de
exposición llamado
“EL FESTIVAL DEL RECICLAJE”
ACTIVIDADES
Haciendo manualidades a partir del material
reciclado.(1 o 2 por mes)
 Comprende los textos escritos
que se trabajan diariamente en
clase.
 Valora y emplea herramienta que
le brinda el entorno en el
desarrollo del proyecto.
 Mantiene limpio el sitio de
trabajo para desarrollar la clase.
Se abordaran las siete dimensiones de
desarrollo
APRENDIZAJES TIEMPO
Todo el año
Conocer la importancia del reciclaje
través de diversas actividades para
mejorar cuidado del medio ambiente.
Aprender a reutilizar material desecho a
partir de la elaboración desvestidos y
objetos creativos para aprender a cuidar su
entorno
Identificar objetos
Elaborados con diferentes minerales
reciclables.
Identifica figuras geométricas
imágenes que observa en
su entorno.
145
 Conserva el medio

ambiente como escenario

propicio para la práctica

de la actividad física.

ESTRATEGIA #6 Se abordaran las siete dimensiones de desarrollo

8. Leyendo cuentos, poesías, poemas.

ACTIVIDADES APRENDIZAJES

. Buscando cuentos, poesías, poemas y construyendo Interpreta mensajes de los

entre todos uno Para el proyecto.
Curantos, poesía, y poemas
Declamar poesía, al medio ambiente
Valorar y aceptar en forma
Dramatizado de una obra de títeres alusivo al
reciclaje respetuosa su trabajo y el de sus

Compañeros.

ESTRATEGIA #6 Se abordaran la siete dimensiones de desarrollo

9. Haciendo carteleras a partir del material reciclado

por ellos y exponerlas

ACTIVIDADES APRENDIZAJES

146
. Realizar un paralelo a través de dos dibujos que
representé un ambiente sano y un ambiente
contaminado en papel reciclable  Clasifica objetos atendiendo dos atributos.

Observar fotografías de basurales o pequeñas

cantidades de basura. ¿Qué sucede en estos lugares?,  Valorar y aceptar en forma
¿Quién los ensucia?, ¿Quién los limpia?, ¿Qué Respetuosa su trabajo y el de
materiales hay?.
Sus compañeros.
Trabajar con los niños mensajes con dibujos,
escritos (garabateo) para decorar nuestra cartelera.

Pedirles que hagan un dibujo representando un

parque con mucha basura, y luego que hagan otro
libre de basuras hacer la comparación y sacar
conclusiones entre todos

ESTRATEGIA #6

11. Haciendo un libro de poesía donde los autores son

todos los niños del grado primero de la tarde

ACTIVIDADES APRENDIZAJES

Producción de texto escrito por los niños (poesía)
Recolección de información por medio de escritos.
Buscando cuentos, poesías, poemas y construyendo
entre todos uno Para el proyecto.
Declamar poesía producida por los niños
Comprende los textos escritos que se trabajan
diariamente en clase.
Valora y emplea herramienta que le brinda el
entorno en el desarrollo producción del texto
escrito (poesía)

Dramatizado de una obra de títeres alusivo al

reciclaje.

PROCESO DE EVALUACION

¿QUÉ NOS VA A QUEDAR?

 Libro de poesía alusivo al cuidado del medio ambiente.

147
 Anexo 5B

INSTITUCION EDUCATIVA TECNICA INDUSTRIAL MULTIPROPOSITO

SEDE: SANTA LUISA.
CURSO: TRANSICION
DOCENTE:
AÑO LECTIVO 2013

PLANEACION CONJUNTA

PROYECTO No. 1 TITULO: “EL AGUA QUE RECORRE NUESTRA VEREDA”

¿QUÉ? (Objeto de estudio) El agua
¿POR QUÉ? (inquietud o Palabras textuales del estudiantado:
expectativa)
 Porque queremos saber de dónde sale el agua
 Porque cuando llueve lo que cae siempre es agua
 Porque cuando la botamos siempre dicen que se va a acabar, pero
es que no gusta jugar con ella
 Porque queremos cuidar el agua para que no se acabe

148
  Porque no entendemos cómo se vuelve hielo si sólo se mete a la
nevera
 Porque en nuestro río hay agua que cambia de color y se ve negra y
poquita
 Porque el agua la usan las personas para muchas cosas

¿PARA QUÉ? (razón para Palabras textuales del estudiantado:

investigar)  “Para aprender a cuidarla”
 “Para qué no se vuelva negra en el río ”
 “Para que nunca se acabe”
 “Para que la gente y los animales no nos vamos a morir de sed y
suciedad”
 Para saber todas las cosas que podemos hacer con agua.
PREGUNTAS DE LOS  ¿De dónde nace el agua?
NIÑOS Y NIÑAS.  ¿En qué lugares encontramos agua?
(cuestionario)  ¿Para qué sirve el agua?
 ¿La sangre es agua?
 ¿Cómo llega el agua a nuestra casa y a la escuela?
 ¿Por qué las personas gastamos tanta agua?
 ¿Por qué el agua se vuelve hielo?
 ¿El agua se mide como la cocacola?
 ¿Por qué nos enfermamos cuando no tomamos agua hervida?
 ¿Por qué cuando llueve cae agua?
 ¿Qué debemos hacer para que el agua siempre este limpia y que
nuestro río no tenga esa agua como negra y verde?
¿Por qué hay animales que solo pueden vivir en el agua?
Año lectivo 2013 – Proyecto Pedagógico de Aula vinculado al Proyecto
¿CUANDO? (tiempo) Articulador de Sede “Medio ambiente y entorno comunitario”

¿QUIENES? (involucrados Estudiantes, familiares, docentes e invitados.

en el proyecto)
¿DÓNDE? (diferentes Salón de clase, biblioteca de la escuela, salas de internet, casa,
escenarios de aprendizaje) corregimiento La Sirena.
¿QUÉ VAMOS A HACER? ¿CÓMO? (estrategias para desarrollar las actividades)
(actividad general)
Exploración general: Elección de materiales que contengan
Consultas sobre la información sobre el agua.
temática a trabajar - Exploración de libros
- Realización de consultas por internet
- Elección de material didáctico que aporte a la temática

Exposiciones Construcción y socialización de textos expositivos: Realización de

carteleras en casa y en el salón de clase donde se vislumbre lo
investigado sobre el agua

Lectura y/o narración de Selección de textos literarios: Búsqueda de cuentos, textos

cuentos, textos informativos, historias y leyendas referentes al agua en la sala de
informativos, historias y lectura de la Sede y en el salón de clase para ser leídos, generar
leyendas sobre el agua y reflexiones en torno a ellos, realizar dramatizaciones asumiendo el rol
trabajo lúdico – de los diferentes personajes, crear finales o inicios diferentes a los que
pedagógico en relación se recrean en el texto, identificación de secuencias, etc.

149
 con dichos textos.

