O Tutor A Distância e A Atividade Tutorial No

Universidade do Minho
Instituto de Educação
Ana Perpétua Ellery Corrêa
O tutor a distância e a atividade tutorial no ensino público superior no Brasil:

uma análise da UAB no Ceará a partir de uma visão autoperceptiva
O tutor a distância e a atividade tutorial no
ensino público superior no Brasil: uma análise
da UAB no Ceará a partir de uma visão
autoperceptiva

Esta Tese foi desenvolvida no âmbito do Programa Doutoral “Technology Enhanced Learning and
Societal Challenges”, apoiado e financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia,
FCT I.P – Portugal (contrato # PD/00173/2014).
UMinho|2017
dezembro de 2017
Universidade do Minho
Instituto de Educação
O tutor a distância e a atividade tutorial no

ensino público superior no Brasil: uma análise
da UAB no Ceará a partir de uma visão
autoperceptiva
Tese de Doutoramento em Ciências da Educação

Especialidade em Tecnologia Educativa
Trabalho efetuado sob a orientação do

Professor Doutor Bento Duarte da Silva
dezembro de 2017
DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE
Declaro ter atuado com integridade na elaboração da presente tese. Confirmo que em todo o
trabalho conducente à sua elaboração não recorri à prática de plágio ou a qualquer forma de
falsificação de resultados.
Mais declaro que tomei conhecimento integral do Código de Conduta Ética da Universidade do
Minho.
Universidade do Minho, / /2017
Nome completo: Ana Perpétua Ellery Corrêa
Assinatura:
iii
"The important thing in science
is not so much to obtain new facts
as to discover new ways of thinking about them."
Sir William Henry Bragg
v
Agradecimentos
Agradeço primeiramente a Deus que esteve sempre no comando, conduzindo meus passos e
pensamentos, garantindo que eu encontrasse as pessoas e os resultados corretos possibilitando
percorrer travessias seguras frente às pesquisas e escolhas que me propus a fazer.
Ao Professor Doutor Bento Duarte da Silva que generosamente acreditou em mim e no
meu trabalho, dedicando o tempo que fosse preciso para que eu pudesse compreender as
exigências de um Doutoramento e os caminhos a percorrer em busca de conhecimentos, com
firmeza, determinação e competência.
Aos professores António Osório, Maria Altina Ramos e Maria João Gomes pelos
ensinamentos propiciados no decorrer de suas Unidades Curriculares.
À Germania e à professora Eloísa Maia Vidal, amigas fiéis, sem as quais o Doutoramento
sequer haveria se concretizado, minha eterna gratidão.
À Professora Laura Castro, que auxiliou na concepção do questionário, esclarecendo
pontos que se tornaram chave nas discussões levantadas por essa Tese.
Aos professores Andréa Valim, Erivaldo Cabral, Eloísa Vidal, Gladis Falavigna e Karine
Pinheiro por terem aceito participar como especialistas na validação dos questionários,
compartilhando suas experiências e enriquecendo as discussões.
À Odécio Sales, Catarina Tavares e Kalina Barroso pela participação na pré-testagem.
À professora Filipa Seabra que gentilmente me concedeu entrevista sobre o funcionamento
da Universidade Aberta de Portugal e a ação tutorial desenvolvida por aquela Instituição e à
Alexandra Okada que generosamente me auxiliou envolvendo profissionais da Open University para
o reconhecimento da abrangência, organização e o papel dos atores educacionais na OU, o que
permitiu a compreensão da complexidade da ação tutorial de uma maneira mais abrangente.
À Fátima Sousa pelo seu grande apoio para a realização da Pesquisa Aprofundada.
Aos representantes das Instituições Púbicas de Ensino Superior onde a UAB se faz
presente no Estado do Ceará e suas equipes maravilhosas: UECE, UNILAB e IFCE, em especial aos
Professores Fábio Castelo Branco, Gina Porto, Maria Aparecida da Silva e Jeferson Falcão pelo
acolhimento da minha pesquisa.
Aos tutores a distância das IPES com os quais pude realizar a pesquisa, que
voluntariamente se envolveram partilhando suas vivências e percepções, sem os quais os objetivos
dessa Tese jamais seriam alcançados.
À FCT pelo apoio de financiamento no primeiro ano do Doutoramento, no âmbito do
Programa Technology Enhanced Learning and Societal Challenges (TELSC).
Aos meus amigos de jornada doutoral, em especial à Simone Maneira, Viviane Gomes e
Ranniery Mazzilly pelas infindáveis contribuições profissionais e apoio afetivo em momentos que estive
longe da minha família e à equipe do CJC, pela compreensão das necessidades da minha jornada
doutoral.
Ao meu marido que não mediu esforços para a concretização deste sonho, com quem
partilhei a alegria de cada etapa concluída da trajetória Doutoral, estando sempre presente e
confiante, doando seu tempo, paciência, dedicação e todo seu amor.
vii
Às minhas filhas que acataram as minhas ausências com alegria e que sempre me deram
seus melhores sorrisos como recompensa.
Aos meus pais, que estiveram sempre presentes em pensamento, palavras, ações,
aconselhamentos e orações e aos meus sogros pela força e incentivo.
A minha irmã Anelise pelo compartilhamento de vida e vivências educacionais, aos meus
irmãos Guilherme e Bruno, cunhados Victor, Marcos Antonio e Marcelo e cunhadas Deyla, Carla e
Lia pela torcida e vibração.
A Alessandra Soares e André Magalhães Boyadjian que, além dos laços familiares que nos
unem, foram fundamentais para que todo esse processo doutoral ocorresse de forma serena e
agradável.
À tia Denise e tio Romildo pela presença diária na minha vida e de minha família nos
momentos certos e à Titia, pelo simples fato de ter existido e ter feito parte do que sou.
viii
O tutor a distância e a atividade tutorial no ensino público superior no Brasil: uma análise da UAB
no Ceará a partir de uma visão autoperceptiva
Resumo
O modelo de educação a distância com o uso das tecnologias digitais tem crescido de forma
vertiginosa em todo o mundo desde a metade do século passado, ampliando e diversificando a
oferta formativa nos âmbitos formal e informal. Ademais, a possibilidade de soluções educacionais
de qualidade direcionadas à oferta de cursos superiores utilizando os ambientes virtuais de
aprendizagem tem encontrado cada vez mais adeptos, sedimentando-se como uma opção atrativa
e que se adapta ao ritmo e estilo de vida atual, apresentando-se como uma alternativa viável para
atender à constante necessidade de aprimoramento de competências exigido pela realidade,
notadamente no mundo do trabalho. No contexto brasileiro, há pouco mais de uma década, a
Universidade Aberta do Brasil – UAB, por meio de uma parceria entre as Instituições Públicas de
Ensino Superior – IPES e a esfera governamental, tem possibilitado a inserção de pessoas que se
encontravam à margem da educação superior por distintas razões: geográficas, por dificuldade de
financiamento dos estudos, ou mesmo por impossibilidade de conciliar emprego e estudo, dentre
outros, em cursos de graduação e pós-graduação. O presente estudo desenvolveu-se com o intuito
de captar o perfil acadêmico e profissional dos tutores a distância, atuantes na UAB, suas
motivações, os estilos docentes adotados por estes atores e os recursos pedagógicos que
prevalecem na prática, a partir da percepção dos tutores a distância sobre si mesmos. A escolha
do foco na autopercepção do tutor a distância se deveu ao intenso e contínuo papel por ele
desempenhado e a necessidade de avaliar como este constrói sua identidade docente a partir
desse olhar sobre si mesmo. A delimitação do estudo considerou o fato de que as 3 (três) IPES
utilizam a plataforma Moodle para a dinamização de suas práticas virtuais, o que permitiu alinhar
as experiências analisadas. Para a efetivação do estudo empírico optou-se pela utilização da
metodologia survey compreendendo duas etapas de pesquisa, uma mais ampla e uma outra
aprofundada, acompanhadas de análise documental, o que ocorreu de forma anônima envolvendo
respondentes voluntários. Os resultados possibilitaram ampliar a percepção da identidade do tutor
a distância que atua na mediação da aprendizagem, captando os estilos de tutorias que orientam
as práticas pedagógicas a distância, apresentando diversas faces desse ator educativo na
perspectiva do seu olhar sobre si mesmo e apontando caminhos para a formação desse tutor para
que esse possa melhor desempenhar sua função a partir dos seus desafios didáticos, expectativas
e motivações.
Palavras-chave: Tutor a distância. UAB. Identidade. Autopercepção. Desafios e motivações
ix
The distance tutor and the tutorial activity in higher public education in Brazil: an analysis of the UAB
in Ceará from a self-perceptive view
Abstract
The distance education model has grown rapidly around the world since the middle of the last
century thanks to the use of digital technologies, expanding and diversifying education
opportunities in the formal and informal sectors. Besides, the possibility of offering quality
education solutions aimed at higher education courses through virtual learning environments has
found more and more adepts, thus becoming an attractive option adapted to the modern lifestyle
and resulting in a feasible alternative to meet the constant need for skills improvement required by
reality, in particular within the labor market. In the Brazilian context, a little more than a decade
ago, the Brazil Open University (UAB), through a partnership between the Government and Higher
Education Public Authorities, has enabled the inclusion of people who had no access to higher
education graduate and postgraduate courses for different reasons: geographical, financial
limitations or even due to the impossibility to work and study simultaneously. The study was
developed with the purpose of analyzing the academic and professional profile of distance tutors at
the UAB, including their motivations, the teaching styles adopted and the pedagogical resources
that prevail in practice, based on distance tutors self-perceptions. The decision to focus on distance
tutorsself-perceptions was due to the intense and continuous role they play and the need to
evaluate how they construct their teaching identity from a self- perspective. The delimitation of the
study considered the fact that the 3 Higher Education Public Institutions used the Moodle platform
to invigorate their virtual practices, which permitted to align analyzed experiences. In order to
develop an empirical study, we opted for a survey comprising two research stages: a broader one
and a deeper one, accompanied by documentary analysis, which took place involving anonymous
volunteer respondents. The results allowed to widen perceptions on distance teachers who act in
the mediation of the learning process, capturing the tutorial styles that guide distance learning
pedagogical practices, introducing different aspects of these education actors from the perspective
of their personal points of view and suggesting ways for the training of these tutors so that they can
play their role based on their didactical challenges, expectations and motivations.
Keywords: Distance tutor. UAB. Identity. Self perception. Challenges and motivations
xi
El tutor a distancia y la actividad tutorial en la enseñanza pública superior en Brasil: un análisis de
la UAB en Ceará a partir de una visión autoperceptiva
Resumen
El modelo de educación a distancia ha crecido en todo el mundo de forma vertiginosa con el uso de
las tecnologías digitales desde la mitad del siglo pasado, ampliando y diversificando la oferta
formativa en los ámbitos formal e informal. Además, la posibilidad de obtener soluciones educativas
de calidad dirigidas a la oferta de cursos superiores utilizando los ambientes virtuales de aprendizaje
ha encontrado cada vez más adeptos, consolidándose como una opción atractiva que se adapta al
ritmo y estilo de vida actual, presentándose como una alternativa viable para atender a la constante
necesidad de perfeccionamiento de competencias exigida por la realidad, principalmente en el
mundo del trabajo. En el contexto brasileño, hace poco más de una década que la Universidad
Abierta de Brasil - UAB, por medio de una asociación entre las Instituciones Públicas de Enseñanza
Superior – IPES y la esfera gubernamental, ha posibilitado la inserción de personas que se
encontraban al margen de la educación superior por distintas razones: geográficas, por dificultad de
financiación de los estudios o incluso por la imposibilidad de conciliar trabajo y estudio en cursos de
graduación y postgrado. El presente estudio se desarrolló con el propósito de captar el perfil
académico y profesional de los tutores a distancia actuantes en la UAB, sus motivaciones, los estilos
docentes adoptados por estos actores y los recursos pedagógicos que prevalecen en la práctica a
partir de la percepción que los tutores a distancia tienen sobre sí mismos. La elección del foco en la
autopercepción del tutor a distancia se debió al intenso y continuo papel que éste desempeña y la
necesidad de evaluar cómo construye su identidad docente a partir de esa mirada sobre sí mismo.
La delimitación del estudio consideró el hecho de que las 3 IPES utilizan la plataforma Moodle para
la dinamización de sus prácticas virtuales, lo que permitió alinear las experiencias analizadas. Para
la efectividad del estudio empírico se optó por el uso de la metodología survey comprendiendo dos
etapas de investigación, una más amplia y otra profundizada, acompañadas de análisis documental,
lo que ocurrió en forma anónima involucrando a respondedores voluntarios. Los resultados
permitieron ampliar la percepción de la identidad del tutor a distancia que actúa en la mediación del
aprendizaje, captando los estilos de tutorías que orientan las prácticas pedagógicas a distancia,
presentando así las diversas caras de ese actor docente en la perspectiva de su mirada sobre sí
mismo y apuntando caminos para su formación para que pueda desempeñar su función a partir de
sus desafíos didácticos, expectativas y motivaciones.
Palabras clave: Tutor a distancia. UAB. Identidad. Autopercepción. Desafíos y motivaciones
xiii
Índice
Agradecimentos ......................................................................................................................... vii

Resumo ...................................................................................................................................... ix
Abstract ...................................................................................................................................... xi
Resumen ...................................................................................................................................xiii
Introdução ................................................................................................................................ 21
Motivação do estudo ............................................................................................................ 25
Contextualização do estudo .................................................................................................. 27
Problema e questionamentos da investigação ....................................................................... 35
Importância do estudo ......................................................................................................... 36
Objetivos da investigação ..................................................................................................... 37
Organização da tese ............................................................................................................. 38
Capítulo I – A evolução das tecnologias, a educação a distância no ensino superior e a criação da
Universidade Aberta do Brasil ........................................................................................... 41
1.1 A evolução das tecnologias rumo à educação digital ...................................................... 45
1.1.1 A educação a distância na era digital e o uso das mídias integradas .................. 46
1.1.2 A cibercultura a serviço da produção do conhecimento ..................................... 52
1.2 Um panorama do ensino superior, do surgimento aos dias atuais.................................. 55
1.3 O Sistema UAB no Brasil e no Ceará ............................................................................. 58
Capítulo II – A tutoria a distância na sociedade em rede: uma profissão contemporânea a ser
refletida e compreendida .................................................................................................. 73
2.1 Os desafios do educador na sociedade em rede ............................................................ 77
2.2 Professor x tutor na era das tecnologias digitais e da EaD e suas diferentes concepções 79
2.3 Atuação do tutor a distância .......................................................................................... 87
2.4 Estilos de tutoria a distância ......................................................................................... 93
2.5 O tutor a distância no contexto da UAB-Ce .................................................................... 96
Capítulo III – Metodologia da investigação .............................................................................. 103
3.1 Metodologia adotada................................................................................................... 107
3.2 Questão e objetivos..................................................................................................... 110
3.3 População e amostra .................................................................................................. 111
3.4 Instrumentos de investigação ...................................................................................... 114
3.5 Procedimentos de recolha de dados ............................................................................ 123
3.6 Tratamento dos dados ................................................................................................ 124
3.7 Aspectos éticos considerados...................................................................................... 124
Capítulo IV – Apresentação e análise dos resultados ................................................................ 127
4.1 Contextualização do campo empírico .......................................................................... 131
xv
4.2 Perfil dos entrevistados ............................................................................................... 131
4.2.1 Perfil profissional do tutor a distância da UAB-CE ............................................ 137
4.2.2 Perfil da formação específica para o exercício da tutoria a distância na UAB-Ce 142
4.3 Estilos de tutoria em uma perspectiva autoavaliativa da condução pedagógica ............. 145
4.4 O tutor a distância e suas motivações como educador ................................................. 157
4.5 A visão do tutor a distância em relação aos benefícios da oferta de cursos da UAB ...... 164
4.6 A tutoria a distância na práxis ..................................................................................... 166
Capítulo V – Discussão dos resultados..................................................................................... 175
5.1 Reflexões em torno do perfil dos tutores a distância da UAB no Ceará e das suas
limitações na ação pedagógica.................................................................................... 179
5.2 O papel do tutor a distância no processo de ensino-aprendizagem na UAB, seus dilemas e
caminhos para a potencialização da sua ação educativa.............................................. 182
5.3 A autopercepção do tutor a distância da UAB .............................................................. 185
Considerações finais ............................................................................................................... 191
Referências ............................................................................................................................. 203
Anexos .................................................................................................................................... 213
Anexo 1 - Legislação básica – UAB ..................................................................................... 215
Anexo 2 – Editais das IPES................................................................................................. 225
Apêndices ............................................................................................................................... 233
Apêndice 1 - Validação falada com tutora a distância da UAB.............................................. 235
Apêndice 2 - Validação com especialistas .......................................................................... 239
Apêndice 3 - Quadro de validação com os especialistas ...................................................... 241
Apêndice 4 - Pesquisa ampla - primeira chamada ............................................................... 243
Apêndice 5 - Pesquisa ampla - última chamada .................................................................. 245
Apêndice 6 – Formulário da pesquisa ampla ...................................................................... 247
Apêndice 7 - Pesquisa aprofundada .................................................................................... 255
Apêndice 8 - Roteiro dos tópicos abordados na entrevista com a Universidade Aberta em
Portugal...................................................................................................................... 257
Apêndice 9 - Guião de pesquisa enviado para Open University ............................................ 259
Apêndice 10 - Guião de pesquisa enviado para UNED ......................................................... 261
Apêndice 11 – Respostas obtidas na pesquisa ampla ......................................................... 263
Apêndice 12 - Respostas obtidas na pesquisa aprofundada................................................. 269
xvi
Lista de figuras
Figura 1 - Novos problemas educativos .................................................................................. 51

Figura 2 – Atribuições dos parceiros no contexto da UAB ....................................................... 59
Figura 3 - Funcionamento da UAB .......................................................................................... 63
Figura 4 - Organograma da UAB............................................................................................. 64
Figura 5 - Organograma funcional da UAB .............................................................................. 66
Figura 6 - Representação da presença da UAB no território brasileiro (em 2015) .................... 70
Figura 7 - Layout da pesquisa ampla .................................................................................... 119
Figura 8 - Layout da pesquisa aprofundada .......................................................................... 121
Figura 9 - Posicionamento pedagógico do tutor a distância ................................................... 155
Figura 10 - Avaliação da carga horária semanal do tutor de 20h/a ....................................... 170
Lista de gráficos
Gráfico 1 - Perfil dos participantes por categoria de gênero ................................................... 132

Gráfico 2 - Perfil dos participantes por faixa etária................................................................. 132
Gráfico 3 - Idade dos participantes na pesquisa de acordo com as gerações TIC ................... 134
Gráfico 4 - Perfil dos participantes (em percentual), estratificada por gênero e faixa etária .... 135
Gráfico 5 - Tempo de formação inicial dos participantes........................................................ 136
Gráfico 6 - Perfil de titulação dos participantes...................................................................... 136
Gráfico 7 - Experiências anteriores na UAB ........................................................................... 137
Gráfico 8 - Proporção numérica da condição de admissibilidade do tutor a distância ............. 138
Gráfico 9 - Perfil da atividade de trabalho dos tutores a distância que são servidores públicos.139
Gráfico 10 - Qualificação para atuar como tutor na UAB ...................................................... 140
Gráfico 11 - Carga horária de formação no âmbito da UAB ................................................... 143
Gráfico 12 - Dimensão da formação no âmbito da UAB ......................................................... 143
Gráfico 13 - Metodologia didático-pedagógica adotada na formação realizada pela UAB......... 144
Gráfico 14 - Conteúdos abordados na formação realizada pela UAB ...................................... 145
Gráfico 15 - Incidência global dos valores de 1 a 5 quanto aos atributos definidos na
pesquisa ........................................................................................................... 147
Gráfico 16 - Atributos mais valorizados no tutor a distância pelos respondentes, na
perspectiva pedagógica ..................................................................................... 148
perspectiva da interação social e afetiva no processo de ensino-aprendizagem ... 149
perspectiva técnica ........................................................................................... 150
17
Introdução
Gráfico 19 - Grau de utilização dos recursos nas aulas virtuais - Grupo 1 .............................. 151
Gráfico 22 - Posicionamento pedagógico do tutor a distância por foco de atuação ................. 156
Gráfico 23 - Representação do foco de posicionamento pedagógico do tutor a distância
utilizando o Diagrama de Venn .......................................................................... 157
Gráfico 24 - Níveis de satisfação do tutor a distância da UAB (1 a 5) por aspecto avaliado
(valor médio)..................................................................................................... 159
Gráfico 25 - Níveis de satisfação dos tutores a distância da UAB (1 a 5) por aspecto avaliado 161
Gráfico 26 - Razões da escolha do arguido pela tutoria a distância ....................................... 162
Gráfico 27 - Benefícios da UAB na visão dos respondentes ................................................... 166
Gráfico 28 - Fatores, para além do papel do tutor, que contribuem para a aprendizagem do
aluno em EaD ................................................................................................... 170
Gráfico 29 - Desafios percebidos pelos tutores a distância em sua práxis .............................. 171
Lista de quadros
Quadro 1 – Detalhamento das atribuições dos parceiros no âmbito da UAB............................ 65

Quadro 2 – Tipos de tutores e funções ................................................................................... 85
Quadro 3 – Atributos requeridos para o tutor a distância ........................................................ 99
Quadro 4 – Sistematização metodológica do estudo ............................................................. 111
Quadro 5 – Etapas de validação do questionário .................................................................. 116
Quadro 6 – Estrutura do questionário (Pesquisa Ampla) ....................................................... 120
Quadro 7 - Qualificação para atuar como tutor a distância na UAB........................................ 139
Quadro 8 - Áreas de atuação do tutor a distância da UAB ..................................................... 141
Quadro 9 - Participação em atividades relacionadas à produção acadêmica nos ................... 142
Quadro 10 - Relevância dos atributos para o sucesso da ação tutorial a distância por
quantidade de respostas para cada valor (1 a 5)................................................ 146
Quadro 11 –Combinação de posicionamento pedagógico do tutor a distância ....................... 157
Quadro 12 – Níveis de satisfação do tutor a distância da UAB (1 a 5) por aspecto avaliado ... 158
Quadro 13 – Benefícios da UAB na percepção dos respondentes ......................................... 164
Quadro 14 – Atribuições que são mais associadas ao papel do tutor a distância, na
perspectiva autoavaliativa destes atores educativos............................................ 168
18
Lista de siglas
ABED - Associação Brasileira de Educação a Distância
APA - American Psychological Association
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CES - Câmara de Educação Superior
CNE - Conselho Nacional de Educação
DEAAD - Diretoria de Educação Aberta e a Distância
DED - Diretoria de Educação a Distância
IFCE - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará
IPES - Instituições Públicas de Ensino Superior
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
OU - Open University
UAb - Universidade Aberta (de Portugal)
UAB - Universidade Aberta do Brasil
UECE - Universidade Estadual do Ceará
UFC - Universidade Federal do Ceará
UFSCar - Universidade Federal de São Carlos
UnB - Universidade de Brasília
UNED - Universidad Nacional de Educación a Distancia
UNILAB - Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira
MEC - Ministério da Educação
SEED - Secretaria de Educação a Distância
19
Introdução
Motivações do estudo
Contextualização do estudo
Problema e questionamentos da investigação
Importância do estudo
Objetivos de investigação
Organização da tese
Introdução
A alegria não chega apenas no encontro do

achado, mas faz parte do processo da busca. E
ensinar e aprender não pode dar-se fora da
procura, fora da boniteza e da alegria.
Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes

necessários à prática educativa.
(Freire, 2004, p. 142)
A Introdução tem como finalidade apresentar um panorama do estudo realizado, iniciando

com a exposição da motivação que determinou a escolha do tema, seguida da contextualização do
estudo, situando os problemas e questionamentos da investigação, sua importância, os objetivos,
finalizando com a exposição da organização da presente Tese.
23
Introdução
Motivação do estudo
A presente Tese, realizada no âmbito do Doutoramento em Ciências da Educação,
especialidade em Tecnologia Educativa do Instituto de Educação da Universidade do Minho, teve
como motivação contribuir para a compreensão da identidade do tutor a distância no ensino público
superior brasileiro a partir de uma percepção autoavaliativa deste ator educativo, tendo como
universo de investigação a Universidade Aberta do Brasil - UAB com foco em três Instituições
situadas no estado do Ceará - Brasil que adotavam a plataforma Moodle para a implementação de
seus cursos. As Instituições participantes se configuram abrangidas em três distintas instâncias:
internacional, federal e estadual.
O interesse pelo tema surgiu em 2005 quando a UAB apresentava à sociedade brasileira
uma nova perspectiva de Ensino Superior utilizando as mídias digitais, tendo sido concebida com
parâmetros distintos daqueles existentes em outras partes do mundo. Na ocasião a investigadora
participou dos primeiros Encontros que debatiam sobre o tema com a presença do então Ministro
da Educação, Fernando Haddad. Como resultado desse envolvimento inicial, a pesquisadora
coordenou a equipe da elaboração dos projetos para a criação dos primeiros Pólos de Apoio
Presencial em Caucaia, Ceará, os quais foram aprovados no Edital de Seleção nº 01/2005,
Chamada Pública SEED/MEC (2005). Desde este período, perceber as possibilidades geradas a
partir da ampliação e capilarização da oferta de cursos superiores pela UAB se tornou alvo de
interesse da investigadora.
Passados alguns anos, apesar dos tantos avanços obtidos em todo território brasileiro,
algumas questões permaneceram carentes de maior reflexão. O presente estudo se deveu ao fato
de que as funções na UAB ao longo de mais de 10 anos desde a sua criação ainda se amparavam
em uma legislação que não trazia uma abordagem clara em relação ao papel requerido aos seus
diversos atores educativos. O tutor a distância, profissional presente em todos os cursos e maior
interlocutor e mediador dos conhecimentos com os alunos, não se via amparado por uma definição
objetiva de sua atuação enquanto docente. Desta feita, no âmbito da UAB, tutores a distância que
estavam alocados em Cursos ofertados em uma mesma cidade poderiam estar sujeitos a diferentes
perfis de seleção e de demandas profissionais, o que era definido de acordo com os critérios de
valorização que variava de uma Instituição credenciadora para outra.
A multifacetada percepção do que vem a ser a tutoria a distância tem dificultado o

entendimento consensual acerca da representação da função no âmbito da UAB, motivo pelo qual o
25
Introdução
estudo doutoral se propõe a colaborar para a compreensão da identidade do tutor a distância

levantando informações extraídas do cotidiano, analisando as suas motivações e a visão deste ator
perante a sua atividade profissional, bem como identificando o seu perfil pessoal e formativo e
verificando as suas referências e influências.
Para subsidiar essa análise, a amostra desses representantes foi composta por aqueles que
aceitaram voluntariamente participar da pesquisa inicial, aqui denominada Pesquisa Ampla, que
ocorreu com garantia do sigilo das identidades dos participantes e da identificação das instituições
as quais estes se encontravam vinculados. Para validação e aprofundamento das questões realizou-
se uma Pesquisa Aprofundada situada em quatro questões-chave, que permitiram uma melhor
compreensão dos dados e dos significados dos resultados para os respondentes.
A presente Tese, portanto, considera como motivação investigativa central a necessidade da

reflexão acerca da identidade do tutor a distância que atua na mediação da aprendizagem,
captando os estilos de tutorias que orientam as práticas pedagógicas a distância, apresentando
diversas faces desse ator educativo na perspectiva do seu olhar sobre si mesmo, apontando
caminhos para que este tutor possa desempenhar sua função a partir dos seus desafios didáticos,
expectativas e motivações.
Entende-se que para que o tutor a distância atenda às expectativas educacionais para o
exercício da sua função é importante que a abrangência da sua atuação seja claramente
compreendida. A ausência de um marco regulatório da função tutorial fragiliza a atividade que
passa a ser regida pela concepção pedagógica de cada Curso, Programa ou Sistema e que, por
vezes, não está alinhada a outros cursos realizados também na modalidade a distância. Essas
diferenciações de estruturas de cursos dificultam o reconhecimento de competências pedagógicas
que atendam à dimensão tutorial como um todo. Desta feita, o estudo faz emergir novas
compreensões sobre a função do tutor a distância, a partir do entendimento trazido por meio da
visão dos mesmos em relação a si e do seu processo formativo, suas escolhas, os significados, as
influências e as motivações inerentes à sua atividade profissional de EaD, e de que forma esse
conjunto de elementos se expressa concretamente na praxis.
26
Introdução
Contextualização do estudo
A educação do século XXI convoca a todos para a reflexão, a ruptura com o conceito de
ensino bancário1 para o estímulo à problematização e o enfrentamento de novos desafios
pedagógicos, onde os espaços educacionais transcendem seus muros para desvendarem o
conhecimento que emerge da sociedade e as áreas disciplinares passam a necessitar de uma
ampliada comunicação com diferentes saberes para que possam ser compreendidas de forma
sistêmica e global. Para tanto, os espaços e as pessoas necessitam se tornar aptos a renovarem
sua forma de ver o mundo e desvendá-lo pela curiosidade, de forma inventiva, ousada e aberta às
novas possibilidades que surgem a cada dia, na vida em sociedade e no mundo do trabalho. Nesta
visão, a educação abstrata salta para uma prática concreta, sem, contudo, se desprender das bases
e diretrizes que a regem e regulam, onde o ponto nevrálgico se situa em promover o aluno à
condição de ser pensante e produtor de novos conhecimentos, sendo este capaz de escrever a sua
própria história.
Esses são alguns dos grandes dilemas que a sociedade contemporânea ainda se defronta:
promover a equidade, a paz, a ética e o saber conviver em sociedade, aonde os indivíduos precisam
se desprender da trajetória instrucional das gerações que lhes antecederam para a superação das
distorções econômicas e sociais atuais, tendo como fio condutor o acesso à educação de qualidade.
Ademais, o processo de ensino e a aprendizagem tem sido impactado ao longo das ultimas décadas
pela presença crescente da Educação a Distância (EaD). Para Moore e Kearsley (2007) e Gomes
(2008) as gerações da EaD podem ser classificadas a partir dos recursos instrucionais e das formas
de mediatização que envolvem os processos pedagógicos.
Na perspectiva dos autores supracitados, a primeira geração da EaD era caracterizada pelo
ensino por correspondência, utilizando como recursos para a aprendizagem os materiais impressos,
livros e apostilas. A segunda geração se definia pelo tele-ensino, com a utilização da televisão e
rádio para transmissão de programas educativos, enquanto a terceira geração multimédia, que
integrava as mídias: impressa, televisão, rádio, telefone e fitas cassetes, como forma de
potencializar o acesso a diferentes recursos de comunicação. As primeiras experiências de
Universidades Abertas fazem parte da terceira geração. A quarta geração tinha como diferencial a
característica da interação e da aprendizagem em rede (e-learning), possibilitada pela incorporação
1
Termo criado por Paulo Freire para se referir ao modelo tradicional de prática pedagógica situada na transmissão passiva de conteúdos do professor,
detentor do saber, ao aluno.
27
Introdução
das teleconferências em áudio e vídeo, passando para o uso intensivo da internet na geração
seguinte. É nessa fase que a Universidade Aberta do Brasil melhor situa suas práticas. Segundo
Mundim (2006):
a EaD de quarta geração é uma metodologia de ensino que permite uma mediação síncrona e
assíncrona entre professor e aluno, a qual requer técnicas especiais para o desenho dos
cursos, técnicas intrucionais especiais e diferentes métodos de comunicação, principalmente
por meios eletrônicos, assim como uma organização administrativa própria. (p. 120)
Os autores referidos avançam para uma quinta geração, em que a organização do ensino
passa a se tornar inovadora, interativa e atrativa na medida em que integra como recursos os
ambientes virtuais de aprendizagem, a utilização dos dispositívos móveis, redes sociais e é
fortalecida a aprendizagem cooperativa online. Para esse novo mundo é que os espaços
educacionais estão cada vez mais convergindo rumo à crescente flexibilização do ensino. Gomes
(2008, p. 194 e 198) menciona que, na quinta geração da EaD, o aprendiz se torna central
vivenciando um "cenário em que os formandos e formadores estão numa situação de conectividade
e mobilidade permanentes, nunca antes possíveis" e, ademais, anuncia uma sexta geração que se
caracteriza pela existência de ambientes e aprendizagens que ocorrem em "mundos virtuais e
imersivos".
Em tempos atuais, nos quais se vive sob a égide de convergência de mídias, desde as
tradicionais às mais inovadoras, há a possibilidade da utilização dos recursos da mídia impressa ao
acesso a recursos de jogos e simuladores educativos utilizando a realidade aumentada2. Neste
cenário, até mesmo o potencial dos livros impressos se expandiu para dar conta dos aprendentes
da era de imigrantes e nativos digitais. Estes materiais anteriormente estáticos passam a ser
afetados por novas roupagens, tornando-se interativos pelas possibilidades advindas das tecnologias
móveis, como o uso do QR Code3 (código de resposta rápida). Outros exemplos se situam no uso
das redes sociais para a educação, via comunicação escrita, oralizada ou por áudio e vídeo.
Os novos paradigmas da educação na sociedade contemporânea se situam não mais na

aquisição desmedida de aparatos tecnológicos, de forma deslumbrada e adquirida como status de
progresso, mas de uma modernização centrada em dar respostas às propostas e intenções
2
Kirner e Siscoutto (2007, p. 10) conceituam a realidade aumentada como sendo "o enriquecimento do ambiente real com objetos virtuais, usando
algum dispositivo tecnológico, funcionando em tempo real" acrescentando que esta se trata de "um sistema que suplementa o mundo real com
objetos virtuais gerados por computador, parecendo coexistir no mesmo espaço".
3
O QR Code viabiliza o enriquecimento dinâmico dos documentos com áudios e vídeos e permite o acesso deinformações complementares,
agregando valor às obras. Para utilizar o QR Code é necessário que o usuário tenha um dispositivo móvel com câmera e um aplicativo para a leitura
do código. Depois de instalar o QR Code Reader no dispositivo móvel, basta o leitor abrir o aplicativo e posicionar a sua câmera de modo que o código
no livro possa ser escaneado, gerando o arquivo de conteúdo complementar.
28
Introdução
educacionais. Esse aspecto, além de impulsionar a reflexão para qual tipo de tecnologia se ajusta a
cada objetivo de aprendizagem, faz com que os atores educacionais tenham que analisar suas
práticas, comprometendo-se de fato com a inovação, passando a ser coerente com as opções que
lhes dão mais conforto e propiciam melhores resultados de desempenho junto aos alunos.
Como pode se perceber, educar na Sociedade da Informação e do Conhecimento consiste

em um desafio de grande magnitude, enquanto empreender esforços na aprendizagem a distância
se torna um desafio ainda maior e mais instigante. Educar adultos, assim como jovens e crianças,
requer estratégias de aprendizagem apropriadas e que respondam aos diferentes perfis de sujeitos,
cujos níveis de autonomia, conhecimentos e competências capacidade de absorção, entusiasmo
para os estudos, dentre outros aspectos, variam de pessoa a pessoa.
Na era digital, portanto, a educação assume novos paradigmas vivendo um momento

