• MÉTODOS Y ESTRATÉGIAS DE ENSEÑANZA.

SECUENCIAS DIDÁCTICAS
• . Los mapas conceptuales

El alumno debe aprender procedimientos, hábitos, normas y valores de manera relacionada y comprensiva,
por ello se emplean como procedimiento para aprender de manera significativa un contenido conceptual.

Novak y Gowin (1984), proponen los mapas conceptuales como un recurso esquemático para representar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones, que tienen por objeto
representar las relaciones significativas entre los conceptos de contenido (externo) y del conocimineot del
sujeto. Realizaron la Teorías del Aprendizaje Significativo de Ausbel

Elementos:

Los conceptos, se designa a través de un término (libro, atmósfera...)

Las proposiciones, 2 ó más términos conceptuales unidos para formar una unidad semántica (el ser humano
necesita oxígeno...)

Palabras de enlace, se emplean para unir los conceptos y para indicar el tipo de relación que se establece
entre ellos (edad−experiencia, mediante proporciona)

Características y condiciones:

• El mismo conjunto de conceptos puede representarse a través de diferentes relaciones jerárquicas

válidas.
• Relacionar los conceptos existentes y la nueva información.
• Es un proceso contínuo, los conceptos adquieren más significado a medida que se establecen
relaciones o vínculos proposicionales.
• En los mapas conceptuales se pueden desarrollar nuevas relaciones conceptuales, así pues el 1º mapa
conceptual que surge no puede darse como definitivo, sino que deberá irse ampliando a través del
establecimiento de nuevas concexiones entre los conocimientos precios y la nueva información que se
va adquiriendo.
• El alumno al ir incorporando al mapa conceptual nuevos conceptos existe una mejora de el
aprendizaje significativo.
• La elaboración de mapas conceptuales permite organizar la nueva informacion y relacionarla con la
ya existente en la estructura cogniscitiva.

• Los mapas conceptuales como procedimiento interdisciplinar:

Sanchez Iniesta (1993) toma como marco de referencia la Reforma Educativa, se expone a la utilización de
los mapas conceptuales para la elaboración de secuencias de aprendizaje en el área de Conocimiento del
Medio en la etapa de Primaria, para el resto de utilizan como un instrumento para la evaluación inicial,
formativa y sumativa del aprendizaje del alumno

Novak opina que los mapas conceptuales se pueden emplear desde Primaria hasta la Uuniversidad, y su uso se
ha mostrado efectivo para organizar la informaciónsobre un tema, támbien son útiles com guia para generar la
discusión sobre el contenido trabajado, para reforzar las ideas importantes y para proporcionar información al
profesor sobre la calidad del aprendizaje que se está generando en el contexto del aula.

Palacios y López Rupérez (1992) opinan que los mapas conceptuales mejoran la organización del
conocimiento conceptual, esta actividad no queda confirmada para la resolución de problemas.

1
López Facal (1992) opina que en el área de enseñanza−aprendizajede las Ciencias Sociales, presenta algunos
problemas difíciles de resolver, como la ausencia de consensosobre la relación jerárquica entre algunos
conceptos o la grna cantidad de conceptos que se pretenden enseñar. Fernández (1992) añade el fracaso del
bagaje conceptual con que llegan los alumnos a las aulas.

Sin embargo todas estas discusiones sobre los mapas conceptuales deberían llevarnos a discutir, negociar y
planificar el aprendizaje con el objetivo de comprender y no basarse en la repetición (aprendizaje
memorístico)

• La utilización de los mapas conceptuales

No debe limitarse a darle al alumno una fotocopia con un mapa conceptual, cada situación educativa es única
y se produce en un contexto determinado, en la cual el preofesor debe tomar decisiones respecto a qué, cómo
y cuándo introducir estos procedimientos, y los alumnos deben de decidir cuándo y por qué utilizarlos.

• Del control del profesor al control del alumno en el uso de lo mapas conceptuales

Para que los mapas conceptuales constituyan un procedimiento facilitador del aprendizaje significativo es
necesario que los estudiantes sepan construir un mapa conceptua, que aprendan a toamr decisiones sobre
cuando utilizarlos y cuál es mñas adecuado para conseguir el objetivo propuesto y resolver la actividad de
enseñanza−aprendizaje.

En el proceso de enseñanza−aprendizaje la función del profesor es muy importante en tanto en cuanto éste
presente el conocimiento, la cantidad y tipo de información que ofrezca, las preguntas que formules puden
favorecer en mayor o menor medidael desarrollo y la utilización adecuada de las estratégias de aprendizaje.

EXPLICACIÓN DIRECTA, en la que el profesor explica a sus alumnos la construcción, sus características...
de dicho mapa conceptualfacilitan las posibilidades de que los alumnos adquieran conocimientos respecto a su
uso, pero las decisiones recaen sobre el profesor.

MODELAMIENTO METACOGNITIVO, una vez que el alumno ya sabe utilizar los mapas conceptuales, el
profesor, mientras que se va construyendo el mapa conceptual, vaya expresando verbalmente su propio
proceso de reflexión, argumentando las decisiones que toma, cómo soluciona los porblemas...de esta manera
se pone de manifiesto sus decisiones planificadas e intencionales y no accidentales.

LA INTERROGACIÓN GUIADA, el profesor propone un model de interrogación para la elaboraciónj de un

mapa conceptual , esta actividad se puede realizar de manera individual o por grupos reducidos, en dónde el
profesor no debe intervenir para que el alumno llegue a la AUTOINTERROGACIÓN, cediendo así por arte
del profesor que l alumno tome sus propias decisiones

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN METACOGNITIVA, (complementaria de la anterior), entre los laumnos de

manera que éstos sean conscientes de la eficacia de sus propias decisiones y de las decisiones de sus
compañeros, de forma que puedan modificarlas. Este método tambien incluye el análisis y la discusión sobre
los objetivos de la tarea, su relación con trabajos previos, las habilidades, la información necesaria, lo que el
alumno ha aprendido...

Figura 1. Mapa conceptual referente al agua

Figura 2.Mapa de gomanueva organización jerarquica

• . Los mapas semánticos

2
 • Son diagramas que ayudan a los estudiantes a ver cómo se relacionan las palabras entre sí.
• Parten de la consideración de la importancia que tiene el conocimiento previo del alumno y del
desarrollo del vocabulario en la comprensión lectora.

Las clases dirigdas a mejorar los procesos de comprensión, incluyen actividades para aumentar el
conocimiento básico y para enseñar a desarrollar el vocabulario. Sin embargo, sólo recientemente se ha
empezado a apreciar realmente el papel crucial que desempeña el conocimiento previo de un estudiante en la
comprensión lectora.

Adams y Bruce (1980), la comprensión ya no es considerada como la mera obtención de significado a partir
de la práctica impresa, sinio como un proceso activo en el que los estudiantes integran el conocimiento previo
con la información del texto para crear el conocimiento previo.

Durkin (1981), los buenos lectorss utilizan activamente el conocimiento y las expectativas alcanzadas en su
memoria y lo integran con las palabras de la página impresa.

• Para potenciar la comprensión lectora, los profesores necesitan encontrar formas de ayudar a los
estudiantes a activar y recuperar el conocimiento previo relacionado con el tema que van a leer.

Deben de proporcionar actividades que den a los estudiantes la oportinidad de tener la información existente
(los esquemas) lista para su uso, de forma que los lectoresestén preparados para establecer conexiones con el
material de lectura. Igualmente el vocabulario debe de presentarse de forma significativa de manera que se
activa el conocimiento existente, permitiendo así que la nueva información se vincule a la anterior. No
obstante, para que la enseñanza del vocabulario sea eficaz, la instrucción no debe de limitarse a los
significados de palabras aisladas sino que, por el contrario, se debe de prestar atención a los esquemas, o
marco conceptual, evocados por el significado de las plabras

• EL MAPA SEMANTICO COMO ESTRATÉGIA DE INSTRUCCIÓN

Podemos considerar 3 aplicaciones de la estratégia del mapa semántico más comúnmente utilizadas:

• para el desarrollo del vocabulario general

• para la pre y post lectura (el mapa semántico realizado en la etapa anterior y la posterior a la lectura)
• como técnica de estudio en general.

Aún cuando la técnica de los mapas semánticos puede variar en función de los objetivos de cada profesor,
generalmente influye una sesión en la que se realiza un torbellino de ideas en que se pide a los estudiantes que
verbalicen las asociaciones con el tema o palabra estímulo mientras que el profesor las organiza (clasifica) en
la pizarra. Esta fase de estructuración semántica proporciona a los estudiantes una oportunidad de participar
activamente en un ejercicio mental que recupera el conocimiento previo almacenado y tambien de ver
graficamente los conceptos que se estan recuperando.

Los estudiantes aprenden los significados y los usos de nuevas palabras, ve palabras conocidas desde una
nueva perspectiva y perciben las relaciones entre palabras. Mediante la discusión, los estudiantes pueden
verificary ampliar su propia comprensión de concepto; y, relacionan nuevos conceptos con su conocimiento
antecedente, favoreciendo así una mejor comprensión.

• ENSEÑANZA DE CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES

• Enseñanza de conceptos.
• Actividades de aprendizaje/enseñanza de hechos

La práctica para el recuerdo literal de información es la repetición, cuanto más se ejercite ésta, más fácil será

3
el recuerdo.

El repaso de los hechos o datos que el alumno debe aprender se sitúa en el marco de actividades o tareas que
excedan la mera repetición, ej: la ortografía, debe realizarse en contextos significativos y de interés para el
alumno. Que el material sé de en pequeñas dosis (5 h 4 días)

Es conveniente que la memorización de información se reduzca a aquellos datos o hechos que los alumnos
van a encontrar con cierta frecuencia.

• Actividades de aprendizaje/enseñanza de conceptos

Para que se produzca un aprendizaje significativo es necesario que el material tenga significado y que el
alumno disponga de conocimientos previos que puedan activar y relacionar con ese nuevo material junto con
la disposición favorable a buscar ese tipo de relaciones significativas.

• ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

• Actividades de descubrimiento, aprendizaje por investigación, consistiría en presentar a los alumnos un

material de trabajo que no está explícitamente estructurado, de tal modo que son los propios alumnos los
que mediante el uso de ciertos procedimientos de observación, análisis e investigación, deben descubrir el
significado de la tarea y las relaciones conceptuales que subyacen a la misma. Los objetivos principales son
la adquisición de procedimientos y actitudes

Ej: presentamos varios objetos de diferentes materiales (madera, plástico...), y se les pide a los niños que
averigüen cuales de esos materiales transmiten el calor y cuáles no.

Joyce y Weil (1978), opinan que la secuencia completa de una actividad de descubrimiento constaría de 5
pasos o fases:

• Confrontación del alumno con una situación problemática

• Observación, investigación de variables y recogida de datos sobre la situación planteada
• Experimentación con respecto a las variables identificadas y los datos recogidos (separación y control de
variables y comprobación de su efecto)
• Organización de la información recogida e interacción de la misma (relación significativa de los datos y las
variables con modelos conceptuales que permitan interpretarlos)
• Reflexión sobre la estrategia de descubrimiento seguida y los resultados obtenidos (análisis de los métodos
de investigación

No todas las actividades de enseñanza contienen necesariamente estos 5 pasos, depende de la edad (cuanto
más pequeños sean los niños, reduciremos pasos) área curricular (la experimentación es más fácil en la
Ciencias Naturales que en las Ciencias Sociales)

Pero la organización se concreta de la secuencia de actividades, dependerá de los objetivos y metas buscados
con respecto al aprendizaje de los alumnos, según sean éstos más conceptuales, actitudinales o
procedimentales unas fases son más relevantes que otras. Se deberían tener en cuenta las siguientes
condiciones:

• Para que las actividades de descubrimiento puedan conducir a una comprensión del fenómeno observado es
necesario: restringir el ámbito de búsqueda e indagación, especificar los objetivos de esa búsqueda y los
medios disponibles
• En las actividades propuestas será preciso que se tengan en cuenta los conocimientos previos del alumno,
y cómo va a interpretar éste el problema que se le plantea.

4
• Es preciso disponer de procedimientos de observación, búsqueda, medición, control de variables...
cuando se utiliza un procedimiento debemos asegurarnos de que el procedimiento empleado a sido
debidamente aprendido con anterioridad.
• A parte de que las tareas tengan significado, han de tener sentido.
• Actividades de aprendizaje por exposición, (oral y escrita) para conseguir el éxito es conveniente
asegurarse de que la exposición activa algunos conocimientos que ya poseen los alumnos

Coll, Palacios y Marchesi (1990) Una actividad expositiva consta de 3 fases:

• Encabezamiento o Introducción, que cumpliría la función de activar en los alumnos un conocimiento previo
con el que se va a relacionar el contenido principal de la exposición
• Presentación del material, mediante lecturas, exposiciones, discusiones... Deben estar muy bien
estructurados
• Estructura conceptual, mediante la relación entre las ideas previas del alumno (que han sido activados) y la
organización de los materiales de aprendizaje presentados en la fase anterior

• LA INFLUENCIA DE LOS CONOCIMIENTOS EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

¿Cómo puede un profesor conocer los conocimientos previos de sus alumnos? ¿Y como pueden relacionarse
estos conocimientos con los nuevos?

CUESTIONARIOS

• Sobre un tema en concreto (Ej: aparato digestivo)

• Consiste en una relación de preguntas relacionadas entre sí
• Tipos:

• Elección múltiple (Ej: a), b) o c))

• Distracciones (respuestas erróneas que acompañan a la correcta)
• Cerrada
• Abierta (Más fácil, más informativo)

SITUACIONES PROBLEMA

• Consiste en un pequeño fenómeno ante el que el alumno debe hacer una predicción o dar una
explicación
• Por ejemplo: que expliquen lo cotidiano y lo obvio

ENTREVISTA

• Individual o en grupo
• En ella se intenta recoger las explicaciones o justificaciones de los niños sobre el fenómeno que se
está estudiando
• Preparar un guión previo

Cualquier de estas técnicas tiene como finalidad que los niños activen sus conocimientos previos.

Objetivos:

• Hacer que el profesor conozca las ideas que sus alumnos tienen sobre un determinado tema que van a
estudiar
• Hacer que los alumnos tomen conciencia de esas ideas

5
• Hacer que el alumno justifique sus creencias y reflexione sobre ellas
• Hacer que los alumnos comparen sus puntos de vista mediante: discusiones en grupo, favoreciendo los
aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes

• RELACIÓN ENTRE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS Y NUEVOS CONCEPTOS

Un alumno recién llegado al colegio le puede ocurrir dos cosas:

• Que permanezca aislado

• Que se una a un grupo ya existente

El mismo niño se integraría de forma diferente en función de la clase que la reciba. Driver, Guesne (1985)

Lo mismo ocurre con el aprendizaje significativo:

• Incorporación de nuevos conocimientos (o amigos)

• Estructura conceptual que ya posee el alumno (al grupo de amigos)

Ideas para fomentar el aprendizaje significativo:

• La enseñanza de conceptos debe partir de los conocimientos previos de los alumnos

• Es necesario desarrollar actividades de aprendizaje y de enseñanza que activen los conocimientos previos
• Fomentar, a través de esas actividades, la reflexión de los alumnos sobre sus propias ideas, haciendo que
tomen conciencia de ellas
• Las ideas de los alumnos no deben concebirse con un obstáculo para el aprendizaje conceptual, sino como
un vehículo para el mismo.
• Se trata de que el alumno utilice sus propias ideas y a partir de ellas desarrollen nuevas concepciones, más
próximas a las científicamente aceptadas
• La compresión debe de ser algo progresivo y gradual. No consiste en cambiar unos conceptos por otros sino
estructurarlos adecuadamente.
• Los contra ejemplos o datos en contra, pueden ayudarnos para explicar y que los alumnos tomen
conciencia. Pero no son suficientes.
• Enseñanza de procedimientos.

No todos los procedimientos se enseñan y aprenden en la escolaridad; la escuela no es la única transmisora de

este tipo de saberes. Y aún en la escuela, muchos procedimientos se adquieren simplemente por contacto con
las cosas que se manipulan o tratan, sin que medie una intención expresa de trabajarlos, parece que responden
a un aprendizaje espontáneo (pero puede ser producido porque el alumno se ve inducido a probarlos o por
imitación). De todas formas no se puede olvidar el importante papel que juega el profesor, consciente o
inconsciente, como modelador de actuaciones de alumnos y como inductor de la búsqueda activa de
soluciones a los problemas y metas que se les plantean.

A veces esta espontaneidad es insuficiente para llegar a los procedimientos planteados, entonces se hace
patente la necesidad de una intención y actuación educativas.

La suposición de que la enseñanza de los procedimientos requiere situaciones particulares, quede, en

principio, como una sugerente suposición, porque en realidad todavía no se sabe. Aún así, hay ciertos
principios didácticos que sirven para inducir el aprendizaje de cualquier tipo de contenidos: el contexto activo
de aprendizaje, la evocación de los conocimientos previos, la práctica, el fomento de la actividad racional con
otros conocimientos, la verbalización de lo que se está haciendo...

También parecen, muy apropiados para el aprendizaje y enseñanza de procedimientos. Una de las

6
características de los aprendizajes con procedimientos es que se consolidan con la práctica. El aprendizaje de
lo actual (la teoría) no comporta el dominio de los aspectos procedimentales del conocimiento, el uso y la
aplicación. Un aprendizaje significativo de los contenidos requiere el trabajo completo de todos ellos.