Experimentos
relacionados con el agua. Realización de ejercicios vivenciales: Actividades donde se aplique
lo investigado y aprendido en las diferentes clases.
Realización de
composiciones escritas
Producción textual: Realización de textos de acuerdo a las temáticas y
escritura de los mismos desde las propias hipótesis de escritura de los
Manualidades niños para que sean leídos por diferentes personas.

Realización de trabajos manuales: Actividades manuales que se

consolidan como una parte esencial dentro del proceso de aprendizaje
porque hacen más enriquecedora la experiencia y ayudan al desarrollo
de la creatividad, la imaginación, así como de diversas habilidades
Proyección de vídeos y como la coordinación motriz, manual, viso motriz, entre otras.
películas
Selección del material audiovisual relacionado con el tema a trabajar
para ser visto y extraer elementos que enriquezcan el proyecto
Trabalenguas, canciones,
poemas y adivinanzas Selección de textos literarios: que contengan trabalenguas, canciones,
poemas y adivinanzas relacionadas con el agua para aprenderlas y
decirlas públicamente, apoyándose en la expresión corporal.
Juego teatral
Caracterización de personajes: relacionados con la temática del
proyecto para recrear lo aprendido durante el desarrollo del mismo

Dialogo de saberes Espacios dialógicos con pares para compartir saberes en torno al agua
y construir conocimientos en torno a este recurso, su cuidado y
preservación

Caminatas ecológicas y Recorridos y salidas pedagógicas: que enriquecen las experiencias de

visita al acueducto La observación y contrastación con lo aprendido durante el desarrollo del
sirena proyecto

¿QUE VAMOS A APRENDER?

ESTRATEGIA No.1 DIMENSIONES DE DESARROLLO

Planificación del proyecto Comunicativa

Científicas – Ciencias Naturales
Matemática
Ciudadana – Ciencias sociales
Corporal
Estética
Tecnologías de la información y la
comunicación
ACTIVIDADES APRENDIZAJES TIEMPO

150
Observación de diferentes vídeos motivadores para la  Suministro y organización de la
elección del proyecto información 9 días
 Toma de decisiones
En equipo se precisan las temáticas relacionadas con el  Desarrollo y/o fortalecimiento de la
objeto de estudio (El agua) a trabajar durante el competencia interpretativa,
desarrollo del proyecto, se establecen acuerdos y argumentativa y propositiva
criterios para la escogencia del título, y la resolución  Incremento del lenguaje
de las preguntas: ¿Por qué?, ¿Para qué?, ¿Cuándo?, comprensivo y expresivo
¿Quiénes?, ¿Dónde?, ¿Qué vamos a hacer? Y ¿Cómo?  Valoración de la escritura como
forma de registro de las ideas,
Elaboración de un cartel informativo que ilustre lo que mediante la realización de dictados
el estudiantado conoce sobre la temática, desea saber a la docente de cada una de las
sobre el agua y las actividades a realizar para alcanzar ideas, y de la lectura de las mismas
tales aprendizajes. como medio de socialización.
 Respeto por los aportes y opiniones
de pares y adultos
 Incremento de la confianza en sí
mismo.
 Valoración por el medio natural y
social evidenciada en el
planteamiento de estrategias
(actividades) que contribuyan a su
conocimiento y cuidado.
 Desarrollo del pensamiento
aleatorio y capacidad para
recolectar datos
 Conteo de los aportes consignados
en el cartel
 Clasificación en conjuntos de los
aportes realizados.
 Desarrollo de la motricidad fina a
partir de la Graficación de las ideas
 Valoración y respeto por las
creaciones propias y las del otro
ESTRATEGIA No. 2 DIMENSIONES DE DESARROLLO

Realización de consultas sobre el agua en diferentes Comunicativa

medios (Material bibliográfico, búsqueda en internet, Científicas – Ciencias Naturales
material audiovisual, entrevista a los padres y madres Matemática
de familia y/o personas conocedoras del tema. Ciudadana – Ciencias sociales
Estética
Tecnologías de la información y la
comunicación.

ACTIVIDADES APRENDIZAJES TIEMPO

Lectura y análisis de diferentes textos sobre el agua  Identificación de diferentes
maneras para realizar la consulta Duración del
Extracción de información relevante en un texto y propia del ejercicio de consulta proyecto.
consignación de la misma en la carpeta del proyecto, (Bibliotecas -escolar, las de la
carteleras o trabajos escritos. ciudad, la de la casa-, salas de
internet, realización de entrevistas

151
 a personas conocedoras del tema,
etc.).
 Búsqueda y selección de la
información pertinente para el
proyecto.
 Reconocimiento de las
características del texto
informativo.
 Identificación de diferentes tipos
de textos portadores de
información ((libros, periódicos,
revistas, enciclopedias, documentos
extraídos de internet).
 Clasificación en conjuntos del
material a utilizar teniendo como
referente el tipo de texto y/o los
gráficos que aparecen en los
mismos (forma, tamaño, color,
etc.).
 Conteo del material a utilizar,
producto del ejercicio de consulta
(Correspondencia uno a uno, orden
estable, irrelevancia del orden,
abstracción y cardinalidad)
 Manejo de los números ordinales
(Primero, segundo, tercero….), en
diferentes situaciones recreadas en
los textos.
 Desarrollo del pensamiento
aleatorio y de la capacidad para
recolectar datos, mediante la toma
de decisiones frente a la pertinencia
de la información necesaria, a la
forma de recogerla, de
representarla y de interpretarla para
obtener respuestas que lleven a
nuevas hipótesis
 Construcción de significados y
secuencias a partir de la lectura de
imágenes.
 Producción colectiva e individual
de textos y dibujos a partir del
ejercicio lector
 Apropiación e incremento de
palabras nuevas al vocabulario
 Intercambio de ideas e información
sobre el agua

152
 ESTRATEGIA No. 3 DIMENSIONES DE DESARROLLO

Aprendizaje de adivinanzas, poemas, trabalenguas y Comunicativa

canciones alusivas al agua Científicas – Ciencias Naturales
Matemática
Ciudadana – Ciencias sociales
Corporal
Estética
Tecnologías de la información y la
comunicación

ACTIVIDADES APRENDIZAJES TIEMPO

Exploración de los conocimientos previos del  Reconocimiento de las
estudiantado sobre las adivinanzas, poesías, rimas, adivinanzas, canciones, Tres semanas
trabalenguas y canciones sobre el agua trabalenguas, rimas y poesías
como manifestaciones del
Con la colaboración de las familias buscar o inventar lenguaje que hacen referencia a
una adivinanza, trabalenguas, poesía o canción para elementos u objetos de la
que cada estudiante realice una presentación artística cotidianidad o de nuestro entorno
en el salón ante el grupo de compañeros y docente natural.
 Capacidad para inventar
adivinanzas, poesías,
trabalenguas y canciones
 Comprensión del contenido de las
adivinanzas, trabalenguas,
canciones y poesías
 Incremento del agrado por la
tradición popular
 Desarrollo de la creatividad e
imaginación a partir de elementos
de la naturaleza
 Identificación de los personajes y
objetos que se nombran en los
poemas, canciones, trabalenguas
y los que ocultan las adivinanzas.
 Afianzamiento de las nociones
lingüísticas: anticipación e
inferencia.
 Afianzamiento del lenguaje oral
básico: pronunciación, semiótica
(significado de las palabras y
pausa sonora (sílaba inicial y
final en la rima).
 Afianzamiento del lenguaje
escrito: palabras largas y palabras
cortas
 Fortalecimiento de la expresión
corporal
 Uso de elementos tecnológicos
que facilitan la búsqueda y
exposición de canciones, poemas,