histórico que se evidencia a necessidade da reorientação das práticas pedagógicas de forma a
acompanhar a velocidade das atualizações e incorporações das tecnologias digitais. Neste
caminhar, surge a necessidade de adaptação dos atores docentes e discentes para as mudanças
irreversíveis que se estabelecem nos espaços escolares e universitários, explorando os benefícios
advindos do uso das tecnologias que empoderam alunos e transformam professores e tutores em
parceiros na conquista de novas competências cognitivas, sociais e relacionais.
Logo, os padrões educacionais para a formação dos cidadãos para a vida e para o trabalho
- desde as primeiras etapas de formação intelectual e socioemocional realizada no ambiente escolar
até a educação formal e informal experienciada na vida adulta - envolvem uma necessidade de
gerenciamento dos domínios de aprendizagem que emergem da sociedade e que se consolidam e
materializam pela interação dialógica entre os conteúdos curriculares (declarados) e o currículo
oculto (Giroux, 1986)4.
O Anuário Brasileiro da Educação Básica 2017 (Cruz & Monteiro, 2017, p. 131) apresenta
a educação, vista em um sentido amplo, como sendo o "processo formativo que visa o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
mundo do trabalho", aspectos estes que devem ser considerados nos momentos anteriores e
durante o percurso dos estudos, tendo sempre uma visão de onde se deseja chegar (visão
prospectiva) de forma a se estar atento ao que é necessário ser apreendido para o alcance dos
4
Para Giroux (1986, p. 71) o conceito de currículo ocultose situa nas “normas, valores e crenças imbricadas e transmitidas aos alunos através de
regras subjacentes estruturam as rotinas e relações sociais na escola e na vida da sala de aula”.
29
Introdução
resultados esperados. Neste contexto, a EaD surge ampliando o espectro de atuação da educação
em termos de escala e possibilita um renovado olhar, a cada geração sob a qual se transmuta,
somando esforços para a ampliação das alternativas didáticas voltadas para a construção do
processo de ensinar e aprender.
Ressalta-se, portanto, que até à segunda metade do século passado quando iniciaram as
primeiras experiências dispersas pelo mundo utilizando paulatinamente as configurações
pedagógicas em rede - a exemplo da Open University do Reino Unido, Korea National Open
University da Coréia, da Universidad Nacional de Educación a Distancia em Espanha - era
imperativo a opção pelo modelo tradicional presencial, não importando as características pessoais
dos alunos, o que hoje foi suplantado pela possibilidade de estudo a distância. No contexto das
experiências realizadas nas comunidades lusófonas, destacou-se Portugal com a Universidade
Aberta de Portugal, criada em 1988, com sua autonomia reconhecida em 1994.
No caminho que seguia rumo à sociedade digital, que se expandia aos poucos, ampliando-
se nos cinco continentes (não obstante as grandes assimetrias de inclusão digital que ainda se
verificam), o aluno foi passando a poder escolher racionalmente de que forma desejava realizar o
seu percurso formativo superior.
Resgatando os aspectos anteriormente referidos, a opção consciente e coerente com o

perfil cognitivo do aluno passou a se situar como um importante elemento condutor na aquisição ou
aprimoramento de competências e saberes no contexto universitário. Esses fatores estão presentes
na EaD, como existem na presencialidade, exigindo o exercício da resiliência e da capacidade de
conviver na virtualidade, e de crescerem juntos em termos cognitivos e sócio-relacionais, trazendo
para o contexto educacional os benefícios do uso das tecnologias. Por conseguinte, é importante
ressaltar que a EaD não é a opção mais estratégica para a viabilização do acesso educacional para
todos, tendo em vista que os agentes educacionais são heterogêneos quanto aos aspectos
cognitivos, motivações, competências tecnológicas e que estes constroem suas referências para a
aprendizagem influenciados por suas experiências pessoais e sociais.
De toda forma, a educação a distância pode vir a ser utilizada por indivíduos que possuem
maior ou menor apetência para essa modalidade, incluindo aqueles que não prosseguiram estudos
no seu tempo próprio, ou seja, pessoas:
(i) cujas características pessoais se ajustam plenamente ao modelo tradicional de

ensino;
30
Introdução
(ii) que possuem uma abertura para aprender em circunstâncias presenciais e/ou
virtuais;
(iii) cujas características pessoais não se entusiasmam com o modelo tradicional de

ensino e que possuem atributos pessoais e gosto pelo uso das tecnologias,
tornando-os mais facilmente atraídos pela EaD.
Diferentemente do primeiro grupo, acima referido, as pessoas integrantes do segundo e

terceiro grupos possuem uma maior probabilidade de se adequarem a diferentes modos de
relacionamento com seu processo de aquisição de conhecimento, enquanto as do primeiro grupo
tendem a sentir suas expectativas educacionais frustradas, o que será um fator cuja
responsabilidade possa ser atribuída aos cursos ou aqueles que os conduzem pedagogicamente ou
mesmo ao próprio aluno que não se ajusta às especificidades da EaD. Em suma, aqueles que
optam pela educação a distância em função das conveniências espaço-temporais ou quaisquer
outros benefícios associados à modalidade, mas que não reúnem características individuais que os
tornem melhor ajustados a essa condição de aprendentes em EaD podem vir a não obter o sucesso
esperado.
Devido aos argumentos anteriormente mencionados, é importante compreender que a

escolha da modalidade de ensino no mundo atual é uma decisão que deve levar em consideração
aquela que melhor possa se ajustar às características pessoais de cada aprendente, para além dos
benefícios exógenos por ela conferida. Por outro lado, apostar na educação a distância requer um
reinventar no modo de perceber a educação, mesmo para aqueles que melhor se ajustam em
termos de pré-requisitos para atuarem na EaD, motivo pelo qual os recursos humanos que
protagonizam a ação docente nesta modalidade de ensino se tornam tão essenciais para o
desempenho, refletido pelos resultados obtidos em cada iniciativa educacional.
Com efeito, a educação contemporânea, independente do modo como ela seja dinamizada,
deve, acima de tudo, valorizar a criatividade e a capacidade de resolução de situações envolvendo a
faculdade de inovar e evocando a autorresponsabilização do aluno, preparando-o para o mundo
real, para o mercado de trabalho presente e futuro e para as demandas sociais, econômicas e de
bem estar para o alcance de uma vida produtiva de qualidade.
Em termos gerais, a educação movida pela auto-responsabilização do aluno tem como

benefício estimular os indivíduos a se tornarem mais críticos, analíticos e consequentes.
31
Introdução
Na EaD inserida no contexto digital, a aprendizagem passiva e expositiva cede espaço para
ricas possibilidades participativas dos educandos, caso sejam adotadas atividades que envolvam a
participação e instiguem a apetência investigativa dos alunos.
A EaD na era tecnológica desempenha um papel de tornar o acesso a formações e

aperfeiçoamentos ao longo da vida uma oportunidade concreta e de fácil adaptação a diferentes
rotinas de distintos perfis de alunos. A portabilidade das tecnologias educacionais digitais rompe
barreiras espaço-temporais enquanto a possibilidade de acesso às atividades e materiais
educacionais apresenta-se de acordo com o ritmo individual atrai cada vez mais adeptos.
É relevante salientar que EaD se constitui a partir da ação de pessoas, recursos e

conteúdos. Contudo, estudos e pesquisas em EaD não estão acompanhando a velocidade e a
dimensão da expansão que essa modalidade tem atingido. Na interpretação de Ribeiro (2013, p.
42), ao citar Valente (2010), "as repentinas iniciativas das instituições públicas ou privadas para
atender à demanda social por cursos a distância precisavam ser conscientizadas pelos desafios e
inovações pedagógicas necessárias para os processos educativos na contemporaneidade".
A Tese, portanto, se centra no tutor a distância atuante na UAB por ensejar a compreensão
de como este agente educacional atua em sua atividade pedagógica cotidiana, quais são suas
referências, motivações, desafios e motivações para a ação docente na praxis.
Para tanto, o presente estudo se desenvolve a partir do entendimento de que o tutor a

distância atua como uma força motriz para que a aprendizagem aconteça, estimulando a pesquisa,
o ensino, promovendo sinergias positivas para que os aprendentes encontrem espaços férteis para
a aquisição de conhecimentos e saberes, pela via pessoal e pela interlocução coletiva. Para o
embasamento teórico do presente trabalho foram verificados e considerados os avanços das teorias
na área de Educação e, mais especificamente, em Educação a Distância, no contexto do Ensino
Superior brasileiro, com foco na abordagem sobre o papel do tutor em cursos em EaD. Em relação
à docência no Ensino Superior, foram revisados os aspectos que caracterizam esse universo e suas
especificidades, localizando a influência da cultura acadêmica vigente no perfil profissional de seus
docentes, e procedidas reflexões sobre como as diferentes dimensões institucionais convivem e
dialogam na promoção de melhores resultados nas salas de aula presencial e virtual. Neste sentido,
foram utilizados como referências básicas de leitura, Formosinho (2009) e Pimenta (2011). Ainda
no enfoque da Educação Superior, foram observados em Formosinho (2009) os pontos e
contrapontos que incidem sobre a prática docente nas instituições de caracteristica generalista
32
Introdução
tradicional e naquelas onde predomina a especialização disciplinar, pontuando os aspectos que

interferem na prática docente e nos resultados das ações educacionais.
A identificação das questões pertinentes a função docente no Brasil foi analisada a partir da
concepção expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, incluindo o marco
regulatório que delimita essa atuação no contexto da EaD. Para consubstanciar esse estudo, foi
analisado o Estatuto da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES,
aprovado pelo Decreto nº 6.316 de 20/12/2007, que determina as competências da Diretoria de
Educação a Distância - DED daquela Instituição. O dispositivo legal mencionado permitiu a
observação do conjunto de atributos e competências exigidos aos profissionais do magistério de um
modo geral e, mais especificamente, na modalidade de ensino a distância.
No que tange à compreensão de como a EaD se encontra no Brasil, foi analisado o perfil
dos profissionais que atuam nessa área tendo como referência o Censo EAD.br 2015 – Relatório
Analítico da Educação a Distância no Brasil (2016), organizado pela Associação Brasileira de
Educação a Distância - ABED, que aborda o contexto, a organização e o detalhamento das
atividades e ações desenvolvidas pelas instituições que atuam com EaD no país.
Partindo do princípio que a educação deve estar sintonizada com os anseios da sociedade e
as demandas por conhecimentos que dela são solicitadas, as práticas de ensino se tornam
frequente e rapidamente desatualizadas e requerem um constante repensar e reformular. Em
Libâneo (2009), essa temática é aprofundada sob a ótica da utilização desses conhecimentos
adquiridos nesse contexto de mudança, onde a tecnologia da informação e da comunicação abre
novas possibilidades para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem.
Em relação aos avanços na área da EaD e projeções de futuro em uma visão integrada, são
verificados e refletidos os estudos realizados por Gomes (2004), Moore e Kearsley (2007) e Litto e
Formiga (2009), tendo em vista que a obra por eles produzida propicia uma revisão sobre os
principais temas debatidos em torno da EaD.
Para subsidiar a análise da função docente desempenhada pelo professor e o papel

exercido pelo tutor em cursos online foram contempladas as perspectivas sugeridas por Ferreira e
Rezende (2004), Silva (2006) e Nóvoa (2008).
Diante da relevância da atividade tutorial e as designações que ela assume, como a e-

moderação, serão estudados elementos textuais de autores que associam o tutor à figura de
treinador, líder, moderador, motivador, mentor, mediador e, até mesmo, coordenador de produção,
33
Introdução
promotor de interações sociais, regulador no papel de compartilhamento de conhecimentos,

experiências e vivências situadas na aprendizagem colaborativa e de condutor na construção de
significados para os conhecimentos apreendidos. Na tentativa de perceber o que a tutoria revela em
torno dessas designações mais contraditórias apontadas na literatura ao longo de meados da
década de 90 até meados da década seguinte, serão utilizados como referência: Berge (1995), Sá
(1998), Marjanovic (1999), Collison, Elbaum, Haavind e Tinker (2000), Hotte e Pierre (2002),
Lentell (2003), McPherson e Nunes (2004) e Lins (2005).
A contextualização histórica, o aprofundamento das concepções teóricas que regem e

amparam a EaD e as bases conceituais que envolvem o papel do tutor em uma perspectiva
contemporânea, são trazidas a partir dos estudos desenvolvidos por Dias (2006) e Mattar (2012),
Entre os autores que procuram refletir sobre as estratégias pedagógicas utilizadas no

contexto da EaD, os trabalhos de Peters (2004) e Filatro (2009) tematizam questões didáticas na
atuação do tutor a distância como a interação, estímulo e resposta no contexto do ensino-
aprendizagem relevante para o tema em estudo. Para compor a argumentação teórica na
determinação da postura docente com uso de suportes tecnológicos, o trabalho resgatou as
proposições teóricas de Kenski (2006) e, no que concerne aos mecanismos de mediatização, trouxe
uma reflexão em torno das argumentações e análises propostas por Belloni (2008).
No contexto do campo de atuação do tutor e a realidade da EaD foram analisados, na

literatura, autores como Mercado, Figueiredo e Jobim (2008) e as novas discussões em torno do
olhar para a tutoria, inspirados na leitura contemporânea da função docente na EaD apresentada
por Pimentel (2013) e Pimentel, Vidal e Borba (2013).
Para analisar os focos da condução pedagógica do tutor a distância, foram consideradas as

contribuições de Munhoz (2015), Ficagna (2010), Saviani (2007) e Hernandez e Ventura (1998).
Em relação aos atributos mais valorizados e os recursos por eles utilizados, a análise se apóia nos
argumentos defendidos por Santos (2001) e Jenkins (2009). Para o entendimento da ação tutorial,
em uma dimensão ampliada, foi reportada a visão defendida por Melaré e Lima (2009), enquanto
que a necessidade de escuta do tutor se viu reforçada nos relatos presentes no estudo doutoral
recentemente defendido por Pereira (2017).
34
Introdução
Problema e questionamentos da investigação
A necessidade de fazer crescer o acesso de todos à educação em diversos níveis, seja visto
pelo prisma da massificação ou democratização da educação, por vezes pode vir a comprometer a
qualidade e precarizar o trabalho docente tornando-o mecanizado, pouco reflexivo e distante da
pluralidade de possibilidades que ele poderia representar, realidade essa que pode ocorrer tanto na
presencialidade quanto na virtualidade. Daí a necessidade de que os agentes construam novos
significados e utilizem os benefícios educacionais com discernimento e compromisso, tornando toda
e qualquer iniciativa educacional uma experiência humanizada e humanizante.
Neste sentido, percebe-se que o pragmatismo da atualidade e a necessidade de

atendimento a um público crescente de alunos com necessidades e expectativas tão singulares
fazem com que, por vezes, a ação profissional docente se torne limitada e pouco reflexiva, podendo
comprometer a função social do tutor, o que deve ser fortemente combatido com apoio em
formações em didática, voltadas para o uso das tecnologias associado à abertura para a inovação
pedagógica.
Moraes (2015), ao analisar a demanda por novas competências por parte daqueles que
atuam desempenhando a função docente em EaD, defende que, mais do que nunca, “a educação
tem sido desafiada a se posicionar, tanto teórica quanto praticamente” (p. 104). Mais do que
nunca, o profissional do magistério, atuante em EaD, tem que ser visto como um protagonista dos
novos tempos e não como um mero replicador de experiências pedagógicas que, muitas vezes,
ficaram perdidas em um tempo e espaço distantes, haja vista que em grande parte dos cursos o
tutor representa uma função estratégica frente à condução de todo o processo educativo e estas
devem ser muito bem compreendidas, de modo a assegurar melhores resultados de aprendizagem.
Sousa, Moita e Carvalho (2011, p, 249) reforçam essa ideia da necessidade de esclarecimento do
real papel do tutor e das atribuições que lhes são conferidas. Para esses autores:
É necessário definir realmente seu papel, qual é a sua função nesse processo de construção
do conhecimento na modalidade a distância. Na literatura sobre a EaD não existe definições
claras sobre as diferenças entre os papéis do professor e do tutor. A priori, não são
apresentadas as tarefas atribuídas somente a um ou outro. Para alguns autores, como Belloni
(2006), a tutoria é uma das funções do professor a distância. Para Maggio (2001), no entanto,
a distinção entre professor e tutor seria apenas formal. Martins e Arredondo (2001) entendem
como distintos o professor autor e o professor tutor. No entanto, ambos são professores na
opinião destes autores. (Sousa, Moita, & Carvalho, 2011, p, 249)
35
Introdução
Para responder aos impasses conceituais que permeiam o tema é preciso repensar as
relações e o modus operandi com que se desenvolve a aprendizagem nesse novo ambiente
educacional. A conjuntura sócio-histórica em que vivemos, mais do que transposição de modelos,
torna necessário um pensamento não tendencial, onde a influência da educação presencial
tradicional não seja a referência principal para os processos didáticos adotados na educação a
distância.
No âmbito das subjetividades que envolvem a docência, a ação educacional acontece

permeada pela influência de fatores como a cultura organizacional, os objetivos, os métodos, o
conteúdo, as motivações, o contexto sócio-histórico e os recursos instrucionais, dentre outros. Na
docência em EaD, num tempo da Sociedade em Rede (online), esses fatores se somam à
necessidade de promover a interação entre professor-aluno e alunos-alunos, bem como à superação
da distância física. Nesse contexto, temos o tutor, com sua capacidade de promover sinergias
orientadas para o gerenciamento da aprendizagem, motivação, investigação e trocas pedagógicas.
Assim, tem-se como unidade de estudo três Instituições Públicas de Ensino Superior que
integram o Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB: Universidade Estadual do Ceará – UECE,
Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira – UNILAB e Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará – IFCE.
O presente trabalho se desenvolveu para responder como o tutor a distância se percebe na

sua ação pedagógica, como seu estilo docente se manifesta na praxis, e qual o seu papel e a sua
importância no processo de ensino-aprendizagem na sociedade em rede? O que mobiliza o tutor a
distância para a escolha e permanência na função e o que lhe desafia e/ou causa
descontentamento? Quais os desafios a serem superados para potencializar a atuação do tutor a
distância para atrair, dinamizar e incentivar a aprendizagem do aluno no contexto da EAD?
Importância do estudo
Analisando a acepção da palavra tutor e os avanços nas discussões relativas aos papéis e
às novas relações que emergem no contexto da EaD, verifica-se que as especificidades capazes de
identificar a atuação do tutor a distância ainda se encontram pouco estabelecidas em termos de
competências, habilidades e atitudes requeridas para a realização de suas atividades no contexto da
educação superior pública no âmbito da UAB.
36
Introdução
O estudo ora proposto encontra motivação em captar a percepção do tutor a distância que
atua no contexto do Ensino Superior, sobre si mesmo, no desempenho de sua atividade no
processo de construção da aprendizagem. Espera-se contribuir para ampliar as reflexões em torno
da construção da identidade do tutor a distância para além do universo investigado - Instituições
Públicas de Ensino Superior - IPES do Estado do Ceará que utilizam a plataforma Moodle5 - para a
dinamização das suas atividades de ensino-aprendizagem.
A escolha da Universidade Aberta do Brasil como lócus de estudo deste tutor a distância
torna-se importante devido à amplitude de atuação da UAB e pelo respaldo desta iniciativa que atua
no contexto do ensino público superior e à relevante importância deste ator no processo formativo
dos seus alunos.
Objetivos da investigação
Atendendo aos questionamentos do problema da Tese, descritos acima, temos como

objetivo principal investigar o papel do tutor a distância na EaD que atua nas Instituições Públicas
de Ensino Superior vinculadas ao sistema UAB no Estado do Ceará, de forma a compreender a
identidade profissional deste agente educacional, a ser interpretada a partir do seu percurso
acadêmico e profissional e de sua atuação na ação docente, suas motivações, pensamentos,
sentimentos e ações. Neste sentido, buscou-se aprofundar os questionamentos e este objetivo
principal através dos seguintes objetivos específicos:
• Refletir sobre a evolução das tecnologias educativas e a adoção da modalidade a

distância no Ensino Superior no mundo e no Brasil;
• Compreender a função da tutoria a distância na sociedade em rede;
• Analisar as dimensões metodológicas e legais que norteiam a função da tutoria a

distância no contexto brasileiro e, mais especificamente, na UAB;
• Identificar os aspectos que caracterizam a tutoria a distância e os diferentes

significados que esta assume nas Instituições de Ensino Superior que integram a
UAB no Ceará e que utilizam a plataforma Moodle como ambiente virtual de
aprendizagem: UECE, UNILAB e IFCE;
5
Moodle é a abreviação de Modular Object-OrientedDynamic Learning Environment, que designa um software livre de apoio à aprendizagem,
desenvolvido de modo colaborativo em ambiente virtual.
37
Introdução
• Mapear o perfil do tutor a distância abrangido pelo estudo em termos de

caracterização, perfil profissional e de formação geral e específica em EaD;
• Analisar os aspectos motivacionais que mobilizam os tutores a distância para a

escolha do exercício da atividade tutorial e como eles se refletem nas suas práticas
pedagógicas;
• Realizar o levantamento das atribuições que assumem maior relevo na tutoria a

distância e os principais desafios que estes se deparam na práxis: e
• Captar o significado de ser tutor para o universo pesquisado e de que forma estes
se singularizam perante os demais atores educacionais da UAB.
Organização da tese
A Tese está estruturada em cinco capítulos: (1) A evolução das tecnologias, a educação a
distância no Ensino Superior e a criação da Universidade Aberta do Brasil; (2) A tutoria a distância na
Sociedade em Rede: uma profissão contemporânea a ser refletida e compreendida; (3) Metodologia
da Investigação, (4) Apresentação e Análise dos Resultados e (5) Discussão dos Resultados, sendo
iniciada com uma Introdução e finalizando com algumas Considerações Finais, às quais não foi
atribuída a designação de Capítulo.
Na secção “Introdução” (a presente parte em que o leitor se encontra) são apresentadas as

motivações que norteiam o estudo, a contextualização do tema, situando o problema e
questionamentos da investigação, a importância do estudo, os objetivos específicos da investigação
e a apresentação da estrutura de organização da Tese.
No Capítulo 1, intitulado "A evolução das tecnologias, a educação a distância no Ensino

Superior e a criação da Universidade Aberta do Brasil" é abordada a evolução das tecnologias rumo
à educação a distância no contexto digital e a influência da cibercultura a serviço da produção do
conhecimento. São apresentadas ainda concepções sobre a adoção da educação a distância no
Ensino Superior, em nível mundial e no Brasil, com ênfase nas especificidades da EaD no cenário
brasileiro e, mais especificamente, no estado do Ceará.
O Capítulo 2 aborda a "A tutoria a distância na Sociedade em Rede: uma profissão

contemporânea a ser refletida e compreendida", onde se apresentam fundamentações teóricas e
marcos legais que incidem sobre essa atividade na modalidade de EaD, enfatizando as suas
38
Introdução
especificidades e relacionando-as às condições exigidas pelas situações pedagógicas que

prevalecem na praxis daqueles que atuam na docência online.
O Capítulo 3 destina-se à apresentação da "Metodologia da Investigação", onde são descritos o

método de pesquisa e o processo de recolha de dados, bem como os procedimentos técnicos, as bases
lógicas da investigação, os critérios de confidencialidade e aspectos éticos, incluindo as demais
particularidades da amostra para o atendimento da finalidade da pesquisa.
O Capítulo 4 trata da "Apresentação e Análise dos Resultados" trazendo uma

contextualização empírica dos dados obtidos no decorrer da investigação Doutoral.
O Capítulo 5 aborda a "Discussão dos Resultados", onde são debatidos os resultados

obtidos no campo empírico, relacionando-os com os aspectos de revisão de literatura.
A secção final se destinou às Considerações Finais e Recomendações apresentadas após a

Análise dos Resultados.
Cada capítulo se inicia com uma síntese acompanhada de uma imagem de nuvem
representando as ideias centrais a serem discutidas em cada secção.
39
Capítulo I – A evolução das tecnologias, a educação a distância no ensino superior e a criação da
Universidade Aberta do Brasil
1.1 A evolução das tecnologias rumo à educação digital

1.1.1 A educação a distância na era digital e o uso das mídias integradas
1.1.2 A cibercultura a serviço da produção do conhecimento
1.2 Um panorama do Ensino Superior, do surgimento aos dias atuais
1.3 O Sistema UAB no Brasil e no Ceará
41
Capítulo I – A evolução das tecnologias, a educação a distância no ensino superior e a criação da Universidade Aberta
do Brasil
A história das sociedades humanas nos últimos dez

milênios pode ser explicada em termos de uma sucessão
de revoluções tecnológicas e de processos civilizatórios.
Darcy Ribeiro, O processo civilizatório: estudos de

antropologia da civilização.
(Ribeiro, 2000, p. 6)
Neste capítulo foi refletida a evolução das tecnologias rumo à educação digital, analisando
os seus desafios, os benefícios gerados para a sociedade e o seu impacto no contexto educacional,
com ênfase no Ensino Superior brasileira, e, mais especificamente na Universidade Aberta do
Brasil. No contexto brasileiro, a UAB tem oportunizado, há mais de uma década, a expansão e
interiorização o acesso à educação superior pública no país por meio da EaD com o uso das novas
tecnologias, trazendo benefícios significativos para um país marcado por desigualdades sociais,
econômicas e educacionais.
43
do Brasil
1.1 A evolução das tecnologias rumo à educação digital

A história da humanidade moderna se confunde com a evolução tecnológica. Neste sentido,
é possível afirmar que as tecnologias vêm revolucionando a dinâmica da sociedade ao longo dos
tempos, alterando o modus operandi no mundo do trabalho e na vida cotidiana de geração em
geração.
As tecnologias estiveram presentes desde sempre, iniciando pela agricultura, perpassando

pelos avanços na escrita e evoluindo de forma significativa a partir da Revolução Industrial com o
desenvolvimento da mecânica, transporte e infraestrutura, indústria bélica, até aos dias atuais com
a disseminação da tecnologia de informação, da internet e com a presença ampliada dos
computadores, smartphones e demais equipamentos de ultima geração.
Entretanto, desde o final do século XX e, mais intensamente, no século XXI, o modelo da

sociedade industrial tem sido suplantado de modo cada vez mais acelerado por novas modelagens
que emergem do uso das novas tecnologias ao serviço das atividades profissionais mais diversas.
Com o uso generalizado das tecnologias digitais para variados fins, em que a comunicação e a
informação ganham maior capilaridade e relevo, observa-se claramente uma renovada percepção
na forma das pessoas interagirem, compartilharem saberes, experiências e vivências e no modo
dos indivíduos se relacionarem.
Corroborando com as constatações anteriormente mencionadas, pode-se atestar que o

impacto advindo da intensa penetração das tecnologias, em praticamente todos os setores e
atividades que se têm vivenciado na contemporaneidade, afeta de modo significativo o
comportamento humano. Moreira (2009, pp. 7-9) traz uma reflexão de que as novas tecnologias
melhoram a eficácia, a qualidade dos serviços, como também ampliam a acessibilidade espaço-
temporal e de participação social, entre outros efeitos, mas que, por outro lado, também agregam
problemas como a dependência excessiva dos recursos digitais e dos seus dispositivos de
armazenamento de informações, a perda da privacidade, a expansão do controle dos meios de
comunicação, dos indivíduos e da sociedade.
A face positiva do crescente investimento nas tecnologias tem como motivação a geração
de bem estar, lucratividade e o atendimento às necessidades individuais e coletivas cada vez mais
complexas e sofisticadas, possibilitando a otimização de processos de forma coordenada e
qualificada.
45
do Brasil
Entretanto, é de fundamental importância que essa variedade de recursos e soluções

tecnológicas sejam concebidas e utilizadas com vista a promover reflexos que contribuam para a
vida das pessoas e da sociedade. Caso esta premissa não seja observada, o mercado, as relações e
os indivíduos podem ter suas expectativas e satisfações frustradas.
Portanto, é preciso que os avanços tecnológicos tenham em conta o fator humano, ou seja,
que estes sejam adequados às possibilidades de exequibilidade situadas em uma lógica operacional
e funcional compatível com os objetivos de produtividade em um sentido mais amplo, situados em
seu tempo e na realidade em que se insere. Possivelmente, uma solução que é amplamente aceite
no momento atual pode rapidamente se tornar defasada e ser substituída por outra que atenda de
forma mais objetiva à determinada necessidade pessoal, empresarial ou social, porquanto, no
mundo permeado pela virtualização, a informatização se torna celeremente mais presente e em
constante atualização.
Outra questão relevante a ser discutida é que, a cada década, o acesso à tecnologia se
torna mais desmistificado em razão da maior facilidade no uso e da preocupação dos
desenvolvedores e webdesigners em tornar os ambientes virtuais mais amigáveis. Com os custos
para aquisição de equipamentos cada vez mais reduzidos e os benefícios por ele gerados, há uma
crescente adesão do uso das tecnologias, envolvendo perfis de utilizadores dos mais variados e para
diferentes tipos de interesse.
Reforçando o anteriormente exposto, a opção de investimento nas tecnologias teve como

elemento propulsor a necessidade de dinamizar processos e gerar eficiência produtiva em diversos
setores da economia. Entretanto, ao longo dos tempos os avanços da tecnologia e da ciência, na
perspectiva da influência tecnológica, têm gerado impactos que ultrapassam o espaço laboral,
permeando a vida nos campos pessoal e profissional, influenciando aspectos comportamentais e
relacionais.
1.1.1 A educação a distância na era digital e o uso das mídias integradas
A educação a distância surgiu, de forma institucionalizada, em meados do século XIX, em

Berlim, com a fundação da primeira escola por correspondência destinada ao estudo de idiomas.
No contexto do ensino superior, no final deste mesmo século, a Universidade de Wisconsin
organizou cursos direcionados para o aprimoramento dos seus professores, adotando o modelo a
distância por correspondência. Nos anos seguintes, em que a Universidade de Chicago aderia a
46
do Brasil
esta modalidade em suas atividades de extensão e a Universidade de Oxford iniciava o uso da

educação a distância para exames de certificação de idiomas, dentre outras experiências exitosas, a
tendência pela implantação desse formato de ensino foi alargando sua presença em várias partes
do mundo.
Atualmente a sociedade se vê submersa em uma realidade tecnologicamente inserida, com

ênfase no aspecto das tecnologias digitais e das comunicações virtuais, em que surge a
necessidade de reinventar a forma de viver e conviver, de modo a melhor se ajustar ao novo que se
transmuta dia após dia.
Inserida nesta ambiência, a educação a distância, em uma perspectiva contemporânea,

permite uma inovação das práticas pedagógicas por meio do uso das tecnologias digitais,
possibilitando que indivíduos de diferentes faixas etárias, condições socioeconômicas, nível
instrucional e com distintos sonhos, metas, ambições e motivações compartilhem espaços de
aprendizagem que atendam aos seus objetivos imediatos de formação.
No cenário brasileiro, a Lei n° 9.394/96, também denominada Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional - LDB, no Artigo 80, se refere à educação a distância, indicando "que o Poder
Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos
os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada", sendo a sua organização, os
critérios de certificação, as normas para produção, controle e avaliação detalhados nos incisos:
§1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será

oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de

diplomas relativos a cursos de educação a distância.
§3º As normas para a produção, controle e avaliação de programas de educação a

distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas
de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
§4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I – custos

de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e
imagens; II – concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas; III –
reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de
canais comerciais.
47
do Brasil
Para Tessarollo (2000, p. 20) a EaD caracteriza-se por se desenvolver “com a mediação de
recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de
informação, utilizados isoladamente ou combinados e veiculados pelos diversos meios de
comunicação”.
No período que corresponde ao da criação da UAB, o Decreto Federal n° 5622/2005, de

19 de dezembro de 2005, que Regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394/1996, estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional e apresenta a educação a distância como:
como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de

ensino e aprendizagem, ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares
ou tempos diversos (Art. 1°).
Passados 11 anos da regulamentação do Decreto Federal n° 5622/2005, a Resolução do

CES/CNE n° 1/2016, que estabelece as Diretrizes e Normas Nacionais para a Oferta de
Programas e Cursos de Educação Superior na Modalidade a Distância, apresenta o conceito de
educação a distância resgatando o texto presente do referido Decreto com algumas incorporações.
Neste instrumento legal, a EaD é descrita:
como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica, nos processos de

ensino e aprendizagem, ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e
comunicação com pessoal qualificado, políticas de acesso, acompanhamento e avaliação
compatíveis, entre outros, de modo que se propicie, ainda, maior articulação e efetiva
interação e complementariedade entre a presencialidade e a virtualidade "real", o local e o
global, a subjetividade e a participação democrática nos processos de ensino e aprendizagem
em rede, envolvendo estudantes e profissionais da educação (professores, tutores e gestores),
que desenvolvem atividades educativas em lugares e/ou tempos diversos.
A EaD envolve, portanto, um “processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias,

onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente”, conforme tão bem
afirmava Moran (1998, p.18) há quase duas décadas.
Entretanto, a progressiva expansão da EaD tem convocado a comunidade educacional a

dinamizar seus métodos didáticos e atualizar-se, de modo a produzir resultados de aprendizagem
que sejam efetivos para o público ao qual se destina, com responsabilidade na avaliação da
adequação dos recursos e do modelo instrucional adotados aos objetivos pretendidos, escala e grau
de interatividade requeridos, e com a formação dos profissionais inseridos na docência virtual.
É fato concreto que a presença da EaD nas instituições de ensino e nas organizações
públicas e privadas tem-se proliferado, abordando diversos temas, contextos e níveis de
48
do Brasil
aprofundamento (extensão, graduação e pós-graduação), o que tem repercutido na dinâmica de

oferta e demanda educacional e no status quo que permeia a práxis docente.
O resultado positivo desse processo de inovação educacional depende, dentre outros

aspectos, do comprometimento e da adequação do aluno a esta modalidade de ensino, assim como
está condicionado também à qualidade do material instrucional, em termos de conteúdo e formato,
ao uso pedagógico dos recursos tecnológicos e à atuação do tutor.
Desta forma, a EaD, com o uso de tecnologias digitais, traz como proposta estimular o
desenvolvimento da aprendizagem por meio da interação entre os “saberes”, o “professor” e o
“aluno”, visualizando no centro do estudo o dispositivo técnico e midiático, ao que Alava (2002,
p.28) denominava de triângulo didático. Por sua vez, para que essa mediação ocorra com sucesso,
interessa averiguar qual o grau de literacia em tecnologias digitais possui o professor para fazer
uma adequada apropriação pedagógica (Joly, Silva e Almeida, 2012; Silva et al., 2014).
A adoção da modalidade de EaD possui vantagens e desvantagens, as quais têm sido

debatidas por estudiosos na área como Gomes (2004), Litto e Formiga (2009) e Moore e Kearsley
(2007), dentre outros autores.
Os pontos positivos de maior destaque encontrados na literatura são:
(i) a flexibilidade temporal e geográfica;
(ii) a possibilidade de conexão síncrona e assíncrona de pessoas por meio de imagem

e voz interagindo e produzindo conhecimento de forma colaborativa e imediata; e
(iii) a ampliação do acesso a cursos e bibliografias virtualmente disponíveis por meio

da web.
Por outro lado, existem também fatores limitantes que precisam ser enfrentados e
superados, a exemplo do desinteresse e falta de tempo para o estudo por parte dos alunos, a
dificuldade de promoção da real interação entre os participantes, com sentimentos de nuances
negativas a evidenciarem-se, como a ansiedade, a apreensão, preocupação e a solidão (Silva,
Pereira & Almeida, 2017, p. 95), e ainda dificuldade de adaptação à modalidade de ensino ou ao
uso das tecnologias para fins educacionais.
Na EaD, o cenário educacional e suas práticas ganham uma nova roupagem em diferentes
perspectivas e dimensões, agregando novos papéis e competências para os agentes envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem. Deste modo, segundo Belloni (2008, p. 83), há um
49
do Brasil
“desdobramento da função docente”, em que o professor passa a estar presente sob a forma de
conteudista (conceptor e realizador de cursos e materiais), pesquisador, formador, tutor presencial
e a distância, tecnólogo educacional, além de monitor, com atuação orientada por distintas
concepções pedagógicas (modelos autoinstrucionais, modelos colaborativos, modelos focados no
professor, modelos focados no conteúdo em atividades e projetos6).
No sentido do uso dos recursos informativos, instrucionais e comunicativos para fins

educativos, Bastos, Oliveira e Vidotti (2009, p.2) defendem que "a convergência de diferentes
mídias, a utilização da web como plataforma e o surgimento das tecnologias que estimulam o
compartilhamento de informação e as práticas colaborativas são algumas das características que
marcam este momento". A afirmativa vem ao encontro da realidade brasileira que apresenta
cenários díspares em termos socioeducacionais, instrucionais, culturais e econômicas convivendo
em simultâneo, e que se apoia na utilização de uma variada combinação de mídias, das tradicionais
às mais inovadoras, para atingir diferentes grupos rumo à qualificação formal e informal.
Em suma, no contexto comunicativo, a mídia de massa e as mídias mais tradicionais e as

novas mídias coabitam, tornando pessoas e pensamentos mais próximos. As tecnologias, presentes
na atualidade, influenciam a forma das pessoas se comunicarem e afetam o modo de produção,
gestão e distribuição da informação, ampliando a capacidade de promover interatividade e o
potencial de transmissão. Ou seja, apesar do progressivo declínio das "velhas mídias" e das
mudanças ocorridas nos últimos tempos na forma com que a sociedade se organiza e se comunica,
o ser humano segue utilizando diferentes canais para expandir sua capacidade de partilhar ideias,
ouvir/obter informações e se fazer ouvir.
Esse novo status comunicativo gera consequências que podem ser negativas ou positivas.
Em termos positivos, destacam-se o potencial de sincronicidade, a fluidez de informação, o caráter
lúdico e o poder atrativo. Como aspectos negativos, esse novo status comunicativo se depara com a
impessoalidade, a oferta demasiada de conteúdo manipulado por cargas ideológicas e a presença
de informações com grau duvidoso de veracidade factual em alguns espaços que ainda possuem
baixos níveis de controle e regulação.
Portanto, como desafios da sociedade do conhecimento e da ampliada inserção tecnológica

e do dilatado acesso à informação ressalte-se que é preciso compreender o quão fundamental
6
Subdivisão apresentada por José Manuel Moran no artigo “Questionamentos Legais para o Avanço Referenciais de Qualidade em EaD (Moran,
2008).
50
do Brasil
representa o ato de planejar, selecionar e acatar escolhas mais seguras de pesquisa, como forma
de evitar que a exploração factual e legítima perca o rumo e se desgoverne afastando-se do
caminho da aprendizagem para uma percepção ideologicamente adquirida e erroneamente
interpretada.
Para Moreira (2009, pp. 9-10), a onipresença tecnológica produzida em um espaço

acelerado de tempo gerou questões educativas que incidem na adaptação às renovadas condições
exigidas pelos ambientes digitais de aprendizagem, o que impactam sobre os aspectos cognitivos,
instrumentais e atitudinais, o que vem a gerar problemas educativos próprios da atualidade e seus
cenários educacionais (Figura 1).
Figura 1 - Novos problemas educativos
Fonte: Moreira (2009, p.10)
Entretanto, vale registrar que existem ainda algumas situações em que a lógica
comunicativa e educacional se repete, agregando os potenciais como a velocidade e a mobilidade
próprias dos novos tempos (ex: comunicação interpessoal por meio da telefonia fixa versus telefonia
móvel) ou mesmo a sincronicidade (ex: carta de correio versus email), incidindo, no entanto, sobre
as mesmas bases que permeiam a didática de condução dos saberes, com suas limitações e
potencialidades.
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB n° 9394/96, promulgada em