Tres funciones son las que hace determinado tradicionalmente el núcleo de la actividad del docente: la
exposición, la práctica guiada y la práctica autónoma e independiente. Se pueden destacar los siguientes
métodos didácticos que favorecen la adquisición de contenidos procedimentales:

• La imitación de modelos

Los alumnos observan a un experto que actúa y construyen así un modelo mental adecuado de las actividades
necesarias para ejecutar la tarea. El alumno debe liberarse pronto de esa necesidad de tener delante la
actuación del experto y debe tener el control de la ejecución del procedimiento.

• La enseñanza directa por parte del profesor o de otros alumnos.

Se indica directamente la forma de componer determinada actuación, guiando la práctica del alumno. Se
requiere por parte de los alumnos la presencia de mucha actividad mental, de entre la cual destaca la actividad
atencional, la de memoria y comprensión, la búsqueda de sentido a lo que dicen que ha de hacer.

También es necesario que el profesor presente una imagen clara de la ejecución del procedimiento, sus
componentes, el orden a seguir y los posibles beneficios que se pueden obtener del.

La inducción del análisis y reflexión sobre las actuaciones. Centra su atención en la verbalización a propósito
de las actuaciones que se realizan, para que sea el propio alumno quien vaya asumiendo más directamente el
control de sus actuaciones. Más que un método alternativo de los anteriores, parece ser un recurso
complementario.

• Una enseñanza para la transferencia de los aprendizajes.

Una meta a conseguir es que los alumnos puedan servirse de los procedimientos de una manera personal que
sean capaces de generalizarlos a otras situaciones. Por esto conviene que el docente muestre cómo los
aprendizajes realizados de forma particular se pueden aplicar en la resolución de otras tareas, de esta forma el
alumno tendrá un aprendizaje significativo. Por ejemplo: cuando se propone al aprendizaje del manejo de
aparatos sencillos de comunicación (teléfono, proyector...) con el fin de recoger o transmitir informaciones,
no se trabaja solo la intención de satisfacer objetivos del área del conocimiento del medio natural, social y
cultural, sino para relacionarlo expresamente con resultados de aprendizaje anteriores y para que sea
aplicado a otros ámbitos de aprendizaje.

• Enseñanza de actitudes.
• Criterios relevantes en la planificación de la enseñanza de actitudes
• Adecuación y consistencia emtre valores, actitudes y normas

La planificación de la enseñanza de actitudes ha de tener como principio básico la orientación y la selección

de actitudes, que se pretenden fomentar a los valores y normas que rigen en el aula y en la escuela como
globalidad. Existe un fuerte vínculo entre nuestras actitudes relevantes y nuestro sistema de valores, creencias
y conocimientos.

Todo intento de persuasión debe tener siempre presente que una parte de ese proceso de persuación depende
del individuo y de su disposición a modificar sus actitudes y comportamientos (autopersuasión), todo intento
de persuadir debe prestar atención tanto a las actitudes como a los valores y creencias y analizar los vínculos
que existen entre ellos.

7
La adecuación entre valores, actitudes y normas tienen sentido en cuanto que las normas ofrecen una pautas
de comportamiento que guian a los alumnos en su intento de desarrollar unos valores y unas actitudes
compartidos por toda la comunidad escolar. Si los alumnos no entienden estas normas puede generarse
contradicción.

No basta con que los responsables educativos y la comunidad de profesore consideren adecuadas ciertas
normas con respecto a los valores y las actitudes deseables. Los alumnos han de entender y estar convencidos
de esta adecuación. Es necesaria la adecuación y coherencia entre las actitudes, los valores y las normas
escolares ademas resulta imprescindible la comunicación explícita y progresiva al alumno de estos conceptos.

En resumen, 3 medidas para aumentar la adecuación de valores, actitudes y normas:

• Revisar las normas de funcionamiento y el reglamentos de disciplina para ver su concordancia con los
valores e ideales expresados en el proyecto educativo del centro. Aquellas que responden solamente a
tradiciones, rutinas o valores ya superados se suprimirán o modificarán.
• Divulgar entre todos los alumnos no sólo las normas que rigen la convivencia escolar, sino, sobre
todo, difundir de forma explícita los valores en los que se fundamentan dichas normas que dan sentido
a su cumplimiento razonado y libre.
• Hacer participar a los alumnos en la elaboración de las normas que rigen la vida colectiva de la
escuela. De esta forma, se posibilita la vivencia activa de los valores, las actitudes y las normas como
algo lbremente aceptado y solidariamente compartido

• El entorno físico escolar

Existen númerosos elementos que influyen a mejorar el clima en el aula y a facilitar la formación de las
actitudes deseables:

• Los alumnos ocupan lugares diferentes (el laboratorio, el gimnasio, el comedor...) estos constituyen
espacios distintos con exigencias y recursos diferentes.
• El ambiente físico, los horarios, el buen estado del material escolar... estos influyen en la memoria, en
el jucio, en las evaluaciones subjetivas de los alumnos sobre las cuestiones concretas y globales, y
consecuentemente en su motivación para realizar tanto tareas autónomas como cooperativas.

• VARIOS TEMAS
• Relaciones interactivas entre la clase: el papel del profesorado y del alumnado

• Las relaciones interactivas

Actividades: medio para movilizar el entramado de comunicaciones que se pueden establecer en clase; las
relaciones que allí se establecen definen los diferentes papeles del profesorado y alumnado. Las actividades
tendrán unos efectos educativos en función de las características específicas de las relaciones que fomentan.

Desde el siglo XX hay un debate sobre el grado de participación del alumno en el proceso de aprendizaje. La
perspectiva tradicional piensa:

• El profesor transmite conocimientos, controla los resultados obtenidos, ostenta el saber. Su función es la de
proporcionar a los alumnos situaciones diversas para obtener los conocimientos por medio de
explicaciones, proyecciones, lecturas.
• El alumno debe memorizar los contenidos tal como son hasta automatizarlos.
• El aprendizaje consiste en la reproducción de la información sin cambios.

8
Los objetivos educativos y los tipos de contenidos influyen en el tipo de participación de los alumnos.

Enseñar: establecer relaciones que conduzcan a la elaboración por parte del alumno de representaciones
personales sobre el contenido del aprendizaje. En cada persona el resultado del proceso será distinto por tener
características personales y únicas.

Enseñanza adaptativa (Miras, 1991): adaptación de la enseñanza según las necesidades del alumno. Por lo que
la diversidad de estrategias que el profesor utilizará en las intenciones educativas requerirán distintos métodos
según la persona.

La interacción directa entre alumnos y profesores debe facilitar el seguimiento de los primeros.

Una interpretación constructivista de la enseñanza se basa en la diversidad y la actividad mental de los

alumnos. Esta última permite al alumno saber por qué hace las cosas, ver sus fallos y motivarlo.

El alumno comprenderá lo que hace y establecerá relaciones si su profesor le ayuda y los contenidos son
funcionales.

En definitiva, es un conjunto de interacciones basadas en la actividad conjunta de alumnos y profesores, que

ven la enseñanza como un proceso hacia la autonomía del alumno.

• La influencia de la concepción constructivista en la estructuración de las interacciones educativas en el

aula.

Las funciones del profesorado son:

• Planificar la clase de manera que se adapte a las necesidades de los alumnos en el proceso de
enseñanza/aprendizaje.
• Contar con las aportaciones de los niños durante las actividades.
• Motivarlos haciéndoles ver que lo que hacen tiene sentido.
• Establecer retos para superarlos con el esfuerzo.
• Ofrecer ayudas adecuadas en el proceso de construcción del alumno.
• Promover la actividad mental autoestructurante para relacionas contenidos nuevos y antiguos.
• Promover la autoestima y el autoconcepto.
• Promover canales de comunicación que regulen la participación y la construcción.
• Potenciar la autonomía en el establecimiento de objetivos.
• Valorar al alumno según sus capacidades y su esfuerzo promoviendo la autoevaluación.
• Planificación y plasticidad en la aplicación.

El profesorado ha de contar con el mayor número de medios y estrategias para atender las necesidades en el
proceso de enseñanza/aprendizaje. Se recomiendan 2 actuaciones:

• Contar con una propuesta de intervención suficientemente elaborada.

• Una aplicación plástica y libre de rigideces pero que no sea resultado de la improvisación.

Deben existir propuestas de actividades articuladas fomentando diferentes formas de relacionarse:

distribuciones grupales, marcos de debate, trabajos de campo. La planificación ha de ser diversificada
incluyendo actividades y momentos de observación del proceso que siguen los alumnos. Debe haber fórmulas
organizativas que permitan la atención individualizada: atender a unos mientras otros trabajan
individualizando el tipo de ayuda.

La planificación ha de ser:

9
• Flexible adaptándose a las situaciones del aula.
• Debe tomar en cuenta las aportaciones de los alumnos haciéndoles participar en la toma de decisiones en
las unidades didácticas.
• Debe permitir introducir modificaciones y toma de decisiones.
• Tener en cuenta las aportaciones de los alumnos, tanto al inicio de las actividades como durante el
transcurso de las mismas.

Para establecer las relaciones entre los nuevos contenidos y los anteriores hay que determinar qué
motivaciones han de constituir el punto de partida. El alumno estará motivado si sabe lo que se pretende con
esa actividad y siente que satisface alguna necesidad realizándola. Los chicos han de tener la oportunidad de
expresar sus propias ideas.

Para eso el profesor deberá tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, por lo que habrá que
averiguar las capacidades con las que cuenta cada chico. Para eso será necesario crear un ambiente donde los
alumnos se expresen y comenten los procesos que siguen como medio para conocer los conocimientos
previos.

El profesorado debe creer en las capacidades de los alumnos valorándolo por lo que es. Se deberá mostrar en
el momento oportuno las expectativas que tiene el profesor hacia al alumno, ya que este reaccionará según lo
que se espere de él. Por otro lado habrá que realizar actividades que promuevan el debate sobre sus opiniones.

• Ayudarles a encontrar sentido a lo que hacen.

El alumno encontrará sentido a las actividades que hace si sabe por qué motivos las realiza. Es necesario
comunicar los objetivos y lo que se espera que aprendan a los alumnos.

Han de estar motivados provocando su interés a lo largo de todo el aprendizaje. Deben tomar conciencia de
sus propios intereses para que vean que lo que hacen responde a una necesidad.

La mejor motivación es experimentar que se está aprendiendo y que se puede aprender, aunque también es
importante la forma de valorar al alumno para que esté animado a seguir trabajando.

• Establecer retos alcanzables.

Para aprender hay que marcar objetivos y actividades que representen retos que le ayuden a avanzar y que
estén a su alcance.

La enseñanza debe ampliar los conocimientos que el alumno ya tiene mediante situaciones que le obliguen a
realizar un esfuerzo de comprensión y trabajo. Los retos han de ser alcanzables para que con su esfuerzo y la
ayuda necesaria pueda alcanzarlos.

Hay que ajustar las propuestas y las posibilidades reales de cada chico, ya un proceso puede ser sencillo para
uno pero inalcanzable para otro. Es por eso que se debe cuestionar la homogeneidad de las propuestas.

E. Ofrecer ayudas contingentes.

La elaboración del conocimiento exige implicación personal, tiempo, esfuerzo y ayuda del profesorado.
Necesitan ayuda pedagógica para llegar a aprender lo más significativamente posible.

Ayudas contingentes: intervenir y ofrecer apoyo en las actividades de los chicos para que puedan modificar
los esquemas del conocimiento y atribuyan nuevos significados que les permita actuar en un futuro próximo
de forma autónoma e independiente en nuevas situaciones.

10
El apoyo debe ser intelectual y emocional. Dada la diversidad, hay que diversificar los tipos de ayuda; no
tratar de distinta forma a los alumnos con menos rendimiento, estimular el progreso personal, proponer
actividades con diferentes niveles de realización.

Para que todo eso sea posible hay que organizar grupos, tiempo, espacio y contenidos facilitando la atención a
las necesidades individuales.

• Promover la actividad mental autoestructurante.

Aprender: elaborar una representación personal del contenido objeto del aprendizaje en los propios esquemas
de conocimiento. Parte de los conocimientos que ya tiene el alumno atribuyendo cierto grado de
significatividad a los nuevos contenidos. La actividad mental requiere la acción de comprender y una
reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.

El proceso mental autoestructurante necesita estrategias metacognitivas para asegurar el control de los
conocimientos que van construyendo. Tendrán un control personal cuando dispongan de estrategias que les
ofrezca la posibilidad de planificar las actividades.

En esta actividad mental es preciso que los alumnos sientan la necesidad de hacerse preguntas y de
cuestionarse sus ideas. Según las dificultades del nuevo contenido habrá que partir de las situaciones más
cercanas a su mundo experiencial. Serán necesarios el debate, el diálogo, los trabajos de observación,
experimentación y manipulación.

G. Establecer un ambiente y unas relaciones que faciliten la autoestima y el autoconcepto.

Para aprender deben existir unas relaciones donde predomine la aceptación, la confianza, el respeto.... El
aprendizaje se potencia cuando las condiciones para el trabajo y el esfuerzo son favorables. Las interacciones
deben contemplar la posibilidad de equivocarse.

En el aprendizaje intervienen aspectos de tipo afectivo y relacional, de manera que el autoconcepto (concepto
que uno tiene de sí mismo, manera de verse) influye en la manera de situarse ante el aprendizaje.

El profesor deberá crear un ambiente que motive el autoconcepto positivo de los alumnos, la confianza en sus
propias competencias para enfrentarse a los retos. El alumno estará más o menos motivado según los
comentarios de rechazo o aceptación del profesorado. Es por eso que la evaluación deberá centrarse en cada
chico en particular viendo sus posibilidades para mejorar su autoimagen positiva.

• Promover canales de comunicación.

Educación: proceso de participación guiada, de construcción conjunta, que hace que la red comunicativa que
se establece en el aula (interacciones, unidades didácticas...) tenga mucha importancia. Para construir dicha
red es necesario compartir un lenguaje común y establecer canales fluidos de comunicación.

Para desarrollar al alumno hay que utilizar el grupo−clase, promover la participación y las relaciones entre
alumnado y profesorado, respetar las aportaciones de los chicos y estimular específicamente la participación
de los alumnos menos espontáneos.

La red comunicativa será más o menos rica según las unidades didácticas, la estructuración grupal y el papel
otorgado a cada miembro del grupo.

• Potenciar la autonomía y facilitar que los alumnos aprendan a aprender.

11
El crecimiento personal de los alumnos implica llegar a ser autónomos. Autonomía presente en las propuestas
educativas donde alumnado y profesorado asumirán responsabilidades distintas con el fin de que los primeros
puedan utilizar los conocimientos adquiridos.

En un primer momento los alumnos seguirán los modelos del profesor con su ayuda. Luego poco a poco se
retirará dicha ayuda progresivamente traspasando gradualmente competencias. Esto requiere una observación
de cada alumno para ir retirando la ayuda según sus progresos. Se fomentará el trabajo independiente
asegurando la autonomía del alumno.

Aprender a aprender: los alumnos deben darse cuenta de sus propios errores y buscar los recursos necesarios
para superarlos.

• Valorarlos según sus posibilidades reales e incentivar la autoevaluación de sus competencias.

Función básica del profesorado: animar a los alumnos a realizar el esfuerzo que les permita seguir
progresando. Será posible cuando la valoración de los resultados de los alumnos se haga con relación a sus
capacidades y al esfuerzo realizado, esto fomentará la autoestima y la motivación para seguir aprendiendo. Se
reconocerá el trabajo bien hecho y el esfuerzo realizado.

Se presentarán actividades de evaluación en las que sea posible atribuir los éxitos y fracasos del aprendizaje a
motivos modificables para entender que es posible avanzar si se realiza el trabajo y el esfuerzo. El alumno
conocerá los instrumentos que utiliza el profesor para evaluarlo y así saber qué se espera de él.

• La influencia de los tipos de contenido en la estructuración de las interacciones educativas en el aula.

Según el tipo de contenidos el profesor actuará de un modo u otro.

• Contenidos procedimentales: las actividades deben permitir realizar las acciones tantas veces como sea
necesario y prestar ayuda específica a cada alumno. Se adaptará la clase a grupos fijos o móviles, se harán
trabajos individuales o grupales según lo que se quiera alcanzar.
• Contenidos actitudinales: se promueven las relaciones interactivas determinadas por las características
generales de los contenidos y por los rasgos propios de cada uno de las actitudes, valores y normas que se
proponen. Las valoraciones y relaciones que se establecen en el aula han de transmitir los valores que se
quieren enseñar. Según los valores y actitudes que se desprenden de las actividades el profesorado y el
alumnado adoptará unos determinados papeles.

Ejemplo1: el valor de la tolerancia hacia los demás y hacia sus opiniones, exige un clima en el aula que
actúe bajo este principio (el de la tolerancia); se realizarán actividades y tareas en las que sea necesario
aceptar la diferencia: trabajos en grupos heterogéneos, colonias, salidas, actividades de recreo. De estas
actividades saldrán situaciones conflictivas donde no se debe imponer un sólo punto de vista, sino que se
deberán manifestar todas las opiniones y llegar a un acuerdo, esto permite llevar a cabo el principio de la
tolerancia.

Ejemplo 2: la libertad es una posibilidad de expresión y acción, en el aula tendrá que haber un clima donde
el alumno perciba que es tenido en cuenta, donde pueda opinar, tomar decisiones y actuar sintiendo que lo
hace bajo sus propios criterios. Por otro lado hay que asumir ciertos riesgos, en esta libertad hay que
renunciar a la regulación exhaustiva de las decisiones de los alumnos, (o sea que no se les puede coaccionar,
que actúen libremente aunque se equivoquen). En definitiva educar en libertad es educar en los criterios que
hacen posible que los alumnos sea respetuosos hacia los demás.