153
 rimas, trabalenguas y adivinanzas
ESTRATEGIA No. 4 DIMENSIONES DE DESAROLLO

Vídeos y películas Comunicativa

Científicas – Ciencias Naturales
Matemática
Ciudadana – Ciencias sociales
Corporal
Estética
Tecnologías de la información y la
comunicación
ACTIVIDADES APRENDIZAJES TIEMPO
Proyección de vídeos y películas referentes al agua  Incremento de la atención
 Capacidad para identificar el 2 Clases
´Narigota- El nacimiento de Narigota- Dibujos tema central de la película o
animados infantiles sobre medio ambiente: vídeo
http://www.youtube.com/channel/SWLktHgaHxnSo  Reflexiones en torno a lo
trabajado en el proyecto y
comparaciones con lo recreado en
la película y/o vídeo
 Reconstrucción de secuencias al
narrar lo visto en la película y/o
vídeo
 Desarrollo creativo de un dibujo
referente a lo visto.
 Incremento de palabras nuevas al
vocabulario
 Reconocimiento de los vídeos y
películas como herramienta
audiovisual portadora de
información y/o garante de
entretenimiento
ESTRATEGIA No. 5 DIMENSIONES DE DESAROLLO

Cuentos, fabulas, mitos y leyendas sobre el agua Comunicativa

Científicas – Ciencias Naturales
Matemática
Ciudadana – Ciencias sociales
Corporal
Estética
Tecnologías de la información y la
comunicación
ACTIVIDADES APRENDIZAJES TIEMPO
Búsqueda de cuentos, fabulas, mitos y leyendas  Comprensión de textos narrativos
referentes al agua en la sala de lectura de la Sede y en  Incremento del interés por Cuatro
el salón de clase para ser leídos, generar reflexiones en preguntar sobre cada parte que semanas
torno a ellos y realizar juegos teatrales asumiendo el compone un texto
rol de los diferentes personajes  Aumento del interés por atender la
lectura o narración de cuentos
 Identificación de personajes de
cuentos y caracterización de los
mismos

154
  Conteo de personajes del cuento
 Resolución de interrogantes de
manera lógica
 Fortalecimiento de la expresión
verbal
 Desarrollo de la capacidad de
invención y creatividad
 Realización de acercamientos a la
escritura de acuerdo con sus
posibilidades
 Familiarización con las
composiciones escritas a partir de
una palabra significativa
 Identificación espontánea de
vocales
 Afianzamiento de las nociones
lingüísticas: anticipación,
inferencia, re narración, lenguaje
oral y habilidades lectoras
 Afianzamiento de nociones al
lenguaje escrito: anticipación por
título, por dibujo, intención de los
personajes, final.
 Reconocimiento de la estructura
del texto a partir de la
caracterización por género literario
(narrativo): cuento, fabula, mito y
leyenda
ESTRATEGIA No. 6 DIMENSIONES DE DESARROLLO

Propiedades del agua: incolora, insabora, inolora, Comunicativa

adquiere la forma del recipiente que la contenga. Científicas – Ciencias Naturales
Matemática
Corporal
Estética

ACTIVIDADES APRENDIZAJES TIEMPO

Identificación de las características del agua mediante  Reconocimiento de las
actividades de experimentación y juego propiedades del agua a través de 2 Clases
 Probar el agua los sentidos
 Obtener el agua de diversas fuentes (grifo,  Adquisición de habilidades
tanques, río, etc.) y verterla en diferentes manuales mediante la aplicación
recipientes de diferentes técnicas.
 Verter el agua que se encuentra en frascos de  Incremento del lenguaje
colores a uno transparente comprensivo y expresivo
 Adicionar anilinas, zumos de frutas y otros  Incremento de palabras a su
elementos que cambien el color, sabor y olor vocabulario
del agua, y comprobar dichos cambios a  Desarrollo de la capacidad para
través de actividades sensoriales formular hipótesis y
comprobarlas mediante
Realización de un cartel donde se represente mediante actividades de experimentación

155
dibujos el proceso de experimentación vivido y se dé  Construcción de conocimientos
cuenta de las características del agua. (Decoración del mediante la integración de los
mismo mediante el empleo de diversas técnicas) saberes previos y la nueva
información
Exposición grupal del cartel
ESTRATEGIA No. 7 DIMENSIONES DE DESARROLLO

Los usos del agua Comunicativa

Científicas – Ciencias Naturales
Matemática
Ciudadana – Ciencias sociales
Corporal
Estética
Tecnologías de la información y la
comunicación
ACTIVIDADES APRENDIZAJES TIEMPO
Encuesta a las familias sobre los usos responsables que  Reconocimiento de la encuesta
se deben dar al agua como medio de obtención de 3 Semanas
 Consulta sobre qué es una encuesta y sus información sobre un tema
partes especifico
 Elaboración del cuestionario por parte de los  Identificación de la estructura de
niños la encuesta (partes)
 Aplicación de la encuesta  Capacidad para formular
 Tabulación de respuestas en gráficos preguntas relacionadas con un
estadísticos tema de interés
 Conteo de las respuestas emitidas
a cada pregunta
 Capacidad para representar en
gráficos estadísticos las
respuestas obtenidas a sus
interrogantes de acuerdo a sus
posibilidades de escritura
 Construcción de saberes a partir
de experiencias vivenciales
ESTRATEGIA No. 8 DIMENSIONES DE DESAROLLO

Conociendo el ciclo del agua Comunicativa

Científicas – Ciencias Naturales
Matemática
Ciudadana – Ciencias sociales
Corporal
Estética
Tecnologías de la información y la
comunicación
ACTIVIDADES APRENDIZAJES TIEMPO

156
Experimento “Mini ciclo del agua”  Observación y exploración de su
entorno material para comprender Dos clases
Colocar un recipiente de metal a la luz del sol. Llenar fenómenos naturales.
una cuarta parte del mismo con agua. Poner una taza  Construcción de la imagen del
de cerámica vacía en el centro del recipiente. Cubrir el ciclo del agua a partir de
recipiente metálico con papel plástico y asegurar la ejercicios de demostración.
envoltura con una banda de caucho. Observar con  Comprensión de los procesos de
atención y registrar gráficamente lo que ocurre: precipitación, condensación y
precipitación, condensación y evaporación. evaporación
 Fomento de la imaginación