1996, que estabelece normas e disposições gerais voltadas para os rumos para a educação
51
do Brasil
brasileira e a formação dos profissionais de educação, contemplou a educação a distância como

modalidade de ensino. Este documento tem avançado, desde então, na tentativa de incorporar
novas tendências educacionais mediante leis ordinárias, resoluções, portarias e decretos.
À medida que essa modalidade tem tornado sua atuação mais ampliada e fortalecida, surge
a necessidade de iniciativas geradoras de rompimento com os paradigmas vinculados ao modo de
organização e didática presencial para a utilização de modelos inovadores que influenciem na
docência realizada no ambiente virtual.
Neste sentido, a comunidade acadêmica e as instituições públicas e privadas que atuam no

segmento educacional e que têm aderido à utilização da EaD passam a ter necessidade de
compreender, entre tantos aspectos que a diferenciam, de que forma a docência é realizada. Face
às especificidades próprias inerentes a essa modalidade educacional torna-se imperativo perceber
de que modo os atores se posicionam frente aos novos desafios educacionais que decorrem da
implantação da EaD em suas instituições e como se manifestam os conflitos epistemológicos
relacionados à identidade do professor e do tutor.
1.1.2 A cibercultura a serviço da produção do conhecimento
Os variados canais de obtenção de informação na contemporaneidade tornam os usuários

mais autônomos na medida em que disponibilizam uma infinidade de fontes, enquanto as redes
sociais fomentam a participação coletiva. Em uma sociedade conectada em rede, onde impera a
cultura digital, as possibilidades de interlocução mediada por computadores em nível mundial, da
sistematização do conhecimento e gerenciamento da aprendizagem fomentaram o surgimento da
cibercultura, que representa a dimensão cultural da inserção tecnológica no cotidiano.
Na perspectiva de Lévy (2000), a cibercultura surge com princípios voltados para a

interligação, a criação de comunidades virtuais e a inteligência coletiva. A imersão nessa cultura,
por sua vez, envolve relações humanas, sociais e econômicas e afetam as formas de nos
relacionarmos, de comunicarmos e de aprendermos.
Para Santos (2014, p.17), a cibercultura "revoluciona a comunicação, a produção e a

circulação em rede de informações e conhecimentos na interface cidade-ciberespaço", enquanto
para Lemos (2003, p. 12) ela se constitui como “a forma cultural que emerge da relação simbiótica
entre a sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base microeletrônica”.
52
do Brasil
A interconectividade, um dos princípios da cibercultura, tem estado presente de forma

intensa na sociedade atual e se estabelece de modo irreversível criando novos padrões relacionais,
comunicativos e de produção de conhecimento. O local onde ocorre a interconexão, ou seja, o
ambiente de comunicação por rede de computadores é o que caracteriza o ciberespaço.
A era informacional pós web 2.0 se caracteriza pelo conectivismo e a ubiquidade7, em que
as tecnologias digitais flexibilizam e modificam a atividade dialogal de forma substancial e onde
redes sociais e a comunicação móvel estão cada vez mais presentes.
Nos dias atuais, a maioria da população mundial encontra-se conectada ininterruptamente,

fazendo com que a presença em distintos lugares, em simultâneo, seja recorrente. O frequente
transitar entre os mundos real e virtual permite que as pessoas acabem por conviver e interagir
ativamente, trocando ideias, vivenciando situações e experiências sobrepostas em tempos e
espaços diferidos8.
Independentemente de idade, raça, gênero, nível de escolaridade ou classe social, as

pessoas vivem imersas em uma realidade comunicativa multimodal que espelha os valores e
anseios do hoje e que se projeta para os desafios do futuro. O grande salto advindo dessa nova
ambiência se materializa a partir do crescimento e da popularização do acesso à tecnologia e das
influências exercidas por esse novo padrão que se estabelece criando novas referências do que
pode se considerar como conceito e condição de ser e de estar juntos.
Portanto, a fluência na incorporação das tecnologias na vertente comunicativa, nos distintos

espaços onde estas se estabelecem, envolve a intensidade de manuseio e a adaptabilidade aos
modelos e dinâmicas próprias de armazenamento, organização, transmissão e disseminação da
informação.
No cenário educacional, a propagação da cibercultura tem ampliado as possibilidades de

compartilhamento de experiências gerando, como efeito, uma tendência voltada à globalização
intelectual expressa na cocriação de produções informais e cientifico-acadêmicas em diversas áreas
do conhecimento, como também têm impulsionado o crescimento da publicização de artigos, obras
7
“Tecnologicamente, a ubiquidade pode ser definida como a habilidade de se comunicar a qualquer hora e em qualquer lugar via aparelhos
eletrônicos espalhados pelo meio ambiente.” (Souza & Silva, 2006, p. 179, citado em Santaella, 2013, p. 15).
8
É considerado tempo diferido quando a mensagem se dá de forma assíncrona, ou seja, quando existe espaço de tempo entre os dois momentos de
interação. Exemplo: e-mail, fóruns, cursos de vídeo ou áudio, cursos por correspondência, dentre outros.
53
do Brasil
e documentos em formato eletrônico que passaram a ser difundidos e disponibilizados em diversos

sites de busca e repositórios de informação abertos, expandindo e democratizando o saber.
Todo esse movimento tem alterado a feição rígida da indústria da editoração e ampliado a
capacidade de dinamização das produções que podem ser mais facilmente desenvolvidas em
regime de autoria compartilhada, sendo atualizadas com maior agilidade e difundidas em larga
escala, de forma controlada conforme a intenção e desejo daqueles que produziram o conteúdo, a
custos mais acessíveis.
Ademais, é fato que o uso das tecnologias na educação passou a ser indispensável nos dias
atuais. Não é possível conceber uma sala de aula estática quando toda a sociedade está habituada
ao ritmo e as possibilidades advindas da sociedade em rede. Entretanto, para que essa adesão se
faça presente na realidade pedagógica das nossas escolas, professores, formadores, conteudistas e
tutores (presenciais e a distância) são convocados a conhecer as ferramentas e seus potenciais
para ajustás-la às suas estratégias didáticas, de forma a tornar o conteúdo mais atrativo e as aulas
mais inovadoras e contextualizadas com as tendências de linguagem relacional às quais os alunos
estão mais familiarizados.
Outra característica dos tempos atuais se materializa no modo como os indivíduos

pertencentes às novas gerações, designados por Marc Prensky de nativos digitais (Prensky, 2001),
passam a se relacionar com as tecnologias, que se tornam cada vez mais orgânicas, naturais e
multifacetadas. Nessa realidade, os sujeitos elegem utilizar diferentes equipamentos, ferramentas,
meios e linguagens que permitam melhor atingir o objetivo central de interagir com eficiência,
rompendo os elementos que remetem ao sentimento físico-biológico de distância, trazendo o
conforto da proximidade, que se dá de forma mediada pelo uso das tecnologias da informação e da
comunicação.
Em suma, a tecnologia digital tem influenciado as novas gerações, por meio de todos os
instrumentos de comunicação e interação que dispõem, conectando e aproximando interlocutores
em diferentes pontos do mundo e possibilitando o acesso virtual a um universo cultural e de
pesquisa até então desconhecido para a maior parte das pessoas. Oliveira (2001) defende que uma
“indissolubilidade da relação sujeito-objeto do conhecimento” dá margem à extensão deste conceito
para o âmbito da educação que, por sua vez, não pode estar dissociada do contexto de imersão nas
tecnologias digitais ao qual o mundo se encontra submetido na atualidade.
54
do Brasil
Para se adaptar à mutante realidade educacional, torna-se necessária uma profunda

reflexão acerca das possibilidades oferecidas pelas novas ferramentas tecnológicas disponíveis no
mercado do ensino-aprendizagem, de modo a fazê-las interagir com o ensino tradicional, facilitando
a utilização desses recursos como instrumentos a serviço da aprendizagem ativa, inovadora, atrativa
e de qualidade, sendo esse um dos grandes desafios da educação.
1.2 Um panorama do ensino superior, do surgimento aos dias atuais
A universidade surgiu na Europa, nas alturas dos séculos XI e XII, afirma Teixeira (1989),
após um longo período de amadurecimento religioso e intelectual da Idade Média. No século XII
algumas Universidades se tornam marcadas por terem sido palco de inquisições e conflitos, a
exemplo de Portugal.
Passam-se séculos de tentativas de florescimento das Universidades e sucessivos períodos

de decadência, o que afetou inclusivemente as Universidades renomadas como a francesa
Université de Paris e as inglesas sediadas em Oxford e Cambridge. No século XIX uma nova
retomada acontece a iniciar pela Universidade de Berlim, que resgata no povo germânico o
interesse pela ciência e pelo conhecimento, acontecendo o mesmo, em paralelo, na Holanda, e
depois em França e em Inglaterra, dentre outras.
De acordo com Teixeira (1989, p. 65) "até os começos do século XIX, a universidade do
Brasil foi a Universidade de Coimbra, onde iam estudar os brasileiros, depois dos cursos no Brasil
nos reais colégios dos jesuítas.". O autor, na sequência, menciona ainda que "o brasileiro da
Universidade de Coimbra não era um estrangeiro, mas um português nascido no Brasil, que poderia
mesmo se fazer professor da Universidade." acrescentando que:
o ensino nas escolas superiores, depois da Independência, era um ensino de tempo parcial,
com professores de tempo parcial e de intensa vida profissional fora da escola, os quais
ofereciam poucas horas por semana aos alunos, em aulas supostamente ‘magistrais’. Essa
oportunidade era voltada para as elites, e se desenvolvia a partir de características dogmáticas
e exegéticas que não propiciava a mobilidade social e intelectual. (Teixeira, 1989, p. 65)
As Instituições de Ensino Superior9, portanto, se caracterizam, desde sempre, como o lócus

do ensino, da investigação e da produção de conhecimento, onde as dimensões técnico-científicas,
a ética, a responsabilidade social e o pensamento crítico encontram espaço para se desenvolverem,
9
Conceitos incorporados a partir da leitura de Pimenta (2011, pp. 21- 23).
55
do Brasil
a partir da ação docente orientada para a formação de indivíduos em nível pessoal, profissional e
humano, a serviço de uma sociedade mais justa e preparada para os desafios que se colocam.
Para Edgar Morin (2000, p. 15), “a Universidade conserva, memoriza, integra e ritualiza
uma herança cultural de saberes, idéias e valores (...) por isso, a universidade é conservadora,
regeneradora e geradora”. À Universidade, e as demais Instituições de Ensino Superior10, cabe,
portanto, a formação específica, mas também, e sobretudo, o papel de despertar o interesse e a
reflexão dos alunos e professores para uma visão holística e contextualizada do mundo e da
sociedade, permeada por aspectos que contemplem a inter e a transdisciplinaridade, privilegiando a
formação de valores e o fortalecimento da cidadania, quer seja nas áreas humanas ou nas áreas
técnicas.
Para fazer face aos desafios de potencializar caminhos educacionais, elevando os níveis de
escolaridade, e oportunizar o acesso a um maior contingente de pessoas que anseiam o ingresso
no Ensino Superior, as instituições acadêmicas têm se mobilizado no sentido de ampliar oferta por
meio de três vias:
(i) a criação de novos cursos nos Campi existentes,

(ii) a criação de novos Campi e
(iii) a realização de cursos multimodais e que se desenvolviam na modalidade a
distância, com a abrangência significativa em termos de quantidade de alunos
beneficiados.
Neste sentido, a terceira via, que incide na oferta de cursos a distância com o uso das
tecnologias digitais, vem se afirmando no cenário educacional mundial, possibilitando o acesso à
educação para aqueles que, por distintas razões, se encontravam impossibilitados ou não se
sentiam motivados a acompanhar cursos presenciais.
Nunes (2009) destaca como responsáveis pelos primeiros impulsos para a

institucionalização do ensino universitário a distância em nível mundial: a Open University - OU, no
Reino Unido; a FernUniversität, na Alemanha; a Indira Gandhi National Open University, na Índia; e
a Universidade Estatal a Distância, na Costa Rica, posteriormente acrescentando, dentre outras, a:
Universidade Nacional Aberta, da Venezuela; a Universidade Nacional de Educação a Distância,
10
O Sistema Federal de Ensino, de acordo com o art. 8º do Decreto n.º 2.306, de 19/08/97, comporta as seguintes instituições de ensino superior: I
– universidades; II – centros universitários; III – faculdades integradas; IV – faculdades e V – institutos superiores ou escolas superiores.
56
do Brasil
da Espanha; o Sistema de Educação a Distância, da Colômbia; a Universidade de Athabasca

University, no Canadá; a Universidade para Todos os Homens e as 28 universidades locais por
televisão na China Popular. (Nunes, 2009, p.3)
Criada em 1969, em Inglaterra, a grandiosa e renomada Open University - OU do Reino

Unido dava os seus primeiros passos no início da década de 70 rumo à sua trajetória de formação
aberta em larga escala, com o apoio da BBC de Londres e sua expertise de 60 anos na elaboração
de materiais educativos. A referida iniciativa se pautou no uso de mídias integradas para atingir
públicos de diferentes perfis de aprendizagem (áudio, programa de aulas veiculadas por meio de
rádio e televisivo, material impresso, seminários e ensinos orientados).
As experiências bem sucedidas no cenário mundial na Europa, América do Norte, nos

Países Asiáticos, dentre tantos outros, aliados à velocidade com que o uso das tecnologias digitais
para fins educacionais foram avançando em termos de potencial para a comunicação, têm
possibilitado em larga escala a ampliação de iniciativas educacionais suscitando reflexões sobre
como lidar com essa nova lógica acadêmica11, com qualidade e credibilidade.
No Brasil, a direção educacional de ensino a distancia no contexto do ensino superior

iniciou com a Universidade de Brasília - UnB, em 1973, envidando esforços substanciais à época no
sentido de se aproximar da OU inglesa, contando com o apoio do núcleo diretivo daquela
Instituição, utilizando recursos próprios e estabelecendo convênios para a criação de uma estrutura
de ensino a distância movida entusiasticamente uma ambiciosa tentativa de acompanhamento das
tendências educacionais que emergiam mundo afora, o que foi prematuramente invalidado por
questões de ordem política, ideológica e cultural. A Universidade Aberta do Brasil surge, portanto,
três décadas após essa primeira iniciativa, com o compromisso de dirimir os déficits educacionais
de ensino superior brasileiro pela vertente da educação pública e gratuita12.
Ressalta-se que cada experiência anteriormente mencionada trazia em si formatos e

configurações próprias, assumindo diferentes estratégias educativas, diferenciando-se quanto ao
grau de interatividade, escala de abrangência, condições de acesso, dentre outras especificidades.
Com o avançar e o sucesso dessas iniciativas, na década de 80, Portugal instituiu a Universidade
Aberta de Portugal (em 1988) enquanto no Brasil ocorreu a criação da Universidade Aberta do
Brasil como proposta educacional com atuação no ensino superior em 2005.
11
Para Formosinho (2011, p. 14), a lógica acadêmica tradicional, “a estrutura orgânica da instituição de formação (escola, departamento, grupo
disciplinar, área) baseia-se numa compartimentação disciplinar”.
12
Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Decreto/D5800.htm
57
do Brasil
1.3 O Sistema UAB no Brasil e no Ceará

O passo inicial para a origem da UAB, em nível nacional brasileiro, ocorreu a partir da
assinatura dos acordos de cooperação técnica em 2005, na 3° Reunião Plenária do Fórum das
Estatais pela Educação, como uma alternativa para ampliar o acesso ao ensino superior público e
gratuito alinhando-se com o Plano Nacional de Educação. Com vistas a atender a essa nova
realidade, foram ampliadas as ofertas de cursos presenciais e introduzidos cursos na modalidade a
distância.
A UAB foi formalmente criada por meio do Decreto n° 5.800 (Brasil, 2006), em 2006,
tendo como motivação a formação de professores efetivos da rede pública de educação básica na
área em que estes já estavam atuando, utilizando como modalidade de ensino a educação a
distância. Na UAB, os professores da educação básica tiveram prioridade e passaram a ter uma
possibilidade adicional para aprimorar conhecimentos para a carreira docente. Neste mesmo
período, muitas discussões foram efetivadas em torno da configuração do perfil do professor,
culminando no estabelecimento de que no Brasil todos os professores teriam que possuir nível
superior para o exercício de suas funções docentes na educação básica (que contempla a educação
infantil, ensino fundamental e médio). Anteriormente, por força da lei, era permitida a formação em
serviço, caso o profissional não possuísse graduação. Com essa incorporação na legislação, tanto a
oferta quanto a demanda por curso de Pedagogia tornou-se crescente.
O Sistema UAB foi concebido como um modelo de gestão descentralizada, didática e

administrativamente inédito, em regime de colaboração entre diferentes entes e esferas,
congregando esforços para a oferta de cursos a distância (Figura 2). A UAB tem por finalidade
ainda, ofertar cursos voltados para dirigentes, gestores e demais profissionais da educação básica
da rede pública, de modo a desenvolver um amplo sistema nacional de educação superior a
distância.
58
do Brasil
Figura 2 – Atribuições dos parceiros no contexto da UAB
Fonte: elaborado pela pesquisadora
Na UAB, as Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES) são responsáveis pela oferta de
cursos e programas de educação superior a distância e pelas atividades acadêmicas a eles
relacionados em diferentes áreas do conhecimento, e, conforme dispõe a Resolução da CES/CNE
n° 1/2016 (Brasil, 2016a):
pela definição dos currículos, metodologias e elaboração de material didático; pela orientação
acadêmica dos processos pedagógicos; pelos sistemas de acompanhamento e da avaliação da
aprendizagem, assim como pela formação e gestão dos profissionais da educação (professor,
gestor e tutor), técnicos, em sua sede e polos de EaD'". (Art. 3°)
sendo também convocadas a:
assegurar a todos os estudantes matriculados, corpo docente, tutor e gestor, o acesso às

tecnologias e aos recursos educacionais do curso, respeitadas as condições de acessibilidade
definidas na legislação pertinente. (Art. 2°)
Os Estados e Municípios são responsáveis pela implantação dos Pólos de Apoio Presencial
do Sistema UAB, recursos humanos e custeio dos pólos, enquanto a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, desde 2009, passou a ser a gestora do Sistema
UAB, com responsabilidade de acompanhar e monitorar, de modo integrado, as atividades e o
funcionamento da UAB. Com uma proposta educativa pautada no b-learning, que privilegiava a
utilização da modalidade de educação a distância, a criação da UAB, representou um marco na
viabilização de cursos a distância, na medida em que integrou, de modo consorciado em redes, as
59
do Brasil
universidades públicas presentes no território brasileiro para a concepção, desenvolvimento,

produção e oferta de cursos a distância.
Segundo prevê o Decreto n° 5.800/06, são objetivos da UAB:
I. Oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de formação inicial e continuada

para professores da educação básica;
II. Oferecer cursos superiores para capacitação de dirigentes, gestores e trabalhadores

da área de educação básica dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios;
III. Oferecer cursos superiores nas diferentes áreas do conhecimento;
IV. Ampliar o acesso à educação superior pública;
V. Reduzir as desigualdades de oferta de ensino superior entre as diferentes regiões do

país;
VI. Estabelecer amplo sistema nacional de educação superior a distância; e
VII. Fomentar o desenvolvimento institucional para a modalidade de educação a

distância, bem como a pesquisa em metodologias inovadoras de ensino superior
apoiadas em tecnologias de informação e comunicação.
Inicialmente, a carência de normatizações relacionadas à UAB era evidente. As diretrizes

foram sendo definidas com remotas referências às experiências já consagradas em nível mundial e
com especificidades que iam se estabelecendo na medida em que os cursos se desenvolviam. As
adequações foram realizadas quando situações de ordem técnica, tecnológica e metodológica
demandavam um disciplinamento de conduções que alinhassem o modus operandi dos programas
que estavam sendo realizados em todo País. Como efeito, por meio da adoção da educação a
distância, as IPES foram minimizando o seu déficit de atendimento de oferta de cursos em nível
superior, atingindo um representativo contingente de pessoas que anseiam adquirir novos
conhecimentos e qualificar-se para o mercado de trabalho o que, por si só, fez com quem a
modalidade de ensino passasse a ter alta relevância no contexto do Ensino Superior, tornando-se
foco de análise, acompanhamento e avaliação.
60
do Brasil
Em linhas gerais, conforme expresso na página da CAPES/UAB, os princípios da UAB se

sustentam em cinco eixos fundamentais13:
• Expansão pública da educação superior, considerando os processos de

democratização e acesso;
• Aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de ensino superior,

possibilitando sua expansão em consonância com as propostas educacionais dos
estados e municípios;
• Avaliação da educação superior a distância tendo por base os processos de

flexibilização e regulação implantados pelo MEC;
• Estímulo à investigação em educação superior a distância no País;
• Financiamento dos processos de implantação, execução e formação de recursos

humanos em educação superior a distância.
Portanto, a UAB teria, desde a sua concepção, a característica inovadora no cenário

brasileiro de promover o desenvolvimento educacional utilizando cursos em EaD por meio de uma
rede articulada de colaboradores composta por agentes educativos, recursos instrucionais e
parcerias institucionais com vistas à expansão, interiorização e democratização da oferta de cursos
e programas de educação superior no País. A UAB surgiu ampliando a possibilidade de
desenvolvimento dos municípios isolados e com baixo Índice de Desenvolvimento Humano – IDH
e Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB e evitando o fluxo migratório decorrente da
necessidade de acesso ao estudo superior nas mais variadas áreas do conhecimento tendo em vista
que possui a mesma validade de reconhecimento praticada em um curso realizado
presencialmente.
Todavia, a configuração adotada pela UAB ainda não havia sido vivenciada por outras IPES
de reconhecimento no mundo, portanto, a iniciativa trazia em si o desafio de enveredar em novas
trajetórias educativas, como também a responsabilidade de responder às expectativas fomentadas
em um país de dimensões continentais e marcado por déficit de oferta educacional pública em nível
superior.
13
Disponível no Histórico da UAB em http://www.capes.gov.br/component/content/article?id=7838
61
do Brasil
Nesse modelo, as IPES se tornaram as responsáveis pela produção e oferta dos cursos na
modalidade de educação a distância. As regulamentações previstas no Decreto nº 5.622/05
previam momentos presenciais específicos integrados aos cursos a distância que se destinavam ao
atendimento das seguintes finalidades:
(i) avaliação dos estudantes;
(ii) estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente;
(iii)defesa de trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação

pertinente;
(iv) atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso.
Na realidade da UAB, cabe à Instituição, a depender das características de cada curso e/ou
disciplina, definir a necessidade de momentos presenciais que envolvam estes e/ou outros tipos de
atividades. Os referidos momentos presenciais realizam-se no Pólo de Apoio Presencial ou na
própria sede da Instituição, conforme determinação institucional.
O Decreto nº 5.800 dá conhecimento que cabe ao Ministério da Educação firmar os

acordos de cooperação técnica ou convênios com os entes federativos interessados em manter os
Pólos da UAB. Os Pólos, estruturas acadêmicas operacionais descentralizadas, cuja finalidade
consiste em dar apoio pedagógico, administrativo e tecnológico, são selecionados mediante
credenciamento prévio junto ao MEC, em que compete ao município onde este se localiza
disponibilizar infraestrutura local e recursos humanos para fazer face às exigências e necessidades
inerentes às etapas presenciais dos cursos e programas da UAB. Estes são avaliados quando são
integrados e são posteriormente monitorados para a validação da sua permanência (avaliados como
Apto - A ou Apto com Pendência - AP) ou da necessidade de desligamento da UAB (Não Apto - NA).
Os Pólos são apresentados no Art. 5° da Resolução do CES/CNE n° 1/2016, como um

"prolongamento orgânico e funcional da Instituição no âmbito local". Cada Pólo possui organização
própria, podendo ser diferenciada desde que atenda às especificidades que permitam abrigar as
atividades de ensino, pesquisa e extensão descritas nos documentos de credenciamento. Este
deverá contar com salas de aula convencionais e salas de videoconferência, onde os alunos têm
acesso à biblioteca, laboratórios e ambiente virtual multimídia.
62
do Brasil
Figura 3 - Funcionamento da UAB
Fonte: Fundação CAPES - Ministério da Educação (disponível em

http://www.capes.gov.br/component/content/article?id=7837)
O Pólo se localiza preferencialmente em municípios de médio porte (entre 20 e 50 mil

habitantes) que não dispõem de Campus instalado e se configura como sendo uma estrutura
acadêmica de apoio pedagógico, tecnológico e administrativo às atividades de ensino-aprendizagem
dos cursos e programas de EaD de responsabilidade de uma única instituição de ensino ou, de
forma partilhada com outras instituições que ofertam cursos da UAB, podendo ser mantido por um
ente federativo (Estado ou Município) ou mesmo por, pelo menos, uma IPES integrante do Sistema
UAB.
No sistema UAB a separação física entre o aluno e o professor/autor é mediada pelo uso
intensivo de tecnologia da informação e da comunicação por meio da internet acadêmica que
permite a interação on-line através das mensagens via chats e off-line realizada mediante a
utilização do correio eletrônico e pelo ambiente virtual de aprendizagem, com o envolvimento
63
do Brasil
presencial de tutores nos Pólos de Apoio Presencial e do tutor a distância na rotina educacional do
aluno, o que acontece de modo remoto.
Para financiamento das bolsas, a UAB conta com dotações orçamentárias anualmente
consignadas ao MEC e ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, devendo o
Poder Executivo compatibilizar a seleção de cursos/programas de educação superior com os
recursos existentes, desde que estas estejam ajustadas aos limites de movimentação, empenho e
pagamento da programação orçamentária e financeira.
Em relação à gestão do Sistema, primeiramente coube ao Ministério da Educação

coordenar a implantação, o acompanhamento, a supervisão e a avaliação dos cursos do Sistema
UAB, havendo o envolvimento das Universidades Públicas, posteriormente ampliando-se para a
participação dos Institutos Federais. Para melhor responder às necessidades de controle, gestão e
avaliação, a partir de 2009, legitimado pela Portaria MEC nº 318, a UAB passava a ter sua
operacionalização sob a responsabilidade da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior - CAPES como um programa vinculado à Diretoria de Educação a Distância - DED daquela
Instituição.
Figura 4 - Organograma da UAB
Fonte: DED/CAPES
Segundo prevê os Art. 2º e 3º da Portaria nº 183, de 21 de Outubro de 2016, que

regulamentam as diretrizes relacionadas às bolsas destinadas aos participantes da preparação e
execução dos cursos e programas de formação superior, inicial e continuada no âmbito da UAB, são
atribuições inerentes aos agentes do Sistema UAB, conforme apresentado no quadro 1.
64
do Brasil
Quadro 1 – Detalhamento das atribuições dos parceiros no âmbito da UAB
CAPES IPES vinculadas à UAB Dos Estados e Municípios

• gerir o Sistema UAB • ofertar cursos e programas de • implantar os pólos do
• editar atos normativos relativos à educação superior a distância Sistema UAB
concessão e pagamento de • selecionar, de acordo com os • indicar, para a função de
bolsas de estudo e pesquisa no critérios definidos pela CAPES, coordenador de polo,
âmbito do Sistema UAB; os bolsistas de que trata esta professores da rede pública
• emitir orientações sobre as portaria; de ensino que atendam aos
atribuições e obrigações relativas • cadastrar e manter atualizados requisitos da Lei nº
às funções previstas para os os dados pessoais e 11.273/2006 e às normas
bolsistas; acadêmicos dos cursistas desta Portaria.
• coordenar, acompanhar e aprovados em processo
monitorar a concessão de bolsas seletivo;
no âmbito do Sistema UAB, por • indicar os beneficiários de que
meio de sistemas informatizados trata esta portaria;
específicos e de instrumentos • cadastrar e manter atualizados
que considerar apropriados para os dados pessoais e
o acompanhamento e avaliação acadêmicos de seus bolsistas;
da consecução das metas físicas • enviar à CAPES as solicitações
da UAB; mensais de pagamento de
• efetuar o pagamento mensal das bolsas para os bolsistas que
bolsas de estudo e pesquisa tiveram suas atividades
observadas as dotações confirmadas;
orçamentárias; • manter os registros das
• organizar o cadastro dos informações necessárias ao
cursistas e beneficiários das adequado controle do curso,
bolsas de que trata esta bem como o Termo de
Resolução; Compromisso e a frequência
• definir, em conformidade com as dos bolsistas, para verificação
diretrizes do Sistema UAB e da periódica do Ministério da
Lei nº 11.273/2006, os critérios Educação;
a serem aplicados pelas IPES e • indicar professor responsável
pelos sistemas de ensino dos pelo curso para atestar as
Estados, do Distrito Federal e dos informações prestadas;
Municípios na seleção dos • realizar o processo de
bolsistas de acordo com o Art. 7º supervisão e monitoramento
desta portaria; das atividades dos bolsistas
• suspender o pagamento das descritas nos Termos de
bolsas sempre que ocorrerem Compromisso dos Bolsistas,
situações que motivem ou utilizando-os como referência
justifiquem a medida nos termos para a realização da
dessa Portaria e das demais autorização e/ou suspensão do
normas aplicáveis; pagamento de bolsas;
• notificar o bolsista em caso de
restituição de valores recebidos
65
do Brasil
CAPES IPES vinculadas à UAB Dos Estados e Municípios

indevidamente;
• divulgar informações sobre o
pagamento das bolsas no
endereço (www.capes.gov.br).
Na UAB os papéis e funções desempenhadas pelos articuladores do saber são exercidos

pelo professor conteudista, professor formador, pelos tutores presenciais e a distância e assistentes
àdocência. Observa-se, portanto, que a ação pedagógica desempenhada por cada um destes atores
educacionais que partilham a função docente com o tutor a distância apresenta contornos que
transcende o que é definido nos documentos legais, na medida em que é na prática cotidiana que
se percebe como estes se posicionam para potencializarem a aprendizagem dos alunos e quais são
os seus maiores desafios.
Segundo o Art. 4º desta mesma Portaria nº 183/2016, do Ministério da Educação (Brasil,

2016b, p.18), as categorias vigentes (Figura 5) para as quais são concedidas bolsas são:
(a) no âmbito da docência: Professor Conteudista I, Professor Conteudista II, Professor

Formador I, Professor Formador II, Tutor e Assistente à Docência.
(b) no âmbito da gestão: Coordenador Geral, Coordenador Adjunto, Coordenador de