La complejidad del trabajo de las actitudes y los valores en la escuela vienen determinada por diferentes
factores:

12
• La contradicción que surge entre: lo que hay que trabajar en el aula y lo que está presente en la sociedad.
• La consideración que dichos contenidos necesariamente deben impregnar las relaciones institucionales en
su conjunto.
• La dificultad para hallar procedimientos claramente establecidos para trabajarlos y evaluarlos.

Desde el punto de vista del docente, haber reflexionado sobre los valores, haber adoptado puntos de vista y
opciones varias, y ser beligerantes cuando la situación lo requiere, supone un reto muy importante para ellos.

• Conclusiones

Los principios de la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje escolar, proporcionan unos

parámetros que permiten guiar la acción didáctica y ayuda a dibujar las interacciones educativas que
estructuran la vida de una clase.

Trabajar desde este marco implica una actitud constructivista basada en el conocimiento y la reflexión. Esto
contribuirá a que las intervenciones en la clase se ajusten a las necesidades de esos alumnos.

La actitud que motiva a los alumnos implica diversos recursos según si el trabajo que se realiza está centrado
en contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales.

• Organización social de la clase. Formas de agrupamiento.

• El papel de los agrupamientos:

Históricamente, la forma más habitual de preparar a las personas jóvenes ha sido a través de procesos
generalmente individuales. ¿Cómo enseñar al mismo tiempo a un número máximo de alumnos?

En el siglo XVI, grupos de 50−60 alumnos del mismo sexo y de la misma edad situados en una misma aula y
dependientes de un profesor. A principios del XX surgieron otras formas de organización del centro:
estructuración de las aulas en grupos fijos y móviles, equipos de trabajo, grupos homogéneos y heterogéneos,
talleres, rincones... Estas fueron algunas de las respuestas surgidas a raíz de las nuevas inquietudes de la
enseñanza.

En este capítulo describiremos las formas más genéricas de organización social y el modo de agrupamiento
más adecuado a nuestras intenciones educativas.

• Formas de agrupamientos:

Es la clasificación de las diferentes maneras de agrupar a los chicos en la clase. Las diferencias más
características están determinadas por su ámbito de intervención: grupo/escuela y grupo/aula.

AGRUPAMIENTO HOMOGÉNEOS HETEROGÉNEOS

Gran grupo
X
Grupos/clase fijos X
X
ESCUELA COMO X
Grupos/clase X
GRUPO
móviles X
X
Gran grupo
Equipos fijos X X
CLASE COMO
GRUPO Equipos móviles X X

13
 Individual

• Descripción y valoración de las diferentes formas de agrupamiento:

Encontramos centros y profesores que han mantenido a toda costa los modelos heredados, y otros que han ido
cambiando. Cada una de las opciones organizativas comporta unas ventajas y unos inconvenientes, unas
posibilidades y unas potencialidades educativas diferentes.

• El centro como gran grupo:

La organización grupal en este ámbito está determinada por la organización y la estructura de gestión del
centro y por las actividades que realiza todo el centro de forma colectiva. Son instrumentos formativos de todo
el grupo/escuela las actividades vinculadas a la gestión del centro. También lo son las actividades generales
del centro de carácter cultural, social y deportivo.

− Actividades generales del centro:

Los centros organizan una serie de actividades de carácter social, cultural, lúdico o deportivo. Todas las
actividades del grupo/escuela, si son satisfactorias, potencian el sentimiento de pertenencia y de identificación
con el grupo. Constituyen uno de los medios más valiosos para promover el aprendizaje de contenidos de
carácter actitudinal. En muchos centros existe una contradicción paradójica: algunos, de intenciones no
consumistas, promueven fiestas; otros, hacen manifestaciones cooperativas y anticompetitivas y a menudo
organizan concursos y competiciones con premios.

Asimismo, encontraremos centros en los que muchas de estas actividades generales tienen lugar en el exterior.
Se trata de actividades que demuestran el compromiso social del centro y que constituyen la forma más
coherente de responder a unas finalidades educativas vinculadas a valores como la solidaridad, el respeto, el
compromiso...

Tenemos que preguntarnos qué contenidos conceptuales procedimentales y sobre todo actitudinales se
trabajan en cada una de las actividades.

− Tipo de gestión de centro:

La estructura y la organización del centro como grupo se define por el tipo de organigrama del centro. El
funcionamiento está determinado por el reglamento del centro.

La distribución de responsabilidad que tiene lugar en el centro puede ser con criterios relativos a las
necesidades de dinamización, organización... o puede responder a una concepción que tiene presente que la
misma estructura organizativa y las relaciones que define se convierte en instrumentos educativos de primera
magnitud al ofrecer imágenes y vivencias. Una gestión más o menos colegiada o compartida, unas tutorías
coordinadas o no, unas decisiones en equipo o individuales, etc., van incidiendo de manera profunda en el
pensamiento y los valores de los alumnos.

− El diferente grado de participación en la gestión:

El grado y la manera en que los diferentes colectivos de la comunidad educativa participan en las decisiones
del centro es básicos n la formación de los alumnos. Es importante el papel que deben desempeñar los chicos
en la definición de las normas o reglas de convivencia de la escuela.

La disciplina necesaria, el respeto mutuo y las relaciones de convivencia deben garantizarse mediante normas
que regulen las actuaciones de todos los medios. ¿Quién ostenta el poder legislativo, el ejecutivo y el judicial

14
en el centro? En la mayoría de los casos será el profesorado o el equipo directivo.

Existen centros que han considerado como contenidos de aprendizaje los valores y las actitudes democráticas.
Es necesario que los chicos convivan en un ambiente en el que dichos valores impregnen todas las
actuaciones.

• Distribución del centro en grupos/clase fijos:

Es la manera convencional, agrupamientos de veinte a cuarenta chicos de edad similar que, durante uno o más
cursos, trabajarán en las mismas áreas y tendrán el mismo profesorado. Dificultan la aceptación de fórmulas
de organización radicalmente diferentes.

En los centros que tienen que formar más de un grupo/clase por curso, una de las dudas más frecuentes es la
conveniencia o no de agruparlos según los niveles de desarrollo o de conocimientos, o hacerlo
heterogéneamente. Si nuestra finalidad se limita a la consecución de unas capacidades de carácter cognitivo y
consideramos que la función de la enseñanza es selectiva, la distribución por grupos/clases homogéneos
facilitará la tarea. Pero no se dan en estos grupos el contraste entre modelos diferentes de pensar y actuar, ni
aparecen los conflictos cognitivos o la posibilidad de recibir ayuda de compañeros que saben más... Todos
estos factores nos llevan a considerar la conveniencia de que los grupos/clase fijos tengan que ser
heterogéneos.

En el caso de que la opción escogida sea la formación integral, las formas de agrupamiento que no se basen en
la diversidad son improcedentes. Para que los chicos puedan reconocer sus posibilidades y limitaciones
deberán haber vivido situaciones, problemas y conflictos que hayan podido aprender a resolver.

La conveniencia de la heterogeneidad del grupo/clase tiene sus ventajas: ofrecer a los chicos un grupo de
compañeros estable, favorecedor de las relaciones interpersonales. Además, es la forma en que
mayoritariamente se ha organizado los centros. Su principal inconveniente es la rigidez que se les atribuye, ya
que corren el riesgo de cerrarse en sí mismos.

• Distribución del centro en grupos/clase móviles o flexibles:

Agrupamiento en el cual los componentes del grupo/clase son diferentes según las actividades, áreas o
materias y que puede llegar a tener un profesorado diferente para cada alumno. Cada alumno pertenece a
tantos grupos como materias o actividades diferentes configure su recorrido educativo. La estructura básica
sigue siendo el grupo/clase fijo; se trata de talleres en los que encontramos alumnos de diferentes edades y que
pertenecen a diversos grupos/clase.

Ventajas: facilita que cada alumno pueda construir un itinerario educativo lo más personalizado posible, al
poder optar a materias diferentes según sus intereses (un alumno puede estar en el grupo 6 de matemáticas, en
el 8 de lengua y en el 3 de ciencias). Favorece la tarea del profesorado por el hecho de poder garantizar unos
niveles y unos intereses similares. Los alumnos tienen una mejor predisposición al aprendizaje.

Dificultades: la complejidad organizativa, la necesidad de garantizar que cada alumno tenga acceso a u grupo
de convivencia estable y el peligro que ya hemos destacado al hablar de grupos homogéneos.

• Organización de la clase en gran grupo:

Históricamente, el grupo hace lo mismo al mismo tiempo. Ésta es la fórmula más sencilla y que goza de más
tradición. Se basa en una enseñanza de contenidos fundamentalmente conceptuales. El problema surge cuando
se considera que es la única organización posible.

15
Mientras el número de alumnos no sea excesivo para permitir que el profesor mantenga la atención del
alumnado, el gran grupo será la forma más apropiada para desarrollar esta actividad. El gran grupo es una
forma de organización apropiada cuando los contenidos a enseñar son factuales.

Aparecen limitaciones cuando los contenidos son conceptuales; si el grupo es muy numeroso, difícilmente
podremos conocer el proceso de aprendizaje que sigue cada alumno.

Este trabajo será más fácil si dividimos el gran grupo en pequeños grupos. Una organización en gran grupo
presenta bastantes problemas para la enseñanza de los conceptos si no se introducen medidas. Los
componentes afectivos y comportamentales de los contenidos actitudinales exigen actividades que impliquen
colocar a los alumnos ante conflictos y situaciones problemáticas que tendrán que resolver; situaciones que
difícilmente se pueden realizar en gran grupo, a excepción de la asamblea.

La asamblea de clase actúa como regulador de las relaciones personales y como medio para mantener la
convivencia. El control organizativo de un grupo sin la existencia de otras formas de organización obliga a
que las relaciones sean más rígidas y a menudo autoritarias.

Podemos concluir que el gran grupo es una forma organizativa apropiada para la enseñanza de hechos; que en
el caso de conceptos y principios aparecen muchos problemas para pode conocer el verdadero grado de
comprensión de cada chico; que en los contenidos procedimentales es imposible atender a la diversidad en el
ritmo de aprendizaje y establecer las ayudas pertinentes, y que en el caso de los contenidos actitudinales el
gran grupo es especialmente adecuado para la asamblea, pero insuficiente.

• Organización de la clase en equipos fijos:

Consiste en distribuir a los chicos en grupos de 5 a 8 alumnos. Cada uno de los componentes desempeña unos
cargos y unas funciones determinadas. Los equipos son más reducidos y su duración más corta en educación
infantil que en bachillerato.

Las funciones fundamentales de los equipos fijos son dos. La primera es organizativa, y debe facilitar las
funciones de control y gestión de la clase. La segunda es de convivencia, ya que proporciona a los alumnos un
grupo afectivamente más accesible.

La función organizativa se resuelve atribuyendo a cada equipo unas tareas determinadas, que van desde la
distribución del espacio y administración de los recursos del aula, hasta la responsabilización en el control y el
seguimiento del trabajo de cada uno de los miembros del equipo en cada una de las aulas.

La otra razón que justifica los grupos fijos es que facilitan a los alumnos un grupo que, por sus dimensiones,
permite las relaciones personales y la integración de todos ellos. El objetivo es formar grupos en que se
puedan establecer relaciones de amistad. Se plantean actividades como por ejemplo colonias, pollas, salidas
(otras menos salidas...)

Una organización de este tipo ofrece ocasiones para que los chicos asuman cada vez más responsabilidades,
por lo tanto los equipos fijos sólo tiene sentido si el centro ha considerado como objetivos prioritarios el
desarrollo de las capacidades de equilibrio y autonomía personal, de inserción social...

La conveniencia de que los grupos fijos sean homogéneos o heterogéneos: la homogeneidad facilita la gestión
de los grupos, ya que reduce los problemas de convivencia.

En conclusión, los equipos fijos ofrecen numerosas oportunidades para trabajar importantes contenidos
actitudinales, comprometen a los alumnos en la gestión y en el control del aula y constituyen un buen
instrumento para fomentar la cooperación y la solidaridad.

16
• Organización de la clase en quipos móviles o flexibles

La duración de estos agrupamientos, puede ser unos breves momentos o todo un trimestre. Las diferencias
fundamentales con los equipos fijos son la variabilidad en el número de integrantes y la permanencia o vida
más allá de la actividad concreta

Motivos que justifican los grupos móviles: necesidad de atender las características diferenciales del
aprendizaje de los chicos. Es posible que el profesorado preste atención a aquellos grupos o alumnos que más
lo necesiten, o que exija diferentes niveles de elaboración.

Hay otras razones: en una estructura de tales características surgen muchas situaciones en las que es posible
que los mismos chicos se presten ayuda entre sí. Otro de los motivos es saber trabajar en equipo.

En cuanto a la homogeneidad o no de los equipos móviles, debemos tener en cuenta que, puesto que son
agrupamientos limitados a unas actividades concretas y a un periodo de tiempo corto, los inconvenientes de
los equipos homogéneos en una opción educativa de formación integral pueden relativizarse.

Para el aprendizaje de los contenidos procedimentales es imprescindible realizar múltiples actividades de

aplicación y ejercitación convenientemente secuenciadas y progresivas. Una estructura de clase limitada al
gran grupo obligaría a establecer una secuencia idéntica para todos, con las dificultades para prestar atención a
los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje que ello supone. En cambio, una distribución en equipos facilita
el establecimiento de propuestas educativas que tengan en cuenta la diversidad del alumnado.

• El trabajo individual:

Actividades que cada chico realiza por sí solo. Sea cual sea la corriente pedagógica, en las propuestas
educativas siempre ha estado presente el trabajo individual. Es imposible efectuar un análisis independiente
del trabajo individual, su valor varía enormemente según cómo se lleve a cabo.

En una secuencia de enseñanza/aprendizaje tópica de exposición−memorización−examen, el trabajo

individual se realiza en la fase de memorización y examen. La fase expositiva tiene lugar en gran grupo; la
memorización es una tarea individual y el examen es un trabajo individual que se lleva a cabo en gran grupo.

Para poder adaptar el proceso de enseñanza a las características singulares del aprendizaje de cada uno de los
chicos, habrá que introducir cambios cualitativos en la forma de realizar dicho trabajo individual. En este
caso, no podemos dejar solo al alumno en la fase de estudio, ya que si no ha entendido el concepto
difícilmente podrá resolver las dificultades de comprensión por sí solo. En cambio el trabajo individual si que
será eficaz cuando, una vez comprendido el concepto, realice las actividades y ejercicios que le permitan
ampliar lo que ya ha comprendido.

Cuando los contenidos a aprender sean de carácter procedimental, la necesidad de ofrecer actividades de
aplicación y ejercitación para cada alumno, obliga a introducir en todas las unidades didácticas momentos en
que se lleven a cabo dichas tareas de ejercitación personalizada. El problema a resolver se encuentra en los
medios para poder guiar el proceso de cada chico.

En cuanto al aprendizaje de los contenidos actitudinales el trabajo individual solo es adecuado en el análisis y
la valoración de casos, y sin duda, en todos aquellos relacionados con el estudio personal: dedicación,
autonomía, interés, responsabilidad...

Así pues vemos que el trabajo individual es especialmente útil para la memorización de hechos, para la
profundización y la memorización de conceptos y, especialmente para la mayoría de los contenidos
procedimentales en que se debe adaptar el ritmo de las actividades a las características de cada chico. ¿Cómo

17
se pueden ofrecer a cada alumno actividades de aprendizaje específicas cuando hay más de 30 alumnos en una
clase? Necesidad de utilizar formas de intervención sumamente flexibles que integren todos aquellos medios
que potencialmente ayudan a aprender. Uno de estos medios es el contrato de trabajo de Freinet.

Los contratos de trabajo: Consiste en facilitar la tarea del profesorado. Cada alumno establece un acuerdo con
el profesor sobre las actividades que debe realizar durante un período de tiempo, generalmente una o dos
semanas. Cada 15 días tiene lugar una reunión entre los dos con doble función: Revisar el trabajo hecho y
acordar la nueva tarea. Es imprescindible contar con materiales preparados previamente. El trabajo del
profesor se centra en determinar cuantas actividades deben hacerse en cada una de las secuencias.

Si una de las tareas más pesadas del profesorado es la corrección de las producciones de los alumnos cuando
son iguales, todavía lo será más en un modelo de contratos. Para solucionarlo, que las actividades siempre
deben ser autocorrectivas.

Con los contratos de trabajo sobre todo se hace participar al alumno en los objetivos educativos que se le
proponen.

• Distribución del tiempo y del espacio:

El espacio y el tiempo tienen una influencia crucial en la determinación de las diferentes formas de
intervención pedagógica. Son muchas las horas que los alumnos pasan en un espacio concreto y con un ritmo
temporal que puede ser más o menos favorable para su formación.

• El papel del espacio:

Si la utilización del espacio ha sido el resultado de una manera de entender la enseñanza, un cambio de dichos
elementos comportaría una reconsideración de las características que deberían tener de acuerdo con otras
concepciones de la enseñanza.

A todos nos parece lógica la distribución actual de los centros. El interior de dichas unidades espaciales
presenta una distribución bastante similar.