ESTRATEGIA No. 9 DIMENSIONES DE DESARROLLO

Jugando con los estados del agua Comunicativa

Científicas – Ciencias Naturales
Matemática
Ciudadana – Ciencias sociales
Corporal
Estética
Tecnologías de la información y la
comunicación
ACTIVIDADES APRENDIZAJES TIEMPO
Realización de experimentos para identificar los  Observación y exploración de su
cambios en el estado del agua: entorno material para comprender Una semana
fenómenos naturales.
Se muestra un vaso con cubitos de hielo y se pregunta  Construcción de la imagen de los
qué hay dentro del mismo: cómo se forma el hielo, de estados del agua a partir de
qué está compuesto el hielo….hasta concluir que el ejercicios de experimentación.
hielo también es agua.  Fomento de la competencia
científica: curiosidad frente a
Preparación de hielo a partir del congelamiento de sucesos, planteamiento de
agua en estado líquido. preguntas e hipótesis de trabajo,
Se pone a hervir agua en un pequeño hornillo de gas o experimentación y
de butano. Se observa que al hervir el agua, sube una establecimiento de conclusiones.
especie de humo. Se cuestiona sobre lo sucedido, qué  Reconocimiento de que el agua se
es lo que sube. A una altura prudente se colocamos un puede presentar en tres estados
cristal y se comprueba como ese “humo” se está  Interrelación de la experiencia
volviendo gotitas de agua. con la lectura, la escritura, la
matemática y la estética, a partir
Registro grafico de las experiencias y comentarios de de las propias posibilidades y
las mismas. procesos.
 Incremento del lenguaje
Cuestionamiento sobre los espacios y/o lugares donde comprensivo y expresivo

157
se puede encontrar agua a partir de la visualización de  Incremento de palabras a su
láminas. Clasificación y registro de respuestas en tres vocabulario.
grupos: LÍQUIDA, SÓLIDA Y GASEOSA.

ESTRATEGIA No. 10 DIMENSIONES DE DESARROLLO

¿Cómo llega el agua a nuestra casa y escuela? Comunicativa

Científicas – Ciencias Naturales
Matemática
Ciudadana – Ciencias sociales
Corporal
Estética
Tecnologías de la información y la
comunicación
ACTIVIDADES APRENDIZAJES TIEMPO
 Identificación del proceso para
Proyección del vídeo: ¿Cómo llega el agua a tu casa?, que el agua llegue y salga de las Dos clases
tomado de: http://www.youtube.com/watch? casas
v=TC9d_2B5ZOU  Reconocimiento de la
importancia del acueducto en el
Dialogo en torno a lo recreado en el vídeo. sector rural y urbano
 Caracterización del rol que
Explicación por parte de la maestra sobre como sale el cumplen los funcionarios del
agua de casa, apoyada en material grafico. acueducto
 Reconstrucción de la secuencia
del proceso para que el agua
llegue y salga de las casas.
 Valoración del dialogo como
medio de comunicación.
ESTRATEGIA No. 11 DIMENSIONES DE DESARROLLO

Construcción de un rompecabezas Comunicativa

Científicas – Ciencias Naturales
Matemática
Ciudadana – Ciencias sociales
Corporal
Estética
Tecnologías de la información y la
comunicación
ACTIVIDADES APRENDIZAJES TIEMPO
Realización de un rompecabezas sobre el proceso de  Adquisición de habilidades
cómo llega el agua a las casas, posterior a un diálogo manuales mediante la realización Una clase
sobre dicha temática y a lo visto en el vídeo. de ejercicios como coloreado,
recortado y pegado
 Manejo del espacio
 Figura- fondo
 Establecimiento de la secuencia
del proceso para que el agua
llegue a las casas
 Incremento de la creatividad
 Creación de reglas para jugar con
el rompecabezas y cumplimiento

158
 de las mismas.
ESTRATEGIA No. 12 COMPETENCIAS
Comunicativa
Dialogo con pares de saberes en torno al agua Científicas – Ciencias Naturales
Matemática
Ciudadana – Ciencias sociales
Corporal
Estética
Tecnologías de la información y la
comunicación

ACTIVIDADES APRENDIZAJES TIEMPO

Convocar mediante invitación escrita a los niños y  Respeto y valoración por las
niñas del grado transición, sede Santa Luisa, jornada ideas, conocimientos y Una clase
de la mañana a la participación dialógica en un propuestas del otro
escenario donde se recreen los conocimientos previos  Capacidad para construir saberes
en torno al agua y se construyan saberes, al igual que y propuestas a partir de los
propuestas que propendan por el cuidado y la aportes del colectivo
preservación de este recurso.  Apropiación de valores
democráticos
En asamblea de grupo se socializan saberes con  Fomento del trabajo cooperativo
respecto al agua, actividad que será orientada por las  Incremento del lenguaje
maestras. comprensivo y expresivo
 Capacidad para esperar el turno y
respetar el uso de la palabra
 Desarrollo de la capacidad critica
y reflexiva
ESTRATEGIA No. 13 DIMENSIONES DE DESARROLLO

Caminata ecológica y visita al acueducto “La Sirena” Comunicativa

Científicas – Ciencias Naturales
Matemática
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Estética
Tecnologías de la información y la
comunicación
ACTIVIDADES APRENDIZAJES TIEMPO
Establecer una fecha de visita y horario para ir al  Manejo del tiempo a partir del
Acueducto “La Sirena” y ser atendidos por el uso del calendario Cuatro clases
funcionario delegado para tal fin.  Visualización del mapa como
guía para llevar a cabo un
Identificar la ruta a seguir para llegar al acueducto “La recorrido
Sirena”  Capacidad para construir un
mapa a partir de la identificación
Realización del mapa que da cuenta del recorrido a de puntos de referencia en el
seguir durante la caminata ecológica que conduce al sector
Acueducto  Manejo de secuencias y
distancias durante el recorrido
Enviar una carta grupal en la que se realice la solicitud,

159
teniendo en cuenta la fecha y horario, ésta la escribe la  Reconocimiento de la carta como
docente y contiene las ideas del estudiantado, donde se medio de comunicación de una
expresa el propósito que es responder de manera solicitud
vivencial a una serie de preguntas referentes al proceso  Identificación de la estructura de
empleado para que el agua llegue a las casas del sector. la carta
 Reconocimiento de la encuesta
Realizar un cuestionario grupal en el salón de clase, como medio para obtener
previo a la visita en el que se planteen preguntas información
relacionadas con el proceso empleado para que el  Capacidad para formular
agua llegue a las viviendas. preguntas relacionadas con un
tema de interés
Desarrollo del cuestionario durante la visita y  Conteo de las preguntas y
graficación de respuestas con ayuda de padres y respuestas
madres de familia.  Capacidad para representar de
Socialización de lo aprendido durante la visita acuerdo a las posibilidades de
escritura las respuestas obtenidas
a los interrogantes
 Construcción de saberes a partir
de experiencias vivenciales.
 Incremento de palabras al
vocabulario
 Desarrollo de habilidades
motoras y comunicativas
ESTRATEGIA No. 14 DIMENSIONES DE DESARROLLO