Curso I, Coordenador de Curso II, Coordenador de Tutoria I, Coordenador de
Tutoria II, Coordenador de Pólo.
Figura 5 - Organograma funcional da UAB
66
do Brasil
As atribuições e as exigências necessárias para concorrer ao processo seletivo, tendo em

conta os princípios da publicidade e impessoalidade, são:
• Coordenadoria de Geral: agente público vinculado ao ente mantenedor, possui a

responsabilidade institucional pelos aspectos administrativos, financeiros e
pedagógicos de todas as ações no âmbito do Sistema UAB, assim como
desenvolvimento de projetos de pesquisa relacionados aos cursos. Exigência de
admissibilidade: experiência de 3 (três) anos no magistério superior.
• Coordenadoria Adjunta: agente público vinculado ao ente mantenedor, auxilia a
Coordenadoria Geral nas suas atividades atinentes, assim como desenvolvimento
de projetos de pesquisa relacionados aos cursos. Exigência de admissibilidade:
experiência de 3 (três) anos no magistério superior.
• Coordenadoria de Curso I: atividades de coordenação dos cursos implantados no
âmbito do Sistema UAB e no desenvolvimento de projetos de pesquisa relacionados
aos cursos. Exigência de admissibilidade: experiência de 3 (três) anos no
magistério superior.
• Coordenadoria de Curso II: atuação em atividades de coordenação dos cursos
implantados no âmbito do Sistema UAB e no desenvolvimento de projetos de
pesquisa relacionados aos cursos. Exigência de admissibilidade: experiência de 1
(um) ano no magistério superior.
• Coordenadoria de Pólo: desempenha atividades de coordenação e supervisão de
infraestrutura a ser disponibilizada em perfeitas condições de uso para viabilizar
atividades realizadas no âmbito do Pólo. Exigência de admissibilidade: estar na
condição de discente da Educação Básica com, no mínimo, 1 (um) ano de
experiência no magistério e formação de nível superior.
• Coordenadoria de Tutoria I: desempenha atividades de coordenação de tutores dos
cursos implantados no âmbito do Sistema UAB e no desenvolvimento de projetos
de pesquisa relacionados aos cursos. Exigência de admissibilidade: experiência de
3 (três) anos no magistério superior.
• Coordenadoria de Tutoria II: desempenha atividades de coordenação de tutores dos
cursos implantados no âmbito do Sistema UAB e no desenvolvimento de projetos
de pesquisa relacionados aos cursos. Exigência de admissibilidade: formação
mínima em nível superior e experiência de 1 (um) ano no magistério.
67
do Brasil
• Professor Conteudista I: elabora o material didático, desenvolvimento de projetos e

de pesquisa, relacionadas aos cursos e programas implantados no âmbito do
Sistema UAB. Exigência de admissibilidade: experiência de 3 (três) anos no
magistério superior.
• Professor Conteudista II: atua em atividades de elaboração de material didático, de
desenvolvimento de projetos e de pesquisa, relacionadas aos cursos e programas
implantados no âmbito do Sistema UAB. Exigência de admissibilidade: formação
mínima em nível superior e experiência de 1 (um) ano no magistério.
• Professor Formador I: atua em atividades típicas de ensino, participantes de
projetos de pesquisa e de desenvolvimento de metodologias de ensino na área de
formação inicial e continuada de professores de educação básica no âmbito do
Sistema UAB. Exigência de admissibilidade: experiência de 03 (três) anos no
magistério superior
• Professor Formador II: realiza atividades típicas de ensino, de desenvolvimento de
projetos e de pesquisa, relacionadas aos cursos e programas implantados no
âmbito do Sistema UAB. Exigência de admissibilidade: formação mínima em nível
superior e experiência de 1 (um) ano no magistério superior.
• Tutor Presencial: realiza atividades típicas de tutoria desenvolvidas no âmbito do
Sistema UAB. Exigência de admissibilidade: formação de nível superior e
experiência mínima de 1 (um) ano no magistério do ensino básico ou superior.
• Tutor a Distância: realiza atividades típicas de tutoria desenvolvidas no âmbito do
Sistema UAB. Exigência de admissibilidade: formação de nível superior e
experiência mínima de 1 (um) ano no magistério do ensino básico ou superior.
• Assistentes a docência: realiza apoio à atividade de ensino e dá suporte às ações
gerenciais da CAPES e acadêmicas da IPES, voltada para o acolhimento e
integração dos alunos nos Pólos UAB, no primeiro ano dos cursos, sendo exigida
formação mínima em nível superior e experiência de 1 (um) ano no magistério.
É importante registrar que os processos seletivos para a docência no Ensino Superior para
as mesmas IPES no contexto presencial, que podem ser em caráter de substituição (temporário até
2 anos) ou efetivo, a remuneração apresenta um patamar condizente com a função ocupada e com
a titulação e não exigem experiência docente anterior, o que demonstra inconsistência entre o que é
68
do Brasil
disposto para as duas modalidades de ensino, com evidentes descompassos negativos nestes dois
aspectos para aqueles que estão exercendo atividades vinculadas à ofertas de cursos da UAB.
Atualmente, são ofertados cursos em níveis de:
• Bacharelados, Licenciaturas, Tecnólogo e Especializações
• Mestrados Profissionais em Rede Nacional em:
o Matemática (ProfMat),
o Ensino de Física (ProFis),
o Química (ProfQui), Biologia (ProfBio),
o Letras (ProfLetras),
o Educação Física (ProEF),
o Filosofia (ProFilo),
o Artes (ProfArtes),
o Administração Pública (ProfiAP),
o História (ProfHistória),
o Gestão e Regulação de Recursos Hídricos (ProfÁgua) e
o Ensino de Ciências Ambientais (ProfCiamb)
A presença da UAB, já em 2015, se dispersava em todo o território brasileiro, abrangendo

as 5 regiões do País conforme verifica-se no Mapa do Brasil (Figura 6):
69
do Brasil
Figura 6 - Representação da presença da UAB no território brasileiro (em 2015)
Fonte: CGIE/DED/CAPES(2015)
Segundo dados apresentados na 9ª Reunião Ordinária de Fórum de Coordenadores da

Universidade Aberto do Brasil, a UAB registrava, em setembro de 201614, o total aproximado de
160 mil alunos formados e 130 mil alunos ativos e contava com 616 polos ativos.
No Estado do Ceará, a UAB tem como IPES parceiras a Universidade Federal do Ceará
(UFC), Universidade Estadual do Ceará (UECE), Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
do Ceará (IFCE) e Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB),
com a oferta atual15 de 97 cursos de graduação sediados em 34 cidades. A UFC utiliza como
ambiente virtual de aprendizagem o “Solar”, onde os cursos são publicados e onde ocorrem as
interações entre docentes e alunos. As demais três IPES utilizam como AVA a plataforma Moodle
customizada para cada Instituição e curso.
Neste sentido, o presente estudo se deteve, dentre tantos atores que constituem a UAB,
naquele que representava o maior elo de ligação com os alunos para com vista à mediação do
14
Disponível me http://www.capes.gov.br/sala-de-imprensa/noticias/8101-encontro-traz-balanco-da-diretoria-de-educacao-a-distancia-da-capes
15
Dados apresentados na Reunião de Gestores de Educação a Distância no Ceará, realizado em 16 de junho de 2017. Disponível em
http://www.capes.gov.br/sala-de-imprensa/noticias/8435-oficina-reune-gestores-de-educacao-a-distancia-no-ceara
70
do Brasil
conteúdo, ao desenvolvimento da autonomia, ao acompanhamento da sua aprendizagem: o tutor a

distância, levando em consideração a sua autopercepção enquanto ator educativo. Esta reflexão foi
possibilitada mediante a análise da sua formação, suas referências e crenças, os aspectos
motivacionais que os acompanhavam na praxis, suas escolhas didáticas, os desafios pedagógicos e
tecnológicos, incluindo a compreensão acerca do seu papel na UAB, assunto este aprofundado no
Capítulo 2.
71
Capítulo II – A tutoria a distância na sociedade em rede: uma profissão contemporânea a ser
refletida e compreendida
2.1 Os desafios do educador na sociedade em rede
2.2 Professor x tutor na era das tecnologias digitais e da EaD e suas diferentes concepções
2.3 Atuação do tutor a distancia
2.4 Estilos de tutoria a distância
2.5 O tutor a distância no contexto da UAB-Ce

Capítulo II – A tutoria a distância na sociedade em rede: uma profissão contemporânea a ser refletida e compreendida
A maneira como cada um de nós ensina está

directamente dependente daquilo que somos como
pessoa quando exercemos o ensino. [...] É
impossível separar o eu profissional do eu pessoal.
António Nóvoa, Vidas de Professores.

(Nóvoa, 1995, p. 16)
O capítulo aborda os desafios do educador na sociedade em rede, o que os constitui e suas

referências, estabelecendo um paralelo entre as demandas docentes dos professores e tutores,
analisando suas diferenciações, complementações e similaridades. Em seguida são abordados
aspectos intrínsecos à tutoria e que dizem respeito ao tutor a distância, refletindo sobre o que se
espera da sua atuação em um contexto amplo e, mais especificamente, o que é previsto como
atribuição do tutor a distância pela legislação da Universidade Aberta do Brasil e nos Editais de
Seleção das IPES envolvidas no presente estudo.
75
2.1 Os desafios do educador na sociedade em rede

Ensinar em tempos de avanços tecnológicos acelerados requer dos professores, tutores e
dos demais profissionais da educação uma postura voltada à apropriação dos conhecimentos
relativos ao uso das tecnologias digitais e instiga o permanente interesse destes atores em
revitalizar a estrutura vigente do fazer docente, desconstruindo o olhar tradicional da sala de aula
para procurar meios de melhor ajustar-se frente ao currículo. Este cenário requer formação e pré-
disposição docente para atuar em contextos de constantes inovações, percebendo que os saberes
estão em toda parte e que a aprendizagem transpõe o espaço físico das Instituições educacionais e
se amplia no virtual.
Em outras palavras, os dias atuais demandam uma atitude de abertura para o novo em
relação aos atores educativos, de modo que o espaço de construção do conhecimento esteja
sintonizado com o mundo exterior e com as representações simbólicas, culturais e comunicativas
que permeiam o universo de complexidades próprias de cada nova geração. É preciso, sobretudo,
disponibilidade docente para percorrer caminhos que transponham os obstáculos da estagnação e
que sejam capazes de tornar a educação mais atrativa e significativa, respeitando o outro em suas
singularidades, de forma a contribuir para a formação de cidadãos produtivos e felizes.
Com variadas abordagens metodológicas como o ensino presencial, ensino a distância,

ensino hibrido, sala de aula invertida, ensino adaptativo, dentre outros, é preciso se desprender de
rótulos e direcionar o olhar para o que melhor responda aos objetivos didáticos e finalísticos de
aprendizagem. A direção a seguir perpassa pela incorporação de diferentes estratégias, no cotidiano
educacional, as quais sejam capazes de provocar a curiosidade e despertar o interesse dos alunos,
além de entusiasmá-los a adquirirem novos conhecimentos, contribuindo para a formação de
valores, o reforço da autoestima ea descoberta de habilidades e talentos natos.
Para que se torne possível incorporar as potencialidades apresentadas pelas abordagens

metodológicas fomentadas pelas ferramentas educacionais mais modernas, é preciso agregar valor
às praticas cotidianas na justa medida das necessidades, sob o ponto de vista pedagógico. Caso
contrário, as renovadas metodologias com seus recursos e atores serão considerados como
instrumentos e não como veículos para a condução da aprendizagem.
Tal argumento é válido, tanto no sentido da incorporação de uma cultura educacional

híbrida, que venha trazer a tecnologia como auxiliar no processo didático da aprendizagem
77
presencial, quanto na adoção de tecnologias, de maneira mais intensa, em cursos que privilegiam
atividades realizadas de forma virtual.
Coma transformação comunicativa radical permitida pela expansão das tecnologias digitais,
mencionada por Silva e Pinheiro (2015), deu-se origem à chamada “Era da Informação”, que trouxe
consigo mudança de paradigmas relacionados à ecologia social, possibilitando que a partilha de
conhecimentos se expandisse por meio das redes. Para Castells (2002, p. 161), a interação social
online e a formação de comunidades se constituem formas tão eficazes e intensas de interação
quanto a física, offline. O autor caracteriza as redes sociais como:
Estruturas abertas, capazes de se expandir de forma ilimitada, integrando novos nós desde que
consigam comunicar dentro da rede, nomeadamente, desde que partilhem os mesmos códigos
de comunicação (por exemplo, valores ou objetivos de desempenho). Uma estrutura social,
com base em redes, é um sistema altamente dinâmico, aberto, susceptível de inovação e
isento de ameaças ao seu equilíbrio (Castells, 2002, p.607).
No trabalho realizado em rede, onde predomina uma relação horizontal de participações

entre emissor e receptor para a construção do conhecimento e há uma valorização da comunicação
multilateral, a opção pela coprodução se torna uma etapa essencial para dinamizar os modelos
educacionais e ampliar o sentimento de pertencimento dos agentes nos espaços educacionais e do
registro da memória coletiva.
Neste sentido, e a partir dessa nova forma de unir, mobilizar e interagir em torno de temas
e situações que gerem afinidades de interesse entre pessoas, a centralidade do professor cede
espaço a uma educação partilhada e que favorece a justiça social e, sobretudo, gera uma condição
para que prevaleça a justiça espacial. Essa situação inclusiva é percebida pelo estabelecimento de
relações educacionais equilibradas entre aqueles que estão presentes fisicamente e outros que se
fazem próximos virtualmente.
Na medida em que surgem novas possibilidades de transportar os processos educativos

aos alunos o intercâmbio de ideias se potencializa, uma vez que aqueles que não se viam como
partícipes anteriormente passam a interagir e agregar valor ao conhecimento e aos saberes com
seus múltiplos e variados olhares. Desta forma, a ciência passa a se ver convocada a evoluir
envolvendo pessoas e recursos a serviço da educação, sendo essa uma das importantes
contribuições advindas da articulação das tecnologias digitais no segmento das comunicações.
Para tanto, o docente tem que estar apto a extrair os reais resultados dos processos
interacionistas rumo à qualificação e busca de sentidos às informações e conhecimentos
78
partilhados, encaminhando, direcionando, norteando e promovendo a construção de novos

significados, até atingir o patamar de naturalização do uso das tecnologias na educação.
Entretanto, para que avanços educativos aconteçam é preciso conhecer qual é a condução
pedagógica que prevalece na práxis do tutor que atua em cursos a distância, o que o diferencia na
sua ação docente, quais os recursos de ensino que são utilizados com maior intensidade, as
potenciais dificuldades verificadas na visão do docente, bem como os atributos mais valorizados e
as atribuições consideradas mais relevantes para esses profissionais. Esse conjunto de atributos,
atribuições e dificuldades, se percebido de modo sistêmico em uma perspectiva autoavaliativa,
permite identificar os estilos de tutor a distância praticados e seus desafios para adequação do que
se considera ideal em relação ao cenário real, sendo esse o ponto central do presente capítulo.
2.2 Professor x tutor na era das tecnologias digitais e da EaD e suas diferentes concepções
Analisando a função docente do professor e o papel exercido pelo tutor, verifica-se que,
embora ambos se encontrem regidos pelo mesmo objetivo de promoção do conhecimento e
apresentem uma profunda relação entre si, na prática eles se diferenciam sob diversos aspectos.
Marco Silva, em uma pesquisa realizada na criação de um curso online, analisa a forma e
os meios de professorar em um ambiente de EaD, comparando com o que acontece nos cursos
presenciais (Silva, 2006). Como ponto de partida deste estudo, percebe-se que a pedagogia da
transmissão enfrenta desafios na atualidade, nos quais o autor destaca a lógica da distribuição em
massa própria da mídia clássica e dos sistemas de ensino (presencial e a distância) e reflete sobre
a subutilização dos mecanismos de interatividade disponíveis como instrumentos a serem
mobilizados a serviço da aprendizagem.
Ainda no ponto de vista do mesmo autor, o professor de EaD deve se tornar “agente
provocador de situações, arquiteto de percursos, mobilizador da inteligência coletiva” e não apenas
o que ele chama de “guardião e transmissor do saber” (Silva, 2006, p. 56). O professor, por sua
vez, deve dar um novo tom à sua participação como agente educacional, passando de detentor e
transmissor do saber para um agente que oportuniza a interação e a construção coletiva de
aprendizagens, criando situações de reflexão e instigando a pesquisa de forma coletiva,
desenvolvendo conexões produtivas potencializadas pelas possibilidades comunicativas
disponibilizadas no universo virtual.
79
António Nóvoa, há uma década, já mencionava que estávamos em tempos de adaptação do

perfil docente investimento na formação de professores reflexivos, que se adaptem à cultura
colaborativa e ao trabalho em equipe:
Os professores reaparecem, neste início do século XXI, como elementos insubstituíveis não só
na promoção da aprendizagem, mas também no desenvolvimento de processos de integração
que respondam aos desafios da diversidade e de métodos apropriados de utilização das novas
tecnologias. (Nóvoa, 2007, p.4)
Desde então, esse conceito pouco evoluiu. Na verdade, a ele foram incorporados outros
fatores como a necessidade de compreender e se adaptar a cultura institucional, a importância da
didática e tato pedagógico, a capacidade de articular conexões e promover a aprendizagem coletiva
e também o compromisso social e ético.
Observa-se, ainda, que a ação de mediar e participar na construção do conhecimento é um

fator que se faz presente tanto na função docente do professor tradicional quanto no exercício da
função tutorial. Entretanto, a infraestrutura, a flexibilidade temporal e espacial, assim como a
condição didática exigida pelas situações pedagógicas presentes em cada realidade educacional,
tornam essas funções também distintas e específicas de cada modelo instrucional adotado. Isso
significa que, embora compartilhem de um mesmo elemento motivador, que consiste em fazer com
que a aprendizagem aconteça, a concretização dessa tarefa perpassa por caminhos ora próximos
ora bastante diferenciados.
A formação docente e, mais especificamente, a formação de professores a distância, tem

avançado ao longo dos tempos na medida da incorporação das tecnologias remotas a serviço da
educação, porém alguns paradigmas relacionados a aspectos curriculares e metodológicos
permanecem sendo alvo de reflexão e investigação.
Nesse universo de possibilidades pedagógicas, que surge a partir do uso das tecnologias da
informação e da comunicação para fins educacionais, os papéis relativos à função docente se
redefinem, suscitando questionamentos sobre o que se espera do professor que exerce a condição
do tutor e deste quando passa a atuar como professor ou mesmo quando esses atuam somente em
um dos papéis. Conforme Preti (1996, p.27), “o tutor, respeitando a autonomia da aprendizagem
de cada cursista, estará constantemente orientando, dirigindo e supervisionando o processo de
ensino-aprendizagem [...]. É por intermédio dele, também, que se garantirá a efetivação do curso
em todos os níveis”.
80
A depender dos contextos educativos, o tutor pode vir a atuar na condição de protagonista
na efetiva ação docente ou como coadjuvante, sendo orientado pelo professor no exercício de sua
atividade e seu vínculo pode vir a ser permanente, em regime de colaboração com as Universidades
ou precário, com vigência determinada mediante Edital/Chamada Pública, o que ocorre no caso
específico da UAB no Brasil.
Na concepção do modelo pedagógico virtual da Universidade Aberta16 portuguesa, por

exemplo, o tutor, assim como na UAB, é remunerado por meio de bolsa, sendo que este tem que
cursar com bom desempenho a formação em tutoria online e nos temas indicados para si, atuando
como docentes em regime de colaboração com a Universidade. Ademais, é exigido que este possua
equipamentos pessoais adequados para o desenvolvimento das atividades no ambiente virtual de
aprendizagem. Este tutor online tem como função a orientação científica e pedagógica dos
estudantes, o que ocorre sob a indicação do professor e direcionada por um Plano de Tutoria,
acompanhando o aluno na turma virtual, esclarecendo suas dúvidas, tendo em conta também as
orientações dos professores, corrigindo e classificando as provas por estes realizadas e informando
o professor a respeito do desenvolvimento das atividades. Desta feita, o papel docente do tutor a
distância é exercido de modo coadjuvante ao do professor, sempre que houver mais de 25
participantes por turma. Segundo uma professora do Departamento de Educação e Ensino a
Distância da Universidade Aberta de Portugal (UAb), em entrevista realizada especificamente para a
presente Tese, o papel do professor naquela Instituição de Ensino é o seguinte:
na perspectiva do primeiro ciclo, cabe ao professor produzir e definir o conteúdo e selecionar

artigos e publicações a serem utilizadas na Unidade Curricular de sua responsabilidade, assim
como sugerir e desenvolver atividades de aprendizagem e elaborar questões avaliativas que
irão compor as avaliações electronicas (e-folio, que incide em cada bloco de conteúdo de
aprendizagem com pontuação agregada de, no máximo, 8 valores), uma prova presencial (p-
fólio, com pontuação máxima de 12 valores) e o exame (realizado pelos estudantes que optem
por essa forma de avaliação, sendo atribuída a pontuação máxima de 20 valores). (...) esse
professor tem vínculo contratual permanente com a Instituição mediante a aprovação em
seleção por concurso público. (...) no segundo e terceiros ciclos não há a presença do tutor,
onde os alunos passam a interagir mais intensamente e de forma mais direta com o professor,
quer por seminários, fóruns e a luz das demais estratégias de construção colaborativa do
conhecimento. (extrato da entrevista com a professora da UAb, Portugal).
Em relação ao tutor a distância, a professora acrescentou que na Universidade Aberta este

é envolvido no processo educativo somente quando se requer a oferta de turmas adicionais, sendo
este configurado como profissional autônomo, e que este tutor geralmente não desenvolve essa
16
Mais informações em http://www.uab.pt
81
função docente em exclusividade, conciliando com outras atividades profissionais, em decorrência

da impossibilidade de garantia de continuidade de suas participações em médio e longo prazos . De
todo modo, a tutoria, quer seja realizada pelo professor ou pelo tutor, se situa na:
motivação, orientação para a aprendizagem, acompanhamento do andamento da turma

quanto ao cumprimento dos prazos, correção das provas de avaliação (contínua e final) e
interação no fórum de dúvidas gerais, fórum de dúvidas sobre cada tema, e fórum de dúvidas
para a avaliação contínua, mantendo articulação e coerência com as diretrizes e cronogramas
definidos por meio do Plano de Tutoria estruturado pelos professores de forma pormenorizada,
contemplando as atribuições, objetivos, estratégias de aprendizagem semana a
semana.(extrato da entrevista com a professora da UAb, Portugal).
Em relação à importância do Plano de Tutoria e à comunicação entre professor e tutor

no âmbito da UAb portuguesa, a entrevistada menciona que:
O Plano de Tutoria tem como objetivo garantir a exeqüibilidade coordenada e a unidade na

atuação entre os diferentes atores que irão assumir a função docente em determinado
momento. (...) Em termos de comunicação entre professor e tutor, esta se apresenta de forma
regular e permanente, na medida em que o professor deve estar disponível para auxiliar o tutor
sempre que necessário de forma a garantir o cumprimento dos objetivos do curso. O professor
tem acesso à turma lecionada pelo tutor, que visita regularmente para assegurar a
homogeneidade das práticas. (extrato da entrevista com a professora da UAb, Portugal).
O perfil de formação requerido para professor e tutor também é diferente, uma vez que
para o professor é exigido que seja Doutor e o tutor necessita minimamente ser Mestre na área
científica que este está a lecionar. Entretanto, segundo afirma a professora entrevistada a
Universidade Aberta conta com alguns Doutorandos e Doutores a atuar nesta segunda função . Em
relação à preparação para atuar no ambiente virtual, os tutores e professores:
passam obrigatoriamente pela freqüência com sucesso de um curso de formação para

tutores/professores (consoante os casos), que requer o domínio do Modelo Pedagógico, da
pedagogia do e-learning e um uso relativamente independente da plataforma LMS Moodle.
(extrato da entrevista com a professora da UAb, Portugal).
Na Open University17 - OU britânica, outra experiência de amplo expectro educacional, a

função docente realizada no ambiente virtual é desempenhada pelo Associate Lecturer e pelos
tutores de prática, sendo que estes últimos envolvem o acompanhamento dos alunos em seus
progressos na aprendizagem e no acompanhamento das atividades curriculares no contexto prático-
experimental.
17
Mais informações em http://www.openuniversity.edu
82
Segundo fonte de referência enviada pela equipe da Open University, esta universidade é
uma instituição líder em inovação pedagógica, presente fisicamente em Inglaterra (sede na cidade
de Milton Keynes), Escócia, Pais de Gales, Irlanda do Norte e República da Irlanda, que se distingue
das demais universidades do Reino Unido devido ao seu processo educacional ocorrer
completamente à distância. Para tanto, os cursos são viabilizados com a utilização do método
Supported Open Learning18 que se pauta na flexibilidade, acesso a material de qualidade, suporte e
interação social para fins educacionais.
Para melhor compreensão de como se constitui a ação dos Associate Lectures perante o
processo tutorial, a equipe reforça o anteriormente mencionado na medida em que enfatiza que
eles se encontram envolvidos na realização de avaliações, suporte para a aprendizagem, correção
de atividades e acompanhamento da rotina educacional, sendo apoiados pela equipe acadêmica e
pelos Serviços Acadêmicos. Em relação ao desenvolvimento dos cursos e forma de avaliação,
encontra-se descrito na página da OU19 que:
The modules are developed by multi-disciplinary course teams comprising: academics,

educational technologists and media specialists contributing pedagogic and technical expertise;
respected academics from other universities working alongside OU colleagues; external
examiners.
The students are assessed through tutor-marked and computer-marked assignments, oral or
practical assessments, projects, examinations, dissertations and portfolios and external
examining ensures that we maintain academic standards and provides an independent view of
the assessment process.(extraido do site da OU).
Na OU, portanto, é possível que pessoas de qualquer parte do mundo venham ter acesso
aos seus serviços educacionais, desde que possuam a proficiência em inglês e possuam conexão
de internet de banda larga.
No caso da Universidad Nacional de Educacion a Distancia espanhola, cabe à equipe

docente preparar o material didático, avaliar a aprendizagem dos alunos e apoiá-los na formação de
grupos de trabalho e no desenvolvimento dos estudos de seus alunos. Nela, tutores são
considerados professores e a atividade tutorial também pode se desenvolver de modo presencial
18
Método de ensino a distância que se baseia na flexibilidade geográfica e temporal, tendo todo o material de estudo disponível, além do suporte,
orientação dos tutores e especialistas (Specialist Advisers) e que conta com formação de grupos de estudos que acontecem virtualmente.
19
Mais informações em http://www.open.ac.uk/about/main/strategy/teaching-learning-ou
83
nos Centros Associados e/ou a distância (tutoria presencial e tutoria en linea), conforme se
encontra descrito no Portal da UNED20:
En el curso virtual podrás contar con el apoyo de tu equipo docente y de tu Profesor Tutor
desde cualquier lugar y de forma flexible. Esta tipo de tutoría no impide poder acceder a la
tradicional Tutoría Presencial en los Centros Asociados; es decir, puedes libremente utilizar,
una, otra o las dos opciones a la vez.
Si estás matriculado en estudios con un número reducido de estudiantes, la UNED posibilita

que la tutoría presencial se traslade al entorno virtual en lo que se denomina Tutoría
Intercampus. A través de este medio podrás ver y escuchar a tus profesores tutores y participar
en las actividades que se desarrollen.
Muchas de las tutorías desarrolladas mediante tecnología AVIP21 están disponibles en línea
para que puedas visualizarlas en cualquier momento, con posterioridad a su celebración.
Segundo observado por Hernandez Aguilar (2012), o tutor, por sua vez, desempenha
funções acadêmicas, administrativas, tecnológicas, organizativas e administrativas na fase inicial do
curso, no transcorrer e na conclusão deste, agregando o aspecto motivacional ao processo tutorial,
conforme se pode constatar no quadro 2 que apresenta as distintas formas de designar os tutores e
as funções requeridas a este tutor na visão de diversos autores e/ou de Instituições.
Envolvendo funções acadêmicas, pedagógicas, técnicas, éticas, legais, administrativas, de

gestão e motivacional, quais sejam:
o Docente tutor,
o Docente de TIC,
o Tutor de aula virtual,
o Tutor virtual,
o Assessor,
o Professor Titular,
o Líder de tutor,
o Professor Assessor,
o Professor tutor,
20
Mais informações em http://portal.uned.es
21
Por meio da Plataforma de serviços AVIP (Audio Visual sobre tecnologia IP), a UNED dispõe de uma extensa rede em territórioespanhol e agrega
algumas sedes fora do país.
84
o Tutor a distância, e
o Facilitador.
Quadro 2 – Tipos de tutores e funções
Fonte: Hernandez Aguilar (2012)
Logo, com base na análise de três contextos, de universidades a distância, da Universidade

Aberta de Portugal, da Open University de Inglaterra, e da Universidad Nacional de Educacion a
Distancia de Espanha, verificou-se que o tutor pode estar inserido em multiplos espectros da função
docente, com variações entre um papel de caráter mais motivador ou mesmo como guia do aluno
no processo de ensino-aprendizagem, dependendo da estratégia instrucional adotada. Contudo, é
necessário que ele esteja comprometido com sua atuação e os resultados por ela gerados, tenha
disponibilidade para dedicar-se a acompanhar a turma mantendo um clima de aprendizagem
interativo, cooperativo e profícuo, instigando a pesquisa e a reflexão.
Dessa forma, definir o perfil requerido para o exercício da atividade tutorial é essencial, uma
vez que este apresenta significativas variações em função do cenário em que se estabelece. É o que
85
será feito, tendo como enquadramento o contexto do nosso estudo, a Universidade Aberta do Brasil
(UAB).
Neste contexto (UAB) cabe ao professor/tutor atuante na EaD promover o desenvolvimento

de aspectos pedagógicos no campo educacional, incluindo métodos e estratégias mais adequadas
de relacionar-se com os alunos e mediando a interação com a turma, aplicando sua didática focada
na condução da motivação e na definição dos métodos de encorajamento para o estudo e a
investigação, na definição e delimitação do tempo para cada tarefa, nos processos de
argumentação e construção de valores (ver Editais em Anexo 12). Aspectos como a atuação
pedagógica do professor, a elaboração do plano de aprendizagem, técnicas de ensino e avaliação,
dentre outros, têm que estar sintonizados com as especificidades de cada segmento beneficiado
com capacitação.
O perfil do público-alvo de cada curso/ação pedagógica deve ser levado em consideração

pelo tutor, tendo em vista o nível de competência e habilidade de expressão escrita, capacidade de
lidar com tecnologias e o amadurecimento humano e relacional destes agentes. Em grupos muito
heterogêneos, essa atenção tem que ser ainda mais focada.
Na prática, existem no mercado Programas e Cursos cuja função do tutor encontra-se

plenamente especificada enquanto outros carecem de regulação, o que se traduz na ausência de
uma identidade dessa categoria fazendo com que sua atuação se torne reduzida ou fragmentada.
Percebendo a ação tutorial como um componente de destaque na função docente realizada

na modalidade da EaD, o tutor deve se colocar como um agente que irá não apenas somar-se aos
outros atores educacionais, mas que estará sempre presente, estabelecendo uma relação direta
com o aluno para o alcance dos resultados de aprendizagem. Desta forma, a função tutorial passa a
ser valorizada enquanto atividade profissional e percebida não somente como parte integrante da
função de professor exercida no contexto presencial, em que há a mera distribuição de funções,
mas como uma atividade que permite agregar valor pedagógico.
Quer o tutor represente o agente responsável pela ação docente na EaD, ou aquele cuja
atuação seja de motivador, promotor do comprometimento e responsabilização do aluno pela sua
aprendizagem, sua função tem grande importância no resultado da ação educacional, o que faz
com que a reflexão sobre a legitimação dessa atividade e o estabelecimento de sua identidade
profissional se tornem necessárias.
86
2.3 Atuação do tutor a distância