La enseñanza de los contenidos conceptuales y factuales a través de estrategias de reproducción comportaba,

el uso de exposiciones generales para todo un grupo de alumnos que, colocados de forma que pudieran recibir
las exposiciones e instrucciones de enseñanza fácilmente, al mismo tiempo que contribuyera a mantener el
orden. Disposición espacial creada en función del protagonista de la educación, el profesorado.

Si se nos pregunta cuál es el numero máximo de alumnos que puede haber en una clase donde se tengan que
explicar, los códigos de lengua, matemáticas, física o química, responderemos que es ilimitado. El espacio
físico adecuado será el que permita dar cabida al número máximo de alumnos que se ha establecido.

Pero el espacio empieza a ser un tema problemático cuando el protagonismo de la enseñanza se desplaza del
profesor al alumno. Muchos de los elementos que configuran el entorno físico del alumno adquieren una gran
importancia. El estado de ánimo, el interés y la motivación recibirán la influencia del entorno físico de la
escuela. La observación, el diálogo o el debate... son actividades imprescindibles para facilitar los procesos
constructivos de los alumnos y para que esto se cumpla hay que disponer de espacios que lo faciliten. El
centro de atención ya no puede ser solo lo que dice el profesor, sino que se tiene que desplazar hacia lo que
hace el alumnado.

En la enseñanza de los contenidos procedimentales, necesidad de disponer de espacios que posibiliten el

trabajo de cada uno de los diferentes grupos. Puede tratarse de espacios fijos en clase, donde se encuentren los
materiales que permitan realizar el trabajo correspondiente, o bien otros espacios fuera del aula.

18
En cuanto a los contenidos actitudinales, diferencias de mobiliario de los despachos y salas de profesores y
alumnos; objetos diferenciados en los comedores o en los lavabos. Son manifestaciones aparentemente
inapreciables, pero que conforman de forma decisiva unos valores y unas actitudes determinadas.

Los edificios grandes con centenares de alumnos son radicalmente contrarios a unas propuestas educativas
encaminadas al desarrollo cognitivo de los chicos. Es imposible promover unas actitudes determinadas.

Por otro lado, si la participación, la democratización... son valores que se quieren fomentar entre los alumnos,
la biblioteca, la sala de actos, el gimnasio... deben estar al servicio de la comunidad.

• La distribución del tiempo no es lo de menos:

El tiempo tiene un papel decisivo en la configuración de la propuesta metodológica. A pesar de que no existe
ningún estudio científico que concluya que la hora es el mejor tiempo para aprender, la distribución horaria en
fracciones homogéneas ejerce una fuerte presión sobre las posibilidades de actuación en el aula.

La estructuración horaria en periodos rígidos, es el resultado lógico de una escuela fundamentalmente

transmisiva.

¿Qué sucede cuándo el ritmo se rompe justo cuando habíamos conseguido una buena participación? ¿Y si esto
sucede en el momento más interesante de un debate o de una observación?

La planificación necesaria no impide que, a pesar de las dificultades que esto comporta, se establezca un
horario que puede variar según las actividades previstas en el transcurso de la semana.

Ejercicios

• ¿Cuáles son las ventajas e inconscientes de cada uno de estos tipos de agrupaciones?

Gran grupo:

V Potencia el sentimiento de pertenencia y de identificación con el grupo, con la autoestima colectiva.

V Fomentan las actitudes de compromiso y responsabilidad hacia los demás y el también refuerzan el
estímulo y la motivación respecto a los proyectos del centro, entre ellos los que están más relacionados con la
formación y el estudio.

V La identificación comporta la adopción o el rechazo de los valores de grupo, por lo que constituye uno de
los medios más valiosos para promover el aprendizaje de contenidos de carácter actitudinal.

V En ocasiones, el gran grupo es utilizado para actividades que demuestra el compromiso social del centro y
que constituyen una forma más coherente, y por consiguiente más formativa, de responder a unas finalidades
educativas vinculadas a valores como la solidaridad, el respeto, el compromiso, etc.

I En algunos centros, a pesar de tener una declaración de carácter no consumista, promueven fiestas en las que
es imprescindible la compra de vestidos o disfraces caros e inútiles para otras actividades.

I A nuestra opinión, se corre el riesgo de que algún alumno quede apartado del grupo debido a su falta de
seguridad, timidez...

Equipos de trabajo fijos homogéneos y heterogéneos: hay que hacer una distinción entre los equipos de
trabajo fijos homogéneos y heterogéneos.

19
Si muestra finalidad se limita a la consecución de unas capacidades de carácter cognitivo y consideramos que
la función de la enseñanza es selectiva, la distribución homogénea, nos facilitará la tarea de enseñanza puesto
que no habrá tantas diferencias entre alumnos.

Si deseamos que la formación sea integral y que se centre tanto en las capacidades cognitivas como en las de
equilibrio personal, de relación interpersonal y de inserción social, las formas de agrupamientos deben de
basarse en la diversidad. Las ventajas de este grupo son que se le ofrece un grupo estable; es la forma en que
mayoritariamente se han organizado en centros, de tal manera que el mayor número de propuestas, materiales
y recursos didácticos, así como los estudios realizados, parte del supuesto del grupo clase fijo; está adecuada a
la organización espacial del centro...

Algunos inconvenientes que tienen es que por la rigidez que tienen, corren riesgo de encerrarse en sí mismos;
al ser la fórmula más corriente para agrupar a los alumnos ha creado una tradición, un conocimiento y unas
habilidades que dificultan la aceptación de fórmulas de organización radicalmente diferentes...

Equipos de trabajo móviles y flexibles homogéneos y heterogéneos: es un agrupamiento mediante el cual los
componentes del grupo/clase son diferentes según las actividades, áreas o materias. Que sean homogéneos
atiende a la igualdad de los componentes, y heterogéneos a la diversidad.

V Presta atención a los diferentes intereses y ventajas de los chicos y chicas. Y amplían sus respuestas ante
estos intereses y competencias.

V En cada grupo existe una homogeneidad que favorece la tarea del profesorado por el hecho de poder
garantizar unos niveles e intereses similares.

V Garantiza una mayor precisión al aprendizaje, se da pie a que el alumno asuma un conocimiento más
profundo de su proceso educativo y un mayor grado de responsabilidad.

V La flexibilidad en la constitución de los grupos hace que difícilmente se produzca un cierre negativo.

I Necesidad de garantizar que cada alumno tenga acceso a un grupo de convivencia estable.

I A consecuencia de los agrupamientos por niveles de competencia, es el peligro de hablar de los grupos
homogéneos.

Trabajo individual:

V Ayuda a la memorización de hechos

V Profundización y memorización posterior de conceptos

V para aceptar el ritmo y el planteamiento al alumnos de contenidos procedimentales

V seguimiento en el avance del alumno

I No aprenda a estructuras y repartir el trabajo como en un grupo.

I Apenas hay contacto con el profesor (debido a que tiene que atender a muchos alumnos individualmente) ni
con los compañeros.

• ¿Cuándo puede ser adecuado, desde el punto de vista didáctico, el empleo de cada uno de estos tipos
de agrupamiento?

20
En el caso del gran grupo cuando se quiere que adquieran actitudes, como compromiso, responsabilidad... Por
ejemplo, una recolecta de fondos para alguna causa fuera del recinto escolar. Los equipos de trabajo fijos
homogéneos y heterogéneos explicado en el primer ejercicio.

Los ejercicios de trabajo móviles y flexibles homogéneos y heterogéneos deben utilizarse cuando los alumnos
tienen diferentes niveles según las asignaturas. De esta forma en las asignaturas en las que tienen un bajo nivel
pueden ser agrupados y en las otras son ellos los que pueden ayudar al resto. El trabajo individual debe
aplicarse antes de un examen para la memorización de los contenidos.

• Y en relación con el vídeo mencionado: ¿qué tipos de agrupamientos se utilizan y de relaciones

interactivas tiene lugar? (Analizar las dos clases de Isabel, en concreto).

La profesora se enfrenta a todo el grupo (gran grupo) exponiendo en lo que consiste el trabajo. Al principio el
trabajo es individual para que los niños elaboren o revisen sus guiones. A continuación inicia el trabajo en
grupos pequeños, los alumnos realizan el trabajo (sobre ciencias) en grupos mientras el profesor circula entre
ellos. Utiliza la agrupación heterogénea. Después viene la exposición y puesta en común de los grupos, antes
de esto Isabel, se reúne con los representantes de cada grupo.

• ¿Qué usos se hace en estas clases del espacio y del tiempo?

Los grupos se reparten ocupando mesas del aula, cada grupo tiene una mesa correspondiente. Utiliza todo el
espacio disponible. Primero se les da un tiempo a los alumnos para que elaboren sus propios guiones. Después
trabajan en grupo. Si Isabel cree que hay diferencias que se repiten para la clase y lo explica. A nuestro
parecer hay una buena estructuración del tiempo porque no importa parar la clase para que los alumnos tengan
una correcta compresión del tema.

• ¿Qué tipos de materiales se acompañan u con qué función o funciones didácticas?

Los materiales que se utilizan son los guiones elaborados por los propios niños (esto ayuda a la memorización
de cara al examen); y los libros de texto se utilizan como medio de información para que los alumnos puedan
buscarle personalmente y dedican lo más importante, por esto pueden aprender a sintetizar y quedarse con los
conocimientos más importantes. El soporte es el papel y es fijo. A continuación incluimos un esquema sacado
del vídeo y que ayuda a entender la relación profesor−alumno−contenido

Fuente de información

CONTENIDO ALUMNO

PROFESOR

• La organización de los contenidos, planteamientos disciplinares, métodos globalizados y enfoque

globalizador.
• Diferentes formas de organizar los contenidos (planteamientos disciplinares, métodos globalizados y
enfoque globalizador).

Las relaciones y la forma de vincular los diferentes contenidos de aprendizaje que conforman las unidades es
lo que denominamos organización de contenidos.

Los contenidos, tienen más potencialidad de uso y de comprensión cuanto más relacionados estén entre sí. Los
esfuerzos del profesorado están encaminados a ofrecer modelos interpretativos que integren contenidos
teóricamente aislados o específicos para incrementar su valor formativo. Al hablar de contenidos lo hemos
tratado de forma diferenciada según fueran conceptuales, procedimentales o actitudinales, una de las

21
clasificaciones hoy por hoy menos frecuentes en la enseñanza. Los contenidos se han clasificado según un
criterio de pertenencia a una disciplina, asignatura o materia. Las unidades didácticas se han organizado según
unos criterios determinados por las materias o disciplinas. La distribución habitual de los planes de estudio,
programaciones, currícula, etc... y de las especializaciones en la formación del profesorado, también ha
obedecido a esta lógica.

Pero esta organización compartimentada de contenidos según su decadencia disciplinar no siempre se

encuentra es la escuela de forma pura. En este siglo podemos encontrar propuestas y experiencias que rompen
con esta organización por unidades centradas exclusivamente e una asignatura o disciplina, de manera que
aparecen unidades o temas que intentan establecer relaciones entre contenidos de diversas materias.

En una fase más avanzada de estos vínculos de diferentes disciplinas, aparecen, bajo las denominaciones de
sincretismo y globalización, propuestas de organización de contenidos que aparentemente, presiden de la
compartimentación disciplinar, desarrollando incluso métodos sumamente englobados en que los criterios de
organización de los contenidos no están condicionados por su naturaleza disciplinar.

(....)

• ¿Cómo se pueden organizar los contenidos?. ¿Qué referente puede utilizarse?

Unas formas de organizar los contenidos toman como punto de partida y referente básico las disciplinas o
materias, los contenidos pueden ser clasificados según su naturaleza en: multidisplinares,
interdisciplinares, pluridisciplinares, metadisciplinares... en estas propuestas, las disciplinas justifican los
mismos contenidos de aprendizaje y, nunca pierden su identidad como materia diferenciada. Las
características de cada una de las modalidades organizativas están determinadas por el tipo de relaciones
que se establecen y el número de disciplinas que intervienen en estas relaciones.

Así, encontraremos organizaciones centradas en una sola disciplina, y otras que establecen relaciones
entre dos o más disciplinas.

El modelo de organizaciones de los contenidos que nos ofrecen los métodos organizados nunca toman las
disciplinas como punto de partida. Las unidades didácticas no son clasificables si tomamos como criterio el
que corresponde a una disciplina o materia determinada. Los contenidos de las actividades de las unidades
didácticas saltan de una materia a otra sin perder la continuidad.

La diferencia básica entre los modelos organizativos disciplinares y los métodos globalizados radica en que
en estos últimos las disciplinas como tales nunca son la finalidad básica de la enseñanza, sino que tienen la
función de proporcionar los medios e instrumentos que han de facilitar la consecución de los objetivos
educativos. El punto de mira y el referente organizador fundamental es el alumno y sus necesidades
educativas. Las disciplinas tienen un valor subsidiario, las relevancia de los contenidos de aprendizaje está
en función de la potencialidad formativa y no sólo de la importancia disciplinar.

La distinción se debe a la concepción que cada uno tiene del papel de la enseñanza. En los modelos
disciplinares, la prioridad básica son las materias y su aprendizaje mientras que los métodos globalizados
sitúan en el centro de atención al alumno y sus necesidades educativas.

En los métodos globalizados, la aproximación al hecho educativo se realiza desde la perspectiva de cómo
aprenden los alumnos y del papel que han de desempeñar las disciplinas en su formación. En los
planteamientos interdisciplinares, el punto de mira son las disciplinas y la manera en que los alumnos
pueden aprenderlas mejor.

Son perspectivas diferentes pero estrechamente unidas, ni en un caso se prescinde de la disciplina ni en el

22
otro se hace caso omiso del alumno.

• La s disciplinas organizadoras de los contenidos. Diferentes grados de relación

La ciencia a fragmentado el saber hasta diversificar el conocimiento en una multiplicidad de disciplinas,

cada una de las cuales, a creado un cuerpo diferenciado determinado por un campo y objeto material de
referencia, un campo de estudio propio u objeto formal de la disciplina, unas metodología propias para la
observación o la investigación, unos instrumentos de análisis, unas aplicaciones prácticas y una historia
diferenciada.

La organización de los contenidos en la escuela ha dado lugar a diversas formas de relación y

colaboración entre las diferentes disciplinas. Se pueden establecer 3 grados de relaciones disciplinares:

• Multidisciplinariedad es la organización de contenidos más tradicional, se presenta por materias

independientes las unas de las otras. Es una forma de organización sumativa. (como el bachiller)
• Interdisplinariedad la interacción entre 2 o más disciplinas. Estas interacciones pueden implicar
transferencias de leyes de una disciplina a otra (las CCSS o experimentales en la ESO), o, incluso
dar lugar a otras disciplinas (bioquímica).
• Transdisciplinariedad el grado máximo de relaciones entre las disciplinas supone una interacción
global dentro de un sistema totalizador. Facilita la unidad interpretativa, con el objeto de constituir
una ciencia que explique la realidad sin parcelaciones (Pumar es tonto) constituye más un deseo
que una realidad (áreas en la Ed. Infantil).

Estas clasificaciones parten de las disciplinas y las diferencias entre ellas provienen del grado y el tipo de
relaciones que se establecen, puede dar lugar a formas de organizar los contenidos, que correspondan a
una sola disciplina (multidisciplinariedad) o dos o más (interdisciplinariedad).

• Métodos globalizados.

La perspectiva de estos métodos se centra exclusivamente en el alumno y en sus necesidades educativas. El

primer desencadenante de los métodos globalizados es la concepción psicológica de la percepción humana y
de la necesidad de suscitar el interés de los alumnos.

Nos vamos a centrar en cuatro de este tipo de métodos:

• Los centros de interés de Decroly

Parten de un núcleo temático motivador para el alumno y siguen el proceso de observación, asociación y
expresión, integra diferentes áreas de conocimiento.

Es un método basado en la comprobación del hecho de que a las personas les interesa sobre todo satisfacer las
propias necesidades naturales. Para cada centro de interés se diseña la siguiente secuencia de
enseñanza/aprendizaje:

• Observación: conjunto de actividades que tienen por finalidad poner a los alumnos en contacto directo con
las cosas, los seres, los hechos y los acontecimientos.
• Asociación: a través de los ejercicios relacionan lo que han observado con otras ideas o realidades no
susceptibles de contacto y observación directa
• Expresión: el conocimiento se verifica y se corrige con la expresión. Puede ser:

• concreta: uso de trabajos manuales, el modelaje, el dibujo, música...

• abstracta: cuando traduce el pensamiento con ayuda de signos convencionales y se identifica con el

23
 lenguaje, signos matemáticos, musicales...

justificación: Decroly usa diferentes argumentos basados en su experiencia como hombre eminentemente
pragmático y sensible a los problemas de la sociedad.

• El niño es punto de partida del método.

• Respeto a la personalidad del alumno. La educación tiene que ser para la vida y mediante la vida.
• La palanca eficaz de todo aprendizaje es el interés.
• La vida como educador. La eficacia del medio es decisiva.
• Los chicos y chicas son seres sociales.
• La actividad mental está presidida, en muchos aspectos, por la función globalizadora y está influida
por las tendencias preponderantes en el sujeto.

• El método de proyectos de Kilpatric

Consiste en la elaboración y producción de algún objeto o montaje. Se trata de un sistema basado en el

funcionalismo. Se propone incorporar a la educación la experiencia del alumno, sus intereses personales y los
impulsos hacia la acción.

Su visión subraya las diferencias individuales, las aptitudes sociales y su deseo de participar. Concede una
gran importancia al trabajo, a la iniciativa individual, al hecho de aprender haciendo y al formación
democrática.