Construcción del cuento viajero Comunicativa

Científicas – Ciencias Naturales
Matemática
Ciudadana – Ciencias sociales
Corporal
Estética
Tecnologías de la información y la
comunicación
ACTIVIDADES APRENDIZAJES TIEMPO
El estudiantado de manera individual llevará a su casa  Desarrollo de la creatividad e
el día que le corresponda el cuento viajero, con el fin imaginación al crear Dos meses
de realizar un aporte gráfico y escrito a una historia colectivamente una historia
sobre la situación ambiental de nuestro río  Participación en la construcción
Cañaveralejo, la cual fue iniciada por la maestra y de un texto colectivo
debe dársele continuidad e inventársele un final.  Identificación de las partes que
componen el cuento
Dicho cuento se leerá por la docente en el salón de  Establecimiento de la secuencia
clase dando lugar a la comprensión y reflexión del texto para dar continuidad al
grupal, así como al juego teatral en torno al mismo. mismo
 Incremento del lenguaje
comprensivo y expresivo
 Reconocimiento de la
importancia del trabajo colectivo
 Representación mediante el juego
teatral de sucesos recreados en
una historia.
 Fortalecimiento de la expresión

160
 corporal mediante el juego teatral
ESTRATEGIA No. 15 DIMENSIONES DE DESARROLLO
Comunicativa
Manualidad “Lugares donde hay agua” Científicas – Ciencias Naturales
Matemática
Ciudadana – Ciencias sociales
Corporal
Estética
Tecnologías de la información y la
comunicación
ACTIVIDADES APRENDIZAJES TIEMPO
Elaboración de una manualidad a cargo de cada  Reconocimiento del texto
estudiante a partir de la utilización de diferentes instructivo y sus características Dos semanas
materiales, para ello, deben resolver las siguientes  Comprensión y producción de un
preguntas: ¿En qué lugares hay agua? ¿Qué forma y texto instructivo
tamaño tienen?, ¿Qué materiales se necesitarán para  Construcción de elementos
representarlos?, ¿cómo se construirá cada uno de tridimensionales a partir de la
estos?, ¿Cuáles son los pasos a seguir para la utilización de materiales
elaboración de dichos lugares? y otros interrogantes  Identificación de las
que deseen hacer y que conlleven a la ejecución de la características físicas de los
consigna. lugares donde hay agua
 Desarrollo de la creatividad
Elaboración colectiva de un texto instructivo en el que  Planeación y explicación del
se grafiquen los materiales que se necesitan y los pasos trabajo a realizar para lograr el
a seguir para la construcción de esta manualidad. objetivo (Representación de un
río, represa, océano, fuente,
Exposición de dichas manualidades arroyo, etc.)
 Adquisición y/o fortalecimiento
de habilidades manuales
mediante el desarrollo del trabajo
de construcciones
tridimensionales

PROCESO DE EVALUACION

¿QUÉ NOS VA A QUEDAR?

Adicional a los aprendizajes adquiridos desde las diferentes dimensiones del desarrollo, en físico nos queda lo
siguiente:

 Carteleras
 Manualidades
 Composiciones escritas a partir de imágenes
 Cuento viajero
 Un folder informativo con el compendio de investigaciones
 Fotografías de las diferentes experiencias

¿CÓMO NOS RESULTÓ?

Hasta el momento, los niños y niñas han manifestado interés por las diversas propuestas lúdicas y pedagógicas,
cuestionan aquellas situaciones relacionadas con el agua que les generan dudas o despiertan su deseo de aprender
y así han ido construyendo nuevos saberes y/o modificando aquella información previa. Es de mencionar, que

161
este proyecto se ha consolidado como una estrategia pedagógica flexible, ya que se privilegia el proceso de
aprendizaje donde se reconoce al estudiantado y se parte de los conocimientos que tienen frente al tema a trabajar
con el fin de generar nuevos saberes a través de un ejercicio de investigación placentero, creativo y práctico que
da como resultado constructos significativos para la vida.

Gracias al trabajo con este proyecto los niños y niñas han tenido lugar para el desarrollo de la invención,
creatividad, curiosidad, el trabajo en equipo, la formulación de problemas en torno a las características de este
recurso natural, a los usos que damos al mismo, y especialmente en torno a la problemática ambiental que se vive
en el río Cañaveralejo que recorre la vereda La Sirena, motivándose así por la comprensión de este tipo de
fenómenos y el planteamiento de soluciones a los mismos, lo que contribuye a que se vinculen activamente en la
planificación, ejecución, presentación y evaluación de experiencias dialógicas de aprendizaje.

Finalmente, la vinculación de las familias en el desarrollo del proyecto pedagógico ha permitido que los niños y
niñas reconozcan que sus seres queridos participan en su proceso formativo y aportan información valiosa que
enriquecen sus experiencias escolares.
OBSERVACIONES
Este proyecto actualmente se encuentra en ejecución y hemos contado con la participación activa de los
estudiantes de otros grados, pues en espacios dialógicos nos hemos convertido en multiplicadores de saberes y en
agentes movilizadores de aquellas transformaciones comportamentales que van en detrimento del ambiente,
demostrando que es mediante las acciones cotidianas como vamos cooperando al cuidado y preservación de los
recursos naturales.

Anexo 5C

162
 INSTITUCIÓN EDUCATIVA TÉCNICO INDUSTRIAL MULTIPROPOSITO
SEDE: LUIS ALBERTO ROSALES
CURSO: TRANSICION -1
AÑO LECTIVO 2013
MAESTRA:
PLANEACION CONJUNTA
PROYECTO No. 1 TITULO: Amemos la naturaleza
¿QUÉ? (Objeto de estudio) El medio ambiente
¿POR QUÉ? (inquietud o expectativa)
¿PARA QUÉ? (razón para investigar)
PREGUNTAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS.
TIEMPO
¿QUIENES? (involucrados en el proyecto)
¿DÓNDE? (diferentes escenarios de
aprendizaje)
¿QUÉ VAMOS A HACER?(actividad general)
1. Escuchar los conocimientos previos de los niños
2. Informar a los padres de familia acerca de lo que
quieren saber los niños- Leer y escribir de acuerdo al
tema en base a un tipo de texto.
3.Elaborar una cartelera con el nombre del proyecto y
las preguntas formuladas por los niños
-Elaborar un cartel con las respectivas actividades y
responsabilidades de cada uno de los participantes del
proyecto.
4.Observar el video de “YouTube” la buena semilla”
163
Es importante que los niños y las niñas
interactúen con su medio ambiente local y los
seres que lo rodean, pues desde pequeños se
acercan a la preservación de los recursos
naturales, haciendo buen uso de ellos, para
poder convivir en un ambiente saludable y de
sana convivencia.
Para que entre todos cuidemos y protejamos el
medio ambiente que nos rodea, y así contribuir a
salvar el planeta tierra.
-¿Por qué y cómo debemos cuidar la naturaleza?
-¿Por qué y cómo debemos cuidar los animales?
-¿Por qué y cómo debemos cuidar el agua?
-¿Por qué la gente bota la basura en la calle?
¿Qué hacemos para que las personas cuiden el
medio ambiente?
¿Por qué el rio cañaveralejo está contaminado?
Se llevara a cabo durante el primer periodo
escolar correspondiente Febrero 7 a Mayo de
2013
Estudiantes, padres de familia y maestra.
Salón de clase, salas de internet del centro
cultural, al interior de la escuela y a sus
alrededores, en el barrio.
¿CÓMO? (estrategias para desarrollar las
actividades)
1.Preguntando que saben sobre la naturaleza
2. Escritura y lectura de una nota por parte de la
maestra, donde los niños dirán que se debe
escribir –Leer y escribir de acuerdo a una
situación.
3. Dictando a la maestra (niños) para que ella
escriba los intereses y actividades de los niños.
4. Solicitando por medio escrito (carta) permiso