Segundo afirma Sá (1998) “a notícia que se tem é que a tutoria, como método, teria
nascido no século XV”, e ainda:
Seu berço teria sido a universidade, onde ela teria sido usada como orientação de caráter
religioso aos estudantes, com o objetivo de, nos estudantes, infundir a fé e a conduta moral.
Com essa conotação, dão conta os estudiosos, ela teria chegado ao século XIX, onde o tutor
terminou por se considerar como o guardião da moral e da fé. Depois disso, tal figura tomaria
rumos mais laicos, convertendo-se em processo de orientação e acompanhamento, por
ocasião dos trabalhos acadêmicos. E foi, sob essa feição, que ela terminou por ser incorporada
nos atuais programas de educação a distância. Depois disso, tal figura tomaria rumos mais
laicos, convertendo-se em processo de orientação e acompanhamento, por ocasião dos
trabalhos acadêmicos. E foi, sob essa feição, que ela terminou por ser incorporada nos atuais
programas de educação a distância. (p.45)
A compreensão do que vem a ser o real papel do tutor a distância tem sofrido alterações ao
longo das décadas, assim como a denominação não apresenta consensualidade, motivo pelo qual
há a necessidade de se perceber as múltiplas facetas às quais ela se depara e seus pontos e
contrapontos.
Na concepção postulada por Berge (1995), há mais de duas décadas, o tutor era designado
como sendo um instrutor da aprendizagem, sendo aquele que teria como papel promover um
ambiente produtivo, colaborativo e cooperativo, fazendo os alunos interagirem com os materiais,
recursos e com os demais aprendentes. O referido autor, em seu estudo, menciona termos
bastante atuais como a interação síncrona e assíncrona que independem de fatores temporais e
espaciais.
Sá (1998) menciona que o tutor, envolvido em um programa de educação a distância, tem

duas funções importantes: a informativa e a orientadora. Para a autora, a primeira se pauta no
“esclarecimento das dúvidas levantadas pelos alunos”, enquanto a segunda se “expressa no
diagnóstico das dificuldades discentes e na promoção de seu estudo e aprendizagem autônomos”
(Sá, 1998, p.45). Neste sentido, o tutor exerce um papel de orientador e parceiro na aprendizagem
do aluno, corrigindo-lhes o percurso de aprendizagem, acrescentando-lhes informações relevantes e
avaliando seu desempenho.
Para Marjanovic (1999), nos cursos online síncronos, os condutores do processo seriam os
próprios alunos e o profissional docente passaria ater que se tornar um especialista em "entrega da
informação" e facilitadores da aprendizagem neste ambiente colaborativo.
87
Para Collison, Elbaum, Haavind eTinker (2000), os tutores a distância eram designados
como moderadores online, sendo estes responsáveis por criarem ambientes ricos em diálogos,
guiando lado a lado o aluno rumo à maximização da sua aprendizagem.
Diante do exposto, percebe-se os motivos pelos quais Maggio (2001) defendia que o papel
do tutor é uma das questões mais debatidas em EaD. Para a autora, assim como para outros
estudiosos no assunto, como Emerenciano, Sousa e Freitas (2001), havia uma necessidade de se
pensar sobre essa função e a proposição de uma ressignificação do nome tutor.
Ampliando os entendimentos anteriores, Hotte e Pierre (2002), a partir de uma visão

hierarquizada do papel de acompanhamento midiatizado dos alunos quando estavam a estudar os
atores que atuavam na teleaprendizagem, defendiam que o ensino era conduzido por dois tipos de
intervenientes: os tutores e os experts, sendo os tutores aqueles que tinham como função gerenciar
pedagogicamente e animar um grupo de alunos, enquanto os experts assumiam uma condição
pedagógica mais qualificada incidindo na partilha dos conhecimentos práticos, teóricos e técnicos.
Lentell (2003) resume os atributos necessários ao tutor quando afirma:
Tutors need to have knowledge and a broad conceptual understanding of their field. They have
to be effective listeners and communicators, to be a coach, facilitator, mentor, supporter and
resource. They have to listen, to shape, to give feedback, to motivate, to direct, to appreciate –
broadly to be developmental and problem solving. (p. 74).
Em outras palavras, o tutor assumiria o papel de monitor ou, na nomenclatura da área de

recursos humanos, o correspondente ao coaching22 ou mentoring23, tendo em vista que este
constantemente tem que pactuar com a automotivação de pessoas associado ao seu potencial e
envolve aspectos como direcionamento, aconselhamento e liderança para aprimoramento de
competências com foco em resultados.
McPherson e Nunes (2004) apresentam quatro principais papéis da tutoria mediada por
computador e consideram o processo de tutoria como sendo o fator mais importante para o sucesso
do e-learning por parte do aluno. Para estes autores, os referidos papéis estão centrados nos
aspectos pedagógicos, sociais, técnicos e gerenciais:
22
Segundo Edwards, citado por Krausz (2007), o coaching é aquele que facilita a aprendizagem.
23
Segundo Garvey, citado por Krausz (2007), o termo mentoring está associado com iniciação, carreira, desenvolvimento pessoal e mudança,
representando “transferência de sabedoria”.
88
a) pedagógicos: introduzindo as discussões, apoiando a aprendizagem, mobilizando

alunos para se concentrarem nos conteúdo e questões relevantes, intervindo para
promover o interesse e a conversação produtiva, orientando e mantendo a
colaboração dos alunos nas discussões e resumindo os debates.
b) sociais: promovendo a interatividade entre os alunos em um rico ambiente de

aprendizagem, colaborando para uma comunicação interpessoal bem sucedida,
estimulando os participantes a colaborarem com comentários, promovendo a
reflexão, acompanhando o fluxo dos debates e encorajando a aprendizagem aluno-
aluno.
c) gerenciais: estabelecendo agendas de estudos e realização de atividades de

aprendizagem, esclarecendo normas processuais.
d) técnicos: esclarecendo sobre problemas técnicos necessários para o e-learning, de

modo a garantir o máximo aproveitamento dos recursos de aprendizagem em rede
existentes.
Denis, Watland, Pirotte e Verday (2004) resgatam e atualizam a classificação vinculada à

interação entre o tutor e os aprendentes de Berge (1995), criada no final do século passado, por
reunir aspectos que ainda são actuais nos dias de hoje. Esta forma de apresentação, mais
complexa do que a anteriormente apresentada, se divide em funções centrais e periféricas, mas que
se assemelham por também abrangeras perspetivas pedagógicas, sociais, gerenciais e técnicas.
As funções centrais são:
(i) facilitador de conteúdo: intervindo, por vezes, como especialista em assuntos ou

como intérprete e, em outas vezes, como guia de estudo.
(ii) facilitador de metacognição: apoiando a reflexão sobre atividades e resultados de
aprendizagem e desenvolvimento de habilidades de estudo.
(iii) facilitador do processo: apoiando as estratégias de aprendizagem dos
aprendentes, bem como o gerenciamento do tempo.
(iv) conselheiro: fornecendo apoio para superação de problemas na aprendizagem
(v) assessor: dando feedback sobre a realização da tarefa e desempenho,
desenvolvimento da tarefa, sendo, por vezes, examinador.
(vi) tecnólogo: dando suporte com tecnologias e ferramentas para aprendizagem
89
(vii) provedor de recursos: identificando e localizando, desenvolvendo e produzindo

recursos para fornecer suporte de aprendizado.
As funções periféricas são:
(viii) gerente / administrador: dando suporte à gestão do curso verificando e

atualizando os registros.
(ix) designer: intervindo, em determinadas situações, para ajudar a projetar o módulo
da disciplina ou do curso, de modo a facilitar a compreensão no contexto
pedagógico e das tarefas a serem realizadas.
(x) co-aluno: sendo parceiro, caminhando e aprendendo com os alunos
participantes.
(xi) pesquisador: exercendo um papel reflexivo na sua ação de tutor.
Para Lins (2005, p. 38), o tutor tem como responsabilidade ser articulador “de verdadeiras
aprendizagens, que possam levar o sujeito a realizar interações que o desenvolvam”.
Atentando ao disposto na Resolução do FNDE/CD/nº 044, de 29 de dezembro de 2006,

que regulamenta os tipos de profissionais atuantes no Sistema UAB, o tutor seria aquele
“participante dos cursos e programas da UAB, selecionado pelas instituições vinculadas ao Sistema
UAB, para o exercício das atividades típicas de tutoria em educação a distância, sendo exigida
experiência no magistério ou formação pós-graduada”.
Partindo do perfil do tutor acima mencionado, que define ser aquele que cumpre
“atividades típicas de tutoria”, muito pouco se pode avançar em termos da construção da
identidade desse tutor e de como conceber uma formação docente coerente com as necessidades
específicas dessa função. Segundo o disposto nas orientações presentes na página de apresentação
UAB/Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES24:
Tutor é o profissional selecionado pelas Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES)

vinculadas ao Sistema UAB para o exercício das atividades descritas a seguir. No entanto, cabe
às instituições de ensino determinar, nos processos seletivos de tutores, as atividades a serem
desenvolvidas para a execução dos Projetos Pedagógicos, de acordo com as especificidades
das áreas e dos cursos.
24
A página eletrônica da UAB/CAPES onde está apresentado o conceito e as atribuições do tutor. Mais informações em:
http://www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=50:tutor&catid=11:conteudo&Itemid=29
90
As atividades mencionadas acima se situam em:
Mediar a comunicação de conteúdos entre o professor e os estudantes; acompanhar as

atividades discentes, conforme o cronograma do curso; apoiar o professor da disciplina no
desenvolvimento das atividades docentes; manter regularidade de acesso ao Ambiente Virtual
de Aprendizagem - AVA e responder às solicitações dos alunos no prazo máximo de 24 horas;
estabelecer contato permanente com os alunos e mediar as atividades discentes; colaborar
com a coordenação do curso na avaliação dos estudantes; participar das atividades de
capacitação e atualização promovidas pela instituição de ensino; elaborar relatórios mensais de
acompanhamento dos alunos e encaminhar à coordenação de tutoria; participar do processo
de avaliação da disciplina sob orientação do professor responsável; apoiar operacionalmente a
coordenação do curso nas atividades presenciais nos polos, em especial na aplicação de
avaliações25.
Apesar de, aparentemente, ser muito esclarecedora, a função do tutor se pauta em

situações pouco claras, na medida em que a descrição da sua atuação encontra-se associada aos
verbos "acompanhar", "apoiar", "mediar" e "colaborar" que necessitam de uma maior explicitação
em termos de “como” e “em que” medida.
A imprecisão do grau de envolvimento em cada uma dessas etapas, acrescidas à

prerrogativa de ficar a cargo de cada instituição de ensino determinar "as atividades a serem
desenvolvidas para a execução dos Projetos Pedagógicos, de acordo com as especificidades das
áreas e dos cursos", conforme expresso anteriormente, dificulta uma compreensão clara dos limites
e da abrangência real da função do tutor.
Dias (2008) apresenta uma concepção mais atual, a do e-moderador, que atua em
ambientes de ensino e aprendizagem virtuais como agente de participação e interação social, de
construção de significados e conhecimento coletivo para além das funções de informar, transmitir
conteúdos e organizar as comunidades de aprendizagem em rede.
Ainda no conceito de e-moderador, Salmon (2000, p.25) ressalta que as atividades

realizadas em comunidades virtuais possuem níveis/fases de progressão, partindo do acesso e
motivação, caminhando para a socialização online, troca de informação, construção do
conhecimento e culminando para o desenvolvimento pleno que repercute diretamente na
aprendizagem.
Analisando a acepção da palavra tutor e os avanços nas discussões relativas aos papéis e
as novas relações que emergem no contexto da EaD, verifica-se que as especificidades que
25
Vale ressaltar que o apoio presencial na aplicação das provas estará sofrendo reformulação em virtude do Edital nº 40/2017 da CAPES que visa o
fomento a projetos de inovação e que particulariza a intenção de incentivar a adoção de provas virtuais por meio de “um sistema automatizado,
remoto, de acesso via web, adaptável às plataformas e navegadores atuais, responsivo ou ainda dispor de aplicativos para dispositivos móveis”.
91
identificam a atuação do educador que exerce a função de tutoria ainda se encontram pouco
estabelecidas em termos de competências, habilidades e atitudes requeridas para que estes
realizem, de forma profícua, as necessárias ações e interações pedagógicas online, promovendo um
ambiente de aprendizagem atrativo e que melhor respondam às exigências didáticas próprias da
EaD.
Essas novas relações de trocas e compartilhamento no contexto educacional suscitam a

necessidade de um modelo que os represente, o que é esperado do tutor em termos de currículo,
gestão da sala de aula e dos saberes (didática) e mecanismos de acompanhamento e avaliação que
se coadunem com essa estrutura mais interativa, partilhada e colaborativa de ensino.
Para Souza, Spanhol, Limas e Cassol (2004, p.2), “cabe ao tutor acompanhar as atividades
discentes, motivar a aprendizagem, orientar e proporcionar ao aluno condições de uma
aprendizagem autônoma”. Ainda na percepção dos autores, estes defendem que:
Há várias maneiras de definir o conceito. A tutoria pode ser entendida como uma ação
orientadora global, chave para articular a instrução e o educativo. O sistema tutorial
compreende, desta forma, um conjunto de ações educativas que contribuem para desenvolver
e potencializar as capacidades básicas dos alunos, orientando-os a obterem crescimento
intelectual e autonomia, e para ajudá-los a tomar decisões em vista de seus desempenhos e
suas circunstâncias de participação como aluno. (Souza, Spanhol, Limas, & Cassol, 2004, p.4)
Mattar (2012) apresenta o tutor como sendo um personagem recente na história da

educação brasileira, que se institucionalizou não só na educação pública na Universidade Aberta do
Brasil, como também em instituições de ensino superior privadas e na Educação a Distância (EaD)
profissional e corporativa.
Esse tutor, tão rico em suas potencialidades, se vê podado por limites reais ou imaginários
provocados por sua crise de identidade docente, com suas dúvidas, sua incapacidade de saber até
onde ir, como se posicionar e como exercer, de forma legítima, sua função, direcionando suas
práticas para obtenção de melhores resultados.
Neste sentido, reconhecer o tutor a distância a partir do seu próprio olhar e “dar voz” aos
seus anseios, dificuldades e expectativas, refletindo sobre os caminhos que conduzam a uma
potencialização da sua ação, constituiu-se a proposta central da Tese. Os contributos dela advindos
se situam na possibilidade de reunir informações e relatos que permitam uma compreensão das
reais motivações, de como se desenvolve a relação pedagógica entre o tutor a distância e os alunos
92
e como ele mobiliza conhecimentos, recursos tecnológicos, estratégias de estímulo à aprendizagem

para que seja possível a realização de sua atividade de trabalho.
Desta forma, a Tese pemitirá uma intervenção mais direcionada no que se refere à
adequação da formação, a adoção de políticas valorização deste profissional, adequação das
relações entre os demais atores educativos.
2.4 Estilos de tutoria a distância

Para a compreensão do estilo de tutoria no cenário da EaD torna-se necessário refletir sobre
os estilos e formas de apropriação do conhecimento dos alunos na era digital, tendo em vista a
indissociabilidade existente nos processos do ensino e da aprendizagem.
Amaral e Barros (2007) defendem que as tecnologias da informação e da comunicação

provocaram grandes mudanças nos estilos de aprendizagem humana, enfatizando os fatores:
(i) físico, no sentido da possibilidade da presença real por meio virtual;
(ii) ambiental, com a incorporação de novas compreensões de tempo e espaço físico

onde as pessoas interagem e se relacionam;
(iii) cognitivo, em termo das mudanças que ocorrem na gestão da informação;
(iv) afetivo, cujo foco deixa de estar nas pessoas e nas situações para se centrar na
comunicação e nos espaços; e
(v) sociocultural, em que a conexão temporal e espacial na sociedade virtual, e tudo o

mais que ela representa, afeta a dimensão relacional de modo intenso e
crescente.
O presente estudo entra em concordância com o que defende Amaral e Barros (2007, p. 2)
quando pontua que os "estilos de aprendizagem referem-se a preferências e tendências altamente
individualizadas de uma pessoa, que influenciam em sua maneira de apreender um conteúdo".
Seguindo essa linha de entendimento, o estilo de tutoria a distância representa a dimensão da
docência que influencia o processo de ensino-aprendizagem e retrata o posicionamento e as
escolhas do tutor para o alcance da aprendizagem discente no ambiente virtual. Garrels (1997)
descreve cinco elementos críticos para o ensino bem-sucedido a distância, mencionando, desde
logo, o “entusiasmo do tutor”. Para além deste elemento, o autor cita a organização, o forte
compromisso com a interação do aluno, a familiaridade com a tecnologia utilizada no formato de
classe e uma boa equipe de apoio técnico e pedagógico.
93
Por sua vez, a pesquisa realizada pelo Center for Children and Technology (2008) sobre e-
learning revela que os tutores que atuam a distância (online) enfrentam um conjunto diversificado e
único de desafios. Para tanto, as habilidades necessárias a esse tutor incluem: conhecimento do
conteúdo, articulação entre pedagogia, tecnologia e conteúdo, estabelecimento de uma sistemática
presença online, habilidade de leitura e escrita e capacidade de gerenciar as demandas dos alunos,
estabelecendo com estes uma comunicação efetiva, individualmente e com a comunidade de
aprendizagem colaborativa.
Neste sentido, entende-se que os estilos de tutoria assumem contornos que permeiam esse
universo de possibilidades de articulação de conhecimentos, habilidades, atitudes, com vista ao
alcance da aprendizagem do aluno.
Este embasamento teórico é vital para se perceber o sistema de tutoria praticado na UAB,
já que os formatos apresentados pelas experiências educacionais variam quanto ao grau de
presencialidade, nível de interatividade, tipos de recursos instrucionais utilizados, âmbito de atuação
dos agentes educativos e escala de abrangência, dentre tantos os fatores que os singularizam.
Como mencionado anteriormente, é importante situar que a UAB adota um modelo de

gestão descentralizada, didática e administrativamente, envolvendo a esfera governamental e as
Instituições Públicas de Ensino Superior que se consorciam para a oferta de cursos superiores. No
modelo da UAB, a função docente é exercida pelo professor formador, conteudista e tutores
presenciais e a distância que atuam vinculados aos coordenadores de curso e de tutoria. Logo, o
detalhamento dos aspectos que incidem no perfil do tutor a distância não é explícito nem tampouco
consensual, quer no entendimento dos agentes educativos quer na literatura, requerendo um olhar
autoavaliativo desse ator educativo para sua praxis e para seus desafios, sendo esses fatores
relevantes para a identificação dos estilos de tutoria que prevalecem no universo pesquisado.
Lopez (2008) afirma que o modo de ensinar dos professores influencia na aprendizagem
dos alunos, ideia reforçada por Libâneo (1994) quando defende que o fazer docente determina a
linha e a qualidade do ensino e por Diéz Hochleitner (1998) que afirma que o professorado é a
chave principal para o alcance da qualidade educativa. Transpondo os argumentos dos autores para
o contexto da educação a distância, no que tange à importância do modo de condução pedagógica
do tutor a distância, o reconhecimento do seu estilo e as estratégias por ele utilizadas em sala de
aula virtual permitem inferir como os saberes docentes, técnicos e pedagógicos para o
desenvolvimento da aprendizagem são articulados. Vale ressaltar, entretanto, que a educação
94
contemporânea se encontra submersa em transformações tecnológicas que influenciam as relações

de poder, de atitudes e de escolhas docentes.
Ao entender que os estilos do tutor a distância não estão explícitos e por isso requerem um
olhar autoavaliativo desse ator educativo sobre a sua práxis e seus desafios, na presente
investigação postula-se que os estilos de tutoria a distância podem ser refletidos a partir de quatro
eixos:
(i) pela condução pedagógica que prevalece na práxis destes atores educativos;
(ii) por meio da identificação de quais são os atributos mais valorizados pelos tutores
a distância;
(iii) pela tipologia de recursos privilegiados na ação docente por eles mediada; e
(iv) pela análise dos principais aspectos que estes consideram como desafiantes no
desempenho de sua atividade.
O foco da condução pedagógica no aluno, segundo Munhoz (2015) é representado pela

centralidade da aprendizagem neste aprendente e todas as atividades devem estar direcionadas
para atender às suas necessidades, requerendo uma postura estudantil de automotivação.
Para explicar o foco pedagógico, os estudos de Figcagna (2010) apoiados no pensamento

pedagógico do teórico Georges Snyders, refletem que a ênfase na transmissão de conteúdos está
associada à educação tradicional em que o professor se responsabiliza em planejar e propiciar as
condições necessárias para que a aula aconteça a contento.
O foco em atividades e projetos, para Hernandez e Ventura (1998), tem a função de

contribuir para criação de estratégias de organização dos conhecimentos educativos a partir do
tratamento da informação, estabelecendo relações entre os diferentes conteúdos, em torno de
problemas ou hipóteses que conduzam os alunos à construção de seus conhecimentos.
Com relação ao foco pedagógico em resultados, Saviani (2007)26 o descreve como sendo
uma proposta que "se equipa com instrumentos de avaliação dos produtos, forçando, com isso, que
o processo se ajuste às exigências postas pela demanda das empresas". Em outras palavras, de
modo exemplificativo, seria um enfoque pragmático com objetivo de conduzir os alunos para o
26
Saviani se reporta a pedagogia de resultados em entrevista concedida a Folha de S.Paulo, de 29 de abril de 2007 analisando o modelo adotado na
proposta "Compromisso Todos pela Educação"do governo federal brasileiro.
95
desempenho satisfatório em situações imediatas como os exames nacionais ou equivalentes, testes

oficiais e demandas de mercado.
Para Barros (2007, p. 2) os "estilos de aprendizagem referem-se a preferências e

tendências altamente individualizadas de uma pessoa, que influenciam em sua maneira de
apreender um conteúdo". Seguindo essa linha de entendimento, o estilo de e-tutoria representa o
outro lado, ou seja, a dimensão da docência que influencia o processo de ensino-aprendizagem e
retrata o posicionamento e as escolhas do tutor para o alcance da aprendizagem discente no
ambiente virtual.
Garrels (1997) descreve cinco elementos críticos para o ensino bem-sucedido à distância:
entusiasmo do tutor, organização, forte compromisso com a interação do aluno, familiaridade com a
tecnologia utilizada no formato de classe e uma boa equipe de apoio técnico e pedagógico.
Melaré e Lima (2009) defendem que a ação tutorial envolve funções, competências e
habilidades específicas e que estas estabelecem interfaces com o perfil do tutor, enfatizando que as
funções e atribuições do tutor são amplas e transitam entre as habilidades técnica, pedagógica e
pessoal. Neste sentido, as autoras destacam que o perfil do tutor contempla: responsabilidade;
organização; empatia; criatividade; independência; disponibilidade; iniciativa; flexibilidade; ser
estudioso; ser curioso e argumentativo; saber buscar informação; possuir domínio da informática;
ter capacidade de inferência; ser tolerante e ao mesmo tempo exigente (Melaré & Lima, 2009).
Logo, os estilos de tutoria assumem contornos que permeiam esse universo de

possibilidades de articulação de conhecimentos, habilidades, atitudes, com vista ao alcance da
aprendizagem do aluno.
2.5 O tutor a distância no contexto da UAB-Ce

Em conformidade com documentos de seleção para tutoria a distância, cujas fontes estão
mencionadas em seguinda no texto, observou-se um padrão de informações que se repetia nas
variadas chamadas públicas/editais, enquanto outras se encontravam em apenas uma ou duas
dela(s).
Vínculo Institucional
O tutor a distância selecionado, que for convocado para atuar na UAB, não possui vínculo
institucional com as IPES responsáveis pela oferta dos cursos e/ou disciplinas nem com o governo
96
federal. Desta feita, o tutor a distância recebe bolsa da Coordenação de Pessoal do Ensino Superior
- CAPES, pelo período em que permanecer acompanhando o curso e/ou a(s) disciplina(s).
Requisitos para concorrer à vaga de Tutor(a) a Distância
Para análise dos requisitos de seleção dos candidatos a tutor a distância das três IPES
estudadas, verificou-se que o processo seletivo era composto por três fases:
(i) Análise de Currículo
(ii) Entrevista
(iii) Participação no Curso de Formação
Os Editais elegidos para análise foram realizados no período em que decorreu a Pesquisa
da Tese:
• Edital DEAAD N° 007/2017 - UAB/UNILAB

Seleção de Tutores (as) a Distância, para cadastro de reserva para atuar em Cursos
de Especialização, modalidade a distância, do Sistema UAB.
• Chamada Pública N° 77/2016 – UAB/UECE

Seleção de Tutores a Distância para os Cursos de Especialização do Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB) na UECE.
• Edital Nº003/2015 - UAB/IFCE

Seleção de Tutores a Distância para UAB NO IFCE.
Observou-se, a partir da sistematização das informações contidas nos Editais/Chamada

Pública uma diferenciação em termos de linguagem utilizada em cada um dos documentos, bem
como o nível de detalhamento e valorização das competências técnicas e pedagógicas se
apresentavam de forma distinta. Verificou-se, ainda, a ausência de alguns requisitos em
documentos que estavam presentes nos demais. Como elementos comuns a todas as Chamadas
Públicas/Editais foram mencionados:
(i) a comprovada experiência mínima de 1 (um) ano no magistério do ensino superior

(antes a exigência era possuir ensino básico ou superior),
(ii) o comprovado vínculo público (ser servidor ou empregado público, ativo ou

aposentado, nas esferas municipal, estadual ou federal) ou estar integrado a um
97
programa de pós-graduação, não sendo considerada condição de admissibilidade

residir no município de oferta dos cursos e/ou disciplinas ofertadas pela Seleção.
Entretanto, algumas informações foram identificadas presentes como elementos únicos em

apenas um dos três documentos analisados. Neste sentido, destacaram-se:
(i) na UNILAB, a necessidade do conhecimento do Projeto Pedagógico do Curso e a

necessidade de esclarecer dúvidas dos alunos sobre o tema.
(ii) na UECE foi mencionada a preocupação em facilitar e acompanhar o acesso dos

estudantes aos enfoques e às atividades temáticas e auxiliar os professores na
realização de trabalhos práticos, teóricos e experimentais e na seleção e
organização de materiais de apoio que deem sustentação teórica qualificada para o
desenvolvimento das disciplinas do curso. É ainda citada a condição de que o tutor
a distância esteja ciente que exercerá a atividade por grupo de disciplinas, e que,
portanto, deverá dominar os conteúdos didáticos das disciplinas do curso. O tutor,
durante a sua atuação na função, não poderá estar vinculado a nenhum programa
do qual seja beneficiado por bolsa, conforme previsto na Lei n° 11.273/2006 que
proíbe o acúmulo deste tipo de benefícios.
(iii) no caso específico do IFCE foi apresentada como condição de admissibilidade ser
brasileiro(a) nato(a) ou naturalizado(a), ou estrangeiro com visto permanente e estar
quite com as obrigações eleitorais e indicada a necessidade da habilidade de
comunicação e de relacionamento interpessoal.
O quadro 3, apresentado a seguir, descreve os atributos requeridos aos tutores a distãncia,

nas três IES analisadas (UNILAB, UECE e IFCE), no que respeita a:
• função básica,
• relação com o aluno,
• procedimentos avaliativos,
• participação em atividades,
• monitoramento, registro e dicumentação,
• formação docente,
• acompanhamento de desempenho,
• produção de conhecimento,
• apoio no uso das ferramentas computacionais,
• disponibilidade,
• articulação com o processo educativo e
98
• comunicação e capacitação.
Quadro 3 – Atributos requeridos para o tutor a distância
Atributos UNILAB UECE IFCE

Assessorar os docentes e os Assessorar os professores Acompanhar o trabalho
tutores presenciais em todas em todas as atividades que do(a)s educando(a)s,
as atividades que se fizerem se fizerem necessárias ao orientando-o(a)s,
necessárias ao bom bom andamento do curso. dirimindo as possíveis
andamento do curso. dúvidas existentes,
favorecendo a
Função Básica discussão,
oportunizando desta
forma múltiplas
possibilidades para
solução dos problemas
apresentados pelo(a)s
discente(s)
Disponibilizar e fornecer Estimular os alunos na Assegurar a qualidade
informações, acompanhar e realização das atividades do atendimento aos
orientar as atividades inerentes a cada disciplina alunos, observando as
propostas nas disciplinas do curso. suas necessidades
e/os trabalhos realizados. referentes ao curso.
Relação com o Responder com presteza e Manter diálogo constante Interagir com o(a)s
aluno cordialidade aos e-mails com os tutores presenciais tutore(a)s presenciais,
recebidos de docentes e/ou dos polos sobre a auxiliando-o(a)s em
coordenadores e/ou equipes realização das atividades suas necessidades
de gestão, sendo o prazo para dos alunos. acadêmicas.
as respostas de e-mails 24
horas.
Corrigir as atividades e Promover a sistematização Aplicar e realizar a
fornecer feedback que e aprofundamento dos correção dos trabalhos
permita a avaliação conteúdos veiculados acadêmicos em no
continuada, no prazo máximo através de comentários, máximo 07(sete) dias,
de 24 horas. esclarecimentos de além dos trabalhos de
dúvidas, explicitação de recuperação paralela e
conceitos, respostas a exames presenciais
Procedimentos questionamentos e solução dos alunos, conforme
Avaliativos de problemas. estabelecido no
calendário semestral
para os cursos.
Acessar diariamente a
disciplina,
respondendo ao(a)s
educando(a)s no prazo
máximo de 24 horas.
Participar de toda atividade Participar de todas as Deslocar-se até os
síncronas e assíncronas atividades on-line ou off- pólos em todo território
Participação em sugeridas pelo docente e ou line cearense para
atividades coordenação de curso ou ministrar aulas por
DEAAD. ocasião dos encontros
presenciais em
99

qualquer dia da
semana.
Estar atento ao nível de Estar atento ao nível de
interatividade dos docentes interatividade dos alunos
e/ou discentes, para para identificar quais não
identificar quais docentes estão interagindo e tentar
Monitoramento e/ou discentes não estão resgatar a relação
interagindo com a tutoria a interativa.
distância e/ou docentes e/ou
discentes e tentar resgatar a
relação interativa.
Manter registro atualizado Manter registro atualizado Acompanhar a
sobre as ausências, sobre as ausências, frequência do(a)s
realizações de atividades, realizações de atividades, educando(a)s em suas
dificuldades e solicitações de dificuldades e solicitações as atividades virtuais e
discentes, docentes e tutores dos alunos. presenciais.
presenciais.
Registro e
Apresentar relatórios por Emitir relatórios sobre a Apresentar relatórios
documentação
disciplina. situação dos alunos e das atividades,
encaminhá-los presenciais e virtuais
periodicamente aos de acordo com a
professores e solicitação da
coordenadores de curso. coordenação do
Programa.
Participar de reuniões online, Participar de cursos de Participar,
com docente formador ao ser capacitação em tutoria, obrigatoriamente, das
lotado em uma disciplina. Há reuniões acadêmicas ou de reuniões pedagógicas
obrigatoriedade de integração sugeridas pelo de formação
Formação
participação nas formações, professor e/ou específica, formação
docente
sendo que a não participação coordenação. continuada e demais
poderá incorrer em formações propostas
desligamento do quadro de pela DEaD.
tutoria.
Auxiliar os coordenadores de Analisar o desempenho Acompanhar e orientar
curso, do Sistema UAB e da dos alunos e propor o desenvolvimento
DEAAD, no desenvolvimento procedimentos que teórico e prático do(a)s
de sistemas de avaliação e melhorem o seu educando(a)s.
monitoramento quanto ao rendimento, quando
desempenho discente, necessário.
Acompanhamento
docente e de tutoria
do desempenho
presencial, notadamente
mediante a análise de
desempenho discente nas
provas, avaliações e
atividades propostas pelo
corpo docente do curso.
Propor grupos de estudos e Realizar estudos teóricos
outras atividades individuais e sob orientação dos
Produção de
em grupo orientados pelo professores do curso.
Conhecimento
docente formador ou pela Participar ativamente de
tutoria presencial ou grupos de estudos e/ou
100

coordenação do curso. grupos de pesquisas
propostos e gerenciados
pela Coordenação do
Curso, visando produzir
conhecimento científico
sobre ferramentas
tecnológicas usadas na
educação e aspectos
gerais ligados a educação
a distância e a área
específica de
conhecimento do curso de
graduação ao qual está
vinculado.
Incentivar e estimular o aluno Incentivar o aluno para o
para o uso das tecnologias, uso das tecnologias
valorizando o estudo e a valorizando o estudo e a
experiência de cada um. experiência de cada um.
Auxiliar os alunos no uso do Auxiliar e orientar os Identificar o(a)s
ambiente virtual e do próprio alunos no uso da educando(a)s com
sistema acadêmico. plataforma Moodle. dificuldade de acesso
Apoio no uso das ao AVA ou com baixo
ferramentas índice de participação
computacionais na disciplina, tomando
as devidas
providências para o
seu retorno ao curso e
comunicando
imediatamente o
problema a
coordenação do curso.
Disponibilizar e fornecer Disponibilizar e fornecer
informações relacionadas à informações, acompanhar
disciplina. e orientar as atividades
propostas das disciplinas e
Disponibilidade os trabalhos realizados,
esclarecendo dúvidas e
respondendo com presteza
os e-mails recebidos dos
alunos.
Acompanhar e orientar as Providenciar a abertura
atividades propostas nas dos Fóruns e mediar as
disciplinas e nos trabalhos discussões na sala de aula
Articulação com o
realizados, promovendo virtual conforme
processo
articulação entre o ensino e o planejamento prévio.
educativo
processo educativo dos
discentes.
Participar dos encontros Participar de cursos de Manter-se em
Comunicação e virtuais, com alunos, capacitação em tutoria, permanente
capacitação docentes ou coordenações de reuniões acadêmicas ou de comunicação com o
curso ou da DEAAD. integração. professor formador,
101

Participar dos encontros tutor presencial e
presenciais com acima de tudo, com
professores e/ou o(a)s educando(a)s
coordenação, quando durante toda a
necessário. disciplina.
Fonte: elaborado pela autora
Na UAB, como pôde ser observado no quadro anterior respeitante às três IES que
constituíram o contexto empírico do presente estudo, os tutores a distância assumem a função
docente de modo partilhado com tutores presenciais, professores conteudistas e professores
formadores. A ação pedagógica desempenhada por estes atores educacionais apresenta contornos
que transcendem o que é definido nos documentos legais, na medida em que é na prática cotidiana
que se percebe como estes se posicionam para potencializarem a aprendizagem dos alunos e quais
são os seus maiores desafios.
Daniel Mill (s/d), por meio de uma apresentação-síntese do conjunto de idéias centrais de
seus estudos, produzido para UFSCar27, reflete que estamos na fase de transição das inovações
tecnológicas para as inovações pedagógicas, o que implica no uso de múltiplas linguagens e de
variados estímulos para que a aprendizagem se faça de forma perene. Essa nova noção de
educação, que se materializa no redimensionamento do ato de educar, encontra-se assente em três
elementos: no espaço educativo, na ideia flexibilizada de tempo e nos sujeitos que participação
deste ato educativo. Desta feita, o tutor se apresenta com clara evidência para que a aprendizagem
aconteça.
Em virtude destas constatações, foi identificada a necessidade de compreender como o

tutor a distância se percebe em seu contexto profissional, de que modo ele se prepara para atuar
nesta função, o que o influencia na construção da sua identidade didática e que se materializa
efetivamente na sua praxis.
Nos capítulos seguintes serão apresentadas as metodologias utilizadas para o

desenvolvimento do estudo e a apresentação, análise e discussão dos resultados obtidos no campo
empírico.
27
Disponível em http://www.ibb.unesp.br/Home/NEPP/educacao-e-tdic_mill.pdf. Nota: Apresentação em Power Point sem data.
102
Capítulo III – Metodologia da investigação
3.1 Metodologia adotada

3.2 Questão e objetivos
3.3 População e amostra
3.4 Instrumentos de investigação
3.5 Procedimentos de recolha de dados
3.6 Tratamento dos dados
3.7 Aspectos éticos considerados
Capítulo III – Metodologia da investigação
O tempo é a minha matéria, o tempo presente,

os homens presentes, a vida presente.
Carlos Drummond de Andrade, Mãos dadas.

(Drummond de Andrade, 1940)
O método qualitativo é adequado aos estudos da história, das

representações e crenças, das relações, das percepções
e opiniões, ou seja, dos produtos das interpretações que
os humanos fazem durante suas vidas, da forma como
constroem seus artefatos materiais e a si mesmos,
sentem e pensam.
Maria Cecília Minayo, O desafio do conhecimento.