El objetivo de la educación en perfeccionar la vida en todos sus aspectos, sin otras finalidades trascendentes.
La finalidad de la escuela debe ser enseñar a pensar y a actuar de manera inteligente y libre. Por ello los
programas tienen que ser abiertos, críticos y no dogmáticos, basados en la experiencia social y en la vida
individual se entiende este método como una adaptación de la escuela a una civilización que cambia
constantemente. El punto de partida es el interés y el esfuerzo.

El método de proyectos designa la actividad espontánea y coordinada de un grupo de alumnos que se dedican
metódicamente a la ejecución de un trabajo globalizado y escogido libremente por ellos. Secuencia de de
enseñanza/aprendizaje:

• Intención: debaten sobre los diferentes proyectos propuestos, escogen el objeto o montaje que quieren
realizar y la manera de organizarse. Precisan y clarifican las características generales de lo que quieren
hacer, así como los objetivos que quieren alcanzar.
• Preparación: diseñan el objeto o montaje y definen el proyectos que se quiere realizar. Se requiere la
planificación y programación de los diferentes medios que se utilizarán, los materiales y las informaciones
indispensables para la realización, y los pasos y el tiempo previstos
• Ejecución: se inicia el trabajo según el plan establecido.
• Evaluación: se comprueba la eficacia y la validez del producto realizado.

Justificación: las razones para trabajar a partir del método de proyectos son:

• Posibilita la actividad colectiva con un propósito real y dentro de un ambiente natural.

• Vinculan las actividades escolares a la vida real, intentando que se parezcan al máximo
• Convierte el trabajo escolar en algo auténticamente educativo, ya que lo elaboran los diferentes
alumnos.
• Favorecen la concepción de la realidad como hecho problemático que hay que resolver y responde al
principio de integración y de totalidad, lo cual da lugar a la enseñanza globalizada, o sea, te lo juro, no
existen asignaturas aisladas.

24
 • El método de la investigación del medio

Freinet, basa las técnicas didácticas en el tanteo experimental que realiza constantemente el niño. El MCE,
intenta organizar y sistematizar el tanteo experimental, así como clarificar los fundamentos psicopedagógicos
de la investigación del niño como proceso natural de aprendizaje, e intentan convertir la escuela en una
institución la que el alumno ponga todo su bagaje cultural al alcance de los demás para llegar a conocer el
mundo científicamente. Se parte de la idea de que los chicos y las chicas saben y aportan a la escuela una gran
cantidad de conocimientos aprendidos de forma natural, a través de su propio tanteo experimental.

Para el MCE, investigar la escuela significa escoger, ordenar, relacionar los elementos descubiertos y analizar
problemas precedentes. La investigación será el proceso natural de aprendizaje en la medida en que está
relacionado con el ambiente o interés del niño. Secuencia de enseñanza/aprendizaje:

• Motivación: se pretende colocar a los chicos y chicas ante situaciones próximas a su experiencia vital, que
les provoque y les incentive, a fin de despertar su interés y sus motivaciones por las cuestiones que dicha
situación plantea. Debate en clase. (=> algo que hay que hacer parta motivar)
• Explicitación de los preguntas o problemas: numerosas preguntas o problemas que se tendrán que resolver.
Se concretarán y clasificarán las preguntas o problemas objeto de investigación
• Respuestas intuitivas o hipótesis: los chicos y chicas ya tienen suposiciones o respuestas más o menos
intuitivas como resultado de informaciones o experiencias anteriores. Es un conocimiento confuso y a veces
erróneo. Esta en esta fase deben aflorar sus concepciones previas y los alumnos deben prever las formas,
medios e instrumentos que tienen que utilizar.
• Determinación de los instrumentos para la búsqueda de información: estos instrumentos estarán
relacionados con la experiencia directa (visitas, entrevistas, experimentos...) con fuentes de información
indirecta (artículos, libros, periódicos...) o incluso con la información proporcionada por el profesorado.
• Diseño de las fuentes de información y planificación de la investigación: para poder formular conclusiones
verdaderas es necesario usar los medios adecuados y hacerlo de forma rigurosa. Las actividades de
búsqueda de la información y los diferentes instrumentos a utilizar tienen que estar claramente definidos.
• Recogida de datos: los chicos y chicas recogerán todos aquellos datos útiles para dar respuesta a preguntas
y cuestiones planteadas.
• Selección y clasificación de datos: selección de los datos más relevantes para responder a las cuestiones.
Una vez seleccionadas y clasificadas los alumnos ya se encuentran en disposición de llegar a conclusiones.
• Conclusiones: según los datos pueden confirmar o no la validez de las suposiciones y de sus ideas previas,
y ampliar su campo de conocimiento
• Generalización: trabajo de descontextualización y aplicación de las conclusiones a otras situaciones para
que no se conviertan en un aprendizaje anecdótico
• Expresión y comunicación: se exponen los resultados de la investigación a los compañeros de clase o del
centro, estos resultados deben ser recogidos en cuadernos o dosieres individuales, que serán el soporte
básico de estudio y el medio para sistematizar el recuerdo.

Justificación: la toma de posición ante un problema supone una acción sobre el mismo, una comunicación de
los resultados obtenidos y una actuación consecuente.

La metodología del MCE tendrá como objetivo primordial enseñar a formular proyectos de experiencias y
sistematizarlos, discutir, establecer relaciones, realizar experimentos, sacar conclusiones, etc. Como medio
para contribuir a formar ciudadanos críticos, responsables y con instrumentos para intervenir en la realidad
que los rodea.

• Los proyectos de trabajo globales

Una respuesta a la necesidad de organizar los contenidos escolares desde la perspectiva de la organización, es
creando situaciones de trabajo en las cuales los chicos y chicas se inicien el aprendizaje de unos

25
procedimientos que les ayuden a organizar, comprender y asimilar una información. El producto final del
proyecto es la realización de un dosier o monografía.

Secuencia enseñanza/aprendizaje:

• Elección del tema: se proponen diferentes temas para trabajar. El grupo decide cuál será el tema del nuevo
proyecto.
• Planificación del desarrollo del tema: cada chico y chica realizan una propuesta de índice de los diferente
apartados del dosier, se establece la distribución del tiempo y las tareas de realizar para la búsqueda de la
información. La profesora especificará los objetivos de aprendizaje y seleccionará los contenidos que tiene
intención de trabajar
• Búsqueda de información: los chicos y chicas, distribuidos en pequeños grupos o individualemente, buscará
los datos necesarios.
• Tratamiento de la información: el alumnos tiene que poder de seleccionar y reconocer lo que es esencial de
lo que es anecdótico. Distinguir entre hipótesis, teorías, opiniones y puntos de vista, adquirir habilidades
para trabajar con medios y recursos diferentes, clasificar y ordenar la información, llegar a conclusiones,
establecer procesos de descontextualización y, plantear nuevas preguntas. Chachi
• Desarrollo de los diferentes apartados del ínidice: se elaboran los contenidos de los diferentes capítulos
que elaboran el índice
• Elaboración del dosier de síntesis: se realiza la síntesis de los aspectos tratados y de los que quedan
abiertos a futuras aproximaciones por parte de toda la clase y de cada alumno.
• Evaluación: se evalúa todo el proceso a dos niveles:

• Interna: la realiza cada alumno, recapitulando sobre lo que ha aprendido (mira que guay que hacen un
examen mental cada uno...)
• Externa: con ayuda del profesor/a los alumnos tienen que profundizar en el proceso de
descontextualización.
• Nuevas perspectivas: se abren nuevas perspectivas de continuidad para el siguiente proyecto.

Justificación: se ha justificado mediante diferentes argumentos:

permite realizar un recorrido a través de los contenidos de aprendizaje definidos por la escuela a partir
del diálogo que se establece entre los objetivos explicitados , por los alumnos y la mediación e
intervención del QUERIDO MAESTRO, que asegura su correcta secuenciación.

fomenta contextos de trabajo en los que los alumnos pueden, a partir de un planteamiento inicial
buscar información, seleccionarla, comprenderla y relacionarla a través de diferentes situaciones para
convertirla en conocimiento (estás de coña...)

aporta un sentido de la globalización según el cual las relaciones entre las fuentes de información y
los procedimientos para comprenderla y utilizarla tiene que establecerlas el alumnodo y no el
profesorado. Como sucede en los enfoques interdisciplinares.

prioriza una perspectiva procedimental en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

fomenta un elevado nivel de implicación del grupo−clase, en la medida en que todos están
aprendiendo y compartiendo lo que aprenden.

contribuye a tener en cuenta las diferentes posibilidades e intereses del alumnado en el aula, a fin de
que nadie permanezca desconectado y de que cada uno encuentre un lugar para participar en el
aprendizaje

26
 Decroly Kilpatric Freinet y el MCE proyectos de trabajo globales
_ motivación

_ explicitación de las preguntas

o problemas
_ elección del tema
_ respuestas intuitivas o
hipótesis _ planificación del desarrollo del
tema
_Determinación de los
instrumentos para la búsqueda _ búsqueda de información
Intención
de información
Observación
_ tratamiento de la información
Preparación
_ diseño de las fuentes de
Asociación
información y planificación de _ desarrollo de los diferentes
Ejecución
la investigación apartados del índice
Expresión
Evaluación
_ recogida de datos -_ elaboración del dosier de
síntesis
_ selección y clasificación de
los datos _ evalualción

_ conclusiones − nuevas perspectivas

_ generalización

_ expresión y comunicación

• Análisis de las diferentes formas de organización de los contenidos

Si nos fojamos en la manera de resolver la organización de los contenidos y la comparamos con los
planteamientos estrictamente disciplinares, veremos que la importancia que se otorga al alumno y a
cómo aprende, y la finalidad que se atribuye a la enseñanza, con las claves que motivan la opción
globalizadora.

En los modelos disciplinares, la concepción de cómo se aprende tiene una importancia relactiva, como
mínimo en el punto de partida. La disciplina es el objeto de aprendizaje. El factor fundamental en una
toma de posición exclusivamente disciplinar no está determinado tanto por razones psicopedagógicas
como por el papel que se atribute a la enseñanza, es decir, a su función social. Las disciplinas y su
formalización fomentan el desarrollo de capacidades cognitivas y en menor grado, de las otras
capacidades humanas.

Por todo ello, tiene cierta lógica que en el Bachilleratose configure una organización de contenidos en
el que las disciplinas sean estructuradoras del currículum, ya que son el objeto de estudio prioritario,
dado que la función fundamental del bachillerato es claramente propedéutica y se entiende que su
objetivo prioritario es el desarrollo de las capacidades cognitivas relacionadas con contenidos de
carácter disciplinar.

Las propuestas globalizadoras intentan situar el objeto de la enseñanza en un campo en el que las
disciplinas no lo son todo. La alternativa no es una negación de las disciplinas sino una posición
diferente de su papel. Como puede ser:

27
 ♦ La intervención en la realidad. Objetivos de los métodos globalizados
método de
Centros de interés Investigación del Método de
proyectos de
(Delacroy) medio trabajo global
Kilpatrik
Estan
búsqueda de (vinculados a relacionados
información para problemas con el
están en función de
conseguir la mejora conflictivos de la conocimiento de
la capacidad de
Conceptual en el conocimiento de vida rea, son básicos un tema ligado a
planificación y
un tema que es com instrumentos la realidad,
realización
interesante para el para comprender esta generalmente
alumno realidad social del mundo
socio−natural
Interesan las Presentes en todos
actividades los pasos (como en
Procedimental individuales y la búsqueda de
grupales que hay información o los de
que carácter cognitivo)
vinculados a la
socialización,
Estos son más
cooperación y la
llevar a cabo para débiles, ya que,
implicación en el son los directores y
conseguir el a pesar de estar
Actitudinal medio son estructuradores de
objetivo presentes no son
estructuradores de la toda la metodología
establecido los motores del
mayoría de las
método
actividades que
configuran el método.
De forma esquemática, podríamos afirmar, que cada una de estas propuestas prioriza una determinada
función social de la enseñanza. A pesar de las diferencias el objetivo básico de estos métodos consiste
en conocer la realidad y saber desarrollarse en ella.

Si las finalidades de la enseñanza están encaminadas al conocimiento y la actuación para la vida,

entonces parece lógico que el objeto de estudio, lo que tiene que ser eje estructurador de los
aprendizajes, sea la propia realidad.

El medio social al que pertenece siempre es mucho más complejo que los enunciados definidos por
las disciplinas o asignaturas. Si no se realiza el difícil ejercicio de integrar y relacionar estos saberes,
será imposible que los conocimiento puedan convertirse en un instrumento para la comprensión y la
actuación en la sociedad

♦ Significatividad, funcionalidad y actitud favorable en los métodos globalizados

Si la realidad como objeto de estudio es el nexo común de los métodos globalizadores, también lo es
la necesidad de crear las condiciones que permitan que el alumno esté motivado para el aprendizaje y
que sea capaz de comprender y aplicar los conocimientos adquiridos.

Los diversos contenidos de aprendizaje siempre se justifican por la necesidad de realizar un proyecto
concreto, de conocer un tema de interés, o como medio para resolver unos problemas o cuestiones que
los alumnos se plantean. En un modelo globalizador, el alumnado siempre conoce el sentido de la
tarea que realiza. Las estrategias globalizadoras pretenden que aquello que se pretende parta de una
necesidad sentida y no de conocimientos impuestos a priori.

28
 Actividades cuyos nuevos contenidos siempre son funcionales y significativos por el hecho de no
estar establecidos por necesidades ajenas a la misma realización del proyecto o de la búsqueda de la
información.

Necesidad de dotar de significatividad a los aprendizajes que fomenta la actitud favorable hacia el
aprendizaje y parten del interés de los alumnos y en su desarrollo intentan que no decaiga la atención

• El enfoque globalizador, una respuesta a necesidades variadas e incluso contrapuestas

Los métodos globalizados dan respuesta a la necesidad de que los aprendizajes sean lo más
significativos posibles, consecuentes con unas finalidades que apuntan a la formación de ciudadanos y
que comprendan y participen en una realidad compleja. Cuando se participa de estas finalidades la
forma más adecuada de organizar los contenidos tiene que ser la de los métodos globalizados.

Que el objeto de estudio sean los problemas de comprensión y actuación en el mundo real implica que
toda intervención pedagógica parta siempre de cuestiones y problemas de la realidad, del medio del
alumno. Para responder a estas cuestiones o problemas habrá que utilizar instrumentos conceptuales y
técnicos que sin lugar a dudas proceden de las disciplinas. Y aquí es donde surge el connflict.

No podemos alterar los diferentes saberes o materias sin correr el riesgo de provocar errores
conceptuales o procedimentales en su aprendizaje. Los contenidos disciplinares deben trabajarse
atendiendo la lógica definida por la materia. Esta finalidad no tiene por qué ser contradictoria en una
propuesta que parta de situaciones tan reales como sea posible.

Se trata de un problema de punto de partida y de actitud en la propuesta de las actividades de

enseñanza/aprendizaje. La solución se halla en lo que podemos denominar el enfoque globalizador,
toda unidad de intervención debería partir, de una situación próxima a la realidad del alumno que
resulte interesante y que le plantee cuestiones a las cuales hay que dar respuesta a si es posible
organizar los contenidos de aprendizaje se estructuren según la lógica de las materias, pero en su
presentación a los alumnos en las actividades iniciales, la justificación de los contenidos disciplinares
no sea únicamente una consecuencia de la lógica disciplina, sino el resultado de tener que dar
respuesta a las cuestiones o problemas que surgen de una situación.

En el esquema del cuadro, podemos ver que en cada área la secuencia didáctica empieza con la
descripción de una situación de la realidad que plantea diferentes cuestines; cuestiones y problemas
que pueden ser abordados desde distintos puntos de vista. Es un centro organizado de forma que cada
disciplina o materia es compartida por un profesor/a diferente. Cada uno de los profesores seguirá
elmismo esquema en el área que le corresponde: situción de la realidad, planteamiento de cuestiones,
utilización de instrumentos y recursos disciplinares, formalización según los criterios científicos de la
disciplina y aplicación a otras situaciones para facilitar la generalización y el dominio de los
conceptos y habilidades aprendidos.

problemas recursos matemáticos formalización

Situación realidad A
(Matemática) aplicación a otras situaciones
dilemascomunicativos instrumentos lingüísticos
Situación realidad B
formalización (Lengua) aplicación a otras situaciones
cuestiones medios científicos formación (Ciencias
Situación realidad C
Experimentales) aplicación a otras situaciones
conflictos recursos sociales formalización Ciencias
Situación realidad D
Sociales aplicación a otras situaciones
Situación realidad E contrastes instrumentos expresivos formalización

29
 (artísticas) aplicación a otras situaciones

Siguiendo este esquema lograremos que el alumno entienda el porqué del aprendizajede los
diferenstes instrumentos conceptuales, de las técnicas y de los recursos de las diversasdisciplinas. De
esta forma se mejoran los aprendizajes se muestra interés y motivación por parte de los alumnos. En
la perspectiva comentada no se establecen las relaciones entre las diferentes variables que intervienen
en toda situación, añadimos una actividad relacionen los problemas que se han abordado desde una
única perspectiva disciplinar con otros que se dan en aquella situación y que se han dejado de lado.
Esquema:

Situación realidad planteamiento cuestiones instrumentos disciplinares formalización aplicación a

otras situaciones revisión integradora.