5. Hacer carteleras alusivas a la naturaleza
al coordinador para hacer uso de la coordinación
y del computador. Lectura de imágenes y charla
sobre lo visto.
5. Buscando láminas en diferentes medios
como: revistas y periódicos y fotografías
familiares.

6. Hacer observaciones del entorno local y elaborar un
herbario
7. Aprender una canción alusiva al tema.
8. Hacer manualidades con material reciclable
9. Leer cuentos alusivos al tema y Aprender adivinanzas
10. Evaluar lo aprendido.
6. Visitando los alrededores de la escuela o el
barrio, y recoger hojas.
7. Escogiendo una canción acorde al tema
escogido y preparando un baile.
8. Lectura de textos instructivo para la
elaboración de la manualidad.
9. Buscando y clasificando los cuentos alusivos
al tema. Buscando e inventando adivinanzas.
10. Contar individualmente acerca de lo
aprendido, teniendo en cuenta las preguntas
planteadas al inicio y el cartel de actividades-
responsabilidades

¿QUE VAMOS A APRENDER?

ACTIVIDAD No.0 APRENDIZAJES DI

ME
NSI
ÓN
Escuchar los conocimientos previos de los Que el niño y la niña… Co
niños -Exprese de manera verbal sus conocimientos mun
sobre el tema y obtenga información. icati
-Solicite la palabra y respete los turnos de habla va.
de los demás. -
-Escuche y se interese por lo que dice su Étic
compañero. a y
-Recuerde y explique sobre actividades que ha Val
realizado. ores
Formule preguntas sobre lo que desea o necesita .
saber acerca de algo o alguien. -
-Asignación de las respectivas Cog
responsabilidades con relación al proyecto. niti
va
ESTRATEGIA 0 RECURSOS TIE
MP
O
-Preguntar a los niños que saben sobre el ------------- 2
tema dias

ACTIVIDAD No.1 APRENDIZAJES DI

ME
NSI

164
 ÓN
Informar a los padres de familia acerca de Que el niño y la niña -
lo que quieren saber los niños. -Identifique algunas características del sistema de Co
escritura. mun
-Construya frases o ideas cada vez más precisas. icati
-Produzca textos de manera colectiva mediante el va
dictado a la maestra, considerando el tipo de -
texto, el propósito comunicativo y los Étic
destinatarios. a
-Describa acerca de las características de los -
objetos y artefactos (tamaño, color, forma, Tec
funciones).La nota se escribirá delante de ellos en nolo
el computador. gía
- Utilice estrategias de conteo (organización en -
fila, señalamiento de cada elemento, Mat
desplazamiento de los ya contados, añadir emá
objetos, repartir equitativamente) tica
-Utilice diferentes colores para dar vida a los -
dibujos. Arti
-Describa imágenes teniendo en cuenta las stic
características propias de los personajes ( quienes a
son, que hacen…) (Dibujo que aparece en la
nota.)

ESTRATEGIA 1 RECURSOS TIE

MP
O
-Computador (portátil) 2
Escritura de una nota por parte de la -Impresora días
maestra, donde los niños dirán que se debe Hojas de block
escribir
ACTIVIDAD N° 2 APRENDIZAJES DI
ME
NSI
ON
-Elaborar una cartelera con el nombre del Que el niño y la niña… -
proyecto y las preguntas formuladas por -Utilice el nombre de los días de la semana y de Co
los niños los meses para ubicar y organizar eventos de su mun
-Elaborar conjuntamente una cartelera con vida cotidiana. (días que viene a la escuela, los icati
las respectivas actividades, responsables y que no viene, los que tienen fechas especiales..) va
tiempo del proyecto -
-Solicite la palabra y respete los turnos de habla Étic
de los demás. ay
-Exprese verbalmente deseos, necesidades e ideas valo
para la construcción conjunta del cuadro de res
responsabilidades y actividades del proyecto. -
-Solicite la palabra y respete los turnos de habla Artí
de los demás. stic
-Escuche y se interese por lo que dice su a
compañero. -
-Identifique algunas características del sistema de Mat
escritura emá

165
 -Desarrolle su creatividad en la elaboración de tica
trabajos que impliquen el uso de diferentes
materiales (decorar la cartelera)
-Se ubique en el espacio con relación al tiempo.
(antes de, después de, ayer, hoy y mañana)

ESTRATEGIA 2 RECURSOS TIE

MP
O
Dictando a la maestra (niños) para que ella -Pliegos de papel 3
escriba los intereses y actividades de los -Marcadores días
niños. -Diferentes texturas de papel
-Ega
ACTIVIDAD N° 3 APRENDIZAJES DI
ME
NSI
ÓN

166
 Que el niño y la niña -
-Observar el video de “YouTube” la buena -Solicite la palabra y respete los turnos de habla Co
semilla” de los demás. mun
-Muestre iniciativa por formular preguntas icati
relacionadas con el video. va
-Se cuestione y reflexione sobre los sucesos -
ocurridos en el video. Étic
-Describa de manera oral, situaciones, hechos, a
personas, lugares. -
-Evoque sucesos que le permitan devolverse en el Cie
tiempo. ncia
-Desarrolle sentimientos de cuidado hacia el s
medio ambiente, y en especial de su entorno local. natu
-Identifique problemas sociales de la comunidad a rale
la que pertenece. s.
-Participe en la asamblea de grupo opinando y -
proponiendo alternativas de solución ante las Cie
imágenes vistas y los recuerdos de situaciones ncia
similares. s
- identifique las distintas partes del computador y soci
las describa, ¿qué es, cómo se llama, cómo es, ales.
para qué sirve? -
-Identifique algunas características del sistema de Tec
escritura. nolo
-Produzca textos de manera colectiva mediante el gía
dictado a la maestra, considerando el tipo de -
texto, el propósito comunicativo y los Cog
destinatarios niti
-Reconozca su nombre escrito y el de algunos de va
sus compañeros para el desarrollo de actividades
posteriores.