(Minayo, 2008, p.57)
Neste capítulo é apresentado o caminho trilhado no percurso metodológico adotado durante

todo o estudo, identificando as motivações e justificativas das escolhas realizadas. No capítulo são
explicitadas as questões eos objetivos a serem alcançados, bem como o critério e delimitação da
amostra, os instrumentos e procedimentos utilizados para recolha de dados e a forma de
tratamento dos dados. Para finalizar, foram abordados os mecanismos de garantia dos princípios
éticos utilizados no campo empírico.
105
Capítulo III – Educação a distância no Brasil: reflexão e experiências
3.1 Metodologia adotada

A pesquisa se constituiu a partir da necessidade de compreender a tutoria a distância e o
desenvolvimento da ação tutorial a partir do olhar do tutor, tendo como recorte na UAB-Ceará, integrando
três IPES. O estudo se situa em um contexto contemporâneo, analisando o perfil e o papel educacional
do tutor a distância, suas motivações, desafios, inquietudes, crenças e percepções próprias do tempo
presente e suas especificidades.
Como ponto de partida da pesquisa doutoral foi definido o tema de estudo e delimitado o que era
relevante compreender no vasto universo que envolvia a identidade do tutor a distância da UAB,
procedendo à definição dos objetivos e da natureza do trabalho, assim como foi selecionado de forma
precisa o que se desejava compreender e a condição de fidedignidade, viabilidade, acessibilidade das
fontes, relevância e exequibilidade.
Neste sentido, em termos do perfil requerido e das atribuições, percebeu-se que havia lacunas em
relação ao que estava explicito na legislação pertinente à UAB e o constava nos Editais de Seleção que
traziam diferentes especificidades relacionadas às dimensões do saber, do ser e do fazer docente destes
sujeitos.
A metodologia adotada no estudo, e descrita no presente capítulo, tem como proposta adentrar,
conforme indica Deslandes (1994):
na fase de exploração de campo (escolha do espaço da pesquisa, escolha do grupo de

pesquisa, estabelecimento dos critérios de amostragem e construção de estratégias para
entrada em campo) definição de instrumentos e procedimentos para a análise dos dados. (p.
43)
Para a definição dos aspectos ortográficos, optou-se em adotar as regras brasileiras da

língua portuguesa, pelo fato de se tratar de um estudo situado no Brasil. Para a nortear a elaboração
relativa às referências bibliográficas da Tese foi utilizado o Estilo APA, tendo sido recorrido para este
fim ao manual elaborado pela American Psychological Association (2001). A opção pela adoção do
Estilo APA se deveu a este ser amplamente utilizado na academia em nível internacional,
nomeadamente nas áreas humanas e sociais, e recomendado pela Universidade do Minho.
Permeando as subjetividades que envolvia a tutoria a distância, desde a polissemia do termo

à reduzida delimitação da função em termos dos marcos legais, a Tese estabeleceu como recorte a
107
identificação das características próprias deste tutor a distância e agregou elementos que
permitissem captar e avaliar o posicionamento didático e a percepção do tutor sobre si mesmo em
sua atuação no processo educativo.
No intuito de buscar averiguar de que forma era constituída a praxis do tutor a distância e
conhecer a sua realidade, foi elegido como caminho a sistematização de elementos que envolviam o
seu perfil individual, a trajetória formativa e profissional, suas motivações, desafios e escolhas
didáticas.
Mostrou-se evidente, após uma análise pormenorizada dos trabalhos acadêmicos que
tratavam da temática tutoria a distância, que os estudos realizados neste campo não enveredavam
para a autopercepção do tutor a distância, o que conferiu maior relevância para que fosse dada
sequência ao tema situado no aprofundamento dessa compreensão própria destes agentes
educacionais em seu cotidiano, em que se deparam com significados e representações que lhes são
próprias. Neste sentido, Pereira (2017) menciona em sua Tese Doutoral recentemente defendida a
necessidade de ouvir os tutores ao relatar que “entendemos, ainda, que pesquisas futuras, que
pudessem “dar voz” ao tutor, trariam pistas importantes para direcionar as ações anteriormente
propostas” (p. 258).
Para melhor observar e validar os pressupostos investigativos, em virtude da extensão do

campo de estudo, foi adotado como procedimento a amostragem, utilizando como demarcação o
conjunto dos tutores a distância selecionados para atuarem nas três IPES integrantes do Sistema
UAB-Ce que utilizavam a plataforma Moodle para apoiar o processo de ensino-aprendizagem e para
viabilizar a interlocução entre os distintos atores educacionais. Desta feita, todos os tutores a
distância em situação de pleno desenvolvimento de suas atividades no período de mobilização junto
às respectivas coordenações das IPES foram convidados a participar. O universo amostral,
entretanto, se situou nos respondentes voluntários à pesquisa, cujas contribuições obtidas por meio
de pesquisas decorreram de forma anônima, resguardado o sigilo da vinculação à IPES e a
identificação do entrevistado.
Para garantir a legitimidade dos resultados foram observadas as indicações presentes em

Bogdan e Biklen (1994, pp. 19-21), no que concerne à participação consentida dos entrevistados,
proteção e anonimato dos investigados – tanto na Pesquisa Ampla quanto na Pesquisa Aprofundada,
108
assumindo o tratamento respeitoso para a obtenção da cooperação dos tutores a distância e

praticando a clareza na exposição dos termos de uso das informações.
O Ceará, por ter sido um dos estados brasileiros que esteve envolvido na implantação da
UAB desde a sua criação, permanecendo ininterruptamente até o momento presente, o mesmo foi
compreendido como um universo apto para o prosseguimento do presente estudo.
Para o enquadramento metodológico da pesquisa doutoral adotou-se o método de pesquisa

survey, de cariz exploratório (Coutinho, 2013), tendo em conta os objetivos da investigação e o fato
de ser o mais adequado para se recolher a opinião de uma amostra representativa da população
(tutores a distância) usando para o efeito de análise amostral um questionário estruturado, contendo
questões objetivas e subjetivas.
A pesquisa survey é adequada para investigações que desejem a obtenção de dados ou

informações sobre características, ações ou opiniões de determinado grupo de pessoas, indicado
como representante de uma população-alvo, por meio de um instrumento de pesquisa, normalmente
um questionário (Pinsonneault e Kraemer, 1993 citado por Freitas, Oliveira, Saccoll e Moscarola,
2000, p. 105), para responder questões do tipo "o quê?", "por que?", "como" e "em qual
intensidade".
Pinsonneault e Kraemer (1993) classificam a pesquisa survey em: explanatória, exploratória

e descritiva. A escolha da exploratória deveu-se, sobretudo, à necessidade da pesquisadora procurar
descobrir novas dimensões e percepções dos inquiridos acerca do tema investigado, levando em
consideração a indicação do método survey para esse tipo de efeito com os benefícios a ele
atribuídos:
Survey research can be used for exploration, description, or explanation purposes. The use of
survey research for these purposes is different, from the use of case studies or experiments for
such purposes. The purpose of research in exploration is to become more familiar with a topic
and to try out preliminary concepts about it. A survey in this context is used to discover the
range of responses likely to occur in some population of interest. (Pinsonneault & Kraemer,
1993, p. 5)
O survey exploratório é indicado para ampliar ideias e concepções acerca de determinada

temática de investigação uma vez que envolve as pessoas que estão intrinsecamente vinculadas ao
109
objetivo de estudo. Neste caso específico, os dados foram analisados mediante a realização de
pesquisas com características qualiquantitativa.
Para Gil (2008), a pesquisa exploratória permite o esclarecimento de um determinado

assunto de investigação mediante a realização de procedimentos sistematizados que proporcionem
uma visão geral a partir de aproximações de uma realidade, ou seja:
As pesquisas exploratórias são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar visão geral, de tipo
aproximativo, acerca de determinado fato. Este tipo de pesquisa é realizado especialmente
quando o tema escolhido é pouco explorado e torna-se difícil sobre ele formular hipóteses
precisas e operacionalizáveis. (Gil, 2008, p. 46)
A identificação do estudo como sendo de natureza exploratória, conforme anteriormente

mencionado, se deveu também à reduzida presença de literatura voltada para a compreensão da
percepção do tutor a distância em um modelo educacional com especificidades singulares como ocorre
no contexto da UAB, com pesquisa realizadas em duas fases, em que a primeira esteve situada no
contexto amplo e a segunda em uma visão aprofundada.
3.2 Questão e objetivos

O enquadramento metodológico, portanto, partiu da definição do que se pretendia investigar,
da especificação dos objetivos e da formulação do problema os quais permitiram a delimitação do
estudo e a escolha dos métodos e instrumentais de pesquisa, perpassando pela definição das
fontes, seguido do planejamento, da execução e da análise e interpretação dos dados da pesquisa à
luz dos resultados obtidos devidamente embasados pelo enquadramento teórico dos temas.
Para a definição do percurso metodológico foi analisado qual o procedimento de recolha de

dados, os instrumentos de investigação e o tipo de tratamento dos dados que mais se adequava a
cada objetivo do estudo (ver Quadro 4).
110
Quadro 4 – Sistematização metodológica do estudo
Procedimentos de Instrumento de Tratamento

Objetivos do estudo
recolha de dados investigação dos dados
Refletir sobre a evolução das tecnologias
educativas e a adoção da modalidade a Análise bibliográfica e Citações e
RB e DO
distância no Ensino Superior no mundo e no de documentos oficiais referências
Brasil
Compreender a função da tutoria a distância Análise bibliográfica e de Citações e
RB e DO
na sociedade em rede documentos oficiais referências
Analisar as dimensões metodológicas e
legais que norteiam à atividade tutorial em DO/
AD AC
cursos ofertados a distância no contexto Editais de Seleção
brasileiro e, mais especificamente, na UAB
Identificar os aspectos que caracterizam a DO AD AC
tutoria a distância e os diferentes
significados que esta assume nas
Arguição envolvendo
Instituições de Ensino Superior que integram
participantes da QSE/E AC
a UAB no Ceará e que utilizam a plataforma
validação da pesquisa
Moodle como ambiente virtual de
aprendizagem: UECE, UNILAB e IFCE
Mapear o perfil do tutor a distância
Pesquisa exploratória,
abrangido pelo estudo em termos de
realizada por meio de QSE
caracterização, perfil profissional e de
questionário
formação geral e específica em EaD
Articulação
Analisar os aspectos motivacionais que
da teoria
mobilizam os tutores a distância para a Pesquisa exploratória,
com os
escolha do exercício da atividade tutorial e realizada por meio de QSE
resultados
como eles se refletem nas suas práticas questionário
obtidos e
pedagógicas
tratados
Realizar o levantamento das atribuições que
assumem maior relevo na tutoria a distância
realizada por meio de QSE
e os principais desafios que estes se
questionário
deparam na práxis
Captar o significado de ser tutor para o
universo pesquisado e de que forma estes
realizada por meio de QPA AC
se singularizam perante os demais atores
questionário
educacionais da UAB
Legenda: AC - análise de conteúdo; ACE - análise de conteúdo/estatístico; AD - análise documental; DO - documentos oficiais; E -
entrevista; QPA - Questionário com perguntas abertas; QSE - questionário semi-estruturado; RB - revisão bibliográfica
3.3 População e amostra

A mobilização para a Pesquisa Ampla contou com três IPES, envolvendo o universo total dos
tutores a distância listados e encaminhados pelas coordenações da UAB em cada uma das IPES,
pertencentes a 13 cursos, sendo 9 em nível de graduação e 4 de pós-graduação (lato sensu):
111
(i) Graduação: Administração Pública; Ciências Biológicas; Geografia; Matemática;

Informática; Pedagogia; Química; Educação Profissional, Científica e Tecnológica; e
Graduação Tecnológica em Hotelaria
(ii) Especialização: Educação a Distância; Gestão em Saúde; Gestão Pública Municipal;

e Gestão Pedagógica da Escola Básica
Como universo de estudo, a Pesquisa Ampla mobilizou um total de 192 tutores a distância,
dos quais contou com a participação de 75 destes os quais responderam voluntariamente ao
questionário, resultando em uma taxa de resposta (39%) que está dentro dos parâmetros de recolha
de dados em questionários online (Pinheiro & Silva, 2004). A Pesquisa Aprofundada, que ocorreu para
permitir uma melhor compreensão dos resultados da Pesquisa Ampla, contou com a participação de 18
tutores a distância. A referida pesquisa registrou uma amostragem aleatória, demonstrando isenção nos
resultados, com garantia do anonimato dos respondentes e também das Instituições às quais os
tutores pertenciam.
Apesar de muitos autores defenderem mais o "cuidado na seleção da amostra do que

propriamente o tamanho da mesma" (Coutinho, 2013 citando Best & Kahn, 1993; Charles, 1998;
Mertens, 1998), o estudo atingiu como dimensão da amostra a proporção intermediária entre
aquelas indicadas por Coutinho para estudos do tipo survey (2013), cuja representação era de 20-
50 para grupos menores e 100 respondentes para grupos grandes, tendo em vista estar se tratando
de um grupo numericamente mediano.
A Pesquisa Aprofundada envolveu uma nova mobilização dos tutores a distância em torno do
aprofundamento de algumas questões relativas ao primeiro momento da Pesquisa. Após a
identificação dos assuntos a serem explorados nesta etapa, estes foram debatidos por aqueles que
se dispuseram a expressar o seu entendimento e as suas percepções em torno de quatro perguntas-
chave:
Para que houvesse a plena possibilidade de participação dos tutores a distância das três
IPES, foram pensadas duas possíveis estratégias de implementação: a realização de um grupo focal
presencial ou o envio das questões com uma quantidade de respostas equivalentes envolvendo a
participação de, no mínimo, o número de integrantes de um grupo focal.
112
A primeira opção de estruturar um grupo focal (GP) foi inviabilizada em função da dificuldade
de adesão da representação mínima e plurinstitucional necessária à efetivação da técnica. Buscou-
se, então, aplicar junto àqueles tutores que demonstraram interesse em participar com suas
contribuições, questões formuladas para o GF, por meio de formulário, com as mesmas garantias de
anonimato e isenção quanto a um possível direcionamento da pesquisadora, o que teve como
vantagem a garantia de independência dos relatos, sem que uns exercessem influência sobre os
outros.
Como resultado, foi registrado o retorno de 18 tutores a distância, que participaram de

forma voluntária no sentido de fortalecer o entendimento das questões centrais do estudo,
enriquecendo-as com suas percepções, sentimentos, vivências e reflexões. A amostra, portanto, se
constituiu com a participação próxima de 10% do universo de estudo. Por se tratar de uma pesquisa
sequencial, que se desenvolveu como uma evolução do estudo com o objetivo de complementar ou
contrastar os resultados obtidos, a amostra atendeu de forma significativa, permitindo a obtenção
dos resultados esperados.
Vale ressaltar que os respondentes da Pesquisa Ampla não são necessariamente os

mesmos da Pesquisa Aprofundada, tendo em vista que as duas etapas aconteceram em tempos
distintos e de forma independente. Ressalta-se, entretanto, que foi utilizada a mesma base de dados
de emails para mobilização dos tutores a distância.
Para além das entrevistas realizadas no âmbito da UAB foi solicitado o envolvimento da
Universidade Aberta portuguesa, da Open University do Reino Unido e da Universidad Nacional de
Educación a Distancia espanhola para que fosse feito uma contextualização de como se desenvolve
a tutoria nestas Instituições. Como resposta, se obteve a participação efetiva das duas primeiras
enquanto na terceira a abordagem declinou em virtude da abordagem a um especialista da UNED
que desenvolvia suas atividades de ensino de modo autônomo em terceiro ciclo e que não se sentia
a vontade para avançar na discussão que emanava da Tese. Acreditando na importância de relatar
como se desenvolve a atividade tutoral naquela Instituição, foi realizada uma pesquisa direta no site
da UNED.
113
3.4 Instrumentos de investigação

A investigação contou com revisão bibliográfica, análise documental e pesquisas
exploratórias em dois níveis: ampla (semi-estruturada) e aprofundada (com perguntas abertas).
No âmbito da investigação da literatura e para definição do arcabouço conceptual e

fundamentação dos pressupostos defendidos, foi realizada uma revisão bibliográfica preliminar, onde
foram analisadas:
(i) fontes documentais: legislação pertinente ao tema sob a forma de Leis, Decretos,
Pareceres, Resoluções, Portarias e Editais de Seleção; e
(ii) fontes científicas: livros, artigos científicos, dissertações, manuais, teses de

doutoramento e outros documentos relacionados ao tema de estudo para a
construção do Referencial Teórico.
Para validar a singularidade do tema, foi analisado o Banco de Teses e Dissertações da

CAPES com o levantamento dos trabalhos de Mestrado e Doutoramento envolvendo como palavras-
chave: "tutor" e "UAB", uma vez que o termo "tutoria" também estava contemplado na busca
indicativa de "tutor". Por se tratar de um estudo situado no contexto brasileiro não foi necessário
recorrer a outros repositórios acadêmicos. Nesta pesquisa foram obtidos apenas 20 resultados, dos
quais 15 se situavam no contexto da educação, com afinidades e distinções e 5 exploravam o tema
em áreas distintas do conhecimento: Computação Aplicada; Gestão e Avaliação da Educação
Pública; Políticas Públicas e Formação Humana; Sociologia e Administração.
Para a análise dos Editais de Seleção de tutores a distância foi selecionada uma chamada
aleatória em cada uma das três IPES, transcorrida no interstício do estudo doutoral, de forma a
comparar o perfil de contratação e as atribuições do tutor a distância previstos por esses
documentos públicos, no âmbito da UAB.
O estudo no campo empírico se iniciou com uma investigação por inquérito, precedida por
um contato inicial com os coordenadores e/ou coordenadores adjuntos da UAB nas IPES para que
esses pudessem auxiliar no direcionamento para localização das fontes de pesquisa documental e
na sensibilização dos tutores a distância. Em seguida, esses coordenadores disponibilizaram os
114
bancos de dados dos tutores a distância para que fosse possível a aplicação de questionários online
desenvolvidos pela pesquisadora utilizando o Google Form (Anexo 6).
A pesquisa abrangeu a população de tutores a distância de três IPES - duas localizadas na

capital e outra a 60 km de Fortaleza - que atuam no âmbito da UAB no estado do Ceará, nordeste
brasileiro, e utilizam a plataforma Moodle como principal espaço de interlocução e registro das
atividades de ensino e aprendizagem com seus alunos.
A pesquisa direta com os tutores a distância, sujeitos centrais do estudo, se materializou por
meio da utilização de técnicas de recolha de dados mediante a aplicação de questionários preparados a
partir de um roteiro previamente estabelecido e validado. Foi enviado, juntamente com a pesquisa, um
texto introdutório de explicação da proposta e importância do estudo.
Para efeito da pesquisa, o questionário utilizou perguntas direcionadas a captar:
(i) dados gerais de caracterização do(a) entrevistado(a);
(ii) perfil docente do tutor(a) a distância;
(iii) aspectos motivacionais do tutor(a) a distância;
(iv) autoavaliação de suas práticas pedagógicas;
(v) percepção da UAB, por parte dos tutores, contando com um espaço destinado a
sugestões para melhoria do Sistema e avaliação dos desafios para o futuro destes
profissionais do saber.
Após o delineamento das questões por parte do pesquisador, foram realizadas etapas de
pré-validação e validação que permitiram uma análise da adequação do instrumental aos objetivos
propostos pela pesquisa.
Antes das validações, houve uma etapa preparatória, a qual contou com um momento de
reflexão em torno de ideias centrais de investigação e a representação destas indagações por meio
de perguntas no questionário, que foi realizada entre pesquisadora e orientador.
Em seguida foram realizadas três etapas de validação do questionário (Quadro 5):
(i) etapa de validação falada livre;
115
(ii) etapa de validação de conteúdo e semântica;
(iii) etapa de validação sob a forma de pré-testagem.
Quadro 5 – Etapas de validação do questionário
Fonte: elaborada pela pesquisadora
A primeira etapa de validação foi desenvolvida a partir de um diálogo livre realizado,

mediante agendamento prévio e envio da versão preliminar do questionário no ambiente virtual do
Skype, com uma tutora a distância da UAB no Ceará, no qual foram debatidas várias questões
conceituais e factuais, desde a estrutura do questionário, a realidade da tutoria no Brasil, como
também vertentes adicionais de análise a serem incorporados às discussões. Foi elaborado, então,
um relatório desta validação. A duração deste momento foi de 2h39min.
Como contributo dessa etapa, foi pontuada, pela respondente, uma preocupação com a
necessidade de que a investigação contemplasse aspectos como adequação das ferramentas
tecnológicas ao planejamento didático da disciplina/curso, grau de autonomia dada ao tutor a
distância e adequação da carga horária para o desenvolvimento de suas atividades, interesse do
envolvimento do tutor a distância na co-produção de conteúdo, o formato e abrangência da formação
para atuar em EAD, assim como a necessidade do desenvolvimento do sentimento de pertença nos
tutores a distância, adequação de remuneração de forma a torná-la compatível com os demais
atores que atuam do ensino superior e o reconhecimento destes como docentes.
116
Outras questões, como uma reflexão sobre tendências de reformulações no papel do tutor a
distância em uma visão prospectiva (onde esse passaria a assumir funções que atualmente são de
responsabilidade do professor regente e/ou do tutor presencial) e o papel da gestão e das relações
entre os agentes educacionais no sucesso do desempenho educacional, foram propostas pela tutora
entrevistada como sendo interessantes para aprofundamento no estudo.
A segunda etapa contemplou a validação de conteúdo e contou com a participação de cinco

especialistas em EaD, tendo sido desenvolvida a partir de um convite em que eram descritos os
objetivos da investigação e o objetivo de suas participações (Anexo 2). Como anexo seguia a segunda
versão do questionário (gerada após as sugestões e indicações obtidas na primeira validação) e um
roteiro com um quadro com quatro colunas contendo:
(i) os setores do questionário;
(ii) concordância com as questões (sim/não e comentários);
(ii) o que mudaria; e
(iv) o que acrescentaria.
Na validação de conteúdo, os especialistas em EaD analisaram se o questionário abordava

as principais questões que envolvem o tema e este contemplava a totalidade dos objetivos da Tese,
observando ainda a relevância e a pertinência de cada pergunta.
Como resultado desse processo foi sugerida uma análise pormenorizada dos editais de
seleção da UAB, a começar pelo Estado do Ceará, no que se refere à participação do tutor a
distância no contexto das suas atribuições (que podem estar associadas a um curso, uma disciplina
ou a um bloco de disciplinas) e o perfil requerido, estabelecendo um comparativo e pontuando as
discordâncias verificadas, o que foi incorporado aos estudos teóricos anteriormente mencionados.
Em termos de formulação das perguntas, foi sugerida uma adequação dos parâmetros
àqueles utilizados em documentos oficiais, de forma a facilitar a comunicação e o entendimento por
parte dos respondentes.
Para a terceira e última validação, foi simulada a aplicação dos questionários, sob a forma
de pré-testagem, onde os participantes sugeriram aprimoramentos na linguagem escrita de modo a
117
gerar respostas mais objetivas e coadunadas à prática da tutoria a distância. Para tanto, foram
convidados a participar três tutores a distância da UAB que não estavam integrados a nenhuma das
IPES pesquisadas. Este grupo de pessoas auxiliou no sentido de verificar se o questionário estava
claro e se podia ser respondido com facilidade, traduzindo as expectativas e o universo de
abrangência de situações pertinentes ao tema, com o olhar de quem está na lida diária da tutoria a
distância. Nesta etapa foi verificada também se havia dificuldade de compreensão em alguma das
perguntas, no formato das questões se estava adequado com a sua natureza de informação a ser
obtida e no tempo estimado de 20 minutos para resposta estava adequado.
Após as etapas de validação, os questionários devidamente readequados foram

encaminhados aos tutores a distância - utilizando a ferramenta do Google Forms (Anexo 6), tendo
sido considerado para efeito de recorte amostral de estudo o universo respondente. As informações
de email foram disponibilizadas pelas IPES contatadas - foi solicitado aos
coordenadores/responsáveis da UAB em cada uma das IPES a disponibilização dos bancos de
dados com os emails dos tutores a distância em situação ativa no período do estudo.
A partir do levantamento das informações para a mobilização dos tutores foi feita uma
sensibilização acompanhada do questionário, tendo como recurso de chamadas uma sequência de
solicitações que contou com três convites, enviados com espaço aproximado de quinze dias entre
cada um.
Os referidos questionários foram aplicados individualmente, respeitando o anonimato do tutor

e das Instituições participantes. A coleta foi realizada no período situado entre outubro de 2015 e
agosto de 2016, por indicação das listagens de tutores a distância encaminhada pelas coordenações
da UAB. O convite à participação da pesquisa e envio dos questionários foram realizados
majoritariamente por email, diretamente pelo Google Forms, o que teve como vantagem a isenção
plena de intervenção do investigador, uma vez que este não estava presente no momento do seu
preenchimento (Al-Omiri, 2007).
Em agosto de 2016, o Projeto de Investigação Doutoral – versão parcial da presente Tese –

foi analisado e avaliado pelos membros do júri do Programa TELSC/FCT, financiador do primeiro
ano de doutoramento. Nesta oportunidade foram identificados os aspectos que deveriam ser melhor
esclarecidos.
118
Em uma das Instituições foi disponibilizada a versão do questionário impresso e depois de

recolhido, sem identificação, foram transpostas para o ambiente do Google Forms. A utilização desta
segunda estratégia se deu devido à necessidade de ampliar o quantitativo de respostas obtidas
virtualmente em relação àquela Instituição.
A Pesquisa Ampla e aplicada de forma direta ao tutor a distância da UAB Ceará, portanto,
teve como premissa a obtenção de resultados agregados e individuais, o que foi permitido a partir da
análise estatística dos dados do conjunto de respostas objetivas e a análise de apenas duas
respostas abertas, onde os participantes poderiam expressar livremente suas percepções sobre a
UAB.
Figura 7 - Layout da pesquisa ampla
Para efeito de observação e análise, foram considerados como válidos aqueles questionários
respondidos integralmente e remetidos de forma voluntária, sendo considerada como amostra
aleatória o universo aceitante dos tutores convidados a participar.
A confiabilidade da amostra probabilística utilizada se deveu ao fato da população de tutores

ter sido filtrada a partir dos respondentes (de forma aleatória, em que cada tutor a distância teve a
mesma probabilidade de participar).
119
A estrutura do questionário e os aspectos relacionados a cada bloco de informações estão

dispostos no quadro 6.
Quadro 6 – Estrutura do questionário (Pesquisa Ampla)
CARACTERIZAÇÃO DO(A) ENTREVISTADO(A)
Sexo, idade, área de formação principal e secundária (se for o caso) incluindo respectivo tempo de
formado(a), nível de escolaridade e área de pós graduação (se for o caso).
PERFIL PROFISSIONAL DO(A) TUTOR(A) A DISTÂNCIA
Tempo de atuação, experiência anterior e qualificação para atuar como tutor a distância, existência ou não
de vínculo com a IPES onde desenvolve a tutoria, mapeamento das funções exercidas na UAB (caso
existam), panorama de produção científica nos últimos 5 anos, média de alunos por turma, perspectiva de
permanência futura na UAB, tipologia das atribuições exercidas na função e questões inerentes à
formação para a tutoria (centradas no enfoque, carga horária e formato).
ASPECTOS MOTIVACIONAIS DO(A) TUTOR(A) A DISTÂNCIA
Razões que motivaram o ingresso na tutoria a distância, quais os atributos considerados chave para o
sucesso da função de tutor a distância, grau de satisfação com a função exercida, quais os principais
desafios na praxis docente do tutor(a) a distância.
AVALIAÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Identificação das atribuições estão mais associadas ao seu papel como tutor(a) a distância, o grau de
utilização de cada recurso/material didático na prática como tutor a distância, opinião referente ao
aspecto que mais contribui para a aprendizagem do aluno em EaD, além do papel do tutor, verificação da
adequação da carga horária de 20 horas semanais dedicada à tutoria a distância para o cumprimento da
proposta pedagógica dos cursos da UAB e de como se dá a condução pedagógica como tutor a distância.
PERCEPÇÃO DA UAB
Levantamento do(s) maior(es) benefício(s) gerado(s) pela UAB, sugestões para melhoria do Sistema UAB e
os desafios da UAB para o futuro.
Após a tabulação dos resultados e apresentação do estudo em eventos nacionais e

internacionais, com 100% de taxa de aceitação em relação às submissões e com duas publicações
em Anais de Congressos e uma em revista especializada, foi percebida a necessidade de
aprofundamento de algumas questões.
120
De forma a viabilizar um entendimento mais aprofundado de algumas informações que

mereciam ser destacadas, procedeu-se à eleição da melhor estratégia a ser utilizada, tendo em vista
o público-alvo respondente e suas características.
Sendo a tutoria a distância uma função que se desenvolve essencialmente de forma virtual,
foi realizada a pesquisa utilizando a modalidade a distância não-síncrona, o que neutralizou a
dificuldade de agendamento com tutores de distintas IPES em virtude dos cronogramas de
atividades também diferenciados.
A Pesquisa Ampla, em decorrência da necessidade de abranger um universo maior e mais

heterogêneo de informações e ainda assim ser respondida em 20 minutos, no máximo, não permitiu
adentrar em questões que requeriam maior detalhamento. Para esse efeito, a Pesquisa Aprofundada
permitiu o registro das impressões e argumentos dos tutores a distância respondentes em torno de
quatro questões que, juntas, congregavam os aspectos que iriam fundamentar e dar maior clareza
aos resultados obtidos na primeira pesquisa (Pesquisa Ampla).
A Pesquisa Aprofundada teve o formato descritivo, onde os tutores a distância foram

novamente convidados a exprimir suas impressões, sentimentos e percepções em torno dos
assuntos abordados de forma livre. Esta pesquisa tinha em vista permitir uma avaliação qualitativa
mais detalhada, com o surgimento de novas perspectivas verificadas a partir da verbalização de
ideias dos participantes, que fomentaram a compreensão e entendimento mais acurado do
fenômeno estudado.
Figura 8 - Layout da pesquisa aprofundada
121
As questões abordadas na Pesquisa Aprofundada foram:
• Na pesquisa anteriormente realizada com tutores a distância da UAB foi observada

uma maior utilização de recursos educacionais tradicionais em detrimento dos
recursos que melhor poderiam atender às demandas educacionais próprias da EaD.
Em sua opinião, o que poderia explicar esse comportamento?
• A sua percepção inicial quanto à rotina, as demandas e os desafios inerentes à
tutoria a distância da UAB se confirmou na praxis? Caso contrário, justifique.
• O que é SER tutor a distância da UAB, em sua opinião?
• Em sua concepção, o que merece destaque em relação ao papel dos tutores a
distância e o que os diferencia dos demais atores educacionais no contexto da UAB?
O formato subjetivo adotado para as respostas abertas permitiu uma sofisticação analítica
das informações obtidas pelos dados coletados no levantamento bibliográfico e na Pesquisa Ampla
realizada utilizando inquéritos por questionário. No decorrer de todo o processo, foi realizada a
consolidação teórico-prática do trabalho, respeitadas a coerência interna e consistência dos
conceitos entre si e com os objetivos e hipóteses previamente formulados.
Ao final foram elaboradas as conclusões e proposições acerca do tema trabalhado, sempre

integradas com o referencial teórico.
Os instrumentos utilizados para a realização das entrevistas com as três universidades (UAb,
OU e UNED) foram desenvolvidos separadamente. A primeira entrevista realizou-se sob a forma
roteirizada, e ocorreu presencialmente com uma professora do DEED, em que as questões de maior
interesse da pesquisadora foram sendo esclarecidas pela entrevistada (estrutura, funcionamento dos
cursos, atores envolvidos, em que consiste o modelo de aprendizagem virtual, o perfil do docente e
do discente, abrangência de atuação, benefícios e diferenciais da Universidade Aberta e como tem
sido avançadas as práticas educacionais a partir do e-learning por aquela Instituição – Roteiro Anexo
8). A partir da análise das informações mais relevantes expressas naquela entrevista, foi
desenvolvido o instrumento direcionado para a OU e UNED (Anexos 9 e 10).
122
3.5 Procedimentos de recolha de dados

A metodologia utilizada para a Pesquisa Ampla realizada com as três IPES investigadas foi
de recolha de dados online, com convite enviado por e-mail, contando com três tipos de abordagem
na medida em que se passava para as tentativas seguintes, conforme orintações do processo de
recolha de dados online (Pinheiro & Silva, 2004). O primeiro envio foi realizado com a totalidade dos
tutores a distância da IPES1 no dia 15 de outubro, o segundo no dia 27 de outubro, 12 dias depois,
e no dia 15 de novembro, 18 dias depois da segunda remessa. As datas foram definidas junto à
coordenação da UAB daquela Instituição, de modo a conciliar com os melhores dias no
planejamento das atividades docentes.
A recolha de dados referente à IPES2 envolveu uma primeira abordagem online com
reduzida taxa de sucesso e uma segunda presencial, por ocasião do Curso de Formação para
Professores e Tutores realizado 8 dias depois, em que foi sugerido pelos coordenadores de EaD
daquela Instituição que utilizasse o momento em que os tutores a distância estariam reunidos para a
aplicação do questionário. Na oportunidade, aqueles que concordaram em participar preencheram
manualmente tendo esses sido transcritos para o Google Forms após respondidos.
A pesquisa envolvendo a IPES3 teve uma primeira abordagem e envio online no dia 15 de
junho de 2016, sendo que a segunda ocorreu no dia 12 de julho, 27 dias depois, e a terceira se deu
no dia 4 de agosto, 23 dias depois. As datas foram definidas de modo a conciliar com os dias que
melhor se enquadravam em relação ao cronograma das atividades letivas.
Após a análise dos resultados da Pesquisa Ampla e consolidação dos resultados, foram listadas
questões a serem aprofundadas, as quais foram respondidas por meio de uma Pesquisa
Aprofundada realizada online com formato de respostas abertas. A referida Pesquisa ocorreu em
agosto de 2017.
O processo de recolha de dados das UAberta, OU e UNED aconteceu em tempos distintos,

tendo a primeira sido realizada em julho de 2015 e as demais tendo sido articuladas no segundo
semestre de 2017.
123
3.6 Tratamento dos dados

Para o tratamento dos dados já consolidados da Pesquisa Ampla, extraída do ambiente do
Google Forms, foi utilizada a planilha de Excel, a partir da qual foram desenvolvidos os gráficos,
tabelas, quadros e figuras representativas das informações coletadas. Após o tratamento dos dados,
os mesmos foram classificados (agrupados ou separados) por categoria de informação e
apresentados no corpo da Tese no capítulo de Apresentação e Análise dos Resultados.
Para o Tratamento da Pesquisa Aprofundada foi realizada uma leitura geral do material
obtido pelo conjunto de respostas às questões apresentadas. Em seguida realizou-se uma seleção
deste conteúdo com a categorização dos elementos por homogeneidade de assuntos/temas
abrangidos.
Após a exploração e seleção do material, foi feita uma análise e enquadramento dos relatos,
iniciando pela organização dos registros obtidos pelas respostas dos tutores a distância
participantes. Esses relatos foram descritos na íntegra, de forma exclusiva conforme o objetivo
pretendido, e o enunciado do conteúdo foi integrado às partes da Tese com as quais estabelecia
diálogo (sem que houvesse repetição em mais de uma categoria). Com a consolidação dos dados
referentes às duas Pesquisas, foram incorporados os elementos legais, teóricos e referências
interpretativas inerentes aos objetivos e pressupostos do estudo.
3.7 Aspectos éticos considerados

As entrevistas realizadas com os participantes foram remetidas diretamente aos
investigadores, sem que fosse possível a identificação dos entrevistados (automaticamente
substituída por um código identificador – Id) no Google Forms, de modo a atender aos princípios
éticos de sigilo, evitando a exposição indevida do respondente. Na Pesquisa Ampla e na Pesquisa
Aprofundada as respostas ficavam registradas uma a uma conforme o envio, também sem
identificação do respondente, atentando ao que orienta Tuckman (2000) em relação à necessidade
de identificar os dados por números e não por nomes.
Para que os respondentes soubessem que o anonimato era resguardado, os textos

introdutórios às Pesquisas faziam a menção da referida prerrogativa.
No corpo da Tese, os depoimentos extraídos das respostas abertas abrangidas na Pesquisa

Ampla foram identificadas por R1, R2, TD2, e assim por diante, se tratando da numeração do
124
respondente. Na Pesquisa Aprofundada os participantes foram identificados pela sigla TD1, TD2, e
assim sucessivamente, de modo a indicar a qual tutor a distância (TD) estava se referindo, sem que
fosse mencionada a IPES a qual este pertencia. Desta forma, foi possível garantir o anonimato e a
confidencialidade dos respondentes.
Para garantir a utilização ética dos dados obtidos na pesquisa, foi seguida a orientação
encontrada em Bogdan e Biklen (1994):
Os sujeitos devem ser tratados respeitosamente e de modo a obter a cooperação na

investigação. Ainda que alguns autores defendam o uso da investigação dissimulada, verifica-se
consenso relativo que na maioria das circustâncias os sujeitos devem ser informados sobre os
objetivos da investigação e o seu consentimento. (p. 77).
Seja autêntico quando escrever resultados. Ainda que as conclusões possam, por razões
ideológicas, não lhes agradar, e se possam verificar pressões por parte de terceiros para
apresentar alguns resultados que os dados não contemplam, a característica mais importante
de um investigador deve ser a sua devoção e fidelidade aos dados que obtém. Confecionar ou
distorcer dados constitui o pecado mortal de um cientista. (p.77)
Os aspectos referidos por Bogdan e Biklen são reforçados por Tuckman (2000) quanto à
responsabilidade do investigador e à defesa da dignidade humana.
125
Capítulo IV – Apresentação e análise dos resultados
4.1 Contextualização do campo empírico

4.2 Perfil dos entrevistados
4.2.1 Perfil profissional do tutor a distância da UAB-Ce
4.2.2 Perfil da formação específica para o exercício da tutoria a distância na UAB-Ce
4.3 Estilos de tutoria em uma perspectiva autoavaliativa da condução pedagógica
4.4 O tutor a distância e suas motivações como educador
4.5 A visão do tutor a distância em relação aos benefícios da oferta de cursos da UAB
4.6 A tutoria a distância na praxis
Capítulo IV – Apresentação e análise dos resultados
A análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados

de tal forma que possibilitem o fornecimento de respostas ao
problema proposto para investigação.
Antônio Carlos Gil, Métodos e técnicas de pesquisa social.