En el caso de que todas las áreas sean impartidas por el mismo profesor (ahorro de tiempo). Así pues
podemos observar que, aprtiendo de una organización de contenidos discipllinares pero planteada
desde un enfoque globalizador, si se dan las condiciones favorables, es posible llegar a un modelo
asimilable a las propuestas de los métodos globalizados.

problemas recursoos matemáticos formalización

(matemáticas) aplicación a otras situaciones

dilemas comunicativos instrumentos lingüísticos

formalización (lengua) aplicación a otras situaciones

cuestiones medios científicos formalización (Ciencias

Situacion realidad A Integración
experimentales) aplicación a otras situaciones

conflictos recursos sociales formalización (Ciencias sociales)

aplicación a otras situaciones

contrastes instrumentos expresivos formalización (atística)

aplicación a otras situaciones

El conveniente que represneta una organización fundamentalmente disciplinar, a pesar de que se

intente partir de un enfoque globalizador, es el peligro de no introducir el máximo de realiones, de
limitarse al marco de cada disciplina y la situación y la situación real de partida, de manera que se
dejen de lado las relaciones y vínculos entre coontenidos de diferentes disciplinas.

El otro inconveniente de un abordaje exclusivamente disciplinar afecta a los contenidos de carácter

actitudinal que no están relacionados de forma directa con ninguna disciplina y que, en cambio, son
bastante básicos e incluso prioritarios en una determinada concepcción de la enseñanza.

Cuando se habla de un enfoque globalizador no sólo se plantea una forma de enteder la organización
de los contenidos, sino tambien una manera de concebir la enseñanza, en el cual, al igual que en los
métodos globalizados, el proagonista es el alumno y las disciplinas son uno de los medios que
tenemos para favorecer su desarrollo personal.

• Conclusiones

La organización de los contenidos no es un tema menor, una decisión secundaria o un problema de

elección estrictamente técnico. Responde a la esencia misma de lo que se pretende alcanzar con la
educación obligatoria, al protagonimos del alumno en la construcción del conocimiento, al análisis

30
 que se realice de los factores y las variables que intervienen.

Inclinarse por un enfoque globalizador, en ningún caso supone el rechazo de las demás disciplinas y
los contenidos escolares. Esto implica atribuirles su verdadero y fundamental lugar en la enseñanza,
para alcanzae su característica de instrumentos de análisis, comprensión y participación social. Esta
característica es la que les hace susceptibles de contribuir de forma valiosa al crecimiento personal, ya
que forman parte del bagaje que determina lo que somos, lo que sabemos y lo que sabemos hacer.

Lo más importante no es llevar a cabo una organización de contenidos según unos modelos u otros. El
debate no consiste en seguir al pie de la letra un método globalizado o inclinarse por un modelo
disciplinar. Uno u otro serán más o menos apropiados según la coherencia de los contenidos
trabajados, la respuesta será la opción de organizar los contenidos a fin de asegurarnos al máximo, a
través de un enfoque globlaizador, de que los aprendizaje sean lo más significativos posibles para que
lo que puedan aprender los alumnos les ayude a formarse como ciudadanos competentes para
comprender la sociedad en que viven y participar en ella constructivamente.

• Materiales curriculares y otros recursos didácticos.

• El papel de los materiales curriculares

Def. de Materiales curriculares o Materiales de desarrollo curricular : Son todos aquellos

instrumentos y medios que proporcionan al educador pautas y criterios para la toma de decisiones,
tanto en la planificación como en la intervención directa en el proceso de enseñanza/aprendizaje y en
su evaluación.

Así pues, consideramos materiales curriculares aquellos medios q ayudan al profesorado a dar
respuesta a los problemas concretos q se le plantean en las diferentes fases de los procesos de
planificación, ejecución y evaluación.

Los mat. curr. son menospreciados muy a menudo, pero tienen una gran importancia, y llegan a
configurar, y muchas veces a dictar, la actividad del profesorado.

Ej. : La organización grupal será de un tipo o de otro según la existencia o no de suficientes

instrumentos de laboratorio o informáticos;las relaciones interactivas en clase serán más o menos
cooperativas según las características de los recursos;

La noción de mat. curr. se amplía y puede incluir:

♦ propuestas para la elaboración de proyectos educativos y curriculares de centro

♦ propuestas relativas a la enseñanza en determinadas materias o áreas, o en determinados
niveles, ciclos o etapas
♦ propuestas para la enseñanza destinada a alumnos con necesidades educativas especiales
♦
Para aclarar la función y las características y proceder a analizarlos es conveniente realizar un intento
de clasificación:

♦ Los diferentes ámbitos de intervención del profesorado nos permiten apreciar la existencia de
materiales q hacen referencia a aspectos muy generales relacionados con todo el sistema
educativo, o de índole sociológica o psicopedagógica; otros q afectan a decisiones de la
escuela, a la planificación, otros en el ámbito del aula,
♦ La intencionalidad o función q han de tener los mat.curr. nos permiten distinguir materiales
con diferentes pretensiones: orientar, guiar, ejemplificar,
♦ Podemos encontrar libros o artículos para orientar; guías didácticas q ofrecen pautas

31
 determinadas; ejemplificaciones
♦ Según los contenidos y la manera de organizarlos, podemos encontrar materiales con
pretensiones integradoras y globalizadoras, q intentan abarcar contenidos de diferentes
materias, y otros con enfoques claramente disciplinares. También encontraremos mat. de
contenidos procedimentales: libretas, fichas o programas informáticos. Existen otros como
referidos al ámbito de los contenidos conceptuales, como la mayoría de los libros de texto,o a
conten. actitudinales, como por ej. Propuestas para el profesorado, libros para el alumno,
♦ En cuanto al soporte, consideramos q el nº1 debe ser la pizarra. En 2º lugar encontramos mat.
curr. que utilizan el papel como soporte para la transmisión de información o la propuesta de
actividades en forma de libros, revistas, cuadernos y fichas; mat. q al mismo tiempo pueden
ser de carácter fungible, en el caso de los cuadernos y fichas, o perdurable, en el caso de los
libros y revistas. Pero hay cada vez más ofertas de mat. Y recursos didácticos q utilizan otros
soportes: proyección estática, proyección en movimiento, vídeo, informática,
• LOS MAT.CURR. EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE: MAT. DE AULA Y
MAT. PARA EL ALUMNO

1ª UNIDAD

UNIDAD 1 CONTENIDOS FUNCIÓN MAT. CURR.

1.Comunicación de la lección C Informar Texto− M. audiovisual
2.Estudio individual C P Comprender Texto
3.Repetición del contenid.
C P Memorizar
aprendido
4.Prueba o examen C
5.Evaluación C

♦ Modelo expositivo
♦ Utilización de mat. de soporte q contribuyan a la explicación (pizarra, medios audiovisuales y
libro de texto)
♦ Los contenidos son exclusivamente conceptuales, el libro puede ser el medio q se adapte
mejor a las necesidades del aprendizaje
2º UNIDAD

UNIDAD 2 CONTENIDOS FUNCIÓN MAT. CURR.

1.Presentación situación Texto−M.
C Motivar−informar
problemátic audiovisual
2.Búsqueda de soluciones C P A Comprender
3.Exposic.del concepto y algoritmo C P Informar Texto
4.Generalización C P Informar Texto
5.Aplicación C P Descontextualizar Texto−EAO
6.Ejercitación P C Reforzar Texto−EAO
7.Prueba o examen C P
8.Evaluación C P

♦ Objetivo: aprendizaje de los contenidos conceptuales y procedimentales a la vez.

♦ Por lo tanto los mat.curr. no pueden limitarse solamente al libro de texto
♦ Es importante q los alumnos entiendan determinadas exposiciones y q las ejerciten
suficientemente

32
 ◊ En las primeras fases: hay un trabajo de construcción conjunta de conceptosYpuede
ser útil algún medio audiovisual, texto o problem. sacado de algún libro para reforzar
la exposición y la participación de los alumnos.
◊ En las últimas fases: hay una construcción de conceptos dond únicamente puede
necesitarse el libro, cuándo el alumno tiene q realizar las actividades de aplicación y
ejercitación
♦ Es necesario disponer de cuadernos, libretas o fichas , q ordenadas por dificultad, permitan q
cada alumno trabaje con las q corresponden a sus posibilidades reales.
♦ En las últimas fases de estudio y memorización podría ser bastante útil un mat. Q puede tener
forma de libro y q presente de manera coherente y ordenada los contenidos del tema,
ofreciendo: síntesis, resúmenes y ampliaciones complementarias.
3ª UNIDAD

UNIDAD 3 CONTENIDOS FUNCIÓN MAT. CURR.

1.Presentación situación
C Motivar−informar Texto−M. audiovisual
problemátic
2.Diálogo prof./alumnos C P Comprender
3.Contraste ptos. de vista C P Comprender
4. Conclusiones C Comprender Texto−M. audiovisual
5.Generalización C Informar Texto−M. audiovisual
6.Ejercicios de memorización C P Memorizar Texto
7.Prueba o examen C
8.Evaluación C

♦ Se trabajan básicamente los contenidos conceptuales

♦ El objetivo consiste en conocer y comprender
♦ Las caract. de la secuencia son las de un modelo expositivo con una participación notable de
los chicos/as
♦ Mat.curr.
◊ En las primeras fases hay una interrelación constante del profesor− alumno y
alumno−alumno. El mat para estas actividades no puede ser muy estructurado
◊ En la generalización puede ser útil la ayuda de algún mat mas estructurado como:
libros,algún medio audiovisual,
◊ En la memorización los soportes escritos parecen ser indispensables
4ª UNIDAD

UNIDAD 4 CONTENIDOS FUNCIÓN MAT. CURR.

1.Presentación situación
C Motivar−informar Texto−M. audiovisual
problemátic
2.Problemas o cuestiones C P A Comprender
3.Rspuestas intuitivas o
C P A Comprender
suposicions
Texto−M.
4.Fuentes de información C P A Informar
audiov−EAO
Texto−M.
5.Búsqueda e información P C A Informar
audiov_EAO
6.Elaboración de conclusiones P C A Comprender
Texto−M.
7.Generalización C Informar
audiov−EAO

33
 8.Ejercicios de memorización P C Memorizar Texto
9.Prueba o examen C
10.Evaluación C P A

♦ Diversidad de recursos a utilizar

♦ La mayoría de propuestas son por el alumno
♦ Dificultad sobre cuál será el ritmo e trabajo
♦ Mat.curr:
◊ En la 1ª fase puede haber algún tipo de soporte como: textos escritos, med
audiovisuales
◊ En las restantes hay una gran variedad de recursos, desde fuentes de información
directas (instrumentos para hacer un trabajo de campo o de laboratorio) hasta fuentes
de información indirectas ( mediante textos estadísticos,revistas, periódicos,)
♦ Se trabajan y usan numerosas técnicas
LAS CRÍTICAS AL LIBRO DE TEXTO Y POR EXTENSIÓN A LOS MATERIALES
CURRICULARES

♦ El mat más utilizado a lo largo del S.XX es el libro de texto; q va a tener unas críticas,
descalificaciones globales,contra su uso, ya q hay q utilizar otros mat.
♦ Los libros de texto, q son vehiculadores de mensajes, actúan como transmisores de
determinadas visiones de la sociedad, la hª. y la cultura.
CRÍTICAS CONTRA LOS CONTENIDOS DE LOS LIBROS DE TEXTO:

• La mayoría de los libros de texto, debido a su estructura, trata los contenidos de forma unidireccional
• Están mediatizados por infinidad de intereses (Reproducen los valores, ideas y prejuiciosbasados en
planteamientos vinculados a unas corrientes ideológicas y culturales determinadas)
• Con frecuencia las opciones q se postulan se transmiten de forma dogmática, presentándoles como
conocimientos acabados y sin posibilidad de cuestionarlas
• No pueden ofrecer toda la información indispensable para garantizar el contraste

CRÍTICAS MÁS FRECUENTES:

• Fomentan la actitud pasiva de los chicos/as, ya q impiden q participen tanto en el proceso de

aprendizaje como en la determinación de los contenidos
• No facilitan el contraste entre la realidad y las enseñanzas escolares
• Impiden los tratamientos más próximos a la realidad y a la experiencia de los alumnos como por
ejemplo los enfoques didácticos globalizadotes e indisciplinares
• No respetan la forma ni el ritmo de aprendizaje de los alumnos
• Fomentan estrategias didácticas basadas primordialmente en aprendizajes por memorización
mecánica

− El objetivo es buscar diferentes mat.curr. y saber cómo y cuándo utilizarlos

LOS MAT.CURR. SEGÚN LA TIPOLOGÍA DE LOS CONTENIDOS

♦ Los contenidos factuales se aprenden a través de estrategias de repetición verbal. El ciclo de

aprendizaje estará formado por: lectura del texto
repetición verbal

y consultas necesarias

Es necesario q esté apoyada por los recursos gráficos q faciliten su lectura

34
 * En los contenidos referidos a conceptos y principios el aprendizaje de dichos contenidos exige
actividades q sitúen a los chicos y chicas ante experiencias q permitan la comprensión, el
establecimiento de relaciones y la utilización de lo q se ha aprendido en situaciones diversificadas

( El texto escrito puede contribuir a crear las condiciones para q el alumno esté en disposición de
aprender, pero es imprescindible el concurso de las experiencias, la contraposición de ideas entre
profesores y alumnos y otras actividades q promuevan la actividad mental q exige la comprensión de
los conceptos y principios a aprender)

* Cuando el aprendizaje hace referencia a un contenido conceptual, en cuanto se ha comprendido el

sgdo. y se ha otorgado sentido a cada una de las acciones q lo componen, habrá q iniciar un proceso
de ejercitación de dichas acciones a fin de dominarlas

La adquisición de una determinada habilidad o técnica implica el dominio de las acciones más
simples q la constituyen

* Para el aprendizaje de los contenidos procedimentales tendrán q ofrecer ejercicios concretos, y en

cierto modo repetitivos, q, convenientemente secuenciados, promuevan la realización de actividades q
den lugar de forma progresiva a la adquisición de los requisitos previos necesarios para su completo
dominio

* En el aprendizaje de lo contenidos actitudinales no permiten concebir otros mat curr específicos q

no e pueden aprender a través de exposiciones o lecturas de definiciones. Para comprender el sentido
de los valores y de las normas podemos aplicar los medios utilizados para los contenidos
conceptuales, pero, como es evidente, dichos medios no bastan para crear las disposiciones y los
comportamientos adecuados según determinados valores.

• Revisión según el soporte de los diferentes medios

SOPORTE PAPEL (FUNGIBLE Y NO FUNGIBLE)

♦ Éste es el medio básico q hemos utilizado, y q estamos utilizando, para la transmisión el

conocimiento.Hasta ½ del S.XX prácticamente ha sido éste el único soporte
♦ El paso de unas ciencias básicamente descriptivas a unas básicamente interpretativas provoca
una avalancha de contenidos conceptuales y un cambio en la manera de enseñar.
♦ El cambio hacia formas de intervención más adecuadas a los nuevos contenidos exige el uso
de medios q las faciliten. El libro de texto ya no puede tener una simple exposición de hechos,
sino q, dado q incluye conceptos, tamb tiene q ofrecer medios q contribuyan a la
comprensión.
♦ Ésta situación ha provocado la aparición de libros q pretenden dirigir el proceso constructivo
del alumno mediante la combinación de textos explicativos y actividades.ésto da como
resultado textos de difícil lectura o de complicada realización.
♦ En el ciclo inicial los materiales se publicaron en forma de cuaderno fungible. Así aparecen
propuestas editoriales en formatos diferentes.
♦ Los mat para el ciclo medio eran preparados en formato cuaderno, pero por algunas
organizaciones de padres, q argumentaban q los hermanos pequeños no podían aprovechar
estos cuadernos, se decidió modificar la norma para establecer q los mat tuvieran
obligatoriamente formato de libro. Así q siguen siendo fungibles, mientras q los demás
niveles, excepto el del ciclo inicial, mantienen las características convencionales.
♦ El mat fungible supone tener q atender las necesidades de cada uno y darse cuenta de las
dificultades, progresos,
♦ Consideramos buenos instrumntos para la construcción del conocimiento aquellos cuadernos

35
 q ofrezcan actividades apropiadas para la elaboración de conceptos y la utilización de
contenidos procedimentales de diferente naturaleza.
PROYECCIÓN ESTÁTICA

♦ Las imágenes estáticas, ya sea mediante el retroproyector o las diapositivas, son útiles como
soporte para las exposiciones del profesorado y como complemento aclarador de muchas de
las ideas q se quieren comunicar.
♦ Facilitan el diálogo en clase y ayudan a centrar la atención del grupo.
♦ Permite adecuarlo a la clase.
SOPORTE INFORMÁTICO

♦ Tiene la posibilidad de establecer un diálogo más o menos abierto entre programa y alumno.
Y puede adaptarse a los ritmos y las características de cada uno de los chicos/as
♦ Contribuye a la construcción de conceptos, q permite hacer simulaciones de técnicas o
procedimientos, y q puede plantear situaciones conflictivas en las q sea necesario
comprometerse de acuerdo con ciertos valores.
♦ Los programas informáticos pueden ejercer una función inestable como soporte para
cualquier trabajo de simulación de procesos q por sus características pueden ser peligrosos o
cuya realización puede ser compleja.
♦ Problema : El uso del soporte informático es individual. Y es importante la socialización.
SOPORTE MULTIMEDIA

♦ La combinación de la informática y el vídeo con el uso del láser−disc, CDI o CD−Rom, abre
muchas posibilidades, ya q incluye las ventajas de los diferentes medios
♦ La interacción del soporte informático con las imágenes estáticas o en movimiento y la
capacidad de interactuar garantizan las emulaciones, la búsqueda de información,
• Pautas para el análisis y la selección de los materiales curriculares

SELECCIÓN:

• Detectar los objetivos educativos en un determinado material y comprobar hasta q pto coinciden con
los establecidos por el centro. Así pueden cubrir las carencias o rechazar los aspectos q se contradicen
con las intenciones educativas previstas.
• Averiguar q contenidos se trabajan. Comprobar si existe una correspondencia entre los objetivos y los
contenidos. Y establecer los contenidos necesarios.
• Averiguar q secuencias de actividades se proponen para cada uno de los contenidos. Así podemos
reconocer la serie de actividades q se propone para el aprendizaje de cada contenido y determinar la
conveniencia de su progresión y orden.
• Comprobar si cumplen los requisitos del aprendizaje significativo en relación con los contenidos
establecidos.
• Establecer el grado de adaptación al contexto en q se tendrán q utilizar.
• Una propuesta de materiales curriculares para la escuela

Hay una necesidad de la existencia de materiales curriculares variados y diversificables q cuanto más
lo sean, más fácil resultará la elaboración de propuestas singulares

Todo proyecto global tendrá q contemplar para cada área o etapa:

♦ Guías didácticas del profesorado:

♦ En él se sitúan los diferentes componentes del proyecto en relación con la consecución de los
objetivos educativos previstos.
♦ Además de exponer el uso de los mat q proponen, tiene q justificar el valor q tienen los

36
 procesos de enseñanza/aprendizaje
♦ Debe contemplar:
· Objetivos generales de etapa

· Objetivos generales de área

· Objetivos generales de ciclo

· Contenidos de aprendizaje

· Justificación de la metodología q se propone

· Propuesta de las unidades didácticas

· Para cada unidad didáctica o grupo de contenidos:

· Actividades para la exploración de los conocimientos previos de los alumnos sobre los contenidos a
trabajar.