ESTRATEGIA 3 RECURSOS TIE

MP
O
3. –Solicitando por medio escrito (carta) -Computador con internet 1
permiso al coordinador para hacer uso de -Pliego de papel sem
la coordinación y del computador. -Marcadores ana

-Lectura de imágenes y charla sobre lo

visto.

ACTIVIDAD N° 4 APRENDIZAJES DI
ME
NSI
ÓN
Que el niño y la niña -
Hacer carteleras alusivas a la naturaleza -Solicite la palabra y respete los turnos de habla Co
de los demás. mun
-Describa características propias de animales, icati
plantas, paisajes. va

167
 -Avance en la construcción del sistema escrito, -
haciendo conciencia de la existencia del código. Étic
-Asuma con conciencia progresiva el perder o a
ganar en un juego. -
-Analice desde sus creencias religiosas la Esté
necesidad de valorar y proteger el medio tica
ambiente. -
-Amplié sus conocimientos de los colores, Mat
mediante la descripción de imágenes. emá
-Establezca relaciones temporales al explicar tica
secuencias de actividades de su vida cotidiana -
(una visita, paseo (foto familiar) y utilice términos Cie
como: antes, después, al final, ayer, hoy, mañana. ncia
-Organice colecciones identificando s
características similares entre ellas (por ejemplo, natu
forma, tamaño y color). rale
-Adquiera progresivamente el valor de la s
responsabilidad.
-Exponga información sobre el tema, ayudándose
de imágenes a su alrededor.
-Utilice el conocimiento que tiene de las grafías
de su nombre, y de otros nombres para escribir lo
que quiere expresar.
-Desarrolle progresivamente su motricidad fina a
través de recortado de figuras.
-Hace manifestaciones de amistad, respeto y
ayuda mutua para la consecución de un trabajo en
equipo.

ESTRATEGIA N° 4 RECURSOS TIE

MP
O
Buscando láminas en diferentes medios -Pliegos de papel 3
impresos como: revistas, periódicos y -Marcadores dias
fotografías familiares para reunirlas de -Revistas, periódicos y fotos
acuerdo a la característica propia de cada -Ega y tijeras
una.

ACTIVIDAD N° 5 APRENDIZAJES DI
ME
NSI
ÓN

168
 Hacer observaciones del entorno local. Que el niño y la niña -
Elaborar un herbario Co
-Observe seres vivos y elementos de la naturaleza, mun
y lo que ocurre en fenómenos naturales. icati
va
- Reconozca y comprenda la importancia de la -
acción humana en el mejoramiento del entorno Etic
ambiental. a
-
Este
-Formule preguntas que expresan su curiosidad y tica
su interés por saber más acerca de los seres vivos -
y el medio natural. Mat
ema
- Elabore inferencias y predicciones a partir de lo tica
que sabe y supone del medio natural. -
Soci
-Participe en la conservación del medio natural y ales
proponga medidas para su preservación. -
natu
-Describa las características de los elementos y de rale
los seres vivos (color, tamaño, textura, s
consistencia, partes que conforman a una planta o -
a un animal). Cog
niti
va
-Compare e identifique algunos rasgos que
distinguen a los seres vivos (que nacen de otro ser
vivo, se desarrollan, tienen necesidades básicas)
de los elementos no vivos del medio natural.

-Describe lo que observa mientras ocurre un

fenómeno natural (el desplazamiento de las nubes,
la lluvia, un ventarrón; movimientos de las
plantas con y sin luz natural, la caída de las hojas
de los árboles, entre otros).

Clasifica elementos y seres de la naturaleza según

sus características (animales según el número de
patas, seres vivos que habitan en la tierra,
animales que se arrastran, animales que vuelan,
vegetales comestibles, plantas de la huerta, entre
otros).

-Representa el resultado de observaciones a través

de distintos medios: dibujos, la escritura.

-Expresa las preguntas que surgen de sus

reflexiones personales y que le causan inquietud o
duda (por qué las cosas son como son, cómo
funcionan, de qué están hechas).

-Recuerde y explique las actividades que ha

169
 realizado (durante una experiencia concreta)

-Iidentifique cuerpos geométricos y líneas

simples en objetos de su entorno

- Manipula y examina objetos a su alcance

(piedras, arena, hojas de las plantas).

Identifica, por percepción, la cantidad de

elementos en colecciones pequeñas (por ejemplo,
los puntos de la cara de un dado), y en
colecciones mayores a través del conteo.

-Compara colecciones, ya sea por

correspondencia o por conteo y establece
relaciones de igualdad y desigualdad (dónde hay
“más que”, “menos que”, “la misma cantidad
que”).

-Dice los números que sabe, en orden ascendente,

empezando por el uno y a partir de números
diferentes al uno, ampliando el rango de conteo.

- Identifique el lugar que ocupa un objeto dentro

de una serie ordenada (primero, tercero, etcétera).

Conozca algunos usos de los números en la vida

cotidiana (para identificar domicilios, números
telefónicos, talla de ropa, etc).

Utilice estrategias de conteo (organización en fila,

señalamiento de cada elemento, desplazamiento
de los ya contados, añadir objetos, repartir
equitativamente, etc)

ESTRATEGIA N° 5 RECURSOS TIE

MP
O
Realizar algunas visitas a diferentes -Cámara fotográfica. Dur
espacios naturales (parques, zonas verdes, ante
ríos aledaños) y visitas de observación en el
lugares contaminados por el hombre. pro
yect
o
ACTIVIDAD N° 6 APRENDIZAJES DI
ME
NSI
ÓN
Aprender una canción alusiva al tema Que el niño y la niña -
-Participe en la organización de eventos culturales Co

170
 -Se expresa por medio del cuerpo en diferentes min
situaciones con acompañamiento del canto y de la icati
música. va
-Se expresa a través de la danza, comunicando -
sensaciones y emociones. Etic
- Representa personajes y situaciones reales o a
imaginarias mediante el juego y la expresión -
musical. Cor
-Identifica el tema principal en diferentes medios. pora
-Sigua el ritmo de canciones utilizando las l
palmas, los pies o instrumentos musicales. -
este
tica
ESTRATEGIAS N° 6 RECURSOS TIE
MP
O
Escogiendo una canción acorde al tema y -Grabadora 15
preparar un baile. dias
ACTIVIDAD N° 7 APRENDIZAJES DI
ME
NSI
ON
Hacer manualidades con material Que el niño y la niña Co
reciclable -Identifique las características de los textos mun
instructivos. icati
Identifique algunas características del sistema de va.
escritura. Cog
-Construya frases o ideas cada vez más precisas. niti
-Produzca textos de manera colectiva mediante el va
dictado a la maestra, considerando el tipo de Etic
texto, el propósito comunicativo a
-Diferencia entre un texto y otro a partir de sus
características gráficas y del lenguaje que se usa
en cada uno ( una carta de una invitación, de un
texto instructivo)
- Comunica a otros, el contenido de un texto
escrito.
- Comprenda y explique los pasos a seguir para
realizar juegos, armar juguetes, hacer
manualidades.