(Gil, 1999, p. 168)
Neste capítulo são apresentados e analisados os resultados obtidos após o tratamento dos
dados oriundos do campo empírico, intercalando os aspectos quantitativos e qualitativos, de modo a
subsidiar o mapeamento dos fatores que lhes são comuns e complementares, com vistas a nortear
a compreensão do perfil do tutor a distância, suas motivações, seus desafios na praxis, e sua
autopercepção identitária expressa na condução pedagógica do processo de ensino-aprendizagem
129
Capítulo IV – Conceções, teorias e modelos para aprendizagem colaborativa
4.1 Contextualização do campo empírico

O estudo survey (exploratório) envolveu a participação de tutores a distância em atividade
nas três IPES situadas em território brasileiro, no Estado do Ceará, que atuam no âmbito da UAB. A
investigação decorreu utilizando como instrumento de pesquisa o questionário em dois momentos,
o que possibilitou uma análise amplae também aprofundada das percepções dos sujeitos
inquiridos:
(i) Pesquisa Ampla, inicial, utilizou questionário semi-estruturado, com questões

fechadas e abertas.
(ii) Pesquisa Aprofundada, aplicada após a observação dos resultados da Pesquisa

Ampla a partir de um questionário com quatro questões abertas.
A amostra dos respondentes foi de 75 tutores a distância na Pesquisa Ampla e de 18

tutores a distância na Pesquisa Aprofundada, todos mobilizados sob a orientação das respectivas
coordenações nas IPES envolvidas.
4.2 Perfil dos entrevistados

A secção de Dados de Caracterização dos participantes, constante na parte introdutória da
Pesquisa Ampla, apresenta a distribuição dos respondentes por categorias de:
o gênero,
o idade,
o formação,
o tempo de experiência como tutor a distância e de atuação específica na UAB.
A distribuição dos entrevistados é composta por um contingente de 32 homens e 43 mulheres

respondentes voluntários. No gráfico 1 observa-se a representação em termos percentuais por
categoria de gênero. O formato circular (gráfico de setores) permite identificar uma participação
relativamente equilibrada dos dois grupos, com 42,7% do gênero masculino e 57,3% do gênero
feminino.
131
Gráfico 1 - Perfil dos participantes por categoria de gênero
O perfil etário dos respondentes, na proporção de dois terços dos tutores a distância, possui
idade inferior a 40 anos (65,3%) – a concentração maior destes 29,3% se situa na faixa etária de
24 a 29 anos, outros 24% têm idade de 30 a 34 anos e 12% se enquadram na faixa etária de 35 a
39 anos. Em relação aos 34,7% restantes, 10,7% pertencem à faixa etária de 40 a 44 anos, outros
9,3% têm de 45 a 49 anos, enquanto 9,3% têm de 50 a 54 anos e 5,4% têm de 55 a 64 anos. A
idade média é de 38 anos.
Gráfico 2 - Perfil dos participantes por faixa etária
132
Na dispersão etária identificada no universo dos tutores respondentes encontram-se,

portanto, perfis pertencentes a distintas gerações no sentido da utilização das tecnologias.
De acordo com a conceituação verificada em Souza e Silva (2013, p. 439), poucos

respondentes (5,4%) pertenciam à geração dos “Baby Boomers” que tem como característica
principal a autoridade e a disciplina, marcada pelo acontecimento da 2ª Guerra Mundial.
Observando o gráfico 3, que incide na faixa etária e as gerações TIC, verificou-se que, destes
participantes, cerca 41,3% se caracterizam como sendo pertencentes à “geração X”, ou seja,
aqueles nascidos na décadas de 60 e 70 do século XX cuja característica foi marcada pelo contato
com a globalização, o uso regular da televisão, o aumento do acesso a informação e diminuição do
grau de disciplina e autoridade influenciada pelo movimento que se viu simbolizado na expressão
“make love, notwar”.
O grupo numericamente mais representativo na pesquisa se situou na terceira geração,

denominada de Y, com mais da metade (53,3%) de participação, cuja característica consiste na
integração do computador pessoal e da Internet no cotidiano, ampliando a sua capacidade de inovar
através da sua energia e desenvoltura com os avanços tecnológicos. A quarta geração,
representanda por aqueles que surgiram na virada do milénio (2000), está a ocupar espaços
universitários como alunos do presente e em breve deverão estar apresentando novos formatos de
partilhar saberes em rede se escolherem atuar na posição de profissionais do saber – estes se
adaptam facilmente rápidos e grandes avanços tecnológicos nomeadamente dos dispositivos da
web 2.0 (blog, Facebook, Twiter, YouTube…), e que é apelidada de “Homo zappiens” (Vee &
Vraking, 2009). Estaríamos perante uma geração Z que dispõe de uma vasta quantidade de
recursos, sendo atraída pelo desafio das ferramentas da Web 2.0.
Esta divisão geracional não é estanque, nem quer dizer que todos os jovens nascidos em
determinada etapa cronológica tenham essas características geracionais, pois para isso, no que
respeita às marcas digitais, seria necessário que tivessem acesso e convivessem (imersivamente)
com as tecnologias e, como vimos, a exclusão digital ainda é muito elevada.
133
Gráfico 3 - Idade dos participantes na pesquisa de acordo com as gerações TIC
A estratificação dimensionada por gênero e por participação etária, simultaneamente, pode

ser identificada no gráfico 4 que apresenta um formato piramidal, com a faixa etária situada no eixo
vertical e o número de entrevistados situado no eixo horizontal.
Observa-se que o perfil etário dos respondentes entre 24 e 34 anos é o mais representativo
(53,3% dos tutores), entretanto nos 6 primeiros anos deste intervalo (25 a 29 anos) há
predominância do gênero feminino (18,6%), enquanto o sexo masculino é representado por 10,7%.
Nos outros 5 anos (30 a 34 anos) há representação igualitária do gênero masculino e feminino
(com 12 % cada). Na faixa etária de 40 a 44 anos destaca-se uma distribuição com predominância
do sexo feminino (8%) em relação ao sexo masculino (2,7%). Em termos gerais, prevalece a
presença feminina com uma participação mais dispersa em termos etários do que o sexo
masculino.
134
Gráfico 4 - Perfil dos participantes (em percentual), estratificada por gênero e faixa etária
O perfil de formação dos entrevistados é bastante diversificado, tanto em relação às áreas de

formação quanto ao percurso acadêmico percorrido. Quanto à formação inicial dos entrevistados,
verifica-se que 56% dos participantes são graduados em 5 dos 23 cursos/áreas mencionados, sendo
estes Matemática, Administração, Pedagogia, Ciências Biológicas e Turismo. Os demais se
graduaram em Ciências Atuariais, Biblioteconomia, Ciências da Computação, Ciências Econômicas,
Ciências Sociais, Direito, Engenharia, Estatística, Filosofia, Geografia, Gestão em Turismo, História,
Informática, Letras, Física, Odontologia, Química, Serviço Social. Outros mencionaram as áreas de
Exatas (1 respondente) e Humanas (1 respondente), sem identificação do curso.
Sobre o tempo de formação inicial dos tutores, o universo inquirido, representado em termos
numéricos no gráfico 5, verificou-se que 40% do total afirmou ter entre 5 e 10 anos de formado,
18,7% situam-se entre aqueles que se formaram há menos de 5 anos e os demais 41,3% estavam
entre aqueles que se formaram antes do início das atividades da UAB, ou seja, há 11 anos ou mais.
135
Gráfico 5 - Tempo de formação inicial dos participantes
No tocante à titulação, conforme apresentado no gráfico 6, observa-se a presença de

apenas 1 (um) respondente graduado e 2 (dois) com dupla graduação. Interessante ressaltar que os
demais 72 entrevistados são pós-graduados, sendo 61% situados na condição de Especialistas,
37,5% como Mestres e apenas 1 (um) com Doutoramento (correspondendo a 1,5% do total dos pós-
graduados).
Gráfico 6 - Perfil de titulação dos participantes
136
4.2.1 Perfil profissional do tutor a distância da UAB-CE
A escolha pela docência é permeada por influências mais diversas e estas se manifestam
nos períodos ex-ante, ex-post e durante o percurso em que o indivíduo passa da condição de
aprendente para condutor do processo educativo.
A secção da Pesquisa Ampla relacionada com o perfil profissional do tutor a distância

apresenta um panorama da trajetória do conjunto de respondentes em relação às suas experiências
anteriores com EaD, no âmbito da UAB ou em outros contextos educacionais, identificando em qual
critério de admissão este se enquadra (servidor público, pós-graduando ou docente). Ademais, a
referida Pesquisa segue avaliando de que forma este tutor se habilitou a exercer a função que atua no
contexto da UAB, analisando o seu envolvimento com pesquisa acadêmica, docência e a amplitude da
sua atuação específica na atividade de tutoria a distância. Para identificar a familiaridade anterior
com a UAB, foi verificado que 82,7% dos respondentes (62 pessoas) afirmaram nunca terem atuado
como tutores e/ou em quaisquer outras funções em IPES vinculadas à UAB, enquanto 17,3% (13
pessoas) mencionaram terem tido experiências anteriores no âmbito da UAB (Gráfico 7).
Gráfico 7 - Experiências anteriores na UAB
Estabelecendo uma concentração das macroatividades profissionais e/ou a condição de

estudante de pós-graduação como requisitos de admissibilidade na UAB, previstos nos documentos
legais que normatizam a atividade de tutoria a distância (Gráfico 8), verificou-se haver respondentes
137
que tanto se enquadravam na condição de estudante quanto na de servidor público, o que justifica
a presença de respostas sobrepostas totalizando 82 incidências.
A partir deste universo pesquisado, foi observada uma maior representação de tutores a
distância com enquadramento como servidor público (63 respondentes, ou seja, 76,8% dos
participantes), seguida de 13 respondentes (15,9%) que eram alunos de pós-graduação. Os demais
6 respondentes (7,3%) não se situam em nenhum dos dois perfis, o que evidencia uma alteração da
sua posição profissional e/ou conclusão das etapas de pós-graduação no transcorrer do período de
exercício da atividade de tutoria a distância na UAB.
Gráfico 8 - Proporção numérica da condição de admissibilidade do tutor a distância
Os 63 tutores a distância servidores públicos enquadram-se particularmente em três

situações profissionais que se desenvolvem em concomitância com a UAB, quais sejam (Gráfico 9):
(i) 12 respondentes (19%) exercem atividades em Instituição Públicas de Ensino

Superior;
(ii) 35 respondentes (55,6%) desempenham laborações em Instituições que envolvem

docência no contexto dos Ensinos: Básico, Corporativo e/ou Profissionalizante;
(ii) 16 respondentes (25,4%) realizam funções profissionais que não se relacionam à

docência (25,4%).
138
Gráfico 9 - Perfil da atividade de trabalho dos tutores a distância que são servidores públicos.
Na perspectiva dos respondentes, em que poderia ser escolhida mais de uma opção no que
se refere à qualificação que estes identificavam e os habilitavam a atuar como tutores a distância da
UAB, observa-se no quadro 7 e no gráfico 10 que uma maioria dos entrevistados assinalou a
formação acadêmica/curricular (67 respondentes, que correspondem a 45%), seguida da
capacitação pela UAB (56 respondentes, que correspondem a 37,6%) e da experiência anterior na
função (23 respondentes, que correspondem a 15,4%).
Quadro 7 - Qualificação para atuar como tutor a distância na UAB
8
Experiência Capacitação Formação Capacitação por Experiência
combinações
anterior na função pela UAB Acadêmica conta própria docente
de respostas
7 7
14 14
29 29 29
5 5 5
17 17 17 17
1 1 1
1 1 1 1
1 1 1 1 1
149 itens mencionados como respostas 75 respostas
23 56 67 1 2 Individuais
139
Gráfico 10 - Qualificação para atuar como tutor na UAB
Na análise das atividades com maior grau de envolvimento do tutor a distância destacou-se
o Ensino, presente como atividade central e exclusiva em 48 das 75 respostas, representando 64%
do total (Quadro 8). Das 27 respostas restantes, Ensino e Orientação de Trabalhos de Conclusão de
Curso foi mencionada em 8 respostas, enquanto Ensino e Supervisão de Estágio teve 4 respostas.
As atividades envolvendo o binômio Ensino e Pesquisa e aquelas envolvendo a combinação

do Ensino, com Pesquisa e Orientação estiveram ambas representadas com duas respostas cada.
A perspectiva da conjugação de esforços docentes, tradicionalmente associada à atuação

no Ensino Superior envolvendo a consagrada tríade considerada como indissociável na Educação
Superior (Ensino, Pesquisa e Extensão), não foi mencionada em nenhuma das respostas, o que
demonstra arranjos diferenciados no que tange a atuação do tutor a distância participante da
pesquisa no contexto da UAB.
De toda forma, o aspecto da extensão foi mencionado por um dos respondentes:

Muitos cursos atingiram uma excelência em termos de serviços prestados à comunidade
discente, com a realização de projetos de extensão, além da realização de atividades de ensino
e pesquisa que têm contribuído, sobremaneira, para a formação docente, foco principal dos
cursos de EaD (R8. Questão 1 – Pesquisa Ampla).
140
Quadro 8 - Áreas de atuação do tutor a distância da UAB
Atividades Resp.
Ensino 48
Orientação de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) 8
Supervisão de Estágio 4
Acompanhamento do Alunos 1
Iniciação Científica 1
Participação em Banca 1
Extensão Universitária 1
Ensino
Pesquisa 2
Orientação de TCC 2
Pesquisa
Orientação de TCC Supervisão de Estágio 1
Orientação de TCC Extensão Universitária 1
Orientação de TCC Extensão Universitária Iniciação Científica 1
Orientação de TCC Extensão Universitária 1
Orientação de TCC Supervisão de Estágio 3
Para ampliar o entendimento do tutor a distância, foi analisada também a sua participação em
atividades acadêmicas relacionadas à produção autoral ou na orientação de artigos e trabalhos de
graduação e pós-graduação nos últimos 5 anos. Os dados que sobressaíram foram aqueles relacionados
à realização de artigos, com 31 respondentes (ver Quadro 9). Destaca-se ainda uma aproximação
numérica deste conjunto de pessoas que produziram artigos científicos (AC) com os 28 participantes
que não participaram de nenhuma ação ou atividade associada à publicação nos últimos 5 anos (NP),
perfazendo juntas 78,7% do total das respostas. A referida constatação permite inferir que há uma
notável polaridade no perfil dos entrevistados diante da análise deste quesito.
Na análise geral da participação do tutor nas atividades relacionadas à produção

acadêmica, observou-se que havia respostas situadas em uma única atividade isolada e outras que
compreendiam o envolvimento em 2 ou 3 atividades no período de 5 anos. A produção de
livros/capítulos de livros (LV) apresentou-se isolada das demais, do mesmo modo de AC e NP
anteriormente referidas, tendo sido mencionada por 3 entrevistados.
As configurações combinadas envolvendo duas atividades se situaram naquelas que

agregavam a produção de livros/capítulos de livros (LV) juntamente com: (i) artigos científicos (AC),
com 9 respostas, e (ii) apresentação de trabalhos em eventos científicos (TE), com 2 respostas.
As respostas que incidiram em três atividades abrangeram, para além da produção de

livros/capítulos de livros (LV), a produção de artigos científicos (AC) e a apresentação de trabalhos
em eventos (TE), com 2 respostas.
141
Quadro 9 - Participação em atividades relacionadas à produção acadêmica nos

últimos 5 anos
Atividades AC LV OR TE NP
Artigos científicos 31
Livros/capítulos de livros 9 3 2
Trabalho apresentado em eventos científicos 2
Não teve produção 28
4.2.2 Perfil da formação específica para o exercício da tutoria a distância na UAB-Ce
A secção da Pesquisa Ampla que incide no Perfil de Formação dos tutores a distância pela
UAB apresenta o nível de representatividade desta formação para a qualificação do tutor a distância,
analisando o formato, a carga horária e as dimensões e estratégias contempladas, incluindo a
análise dos conteúdos abrangidos por intensidade.
Conforme anteriormente mencionado, a dimensão formativa no contexto da UAB, na

percepção dos participantes, foi essencial para a habilitação destes para a atuação como tutores a
distância (dados apresentados no gráfico 8 - Qualificação para atuar como tutor na UAB com
incidência de 37,6% das respostas), tendo sido ultrapassada somente pela formação acadêmica
curricular.
Estabelecendo uma análise do tempo destinado à capacitação no âmbito da UAB, verifica-se

uma recorrência formativa situada em uma carga horária mínima de 80h/a (ver Gráfico 11) tendo
esta sido expressada por 50 dos entrevistados (66,7%), das quais obtiveram maior incidência
aquelas formações com 100h/a (32%). As demais 22 respostas (29,3%) representaram formações
com carga horária menor ou igual a 60h/a, enquanto outros 3 não foram possíveis de inferir por
ausência de resposta (4%).
142
Gráfico 11 - Carga horária de formação no âmbito da UAB
Ainda corroborando com o entendimento do formato das capacitações realizadas pela UAB,
direcionada especificamente para o tutor a distância, observou-se que prevaleceu aquela pautada
na conjugação das dimensões CPT (de Conteúdo, fortalecida pelos aspectos Pedagógicos e
Tecnológicos), estando presente em 28 das 75 respostas (representando 37,3% do total).
Entretanto, o aspecto pedagógico foi aquele que foi enfatizado de modo mais intenso, estando
presente de forma isolada ou associada, com participação em 54 das respostas (Gráfico 12).
Gráfico 12 - Dimensão da formação no âmbito da UAB
143
Em relação à metodologia utilizada para o desenvolvimento dos conteúdos no plano

didático-pedagógico das capacitações promovidas pela UAB, a ênfase da abordagem se situou no
binômio teoria e prática (78,7% das respostas), conforme se verifica no gráfico 13.
As formações centradas em uma abordagem puramente teórica foram refletidas em 16%

das respostas, enquanto as capacitações essencialmente práticas foram realizadas em apenas 5,3%
das vivências de capacitação dos entrevistados da presente pesquisa.
Gráfico 13 - Metodologia didático-pedagógica adotada na formação realizada pela UAB
No que se refere ao conteúdo, foi verificado nas respostas dos entrevistados (Gráfico 14) que
as formações se pautavam na tripla abordagem (52% das respostas):
(i) enquadramento institucional com ênfase na apresentação das diretrizes

metodológicas da UAB;
(ii) articulado com os fundamentos da EAD; e
(iii) com foco no reconhecimento do ambiente virtual de aprendizagem na óptica da

atuação do tutor a distância.
A segunda combinação elegida como foco das capacitações foi aquela que articulava os
fundamentos da EAD com a abordagem centrada na utilização do ambiente virtual de aprendizagem
144
- AVA, com 22,7%, seguida pelo enfoque unicamente no AVA, com 14,7% das respostas. As demais
combinações representaram, juntas, 10,6%.
Observa-se, portanto, que o enquadramento institucional, apesar de estar presente na maior

parte das formações, não assume uma participação tão representativa como a abordagem centrada
na EAD e no AVA.
Gráfico 14 - Conteúdos abordados na formação realizada pela UAB
A correlação entre a satisfação e o desempenho, em níveis pessoal e profissional, mostra-se

uma questão indiscutível, tendo em vista a motivação ser um dos elementos essenciais para o
envolvimento humano e isso extrapola para as relações didático-pedagógicas quando nos
reportamos aos profissionais de ensino.
No caso do tutor a distância, como um condutor do papel docente, a satisfação profissional

pode ser inferida a partir da conjugação de elementos intrínsecos e extrínsecos à atividade exercida.
4.3 Estilos de tutoria em uma perspectiva autoavaliativa da condução pedagógica

O estilo de tutoria perpassa pelos aspectos que são considerados como atributos
necessários para o exercício desta atividade, bem como os recursos educacionais utilizados e o foco
pedagógico adotado.
Em relação aos atributos de maior relevância na escala de valores dos respondentes, foram
145
analisados na Pesquisa Ampla as características e requisitos definidos nos distintos Editais de

Seleção para tutores a distância, os quais tiveram representação de cada uma das IPES estudadas.
Nas respostas obtidas (Quadro 10 e Gráfico 15), foi percebido que os atributos presentes
na pesquisa tinham grande aproximação com o que os entrevistados consideravam importante para
o sucesso do seu desempenho, na medida em que os valores se situaram predominantemente
entre 4 e 5 da escala de 1 a 5 (menor a maior relevância).
Dos aspectos analisados, cinco destes apresentavam o valor 5 em mais de 70% das
respostas e outros 5 aspectos apresentavam como valor máximo de relevância um resultado
situado entre 62% e 66% das respostas. Entretanto, sendo verificado conjuntamente os valores 4 e 5
percebe-se que os resultados de 10 dos 12 atributos analisados se configuram com avaliação de
relevância acima de 89%, o que fortalece o entendimento anteriormente mencionado quanto ao
ajustamento dos atributos apresentados na pesquisa com aqueles que os tutores mais valorizavam
e acreditavam ser de maior importância. Os 10 principais atributos foram: pontualidade/feedback
em tempo hábil, entusiasmo em transmitir e compartilhar conteúdo, grau de incentivo ao estudo,
paciência e disponibilidade para ajudar, ter habilidade de comunicação e relacionamento
interpessoal (5 primeiros), seguidos da assiduidade/presença on-line, capacidade de
desenvolvimento da autonomia do aprendiz, domínio tecnológico e facilidade de navegação no AVA,
domínio do conteúdoe clareza na exposição do conteúdo.
Os demais dois atributos que apresentaram graus de relevância mais dispersos se situam
no aprofundamento às questões que apoiam o desempenho do tutor a distância, quais sejam:
conhecimento detalhado dos materiais, procedimentos e recursos tecnológicos utilizados nas
disciplinas, e conhecimento do projeto pedagógico do curso.
Quadro 10 - Relevância dos atributos para o sucesso da ação tutorial a distância por quantidade de respostas
para cada valor (1 a 5)
Valores (1 a 5)
Atributos
1 2 3 4 5
pontualidade/feedback em tempo hábil 0 2 3 13 57
entusiasmo em transmitir e compartilhar conteúdo 1 1 3 14 56
grau de incentivo ao estudo 0 1 3 16 55
paciência e disponibilidade para ajudar 0 1 7 13 54
ter habilidade de comunicação e relacionamento interpessoal 1 1 6 13 54
assiduidade/presença on-line 0 2 6 18 49
capacidade de desenvolvimento da autonomia do aprendiz 1 0 6 20 48
146
Valores (1 a 5)
Atributos
1 2 3 4 5
domínio tecnológico e facilidade de navegação no AVA 0 2 5 20 48
domínio do conteúdo 2 1 5 20 47
clareza na exposição do conteúdo 1 0 6 21 47
conhecimento detalhado dos materiais, procedimentos e
0 3 7 30 35
recursos tecnológicos utilizados nas disciplinas
conhecimento do projeto pedagógico do curso 1 2 12 31 29
Gráfico 15 - Incidência global dos valores de 1 a 5 quanto aos atributos definidos na pesquisa
Retomando as análises quanto aos atributos do tutor que já foram pormenorizadas no

Capítulo 2 da tese, foram associados os resultados à classificação de Berge (1995) quanto às
perspectivas: pedagógica, social e técnica. A perspectiva gerencial, entretanto, não foi contemplada
nesta questão. O viés pedagógico foi valorizado quanto às vertentes voltadas aos:
(i) atributos pessoais dos tutores a distância (Gráfico 16): como o incentivo ao estudo
e a paciência/disponibilidade para ajudar;
(ii) aspectos de natureza didática (Gráfico 16): representados pela capacidade de

proporcionar feedback sistemático em tempo hábil (o melhor pontuado), a
assiduidade/presença online, a capacidade de desenvolvimento da autonomia do
aprendiz e a clareza na exposição do conteúdo.
147
Gráfico 16 - Atributos mais valorizados no tutor a distância pelos respondentes, na perspectiva pedagógica
A perspectiva da interação social e afetiva no processo de ensino-aprendizagem, expressa

no gráfico 17, foi representada pelo:
(i) entusiasmo em transmitir e compartilhar conteúdo;
(ii) habilidade de comunicação e relacionamento interpessoal.
148
Gráfico 17 - Atributos mais valorizados no tutor a distância pelos respondentes, na perspectiva da interação
social e afetiva no processo de ensino-aprendizagem
Em relação à perspectiva técnica (Gráfico 18), foram valorizados os domínios:
(i) de conteúdo;
(ii) tecnológico, em relação à facilidade de navegação no ambiente virtual de

aprendizagem (AVA).
Enquanto os atributos a seguir, apesar de apresentarem numericamente resultados

aproximados dos demais aspectos mencionados anteriormente demonstraram ser menos
relevantes:
(iii) necessidade de conhecimento do projeto pedagógico do curso;
(iv) apropriação do tutor a distância em termos do uso dos materiais, dos

procedimentos e dos recursos tecnológicos utilizados nas disciplinas.
149
Gráfico 18 - Atributos mais valorizados no tutor a distância pelos respondentes, na perspectiva

técnica
Para a identificação do estilo do tutor sob o ponto de vista da mediação didática do

conhecimento, observou-se, por meio da Pesquisa Ampla, quais foram os recursos mais utilizados
com vista ao ensino e aprendizagem em rede por parte dos tutores além do chat, tarefas e fórum,
que são os recursos de uso recorrente e indispensável devido ao próprio formato das aulas da UAB.
Neste sentido, foi mencionado por um respondente da Pesquisa Aprofundada haver ainda
uma hierarquia no uso desses três recursos, na medida em que:
De modo geral, o contexto de vida dos estudantes não favorece o uso de ferramentas como o
chat, que incentivam uma troca de conhecimentos e experiências em tempo real. As
dificuldades encontradas são, principalmente, o tempo para o encontro e a internet de
qualidade. Considerando isso, penso que as atividades como fórum e tarefas têm sido
priorizadas no ambiente virtual. (TD9)
O reconhecimento da prevalência da mediação didática escrita é percebido por outro

respondente em decorrência dos desníveis de inclusão digital dos alunos, conforme expresso em
sua análise:
O tutor a distância tem todas as limitações de comunicação que se possa imaginar. Suas
ferramentas são palavras escritas (na maior parte das vezes). Isso é bem desafiante, sobretudo
no início do curso quando este atua num curso onde a maior parte dos estudantes não tem
ainda uma real inclusão digital (sob o ponto de vista de utilização para o contexto da
150
educação). (TD13)
Os recursos educacionais analisados em relação ao grau de utilização por parte dos tutores
a distância na facilitação da comunicação e na mediação e dinamização do conhecimento foram:
textos em pdf ou hipertextos, email, pesquisa na web, recursos de animação, gráfico e tabelas,
áudio, vídeo e videoconferência. Para uma melhor visualização os mesmos foram apresentados sob
a forma de gráficos comparados, abrangendo 3 Grupos por padrão de intensidade da utilização:
• Grupo 1 - utilizados com maior intensidade

• Grupo 2 - média intensidade
• Grupo 3 - menor intensidade
Observando o gráfico 19, nota-se que recursos privilegiados foram, em ordem de utilização
com intensidade e perfazendo 52% das respostas: o email e as pesquisas na web, seguido pela
utilização de textos em pdf ou sob a forma de hipertextos, correspondendo a 45,3% das respostas, o
que demonstra uma postura mais tradicional na condução pedagógica.
A utilização de vídeos apresenta uma inversão no que se refere ao uso intenso e moderado
em relação aos demais recursos, entretanto se revela como uma opção pedagógica bastante
utilizada pelos tutores a distância.
Gráfico 19 - Grau de utilização dos recursos nas aulas virtuais - Grupo 1
151
A escolha pela utilização de recursos de animação e a opção pelo uso do áudio para fim
didático, conforme o gráfico 20, apresentou semelhante configuração de adesão, em que
prevaleceu a aplicação moderada, seguida da eventual, apresentando uma inversão discreta das
posições no que se refere aos graus de intenso e nunca.
É possível identificar que os recursos de animação e áudio são utilizados moderada e

eventualmente.
O terceiro grupo, representada no gráfico 21, congrega os recursos que se apresentam com
menor grau de utilização. Em relação à utilização de gráficos e tabelas, esta não é recorrente,
estando situada como de uso eventual e, por vezes, moderado.
Em relação à videoconferência, esta foi a que se revelou com menor grau de utilização
entre o grupo de tutores, tendo sido revelado que 44% destes nunca haviam utilizado este recurso
para dinamizar as suas aulas virtuais.
152
Quando indagados na Pesquisa Aprofundada quanto a possíveis justificativas que

explicassemuma maior utilização de recursos educacionais tradicionais em detrimento dos recursos
que melhor poderiam atender às demandas educacionais próprias da EaD, os tutores a distância
afirmaram que esse comportamento poderia se dever ao desconhecimento, despreparo ou
insegurança quanto ao uso dessas ferramentas, à tendência a reprodução do contexto presencial
ainda tradicional ou mesmo ao desinteresse e à resistência em inovar:
Esse comportamento, acredito, é proveniente da falta de preparo de professores, tutores e

coordenadores quanto à educação a distância, não por negligência desses profissionais, pelo
contrário, vejo esforço em tentar superar os desafios que se apresentam no cotidiano da EaD.
Contudo, essa postura mais tradicional de ensino é resultado da formação que tais
profissionais tiveram no ensino superior que é tradicional. (TD1)
Penso que uma explicação viável, em conformidade com o que tenho observado durante esse
tempo em que estou atuando como docente tutora (desde 2013), é que a maioria de
professores convidados/selecionados não tem formação nesta área. (TD2)
Acredito que uma das explicações seria o fato do tutor não conhecer, não se sentir seguro e
preparado para utilizar outros recursos. (TD3)
A pouca formação para atuação na modalidade EaD, além da seleção priorizar itens como
funcionalismo público sem necessariamente ter vínculos com educação e formação docente, o
que fragiliza a modalidade que dispõe de características próprias e distintas da modalidade
presencial. (TD4)
Alguns fatores influenciam a escolha de recursos tradicionais, dentre eles no domínio da

ferramenta, o desinteresse em aprender um novo recurso para aplicar com seus alunos. (TD5)
Nesse sentido, a adoção de recursos inovadores, TI de ponta e cenários virtuais modernos está
longe da realidade de muitas instituições de ensino no país. É complexo investir em TI se as
pessoas não estão preparadas ou se a EaD na IEs não está consolidada, com profissionais da
área e servidores efetivos. (TD6)
A resistência de alguns gestores e/ou tutores. (TD8)
Acredito que isso acontece devido à falta de formação continuada em tecnologias educacionais
mais apropriadas, bem como pela falta de avaliação e acompanhamento mais sistemático e
periódico das equipes de gestão em EaD. (TD9)
Deduzo que a falta de conhecimento e treinamento de novas ferramentas seja a principal

causa da pouca adesão aos novos recursos. (T11)
A lógica da presencialidade ainda é muito forte nos cursos de formação de professores. Fala-se
muito de novas práticas na academia, mas a prática das aulas é de raiz fortemente pautada no
153
que Saviani28 chama de teorias não-criticas da educação. (TD12)
Acredito que isso ocorra porque muitos professores ainda se encontram presos a práticas
tradicionais. Com isso muitas vezes apenas mudam a ferramenta a ser utilizada durante a
aula, mas não alteram a sua prática pedagógica. (TD13)
Falta de conhecimento das ferramentas (recursos) da EaD e muitos professores ainda resistem
as mudanças. (TD16)
O desconhecimento dessas ferramentas e, algumas vezes, o desinteresse em inovar. (...) na

educação presencial as pessoas se acostumam a utilizar sempre as mesmas ferramentas.
(TD17)
Acredito que ainda atuamos de forma tradicional e automática. O cérebro está condicionado e,
como professores oriundos do ensino presencial, levamos essa bagagem para a EaD e sem
querer reproduzimos as mesmas metodologias. (TD18)
O tradicionalismo ainda está enraizado na educação. (TD19)
Para identificação do posicionamento pedagógico do tutor a distância foi utilizada como

pergunta de partida ao respondente: como ele definiria o foco da sua condução pedagógica como
tutor a distância?
Como resultado, foram apresentadas diversas configurações de respostas envolvendo

alunos, atividades e projetos, resultados e conteúdo (Figura 9).
28
Saviani (2009) defende que as teorias não-críticas percebem a educação como um instrumento de equalização social e superação da
marginalidade. A primeira linha dessa Teoria (a que se refere o respondente da Pesquisa) é a da Escola Tradicional, centrada no professor que
transmite conhecimento aos alunos, que porsua vez o assimilam. Saviani classificou as teorias que envolvem a educação e a sociedade em: não-
críticas, crítico-reprodutivistas e teorias críticas.
154
Figura 9 - Posicionamento pedagógico do tutor a distância

Os resultados empíricos (Gráfico 22) em termos agregados, onde ocorre a soma de todas
as 185 respostas entre puras e combinadas, evidenciaram que o posicionamento pedagógico na
forma pura, ou seja, com resposta incidindo em um único foco isoladamente, foi elegido em 13 das
185 respostas. Considerando cada foco de modo individual, 6 respondentes elegeram o foco no
aluno e outros 5 mencionaram a centralidade da condução pedagógica nos resultados, enquanto as
atividades e projetos e a transmissão de conteúdo foram mencionados, de forma dissociada de
outro foco, por 1 respondente cada.
Em termos agregados, que incide nas 185 respostas, o foco pedagógico centrado no aluno
foi mencionado 66 vezes, seguido pelo foco no conteúdo presente em 45 respostas e do foco nos
resultados que foram citados 42 vezes. A percepção do foco voltado para atividades e projetos se
posicionou como sendo aquele com menor destaque, estando presente em 32 das respostas
(Gráfico 22).
É importante ressaltar que as respostas puras apresentaram uma representatividade tímida

diante das respostas combinadas. Em termos percentuais a configuração mista esteve presente com
155
93% de participação, o que demonstra que o perfil do tutor a distância quanto ao estilo pedagógico se
estabelece delineado a partir de uma combinação de focos para o alcance da aprendizagem do aluno.
Gráfico 22 - Posicionamento pedagógico do tutor a distância por foco de atuação
Enquanto a presença isolada, anteriormente mencionada, representou 7% das respostas, a

combinação de 2 focos pedagógicos incidiu em 21 respostas (28% do total), e a associação de 3
focos esteve presente em 34 respostas (45,3%). A adoção dos múltiplos focos, contemplando os 4
focos em simultâneo, foi indicada em 7 respostas (9,3%). A tríade envolvendo a articulação entre o
foco no aluno, no conteúdo e nos resultados foi mencionada como arranjo com maior
representação combinada de 3 focos para a determinação do posicionamento pedagógico, seguida
da combinação entre atividades e projetos, aluno e resultados (Quadro 11). Para representar
ocorrências unicas, as ocorrências duplas e multiplas, bem como a sobreposições da adoção dos
focos pedagógicos identificados na Pesquisa Ampla, utilizou-se o Diagrama de Venn29 (Gráfico 23).
Optou-se por este formato de gráfico devido a necessidade de visualização da interceção de uma
quantidade de conjuntos que exigia múltiplas sobreposições de informações relativas aos 4 focos
pedagógicos.
29
Este diagrama foi criado pelo matemático inglês John Venn (1834 - 1923), com o propósito de facilitar arepresentação das relações de união e
intersecção entre diferentes conjuntos.
156
Quadro 11 –Combinação de posicionamento pedagógico do tutor a distância
Foco Pedagógico Respostas %