· Explicación y justificación de las actividades q se proponen

· Actividades de refuerzo y complementarias

· Criterios y actividades para la evaluación formativa y sumativa

· Criterios y propuestas de adaptaciones curriculares

♦ Materiales para la búsqueda de información:

♦ Es conveniente contar con mat distintos. Así puede haber contraste de opiniones, definición
de conclusiones, la generalización,
♦ 2 clases de mat :
• Libro de consulta para el alumno:

− Estos libros tienen q tratar, de manera expositiva, básicamente contenidos referidos a hechos,
conceptos, principios y procedimientos.

− Su función es informativa

− La organización del libro tiene q ser temática y permitir diversos grados de lectura

− Puede ofrecer:

1. discursos motivadores acerca de temas interesantes q den lugar a

una serie de cuestiones y preguntas

2. descripciones completas con abundantes ejemplos e ilustraciones

3. listas ordenadas, extensas o resumidas, clasificaciones de objetos,

• Materiales para la Biblioteca del aula:

♦ 2 funciones:

37
♦ posibilitar el contraste sobre un mismo tema
♦ facilitar al alumno una información convenientemente desarrollada sin las limitaciones físicas
del libro individual

* Materiales secuenciados y progresivos para el tratamiento de contenidos

procedimentales:

− Será necesario un trabajo ordenado de menor a mayor dificultad y conveniente secuenciado,

q superará con creces el marco estricto de una unidad didáctica.

− La relación ente el grado de aprendizaje y la diversidad del alumnado implicará contemplar

los diversos ritmos de aprendizaje

La característica de esta clase de mat, q en la mayoría de los casos implican la repetición de

acciones, comportan el riesgo de la mecanización. Por ello es fundamental la comprensión y
la reflexión sobre el porqué del procedimiento.

* Propuestas de unidades didácticas:

Es conveniente y necesario disponer de mat q desarrollen unidades didácticas completas, q

ofrezcan pautas concretas de intervención pedagógica y q desarrollen de una manera
sistemática todos los contenidos previstos para un área y un nivel concretos.

♦ CONCLUSIONES

Los mat curr no pueden sustituir a la actividad constructiva del profesor ni de los alumnos en
la adquisición de los aprendizajes.

Pero es un recurso importantísimo q bien utilizado ofrece ideas, propuestas y sugerencias q

enriquecen el trabajo profesional.

Ejercicios

♦ ¿Qué tipo de materiales didácticos se utilizan y en que relación con que criterios o
criterio de clasificación, especialmente en las clases de la profesora de audiovisuales y las
dos clases de David?

En la clase de audiovisuales se utilizan diapositivas, hechas por los profesores, que narran
cuentos. Otras veces son los niños los que hacen grupos y expliquen un cuento con
diapositivas, utilizando un visor de mano. Se hace una proyección colectiva, en la que cada
niño cuenta en voz alta la parte que ha hecho. Esto estimula sé participación y los lleva a
valorar sus propias producciones. Las profesoras utilizan esta información, aprovechan su
experiencia mutuamente y se intercambien el material elaborado de los niños y, sin ningún
coste ni esfuerzo extra, la variedad de los recursos disponibles en sus aulas. Existe una
proyección fija de los materiales.

Algunos de estos materiales que se utilizan en la clase de David: leen la temperatura de un

termómetro y anotan el resultado en una hoja mensual de registro utilizando barras
coloreadas; pintan hojas de colores según el borde; recogen hojas, las guardan en periódicos y
las prensan según su forma...; juegan con las palabras (sustantivos, verbos...) y los ordenan en
cajas de colores; emplean hojas a modo de imprenta para obtener figuras coloreadas. Hay
mucho material de fijo papel pero también no hay plástico que juega con la rivalidad

38
♦ ¿Qué funciones didácticas desempeñan dichos materiales en las clases de Isabel, de
David y de la profesora de audiovisuales?

Respecto a Isabel, esto está explicando en la cuestión número 5. David lo que pretende es que
los recursos didácticos sean sencillos y asequibles, así como adaptarlos a las necesidades de
los alumnos (también es necesario mencionar el fondo de padres que es usado para
revistas....). Uno del los objetivos principales es que los niños se acostumbren a trabajar sin
que nadie les mande y sepan a donde dirigirse.

La profesora de audiovisuales pretende que los niños propicien activamente en la elaboración

de su propio material, además de ésta forma estimula su participación y los lleva a valorar sus
propias producciones.

♦ ¿Qué otros comentarios quieres hacer en relación con el empleo de los materiales
didácticos en este vídeo?

Creemos que la profesora de audiovisuales emplea mucha originalidad sus métodos y es muy
bueno estimular a los niños para que intente crear sus propios instrumentos. Las clases de
Isabel nos parecen muy bien estructuradas, sobre todo nos llama la atención el buen uso que
hace del tiempo aunque sus materiales (excepto el guión) nos parecen bastante básicos.

Las clases de David nos parecen las mejores puesto que no gusta la iniciativa de llevar a los
niños a recoger hojas y mostrarles la cantidad de cosas útiles que se pueden hacer con ellos.
Nos parecen clases activas en las que los niños apenas tienen tiempo a despistarse y aprender
conocimientos a partir de experiencias y prácticas.

A parte de los anteriores textos queremos hacer hincapié en el mensaje principal del vídeo;
los recursos didácticas han de estar incluidos en la programación de la unidad didáctica, que
el profesor o profesora ha de tener un perfecto conocimiento de ellos, que deberán de
ajustarse a las necesidades de los alumnos, que han de ser variados y sencillos

♦ La evaluación.
♦ ¿Por qué se debe evaluar? Aclaraciones previas entorno a la evaluación.

El profesorado, las administraciones, los padres y los propios alumnos se refieren al

evaluación como instrumento para valorar el grado de consecución de cada alumno, en
relación con unos objetivos previstos en los diversos niveles escolares.

Evaluación = instrumento sancionador y calificador.

sujeto de evaluación = el alumno

objeto de la evaluación = los aprendizajes realizados

Las reformas educativas proponen formas de entender la evaluación que no se limitan a la

valoración de los resultados obtenidos por los alumno.

El proceso seguido por los alumnos y el proceso personal de cada uno de ellos son elementos
de evaluación, por lo que hay diversas definiciones de evaluación que pueden diferir bastante.

El objeto de evaluación puede ser:

39
♦ el proceso de aprendizaje
♦ los resultados obtenidos
♦ la propia intervención del profesorado.

Toda intervención educativa en el aula se articula entorno a unos procesos de

enseñanza/aprendizaje, que puede ser visto desde varios puntos de vista.

En el proceso que sigue cada alumno se distingue la manera en que cada uno está aprendiendo
de lo que hace el profesor (proceso de enseñanza).

Enseñanza/aprendizaje están muy ligados y forman parte de una misma unidad y de ahí salen
dos procesos evaluables: como aprende el alumno y como enseña el profesor.

Los procesos que ocurren en el aula son procesos globales, donde es difícil e innecesario
separa los diferentes elementos que los componen.

♦ ¿A quién y qué se debe evaluar? Los sujetos y los objetos de la evaluación.

En una concepción de la enseñanza entrada en la selección de los alumnos más preparados

para continuar la escolarización hacia la universidad; el sujeto de evaluación será el alumno y
el objeto de la evaluación serán los aprendizajes alcanzados respecto a las necesidades que se
han establecido como futuras (las universitarias) esto provoca calificar y sancionar desde
pequeño al que aspira a llegar a la universidad.

La función social de la enseñanza: fomentar y seleccionar a los mejores para la universidad.

Cuando la formación integral de la persona que es la finalidad, su objetivo es el desarrollo de
todas las capacidades de la persona. Por consiguiente la evaluación cambiará: los contenidos
de aprendizaje a valorar serán los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
que promueven las capacidades personales.

El hecho evaluador consistirá en ofrecer a cada alumno la oportunidad de desarrollar en el

mayor grado posible todas sus capacidades. El objetivo de la enseñanza se centra en las
posibilidades personales de cada alumno.

El problema es como conseguir que desarrollen al máximo todas sus capacidades para llegar a
ser buenos profesionales. Esto comporta cambios en los contenidos de la evaluación y en el
formatos de las informaciones que deben proporcionarse acerca del conocimiento que se tiene
de los aprendizajes realizados en relación con las capacidades previstas.

♦ Evaluación formativa: inicial, reguladora, final e integradora.

La toma de posición respecto a las finalidades de la enseñanza respecto a un modelo centrado

en la formación integradora de la persona, comporta cambios fundamentales, especialmente
en los contenidos y el sentido de la evaluación. Si en el análisis del hecho evaluador
introducimos la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, el objeto de
evaluación deja de centrarse en los resultados obtenidos y pasa al proceso de
enseñanza/aprendizaje, tanto en grupo − clase como en el de los alumnos y el sujeto deja de
ser solo el alumno y pasa al equipo docente que interviene.

En la tradición educativa de la que procedemos, las diferencias entre los alumnos de las
mismas edades constituyen una evidencia que certifica la función selectiva del sistema y su
capacidad para escoger a los mejores. La uniformidad es un valor de calidad del sistema,

40
 permite reconocer y validar a los que sirven. Son buenos alumnos aquellos que se adaptan a
una enseñanza igual para todos.

Cada vez es más difícil consignas universales mas allá de la constatación de estas diferencias
y singularidades. Las experiencias vividas constituyen el valor básico de cualquier
aprendizaje que obliga a tener en cuenta la diversidad de los procesos de aprendizaje y, por
consiguiente, la necesidad de que los procesos de enseñanza, especialmente los evaluadores
se tomen como eje vertebrador.

Bajo una perspectiva uniformadora y selectiva, interesan los resultados conformes a unos
niveles predeterminados. Cuando el punto de partida es la singularidad de cada alumno, es
imposibles establecer niveles universales.

Cada alumno llega con un bagaje determinado y diferente en relación con las experiencias
vividas. Por lo tanto, la 1ª necesidad del enseñante es poder responder a las preguntas: ¿Qué
saben los alumnos respecto a lo que les quiero enseñar? ¿Qué experiencias han tenido? ¿Qué
son capaces de entender? ¿Cuáles son sus estilos de aprendizaje?. En este marco, la
evaluación no puede ser estática de análisis de resultados, sino que se convierten un proceso,
en el cual se diferencian las siguientes fases:

♦ Evaluación inicial: Nos permite saber cual es la situación de partida en función de unos
objetivos generales bien definidos.
♦ Planificación: Una intervención fundamentada a la vez que flexible, entendida como una
hipótesis de intervención.
♦ Evaluación reguladora: El conocimiento de cómo aprende cada alumno a lo largo del proceso
de enseñanza/aprendizaje para adaptarse a las nuevas necesidades que se plantean.
♦ Evaluación final: Validación de las actividades realizadas, constatar las competencias
conseguidas en relación con los objetivos previstos y por otro lado analizar el proceso y
progresión que ha seguido cada alumno a fin de continuar su formación prestando atención a
sus características especificas.
♦ Evaluación integradora: Comprensión y valoración sobre el proceso seguido que permita
establecer nuevas propuestas de intervención.

¿Por qué evaluar? La mejora de la practica es el objetivo básico de todo enseñante. Esta se
entiende como medio para que todos los alumnos logren el mayor grado de competencias
según sus posibilidades reales. Desde una perspectiva profesional de conocimiento de cómo
aprenden los chicos y las chicas es, en primer lugar, un medio para ayudarlos en su
crecimiento y, en segundo lugar, es el instrumento que tiene que permitirnos mejorar nuestra
actuación en el aula.

♦ Contenidos de la evaluación. Evaluación de los contenidos según su tipología

◊ Evaluación de los contenidos factuales.
Cuando consideramos que un alumno tiene que conocer un hecho, el nombre de la capital de
Italia, es que sepa decirnos con la máxima fidelidad el nombre de la capital, se quiere un
aprendizaje significativo que implique un conocimiento de los conceptos asociados a cada
uno de ellos.

Ahora en la escuela tenemos la necesidad de saber si los chicos son capaces de recordar unos
datos(los nombres de unos personajes, los títulos de unas obras) independientemente de los
conceptos asociados, porque ya sabemos que los han entendido, lo que nos interesa saber en
este momento es si son capaces de recordar los datos, los nombres, los títulos, las fechas
Cuando es esta nuestra necesidad, la actividad más apropiada para valorar lo que saben será la

41
simple pregunta. La rapidez en la respuesta y su certeza nos permite identificar el tipo de
ayuda o medida que habrá que proponer para contribuir al progreso del alumno.

Si el numero de alumnos o la dinámica y el ritmo del grupo − clase no permite hacer las
preguntas uno a uno, una prueba escrita sencilla puede ser notablemente eficaz para establecer
con gran certeza el g4rado de conocimiento de los contenidos factuales.

◊ Evaluación de los contenidos conceptuales.

Cuando los contenidos de aprendizaje son conceptuales, el grado de comprensión de los
conceptos puede ser ilimitado. Siempre se puede tener un conocimiento más profundo y
elaborado del concepto de capitalidad. Pocas veces un concepto esta acabado, en todo caso lo
que haremos es dar por bueno cierto grado de conceptualización. Aquí vemos la dificultad
que representa valorar el aprendizaje de conceptos.

Las actividades para conocer cual es la comprensión de un concepto determinado no pueden

basarse en la repetición de unas definiciones.

¿Cuáles son las actividades más adecuadas para conocer el grado de comprensión de los
contenidos conceptuales?

La observación del uso de conceptos en trabajos de equipo, debates, exposiciones, y

sobretodo diálogos será la mejor fuente de información del verdadero dominio del termino y
el medio mas adecuado para poder darle la ayuda que cada alumno requiere. Si lo que
queremos del aprendizaje de conceptos es que los alumnos sean capaces de utilizarlos en
cualquier momento, tendremos que proponer ejercicios que no consistan tanto en una
explicación de lo que entendemos de los conceptos, como en la resolución de conflictos o
problemas a partir del uso de los conceptos. Ejercicios que les obliguen a usar el concepto.
Pero en el caso de que nos interese que el alumno sepa explicar lo que entiende acerca, por
ejemplo, del principio de Arquímedes, adoptaremos una opción muy sencilla que consiste en
pedir que en una cara los expliquen con sus palabras y en la otra con los términos científicos.

En el caso de la física, química que giran en torno a la resolución de problemas, estas pruebas
son la forma mas apropiada para dar la respuesta a la necesidad de conocer el aprendizaje de
los conceptos. Pero sin estar los problemas estandarizados y no traten únicamente el ultimo
tema que han trabajado, de este modo los alumnos solucionaran los problemas antes de
comprender lo que se les plantea. Hay que proporcionar mas información de la que es
necesaria para que el alumno busque e identifique las variables y las relacione con la formula
correcta.

◊ Evaluación de los contenidos procedimentales.

Las actividades adecuadas para conocer el grado de dominio de los contenidos
procedimentales son las situaciones que se utilicen dichos contenidos, actividades y
situaciones que nos permitan llevar a cabo la observación sistemática de cada uno de los
alumnos. Conocer hasta qué punto saben dialogar, debatir, trabajar en equipo

Las habituales pruebas de papel y lápiz solo son eficaces cuando no se trata de
procedimientos que se realizan utilizando el papel, como por ejemplo la escritura, el dibujo

◊ Evaluación de contenidos actitudinales.

La naturaleza de los contenidos actitudinales, sus componentes cognitivos, conductuales, y
afectivos, hace que resulte considerablemente complejo determinar el grado de aprendizaje de
cada alumno. En el ámbito de los contenidos actitudinales surge una notable inseguridad en la

42
 valoración de los procesos de aprendizaje que siguen los alumnos, ya que el pensamiento de
cada profesor esta todavía más condicionado por posiciones ideológicas que en los otros tipos
de contenido.