ESTRATEGIA N° 7 RECURSOS TIE

MP
O
Lectura de un texto instructivo para la -Pliegos de papel. Dur
elaboración de la manualidad. -Marcadores ante
el
pro
yect
o
ACTIVIDAD N° 8 APRENDIZAJES DI
ME
NSI

171

Leer cuentos alusivos al tema y Aprender
adivinanzas
ÓN
Que el niños y la niña Co
-Usa algunos recursos del texto literario en sus mun
producciones: “Había una vez...”, “En un icati
lugar…”, “Y fueron muy felices...”, “Colorín va
colorado este cuento ha terminado…”.
-Conozca algunas características y funciones
propias de los textos literarios.
-Escucha la narración de anécdotas, cuentos y
expresa qué sucesos o pasajes de los textos que
escuchó le provocan alegría, miedo o tristeza,
entre otros.
-Narra anécdotas, cuentos, relatos, siguiendo la
secuencia, el orden de las ideas y lo comunica en
otros espacios fuera del escolar.
-Selecciona textos acordes a las temáticas
establecidas.
- Anticipe y compruebe los cambios que ocurrirán
a una figura geométrica al doblarla o cortarla, al
unir y separar sus partes, al juntar varias veces
una misma figura o al combinarla con otras
diferentes.

ESTRATEGIA N° 8 RECURSOS TIE

MP
O
Buscando y clasificando los cuentos Sala de lectura. Dur
alusivos al tema. ante
Buscando e inventando adivinanzas el
pro
yect
o
ACTIVIDAD N° 9 APRENDIZAJES DI
ME
NSI
ÓN
Evaluar lo aprendido Que el niño y la niña -
-Recuerde y explique las actividades que ha Co
realizado (durante una experiencia concreta, una mun
parte de la jornada escolar, durante toda la icati
jornada). va
-Evoque sucesos o eventos (individuales o -
sociales) y hable sobre ellos haciendo referencias Etic
espaciales y temporales cada vez más precisas a
(aquí, allá, cerca de, hoy, ayer, esta semana). -
-Solicite la palabra y respete los turnos de habla Mat
de los demás. emá
- Exponga información sobre un tema, tica
organizando cada vez mejor sus ideas y utilizando -
apoyos gráficos u objetos de su entorno. Cog
-Explique por qué está de acuerdo o en niti
desacuerdo con lo que otros opinan sobre un va

172
 tema.
-Solicite la atención de sus compañeros y se
muestra atento a lo que ellos dicen.
- Recurra a la descripción de personas, personajes,
objetos, lugares y fenómenos de su entorno, de
manera cada vez más precisa, para enriquecer la
narración de sucesos, reales e imaginarios
-Reconozca su nombre escrito y el de algunos de
sus compañeros
- Exprese sus ideas sobre lo que le gustaría hacer
como miembro de la sociedad para cuidar el
medio ambiente.
-Comprenda que todos tenemos
responsabilidades que cumplir.
-Conversa sobre algunos problemas ambientales
de la comunidad y sus repercusiones en la salud.

ESTRATEGIA N° 9 RECURSOS TIE

MP
O
Contar individualmente acerca de lo -Carteleras anteriores( sobre las preguntas y 2
aprendido, teniendo en cuenta las actividades del proyecto) días
preguntas planteadas al inicio y el cartel de
actividades-responsabilidades

PROCESO DE EVALUACION

¿QUÉ NOS VA A QUEDAR?

Los niños adquirirán nuevos conocimientos con relación al tema, con la intención de Crear el hábito de
poner la basura siempre en su lugar (caneca) y de esta manera contribuimos a mantener el salón de
clase y la escuela, en condiciones agradables.
También hacer extensiva esta práctica al hogar, la calle, los parques para conservar y proteger el medio
ambiente.

Finalmente buscar la participación activa de los padres de familia durante este proceso para que en
familia protejamos el planeta.

Como producto de todo el proyecto nos quedara un cuadernillo de recomendaciones elaborado de

manera colectiva, para tener un medio ambiente limpio y sano, además de la elaboración de un herbario
individua y carteles escritos sobre madera como medio para sensibilizar a los estudiantes y padres de
familia en el cuidado y limpieza de nuestra escuela y alrededores.

¿CÓMO NOS RESULTÓ?

Hasta el momento todo ha salido muy bien, se ha contado con la participación de los padres de familia
para que se vinculen al proyecto. Ellos colaboraran en la elaboración de los carteles y en las jornadas de
limpieza.

173
 .
Apéndice 8

Foto 1: escritura espontanea del niño Foto 2: Carta enviada a la maestra y estudiantes

acerca de lo que más le gusto del cuento. de la sede educativa La Sirena.

Foto 3: Lista de ingredientes, para Foto 4: texto instructivo entregado por

elaborar una receta. Escrita traves de la maestra a los niños, para elaborar una

la escritura espontanea del niño. manualidad.

174
 Foto 5: escritura del mensaje en la Foto 6:
carta enviada por el coordinador

tarjeta que se entregó a la mamá en a la maestra y estudiantes solicitando hacer

su día. Lo que en ella se pide.

Foto 7: manualidad elaborada por los Foto 8: carta escrita por la maestra y construida con los

niños a su padre, la cual contiene un niños a través del dictado, para ser enviada a un

mensaje escrito de manera espontánea. personaje imaginario.

175
 Curriculum Vitae
Paula Andrea Meneses

paolitaa7@hotmail.com

Originaria de Cali, Colombia. Paula Andrea Meneses realizó estudios

profesionales en el área de Educación en el Tecnológico de Monterrey. La investigación

titulada “Prácticas pedagógicas que implementan las maestras del grado transición para

generar la cultura escrita en los niños”es la que presenta en este documento para aspirar

al grado de Maestría en Educación, con Acentuación En Procesos Enseñanza –

Aprendizaje.

Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente alrededor del campo de la

educación preescolar abordando todas las áreas de desarrollo del niño desde hace 17

años. Asimismo ha participado en iniciativas de autoformación a traves del curso virtual

“Renovación de la didáctica en el campo del lenguaje para los primeros grados de

escolaridad” del Ministerio de Educación Nacional en alianza con el CERLAC y con

EAFIT Interactiva. También ha participado en la publicación de un relato pedagógico

para el fortalecimiento de experiencias significativas y prácticas educativas a traves de la

sistematización del Ministerio de Educación Nacional en alianza con Cinde.

Actualmente Paula Andrea funge como maestra del primer ciclo educativo de

una Institución Pública de Cali. Dentro de sus habilidades se encuentra la creatividad,

proactividad y propensa a la investigación. Espera obtener su título de maestría con el

176
fin de encontrar herramientas que orienten el desempeño docente, para proporcionar a

los estudiantes condiciones para el aprendizaje en forma creativa.

177