Esta necesidad de cualificación, juntamente con la falta de experiencias y trabajos en estos

campos hace que en muchos casos se cuestione la necesidad de evaluar los contenidos
actitudinales por la imposibilidad de establecer valoraciones tan exactas como en el caso de
otros tipos de contenido. ¿Cómo se puede evaluar la solidaridad o la actitud no sexista? Es
evidente que sobre esta pregunta planea la visión sancionadora y calificadora de la
evaluación, y que puede llevar a posiciones extremas que cuestionen la posibilidad de trabajo
sobre los contenidos actitudinales por falta de instrumentos que permitan valorar los
aprendizajes de forma científica.

Para poder saber cuales son las actitudes de los alumnos es necesario que en clase surjan
situaciones conflictivas que permitan la observación del comportamiento de cada uno de los
chicos.

♦ Compartir objetivos, condición indispensable para una evaluación foramtiva

Por lo que hemos visto hasta ahora, el medio más adecuado para informarnos del proceso de
aprendizaje y del grado de desarrollo y competencia que alcanzan los alumnos que consiste en
la observación sistemática de cada uno de ellos. Así mismo las pruebas escritas son
notablemente limitadas aunque resultan adecuadas cuando lo que se quiere conocer posee un
carácter básicamente cognitivo y tiene suficientes habilidades para saberlo expresar por
escrito. En cuanto al resto de los contenidos, la observación sistemática es el mejor
instrumento para la adquisición del conocimiento del aprendizaje de los alumnos.

Para que esta observación sea posible se requiere la confianza entre el profesorado y el
alumnado. Debemos tener en cuenta que el objetivo fundamental es conocer para ayudar que
son tradicionalmente las pruebas escritas.

El objetivo básico del alumno no está en conocer sus déficit para que el profesor le ayude sino
demostrar o aparentar que sabe mucho más. Por consiguiente, no fomenta la complicidad
necesaria entre maestro y alumno.

Dificilmente podemos concebir la evaluación como formativa, sino nos deshacemos de unas
maneras de hacer que impiden cambiar las relaciones entre el alumnado y el profesorado.

La observación de la actuación de los alumnos en situaciones lo menos artificiales posibles,

con un clima de cooperación y complicidad es la mejor manera de que disponemos para
realizar una evaluación que pretende ser formativa

♦ la información del conocimiento de los procesos y los resultados del aprendizaje

Por un lado, disponemos de un cúmulo de datos, y por el otro, de una serie de personas o
instancias que necesitan o quieren conocer dichos datos. Cuando hablamos de la faceta
informativa de la evaluación nos preguntamos:

◊ ¿Sobre qué hay que informar?

◊ ¿A quién debemos de informar?
◊ ¿Para qué ha de servir esta información?
◊ ¿Los informes han de ser iguales para todos?

43
 ◊ Sobre que hay que informar
En el momento de la evaluación, es habitual que el equipo dodente se pregunte: ¿hay qué
aprobar a aquellos alumnos que no han alcanzado los mínimos? Lo intentan resolver subiendo
o bajando la nota respecto al conocimiento adquirido. Pero muy amenudo esta solución se
critica a causa de la sujetividad de la decisión y mediante argumentos que razonan la
necesidad de dar informaciones rigurosas

La costumbre de trabajar según un modelo selectiva ha dado lugar a una fórmula sumamente
sencilla a la vez que simple, si hay que concretar un poco más en los cursos superiores
estableceremos una graduación que en muchos casos se expresa mediante notas del 1 al 10.

Creemos que es conveniente diferenciar claramente, en 1º lugar, entre el proceso sancionador

al final de la escolarización obligatoria y todas las informaciones que se ofrecen a lo largo de
la escolarización.

Es lógico que al final de la etapa escolar obligatoria la sociedad exija una información
comprensible y homologable de las capacidades adquiridas por cada alumno; un informe que
exprese con el máximo rigor posible las competencias adquiridas. Pero esto no implica que
desde pequeños el filtro tenga que ser esta selección profesional. Debemos tener en cuenta
que pensando en todos los alumnos no existe ningún sistema que pueda garantizar el mejor
puesto para todos.

La función de la escuela y la verdadera responsabilidad profesional pasan por conseguir que

nuestros alumnos logren el mayor grado de competencia en todas sus capacidades, invirtiendo
todos los esfuerzos en superar los déficits que muchos de ellos arrastran por motivos sociales,
culturales y personales. Lo que no podemos hacer a lo largo de toda la enseñanza obligatoria
es medir o etiquetar al alumno según su capacidad de ser tirunfador o no.

Todos aprendemos más y mejor cuando nos sentimos estimulados, cuando tenemos un buen
autoconcepto. El final de la escolarización tendremos que hablar de resultados, de
competencias, de objetivos alcanzados, pero a lo largo de la enseñanza nuetra obligación
profesional consiste en incentivar, animar y pontenciar la autoestima, estimular aprender cada
día más.

Lo que no se puede hacer es que los resultados se utilicen como único refrente y bajo unos
parámetros selectivos. Tenemos que valorar los procesos que sigue cada alumno a fin de
obtener el máximo rendimiento de sus posibilidades.

♦ A lo largo de las diferentes etapas de la enseñanza obligatoria tenemos que diferenciar entre
el proceso que sigue cada alumno y los resultados que va adquiriendo. Uno de los problemas
que planteábamos al principio era la dificultad de expresar con una única nota el
conocimiento que tenemos respecto al aprendizaje del alumno. La información no es´´olo
hace referencia a los conocimientos adquiridos sino tambien a la dedicación que ha puesto y
al progreso que ha realizado. Por ello elaborar unos registros que ayuden a entender lo que le
está sucediendo a cada alumno que permita conocer los procesos que cada alumno realiza (el
proceso seguido, las dificultadas, la implicación en el aprendizaje, los resultdo obtenidos y las
medidas que se deben de tomar).
♦ Hay que diferenciar entre lo que representan los resultados obtenidos de acuerdo con los
objetivos previstos para cada alumno según sus posibilidades y los que dichos resultados
representan en relación con los objetivos generales para todo el grupo, proceso de crecimiento
individual, en el que cada alumno avanza con un ritmo y un estilo diferente. Además,
tampoco podemos dejar de relacionar estos aprendizajes personales con aquellos objetivos

44
 correspondientes al grupo−clase según lo que determina el proyecto del centro.
♦ En el análisis y la valoración de los aprendizajes es indispensable diferenciar los contenidos
que son de naturaleza diferente. No peodemos resolver la valoración de un alumno en un
área determinada con un único dato que haga refrencia a los aprendizajes de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales a la vez.
♦ Tendremos que diferenciar también entre las demandas de la administración y las necesidades
de evaluación que tenemos en el centro de nuestra responsabilidad profesional.

Como hemos podido constatar, la respuesta a la pregunta sobre qué hay que informar está
claramente condicionada por la función social que atribuimos a la enseñanza y a la
concepción que tenemos del aprendizaje.

◊ Informes según los destinatarios

Los posibles interesados en conocer la evaluación del alumno son: los profesores, el propio
alumno, sus familiares, el centro y la administración. Si nos dejamos llevar no nos
plantearemos la pregunta capital sobre cuál es el tipo de informe que necesita cada uno de los
posibles receptores, y podremos el mismo para todos. ¿qué debe o debería hacer cada receptor
con esta información? ¿Cuál es la función que debe tener según el destinatario?

◊ Los profesores deben conocer en todo momento, qué actividades precisa cada
alumno: al principio, en su curso y al finalizarlo, y han de determinar qué necesidades
tiene. Necesitamos conocer además de lo ha conseguido, la desripción de lo que sabe,
saber hacer y cómo es, para poder efectuar una valoración respecto a sñi mismo y otra
respecto a lo que hemos considerado com finaliodades generales del ciclo o del curso.
◊ El alumno necesita incentivos y estímulos. Es necesario que conczca su situación, en
primer lugar con relación a sí mismoy, en segundo lugar, con relación a los demás.
Sin incentivos, estímulos y ánimos difícelmente podrá afrontar el trabajo que se le
propone. Es imprescindible ofrecerle la información que le ayude a superar los retos
escolares. Tiene que recibir información que le anime a seguir trabajando o a trabajar.
El recurso a la provocación mediante la comparación sólo es útil cuando los retos
están a su alcance, además de ser una solución parcial que origina otros problemas.
◊ Los familiares, tambien tiene una incidencia educativa y, or consiguiente deberá
tener un tratamiento que la contemple como tal los padres de dicha información
podrán estimular al alumno o convertirse en un impedimento para su prograse. El
referente básico debe ser el proceso personal, el que tiene lugar en relación con sus
posibilidades, a fin de que la valoración se centre en los que puede hacer. Esto
implica romper con cierto tipo de información que por el hecho de fijarse únicamente
en los resultaods obtenidos, hace que a veces se felicite a quien ha ttrabajado de sus
posibilidades, animandole a seguir actuando de la misma forma y en cambio se
castigue a aquel que se ha esforzado mucho, potenciando así la demotivación.
◊ El centro, el equipo docente, a fin de garantizar la continuidad. Deberán ser datos
referentes al proceso seguido, a los resultadosobtenidos, a las medias específicas
utilizadasy a cualquier incidente significativo. Tienen que ser una síntesis de los
diferentes registros de cada uno de los profesores que ha tenido el alumno en la
escuela.
◊ La administración, ¿qué tipo de información nos deberían medir? La información
exigida nunca debería ser simple. La administración educativa está gestionada por
educadores; por lo tanto, sería lógico que la información fuera lo más profesonal
posible, con criterios que permitieran la interpretación del camino seguido por los
alumnos según modelos tan complejos como compleja es la tarea educativa.
♦ La evaluación del aprendizaje de hechos y conceptos

45
 La evaluación además de ser una medición del rendimiento de los alumnos debería
proporcionar información significativa y cualitativa

No se trata tanto de cualificar el rendimiento de los alumnos sino evaluar que ha sucedido
en el aprendizaje

♦ La evaluación del aprendizaje de hechos, las respuestas solo pueden ser correctas (se sabe)
o incorrectas (no se sabe)

Para poder conseguir que un alumno recupere una información aprendida previamente es
necesario que las actividades de aprendizaje y de evaluación sean similares. Ej, si para
estudiar los ríos nos aprendemos una lista, a la hora de evaluar será más fácil que el
alumno recupere la información en forma de lista y no de una forma aislada.

Para mayor facilidad para el reconocimiento de un dato, es presentar al alumno varias

alternativas de respuesta pidiendo al alumno que marque la correcta.

Para que lo aprendido no caiga en el olvido, no debe pasar mucho tiempo entre la práctica
y la evaluación.

♦ La evaluación del aprendizaje de conceptos, es más difícil de evaluar que el anterior.

Sirve para averiguar si una persona conoce el significado de algún concepto sencillo ej:
mesa, ventana, tal vez tenga claro ese concepto pero no sabe definirlo, es más fácil
identificar que señalar.

Formas de averiguación:

♦ La identificación del significado, pedirle al alumno que genere o produzca una definición
del significado de un concepto. DEFINICIÓN INTENSIVA.
♦ Reconocimiento de la definición, pedirle al alumno que reconozca el significado de un
concepto entre varias posibilidades que le ofrecemos. LA TÉCNICA DE ELECCIÓN
MÚLTIPLE, DIFERENCIAS CONTRA EJEMPLOS
♦ Exposición temática, pedirle al alumno que defina un concepto aislado. Composición o
exposición organizada sobre determinada área conceptual. A TRAVÉS DE LA
COMPARACIÓN. DIFERENCIAS CONTRA EJEMPLOS
♦ Identificación y categorización de ejemplos, mediante técnicas de EVOCACIÓN (en donde
el alumno genera sus propios ejemplos) y de RECONOCIMIENTO (en las que los alumnos
al presentárseles unos objetos o hechos deben categorizarlos)
♦ Aplicación a la solución de problemas, presentando al alumno situaciones−problema cuya
solución requiera la activación de un concepto antes aprendido.

Cada uno de éstos tipos de evaluación proporciona información diferente sobre la forma en
que los alumnos han adquirido los conceptos. Existe una clara continuidad entre los
ejercicios anteriores

Sin embargo, es posible que el alumno, si se le marca una fecha de un examen emplee más
la técnica del aprendizaje memorístico (repetición literal, memoria a corto plazo).

♦ Evitando la confusión entre hechos y conceptos en la evaluación, a modo de resumen

podemos decir que: el aprendizaje de hechos pasa por el aprendizaje de conceptos.
♦ Evitar preguntas que permitan respuestas reproductivas, es decir, evitar que la respuesta

46
 correcta, está literalmente incluida en los materiales y actividades de aprendizaje.
♦ Plantear situaciones nuevas, al menos en algún aspecto, requiriendo del alumno la
generación de sus conocimientos a una nueva situación.
♦ Evaluar al comienzo de las sesiones o bloques temáticos los conocimientos previos del
alumno, para activar sus ideas y trabajar sobre ellas
♦ Valorar las ideas personales de los alumnos promoviendo el uso espontáneo de su
terminología, entrenándoles en parafrasear (con otras palabras) o describir por sí mismos
diversos fenómenos.
♦ Valorar las interacciones y conceptualizaciones de los alumnos que se alejan o desvían de
la idea científica aceptada.
♦ Utilizar técnicas indirectas, que hagan inútil la repetición literal y acostumbrar a los
alumnos a aventurarse a usar su conocimiento para resolver enigmas, problemas, dudas en
lugar de encontrar la solución fuera de ellos.

♦ La evaluación del aprendizaje

Lo que debe evaluarse respeto al procedimiento, son dos cosas:

◊ Que posee conocimiento suficiente referido a él

◊ El uso y aplicación de éste conocimiento en ñas situaciones particulares
El procedimiento supone, no solo asimilar el enunciado de una regla que lo expresa, sino
también, ponerlo en práctica (manejo de instrumentos, aplicación con regla...). El aprendizaje
de los contenidos de que consta el procedimiento, la integración y precisión del conjunto de la
acción; la generalización del procedimiento a otras situaciones; la automaticidad de la
ejecución; la contextualización del procedimiento del mismo.

No puede deducirse por ejemplo, que se denomina suficientemente el proceso de uso del
diccionario si a uno se le presentan problemas cuando el que tiene entre manos está en otro
idioma.

EJEMPLOS DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

◊ Ajustar los movimientos corporales a diferentes cambios de las condiciones de una

actividad, tales como la duración y el espacio donde se realiza (área de E. Física, E.
Primaria)
◊ Utilizar las formas lingüísticas más adecuadas a las características de la situación
de comunicación (intención comunicativa y contexto) en las producciones propias
(área de Lengua y Literatura, E. Primaria)
Sucede a veces que el alumno conoce y sabe aplicar el procedimiento, pero falla en la
elección del más adecuado para la situación planteada.

Relacionado con esta intención parece este criterio de evaluación: diferenciar la variedad de
texturas visuales y táctiles que se pueden producir mediante la manipulación de materiales y
técnicas diversas, seleccionando la textura más adecuada en la representación total o parcial
de una forma (Área de E. Plástica y Visual, ESO).

La automatización del procedimiento se comprueba atendiendo al gesto atencional, rapidez y

seguridad. Por todo esto, hay que atender al conjunto de estas dimensiones para saber hasta
qué punto se ha producido la adquisición de este conocimiento.

♦ Cuando y como evaluar el aprendizaje de procedimientos

47
 Sólo si se está muy al lado del alumno y se le observa en sus actuaciones es cuando se puede
comprobar realmente el grado de aprendizaje conseguido, el sentido del progreso o los
obstáculos que se encuentra y la eficacia de la enseñanza.

No tiene sentido dejar como tarea para casa la realización de determinadas actuaciones que
han de venir guiadas por algún procedimiento trabajado y después querer evaluar. De una
actuación que no se ha seguido en el curso de su desarrollo, poco se puede decir, excepto que
está o no abocada.

Por esto, las principales técnicas de evaluación de los procedimientos deberían ser aquellas
que demandaran algún tipo de mediación por parte del profesor que éste tuviera que estar
presente mientras se ejecuta el procedimiento

♦ Cuando y como evaluar el aprendizaje de actitudes.

♦ LECTURAS COMPLEMENTARIAS

MAPAS CONCEPTUALES

Tª del aprend. Signif. de Asubel

Representaciones esquemáticas

Estructura jerárquica

Instrumentos educativos

conceptos

proposiciones

Reaciones significativas

Ser flexible

Representar estructura conceptualde una persona o grupo sobre un tema

Planificar la acción docente

Favorecer la construcción de conocimiento

− Intercambiar puntos de vista

− compartir ctos

− evaluar los ctos previos, el proceso y el resultado del aprendizaje

− descubrir concepciones equivocadas

− ofrecer una guía para recordar

− permite la reflexión sobre el propio aprendizaje

48
Valorar la significatividad lógica del contenido

Secuenciar los contenidos del currículo

Necesidad de relacionar nueva información con ctos previos

Construir cto

Palabras de enlace

Agua

Seres vivos

Moléculas

Estado

plantas

animales

movimiento

Calor

solido

Gas

líquido

roble

perro

nieve

hielo

vapor

niebla

lago

Seres vivos

plantas

animales

49
agua

moléculas

movimiento

calor

estados

solido

gas

liquido

Moléculas

movimiento

Agua

Estados

Solido

gas

Liquido

Seres vivos

Plantas

Animales

calor

50