Atividades e projetos/aluno 5 6,7
Atividades e projetos/conteúdo 1 1,3
Atividades e projetos/resultados 0 0
Aluno/conteúdo 8 10,7
Aluno/resultado 6 8,0
Conteúdo/resultado 1 1,3
Atividades e projetos/aluno/resultado 7 9,3
Atividades e projetos/aluno/conteúdo 11 14,7
Atividades e projeto/conteúdo/resultados 0 0
Aluno/conteúdo/resultado 16 21,4
Atividades e projetos/aluno/conteúdo/resultado 7 9,3
Gráfico 23 - Representação do foco de posicionamento pedagógico do tutor a distância utilizando o Diagrama

de Venn
4.4 O tutor a distância e suas motivações como educador

Na pesquisa foi identificado o nível de satisfação (NS) a partir de 5 aspectos que incidem
diretamente na motivação e que indicam como os participantes percebem e avaliam as suas
condições de trabalho (ver Quadro 12):
- AVA: ambiente virtual onde se desenvolve a aprendizagem;
- REC: percepção sobre o reconhecimento de sua atuação profissional;
- FORM: estímulo à formação para atuação em EAD;
157
- VLB: valor atribuído à bolsa de remuneração à tutoria a distância;
- AL x T: relação quantitativa de alunos por tutor.
A maioria dos tutores considerou, em termos gerais, o nível 3 (bom) - das 375 marcações
obtidos pelas 5 notas dos 75 participantes, 114 respostas (30,4%) tiveram bom nível de satisfação-,
sendo esta avaliação pontualmente situada na maior parte dos itens. Se for somada ao nível 4
(ótimo), que foi considerado o segundo melhor item da avaliação, se obtêm 58% do total.
Analisando numericamente quanto ao aspecto, percebe-se que o melhor nível de satisfação se situa
na avaliação do AVA com 94,7% das avaliações consideradas entre os níveis 3 - 5 (bom a
excelente), seguido ainda neste nível de pontuação por três outros aspectos: ALT x T com 85%,
FORM com 81,3% e REC com 73,4%. No que se refere à insatisfação destacou-se aos valores
destinados à bolsas de remuneração dos tutores a distância (VLB), item este que contrasta com as
demais notas, com 53,3% das respostas situadas no intervalo de 1-2 (insatisfatório e regular).
O gráfico seguinte, em que calculamos o valor médio em cada um dos aspetos avaliados,
na escala de 1 a 5 (insatisfatório a excelente) verifica-se o destaque do AVA (com valor médio de
3,8), seguido dos aspetos ALT x T e FORM, com valres médios de 3,6 e 3,5, respetivamente. O
aspecto com menos valor é o VLR valor atribuído à bolsa de remuneração à tutoria a distância),
pontuado no nível de regular, o que traduz a insatisfação que os tutores sentem em relação à
remuneração do trabalho que desempenham.
Quadro 12 – Níveis de satisfação do tutor a distância da UAB (1 a 5) por aspecto avaliado
Níveis de Satisfação/Aspectos AVA REC FORM VLB AL x T Total

1 – Insatisfatório 0 6 3 21 4 34
2 – Regular 4 14 11 19 7 55
3 – Bom 24 21 22 25 22 114
4 – Ótimo 33 18 22 7 23 103
5 – Excelente 14 16 17 3 19 69
Total 75 75 75 75 75 375
158
Gráfico 24 - Níveis de satisfação do tutor a distância da UAB (1 a 5) por aspecto avaliado (valor médio)
Observou-se, entretanto, que apesar dos elevados níveis de satisfação demonstrados pelo
ambiente virtual de aprendizagem, surgiram algumas críticas por parte dos entrevistados quando
estes mencionavam aspectos que poderiam melhorar na UAB, situando tanto na vertente
pedagógica quanto de gestão do ambiente. Um dos respondentes enfatizou descontentamento em
relação ao desempenho da "Equipe Moodle" - responsável pela implementação dos cursos no
ambiente virtual - tendo relatado problemas relacionados com o cumprimento dos prazos inerentes
a oferta das disciplinas e diversos erros identificados durante o curso os quais não foram
pormenorizados na análise. Outro participante se referiu à necessidade de "melhor suporte do
Moodle", enfatizando a importância desses profissionais na condução dos cursos.
Ainda segundo os depoimentos dos participantes da pesquisa, obtidos a partir das

contribuições presentes nas questões abertas, o aspecto relacionado ao valor da bolsa de
remuneração ao tutor a distância foi mencionado reiteradas vezes. Um dos respondentes analisou
essa insatisfação como uma forma de expressão ao reduzido reconhecimento dado à importância
do papel do tutor no processo de ensino-aprendizagem, a quem este e outros denominam de
"professor tutor". Os argumentos demonstram faces deste entendimento por parte dos
entrevistados:
Melhorar a remuneração do mesmo. (R5. Questão 2 - Pesquisa Ampla)
Primeiramente, deveria valorizar mais o trabalho do professor tutor, (...) inclusive em termos de
remuneração. (R8. Questão 2 - Pesquisa Ampla)
159
A bolsa não é atrativa, isso, fez com que muitos tutores de qualidade tenham fugido da EAD.
(R27. Questão 2 - Pesquisa Ampla)
Deveria melhorar na melhor qualificação dos tutores, melhorar o financeiro, pois nos
dedicamos tanto que o valor da bolsa, nos deixa desmotivados quanto a continuar atuando na
EAD. (R28. Questão 2 - Pesquisa Ampla)
Na melhoria das bolsas oferecidas ao tutor e na valorização do professor-tutor. (R33. Questão

2 - Pesquisa Ampla)
Valorização profissional oferecendo melhores condições financeiras para atuar. (R45. Questão
2 - Pesquisa Ampla)
Remunerar melhor os tutores e coordenadores. (R47. Questão 2 - Pesquisa Ampla)
A bolsa deveria ser melhorada, pois temos muitas obrigações na Universidade enquanto a
bolsa é muito inferior ao que trabalhamos. (R48. Questão 2 - Pesquisa Ampla)
Reforçando o argumento anteriormente defendido, a partir do que foi expresso por outro
participante, percebe-se que a bolsa tende a ser utilizada sob a condição de complementaridade
orçamental, devido ao valor e a característica de instabilidade da função, o que pode vir a
comprometer os resultados e o envolvimento do profissional selecionado. A sugestão deste
respondente se pauta na necessidade da composição de uma equipe com "profissionais que
fossem permanentes e mais comprometidos, pois alguns tutores estão na função unicamente pelo
valor da bolsa, não se envolvendo nas demais atividades pedagógicas das disciplinas (planejamento,
avaliação e outros)". (R48. Questão 2 - Pesquisa Ampla)
O gráfico 25 permite uma visualização comparada dos aspectos avaliados, em que o nível
excelente se apresenta crescente na apresentação dos dados, com maior participação quando se
refere à relação entre a quantidade de alunos por tutor (AL x T) e revela uma predominância na
coluna verde, que representa o nível Bom de satisfação dos respondentes.
A pontuação atribuída ao AVA é bastante positiva, tendo em vista que se situa

predominantemente com avaliação 4. Entretanto, foram evidenciadas críticas relacionadas ao
Moodle e à equipe de suporte, o que pode ter contribuído para que o AVA não tenha maior índice de
satisfação do que a relação entre o número de alunos por turma. Os argumentos foram:
O Moodle às vezes fica a desejar, maior organização, pontualidade por todos os profissionais
envolvidos (a impontualidade de um desanima os demais). (R2 – Questão 2 – Pesquisa
Ampla).
160
Na parte prática, (menciono) o desempenho da equipe moodle, à atenção aos processos de

oferta das disciplinas: tivemos muitos problemas com disciplinas que não foram ofertadas a
tempo ou foram ofertadas com erros. (R12 – Questão 2 – Pesquisa Ampla).
Melhor suporte do Moodle. (R15 – Questão 2 – Pesquisa Ampla)
Não é dada a devida prioridade para investimentos o que acarreta recorrentes problemas na
plataforma Moodle. (R16 – Questão 2 – Pesquisa Ampla)
Mudança nos ambientes virtuais de aprendizagem. A Plataforma Moodle deveria ser

melhorada. (R40 – Questão 2 – Pesquisa Ampla)
Gráfico 25 - Níveis de satisfação dos tutores a distância da UAB (1 a 5) por aspecto avaliado
Quando arguidos em relação a razão pela qual o tutor a distância assumiu essa função
educacional, foram obtidas 389 respostas (Gráfico 26), com uma média de aproximadamente 5
respostas por pessoa. Para melhor compreensão, se dividirmos essas respostas em 4 quartis, pode-
se observar que o interesse pela docência em EaD esteve presente na maior quantidade das
respostas, sendo o único item que corresponde às 25% de maior incidência de respostas. Entre
aquelas que se situam entre 25% e 50% mais relevantes destacam-se as seguintes: a possibilidade
de complementação salarial e ingresso na docência, especificamente no contexto do Ensino
Superior: a identificação com a proposta educacional e, - assumindo o mesmo grau de relevância - a
flexibilidade temporal, a possibilidade de desenvolvimento de competências para ampliar a
empregabilidade. No terceiro quartil observa-se a realização pessoal, a oportunidade de participar
de capacitações em tutoria e afins.
161
Gráfico 26 - Razões da escolha do arguido pela tutoria a distância
O desejo de mudança de trajetória docente e outros aspectos aparecem como sendo de

pouca relevância para os tutores a distância participantesdo presente estudo.
Os resultados demonstram que o interesse na docência em EaD se sobrepõe à realização

profissional, na proporção de quase o dobro das respostas, o que leva a compreensão de que esse
entusiasmo tem maior relação com o status da carreira docente, em especial no Ensino Superior,
do que propriamente a uma afinidade genuína com a área de atuação.
O quantitativo de respostas situados na valorização profissional, se somado à realização

pessoal, se aproxima daquela que revela o interesse na docência em EaD e reforça a ideia de que o
fator do reconhecimento assume um papel importante para os entrevistados.
Quando verificado nas respostas abertas dos tutores participantes, algumas considerações
reforçam a compreensão de como o reconhecimento e a valorização deste profissional estão
intimamente relacionados. Os argumentos apresentados a seguir, sugerem essa percepção e
atentam para algumas tonalidades interpretativas que merecem destaque para a composição do
que seria essa valorização/reconhecimento na concepção de alguns atores que compõem o
universo estudado. Percebe, entretanto, que há uma ênfase (pura ou combinada com outras
questões) na valorização financeira e reconhecimento enquanto categoria docente:
Infelizmente é um profissional explorado e desvalorizado. (TD6)
A atuação de tutoria no contexto brasileiro é desafiante, uma vez que o profissional se vê

assoberbado com várias funções e conta com escassa valorização, com contrapartida
financeira baixa e ainda uma falta de identidade profissional. (TD10)
162
Minha maior insatisfação atual é a desvalorização recente enquanto tutor. (R1. Questão 2 -
Pesquisa Ampla)
Fica minha insatisfação quanto a desvalorização do profissional a distância. (R3. Questão 2 -

Pesquisa Ampla)
Maior valorização dos professores-tutores. (R4. Questão 2 - Pesquisa Ampla)
Mais atenção às demandas do tutor e melhorar a remuneração do mesmo. (R5. Questão 2 -

Pesquisa Ampla)
Primeiramente, deveria valorizar mais o trabalho do professor tutor, reconhecendo-o como

figura que exerce papel determinante para o processo de ensino aprendizagem na modalidade,
inclusive em termos de remuneração. (R8. Questão 2 - Pesquisa Ampla)
Valorização dos professores tutores, conteudista e formadores. (R31. Questão 2 - Pesquisa

Ampla)
Outros aspectos mencionados nas sugestões e desafios do tutor a distância se situam no

vínculo do tutor:
Assim como na educação presencial há profissionais fixos nas instituições de ensino, o mesmo
deveria ocorrer com a UAB, dessa forma teríamos mais professores compromissados com a
qualidade da educação a distância oferecida aos nossos alunos. (R6. Questão 2 - Pesquisa
Ampla)
Reconhecer o professor tutor como docente de uma IES poderia ser um importante passo para
fortalecer a categoria e incentivar o trabalho realizado pelos tutores nas instituições parceiras
da UAB onde atuam. (R9. Questão 2 - Pesquisa Ampla)
Deveriam considerar os anos de trabalho na tutoria como experiência docente no Ensino

Superior, inclusive podendo ser incluído no currículo, o que não é feito. Reconhecer o professor
tutor como docente de uma IES poderia ser um importante passo para fortalecer a categoria e
incentivar o trabalho realizado pelos tutores nas instituições parceiras da UAB onde atuam.
(R9. Questão 2 - Pesquisa Ampla)
Seleção pública para cargo efetivo, que daria mais respaldo e credibilidade. (R23. Questão 2 -
Pesquisa Ampla)
O tutor poderia ter um vínculo empregatício com um salário melhor. (R25. Questão 2 -
Pesquisa Ampla)
Vincular o tutor à Universidade. (R46. Questão 2 - Pesquisa Ampla)
A atuação de tutoria no contexto brasileiro é desafiante, uma vez que o profissional se vê

assoberbado com várias funções e conta com escassa valorização, com contrapartida
financeira baixa e ainda uma falta de identidade profissional. (TD10)
163
4.5 A visão do tutor a distância em relação aos benefícios da oferta de cursos da UAB
Os participantes, que se vêem imbuídos de lidar com a função de tutoria a distância no
contexto da UAB, possuem uma percepção do Sistema que auxilia na análise de como estes
agentes se comportam em situações de ensino e aprendizagem em rede. Compreender as
motivações e os benefícios gerados pela oferta de cursos a distância, e, mais especificamente da
UAB, para os tutores favorece a materialização dos esforços didáticos despendidos para este fim.
As vantagens geradas pela oferta educacional na modalidade a distância perpassam por

questões relacionadas à possibilidade de acesso a cursos superiores em diversas áreas do
conhecimento, ampliação da oferta educacional, interiorização do ensino, gerando oportunidade
àqueles até então excluídos do ensino superior por diferentes razões e viabilizam uma flexibilidade ao
educando em termos do tempo e espaço.
Na intenção de compreender quais destes fatores geram maior vantagem e proporcionam

maior conveniência e possibilidade de adaptabilidade ao perfil de aprendizagem do aluno do Ensino
Superior da UAB, foi indagado aos participantes da pesquisa quais eram, na concepção de cada um,
os maiores benefícios gerados pela UAB. Na pesquisa foi possibilitada a escolha de até 3 opções de
itens.
Como resultado, sistematizado em termos da frequência relativa e absoluta no quadro 11,

observou-se a ênfase na flexibilidade temporal e/ou espacial (A3) com participação em 44% das
respostas, seguido pela ampliação da capacidade de oferta de ensino superior de qualidade em
diversas áreas do conhecimento (A2) com representatividade relativa no total das 157 respostas
mencionadas de 34,4% e da ampliação quantitativa dos cursos superiores (A1), em 20,4% das
respostas.
Quadro 13 – Benefícios da UAB na percepção dos respondentes
Aspectos analisados Freq. Absoluta Freq. Relativa

A1 - ampliação quantitativa dos cursos superiores 32 20,4%
A2 - ampliação da capacidade de oferta de ensino superior de
54 34,4%
qualidade em diversas áreas do conhecimento
A3 - flexibilidade temporal e/ou espacial 69 44,0%
A4 - interiorização do ensino 1 0,6%
A5 - oportunidade de acesso educacional 1 0,6%
Σ 157 100%
164
Infere-se, a partir dos dados verificados, que a questão da oferta de ensino superior quando
percebida de forma quantitativa e qualitativa (somatório de A1 e A2), se sobrepõe ao total obtido
pela possibilidade de flexibilidade espaço-temporal, refletida em 54,8% das respostas.
As questões relacionadas à interiorização do ensino (A4) e à oportunidade de acesso

educacional àqueles que não haviam ingressado no Ensino Superior por razões diversas (A5) não
tiveram representatividade nas respostas, com participação de 0,6% em ambas as questões, o que
reflete que o universo entrevistado não atribui maior importância aos últimos dois aspectos, não
invalidando, porém, a importância destes em graus de menor relevância diante dos demais.
Na análise situada especificamente no item relacionado à flexibilidade (A3) presente em 69

das respostas, verificou-se que a referência em ambos os contextos (espacial e temporal) representa
81,2% deste percentual, enquanto 5,8% incidem isoladamente na flexibilidade temporal e 13% se
situam na flexibilidade espacial.
De acordo com o apresentado pelas interseções no gráfico 27, observa-se que a maior
parte das respostas inclui 2 aspectos, (46 respostas), enquanto 18 respostas associaram 3
aspectos e apenas 11 elegeram apenas um aspecto para destacar como principal benefício da UAB.
Relacionando as informações referidas anteriormente, observa-se que se fosse possibilitada

uma escolha ampliada das opções (na pesquisa sugeria-se a limitação de apenas 3 escolhas),
poderia ter havido um incremento numérico quanto aos aspectos 4 e 5 (tendo em vista a
representativa utilização da escolha da prerrogativa de seleção de 3 opções) mas que estes ainda
seriam pouco representativos em relação à priorização dos benefícios diante dos demais, uma vez
que a possibilidade de escolha de opções a mais estava tendendo a saturação, reduzindo a
ocorrência quando passou de 1 para 2 opções e de 2 para 3 opções.
165
Gráfico 27 - Benefícios da UAB na visão dos respondentes
4.6 A tutoria a distância na práxis

As atribuições associadas ao papel do tutor não são comuns a todas as IPES que ofertam
cursos no âmbito da UAB, conforme anteriormente mencionado ao serem analisados os Editais de
Seleção das 3 Instituições que abrangem o universo de estudo da presente Tese. Alguns Editais
apresentam maior detalhamento das demandas inerentes à função da tutoria a distância, enquanto
outras são mais superficiais neste quesito, dando margem interpretativa àqueles que assumem a
atividade.
Ao analisar o cotidiano dos tutores a distância, em uma perspectiva autoavaliativa por meio
da Pesquisa Ampla, observou-se que algumas atribuições presentes nos Editais eram
compreendidas por esses atores como sendo inerentes à sua função, enquanto outras foram
mencionadas com menor grau de incidência de respostas, indicando não terem sido assimiladas
como tarefas próprias desta atividade docente por parte dos respondentes.
166
A incidência das respostas por item variou de 89,3% a 42,7% (Quadro 14), sendo a primeira
aquela que é considerada como uma atribuição aceita de forma mais consensual e a última como
uma atribuição que é menos compreendida pelos atores como sendo uma tarefa que lhes compete
gerenciar pedagogicamente.
Analisando os dados que constam no quadro 14 percebe-se que as atribuições com maior
taxa de resposta se situam nas atividades de rotina, na ambientação do aluno à turma e ao
processo de ensino-aprendizagem na EaD, estimulando a autonomia do educando, enquanto as
atribuições com menor taxa de adesão se situam no contexto periférico e de natureza afetiva.
Vale ressaltar que os resultados constatados na percepção dos respondentes relativos à

questão afetiva (mencionada no quadro a seguir sob a forma de atribuição associada ao apoio
emocional) se revelam contraditórios com que é defendido na literatura. Nörnberg (2011) e Leite
(2012) citados em Silva, Pereira e Almeida (2017, p. 89), enfatizam o potencial da afetividade na
Educação a Distância. A primeira autora considera a afetividade como uma ligação visceral que
pode ser determinante na permanência ou não no espaço de aprendizagem virtual e defende que o
afeto nas interações nos ambientes virtuais impulsiona a democratização da educação,
mencionando a importância da construção de uma arquitetura pedagógica que possibilite a sua
plena utilização. Leite (2012) defende que o professor é o principal agente mediador entre o aluno
(sujeito da aprendizagem) e o conteúdo escolar (objeto da aprendizagem) e que as relações
estabelecidas entre sujeito, objeto e mediador nunca serão neutras, pois transcendem as “esferas
cognitivas/intelectuais”, provocando nos interlocutores do processo ensino-aprendizagem
repercussões que podem gerar movimentos de aproximação ou de afastamento, corroborando com
o que foi mencionado anteriormente.
167
Quadro 14 – Atribuições que são mais associadas ao papel do tutor a distância, na perspectiva autoavaliativa
destes atores educativos
% de
Atribuições
Respostas
correção de atividades 89,3
estímulo ao processo de ensino-aprendizagem a distância 86,7
esclarecimento sistemático de dúvidas surgidas por parte dos alunos 86,7
mediação e acompanhamento pedagógico 78,7
orientação na realização das atividades propostas, correção de atividades 77,3
acompanhamento da frequência dos alunos no ambiente virtual 74,7

abertura dos fóruns, chats e moderação das atividades educativas realizadas
73,3
de modo síncrono e assíncrono
promoção da interatividade e estímulo a participação dos alunos 72,0
motivação para a realização de atividades e para o desenvolvimento
69,3
da aprendizagem individual e compartilhada
incentivo ao aprofundamento de conteúdos 68,0
colaboração em instigar discussões e diálogos construtivos entre
66,7
alunos
análise do desempenho dos alunos e proposição de
52,0
alternativas para melhoria do rendimento acadêmico
estímulo ao aluno para a pesquisa e investigação 52,0
explicação de conceitos 50,7
apoio emocional aos alunos 42,7
Ao serem indagados sobre a sua percepção inicial quanto à rotina, as demandas e os

desafios inerentes à tutoria a distância da UAB se confirmou na praxis, 6 dos 18 tutores a distância
que participaram da Pesquisa Ampla. Associado àqueles que demonstraram terem sido
surpreendidos quanto às exigências da sua atuação, outros 2 respondentes mencionaram que
foram surpreendidos em parte em relação às demandas e a ação tutorial. Como contributo para a
compreensão de como se desenvolvia essa rotina e suas especificidades, eles acrescentaram que:
De início eu pensava que seria como um professor assistente, prestando apoio didático e
pedagógico aos docentes e discentes, competindo a mim a organização de grupos de estudos,
coordenação de laboratório no Polo e tirando dúvida dos alunos em relação a conteúdos das
disciplinas, participando do planejamento das disciplinas juntos aos professores formadores.
(TD1)
168
A realidade de alguns cursos gera um estresse grande. Muitas vezes a coordenação coage o
tutor a realizar certas atividades que vão além da que é apresentado pela CAPES em sua
portaria que descreve as atribuições do tutor. (TD6)
Quando iniciei minha atuação como tutora a distância, não tinha noção do trabalho que iria
realizar e imaginava que era algo fácil. Mas, ao longo da minha trajetória nessa área, percebi
que a tutoria é um trabalho árduo que nos exige tempo, compromisso e dedicação tendo em
vista os objetivos a serem alcançados. Numa disciplina, por exemplo, é necessário tornar o
ambiente virtual atrativo aos discentes; estabelecer relação próxima com os discentes por meio
de mensagens estimulando os estudos e solicitando a realização das atividades propostas;
realizar a correção das atividades em tempo hábil para que os estudantes a refaçam, caso seja
necessário; manter contato próximo com o tutor presencial para o acompanhamento mais
efetivo dos discentes, dentre outros aspectos. Por outro lado, esse acompanhamento muitas
vezes se torna difícil, pois nem sempre o tutor presencial é atuante em seu Pólo e os
estudantes, em função das suas realidades, não cumprem os prazos estabelecidos nas
atividades, exigindo do tutor a distância a criação de alternativas para superar essas
dificuldades. (TD11)
O que me assustou e destoou do que eu esperava encontrar: as dificuldades técnicas, os erros

básicos (e sem razão de ser) cometidos pelos técnicos que implementam as demandas
planejadas por tutores e professores. Isso causa muito desgaste e stress nos estudantes.
(TD13)
Não. Tinha a percepção de que poderia ser mais tranquilo e que se trabalhava menos do que
na educação presencial, mas a educação a distância é um desafio: precisamos nos capacitar
mais, termos disciplina e controle do nosso tempo. (TD 16)
Não. Antes de atuar acreditava que não teria tanto trabalho, ao longo da caminhada fui
percebendo um ensino mais individualizado, focado no aluno e isso exige acompanhamento
intenso e personalizado. (TD17)
Os relatos apresentados pelos tutores expressaram, por um lado, a falta de conhecimento

do que envolveria a sua atuação como tutor a distância e, por outro lado, que as exigências
ultrapassaram as suas expectativas iniciais, manifestadas pela utilização dos termos “estresse”,
“árduo”, “difícil” e “desafiador” para expressarem a sua atuação. Outras questões que merecem
destaque se centram na explicitação da necessidade de maior capacitação, apoio e
acompanhamento dos demais atores envolvidos no processo educativo bem como um
gerenciamento mais criterioso dos ambientes por parte das equipes de suporte.
Para o atendimento deste variado e complexo repertório de demandas que emergem na

praxis desse ator educativo, os tutores a distância foram questionados se o tempo de dedicação a
esta atividade, previsto nos Editais de Seleção, era adequado para que fosse possível cumprir as
funções a eles requeridas. Como resposta, 49 entrevistados estavam de acordo com a carga horária
da tutoria, enquanto outros 19 acreditavam que o tempo era insuficiente e 7 respondentes se
169
posicionaram de forma contrária, indicando que as 20h semanais estavam além do tempo
necessário de dedicação para esse fim (Figura 10).
Figura 10 - Avaliação da carga horária semanal do tutor de 20h/a
Na opinião dos tutores a distância participantes da Pesquisa, além do seu papel, diversos
fatores contribuíam para a aprendizagem do aluno inserido no contexto da EaD, sendo a qualidade
e interatividade do AVA o que mais se destacou, estando presente em 32,5% das respostas (Gráfico
28). Na sequência, foi indicada a qualidade do material instrucional, reiterada em 15,8% das
respostas e a inovação dos recursos instrucionais utilizados, com 14,4% de taxa de resposta. Em
relação ao ultimo item, é importante registrar o entendimento da relevância que o tutor atribui para
a utilização de recursos educacionais inovadores em rede, apesar de ter sido evidenciado que, na
prática, eles os utilizam de forma ainda reduzida.
Gráfico 28 - Fatores, para além do papel do tutor, que contribuem para a aprendizagem do
aluno em EaD
A credibilidade nos atores envolvidos no processo e na EaD foram identificados pelos

tutores a distância em seguida, apresentando taxas de respostas bem semelhantes (12,9% e 11,2%,
respectivamente). Entretanto, a credibilidade nos atores ainda se sobressaiu. Mesmo em pequena
170
escala, a referida constatação nos remete à validação da importância dos recursos humanos no
processo de aprendizagem.
A qualidade da IES que certifica também foi considerada importante, estando presente em
11,8% das respostas.
O item "outros" presumia a possibilidade de haver fatores adicionais a serem considerados

importantes para a aprendizagem do aluno, entretanto a reduzida indicação sugeriu que os
aspectos relevantes já estavam mapeados pelo questionário e que estes, em sua totalidade, tinham
alto grau de impacto, configurado pela reduzida distorção na incidência da escolha entre os itens
selecionados para além do AVA.
Em se tratando dos desafios percebidos como sendo os mais relevantes na praxis, o

inquérito não delimitou a quantidade de respostas possíveis dos tutores a distância. O gráfico 29
menciona esses desafios percebidos pelos 75 tutores a distãncia em sua praxis.
Gráfico 29 - Desafios percebidos pelos tutores a distância em sua práxis
A análise dos dados do gráfico permite observar que cinco aspectos foram mencionados por
mais da metade dos respondentes, distanciando-se, numericamente, de forma considerável dos
demais fatores (Gráfico 30):
• conquista da dedicação e interesse dos alunos de forma contínua (47 respostas);
171
• capacidade de envolvimento do aluno vicário (aquele que se faz presente

observando as discussões, mas que não participa de forma ativa) com 45
respostas;
• administração do ritmo dos alunos, individual e coletivamente (40 respostas);
• mediação didática dos conhecimentos (37 respostas);
• superação da distância física (37 respostas).
Observando as características comuns aos aspectos mais desafiantes, verificou-se que

todos eles se situam no campo didático e requerem um envolvimento do tutor no que se refere à
motivação e envolvimento dos alunos para o acompanhamento das aulas.
Os itens com incidência de presença situada no intervalo intermediário da frequência (20 a

30 respostas) apresentam natureza diversa, permeando fatores tecnológicos, culturais, relacionais e
de heterogeneidade dos sujeitos envolvidos:
• convivência com as questões tecnológicas e com o AVA (25 respostas);

relacionamento com os alunos (24 respostas);
• convivência com a cultura do e-learning (20 respostas);
• diversidade de perfis dos alunos (etário, cultural, social, profissional) com 21

respostas; e
• ineficiência na capacidade de conexão à internet (18 respostas), sendo estes de

natureza diversa, permeando fatores tecnológicos, culturais, relacionais e de
heterogeneidade dos sujeitos envolvidos.30
Os desafios que apresentaram menor grau de intensidade (menos de 15 respostas), na

perspectiva dos tutores a distância, se configuram como elementos periféricos da ação pedagógica,
centradas nas habilidades e competências gerenciais do tutor:
• relacionamento com os tutores presenciais (11 respostas),
• planejamento e organização educacional (12 respostas); e gerenciamento dos

conflitos pedagógicos (16 respostas).
30
Apesar deste aspecto estar abaixo do intervalo médio (entre 20 a 30 respostas), visto ter estar próximo (com 18 respostas) entendemos que devia
estar aqui mencionado e não nos desafios de menor intensidade.
172
Tendo analisado o tutor a distância em sua complexidade identitária, formativa,

motivacional quanto à atividade tutorial, seu estilo pedagógico e verificados seus níveis de satisfação
assim como mapeados os desafios emergentes da sua função, foi investigado junto ao público-alvo
respondente da Pesquisa Aprofundada quais eram, portanto, os aspectos que os diferenciavam dos
demais atores presentes no processo educativo no contexto da UAB. Estão apontados a seguir
alguns dos relatos dos respondentes:
Os tutores, tanto presenciais quanto a distância, estão na linha de frente do processo de

ensino e aprendizagem dos discentes na UAB. (TD1)
O perfil pedagógico, o caráter de resolutividade e produtividade. (TD2)
Na minha concepção o que merece destaque é a relevância do tutor dentro do ambiente virtual
de aprendizagem: ele é quem mantém o ambiente “vivo” interagindo com a turma,
promovendo a comunicação com os conteúdos e a interação entre os alunos. Os demais
atores educacionais, apesar de fazerem parte do processo, não têm a oportunidade de
participar de forma mais próxima dos alunos. O tutor sim, estabelece um contato permanente
com o aluno acompanhando-o durante todo o período do curso, da disciplina. (TD3)
É acreditar na modalidade a distância e gostar de trabalhar com ela. (TD4)
O destaque do tutor está na ação reflexiva junto ao discente e o fomento ao pensamento

crítico. (TD5)
A proatividade do tutor é algo ímpar. (TD6)
A responsabilidade de utilizar os recursos pedagógicos digitais preparados, anteriormente,

pelas demais equipes e "apresentá-los" aos alunos da melhor forma possível (TD7)
Merece destaque a disponibilidade de tempo (24 horas) para acompanhamento das atividades
dos alunos. (TD8)
Proximidade com o estudante, interação e relações constantes. (TD9)
O(a) tutor(a) é o profissional responsável, junto com o professor-formador, por mediar o

processo de ensino e aprendizagem. É ele(a) quem acompanha cada estudante em sala de
aula virtual e se diferencia dos demais atores do contexto da EaD por ser aquele(a) que dialoga
com o estudante, fazendo a intermediação do conhecimento, através da plataforma virtual.
(TD10)
Os tutores a distância se destacam pela relação próxima com os estudantes no ambiente

virtual de aprendizagem e pelo estímulo à reflexão crítica dos mesmos com referência aos
conteúdos abordados. (TD11)
A preocupação em ser presença constante no processo de ensino e aprendizagem. Ser
173
sensível à situação de cada alunos, sem deixar de exigir as obrigações destes, mas de uma
forma que se adapte à situação de cada um. (TD12)
Ser o facilitador de todo o processo (de ensino-aprendizagem). (TD13)
Eu diria que o maior diferencial do tutor a distância é superar as dificuldades inerentes ao

próprio modelo educacional. Buscando criar vínculos, mesmo encontrados distante. Buscando
está atento a cada aluno individualmente, o que participar, o que pontual, o que só postar no
último momento, o que está sempre atrasado. (TD14)
A relação de comunicação virtual direta com o aluno, onde o modo deste relacionamento
define a qualidade do tutor (TD15)
A responsabilidade que temos em transmitir conhecimento de uma forma diferente sem deixar
os alunos se sentirem abandonados e sem acompanhamento. (TD16)
Nos relatos acima transcritos, os tutores manifestam a magnitude da sua participação no

procesos de ensino-aprendizagem, em que se vêem embuidos de funções e responsabilidades
múltiplas, com responsabilidade, envolvimento e comprometimento, com o desempenho,
motivação, orientação e a ambientação do aluno. Desta feita, o estabelecimento das relações e
vínculos aqui descritos se apresentou mais direcionado para o alcance dos resultados do que
propriamente para o estabelecimento de relações pautadas na afetividade, o que veio enfatizar esse
entendimento anteriormente manifestado quando foram identificadas as atribuições do tutor, no
sentido do apoio emocional, e este foi secundarizado em detrimento de outros aspectos.
174
Capítulo V – Discussão dos resultados
5.1 Reflexões em torno do perfil dos tutores a distância da UAB no Ceará e das suas limitações na
ação pedagógica
caminhos para a potencialização da sua ação educativa
5.3 A autopercepção do tutor a distância da UAB
A identidade não é um dado adquirido, não é uma

propriedade, não é um produto. A identidade é um
lugar de lutas e conflitos, é
um espaço de construção de maneiras de ser e
de estar na profissão.
António Nóvoa. Formação de professores

e profissão docente.
(Nóvoa, 1992, p.16)
O capítulo cinco se desenvolveu com vista a estabelecer uma comunicação entre as

evidências encontradas no survey envolvendo os tutores a distância da UAB em três IPES situadas
no estado do Ceará, por meio das Pesquisas Ampla e Aprofundada, com a análise documental e o
referencial bibliográfico escolhido, em que são apresentados e analisados os resultados obtidos
após o tratamento dos dados oriundos do campo empírico. Desta feita, este capítulo visa nortear, a
partir das principais questões evidenciadas na Tese, a compreensão do perfil do tutor a distância,
seus desafios na praxis, e sua autopercepção identitária expressa na condução pedagógica do
processo de ensino-aprendizagem, efetuando, na medida possível um diálogo dos resultados
obtidos com as ideias dos autores que suportaram a reflexão teorica do tema em estudo.
177
5.1 Reflexões em torno do perfil dos tutores a distância da UAB no Ceará e das suas limitações
na ação pedagógica
O grupo entrevistado na Pesquisa Ampla foi composto por 75 tutores a distância, com
prevalência na faixa etária de 24 a 34 anos (53,3%), sendo estes pertencentes à geração Y ou
geração da internet. Para além deste grupo, uma parcela significativa (41,3%) destes respondentes
pertencia à geração X e se caracterizava pela substituição da centralidade do uso dos meios de
comunicações nas mídias impressa e radiofônicas para se tornar consumidor das mídias televisivas,
conforme referido em Souza e Silva (2013, p. 439). Os demais respondentes, com 5,4% de
participantes, pertenciam à geração Baby Boom.
A distribuição quanto ao gênero, em termos agregados, foi relativamente equilibrada, sendo

composta por 42,8% participantes do sexo masculino e 57,2% do sexo feminino. Destes, 77% nunca
tiveram experiências anteriores como tutores da UAB, necessitando, portanto, de maior
investimento dos Cursos e Programas em Formação e Ambientação para atuar em EaD. Em relação
aos cursos de formação dos entrevistados, estes se apresentam diversificados, sendo que 40% do
total dos respondentes se formou entre 5 e 10 anos, ou seja, coincidindo com o período em que a
EaD se introduzia paulatinamente no contexto brasileiro, se apresentando como uma alternativa de
capilarização e democratização do Ensino Superior.
No que se refere à titulação, 96% do universo total dos respondentes possuia nível de pós-
graduação e 69,8% atuava na docência em concomitância com a sua tutoria na UAB, sendo que a
atividade de maior relevância na atuação do tutor a distância se situava no contexto do ensino. A
maior parte dos respondentes (84%) mencionou ter participado em formações para EAD superiores
a 60h, cujas dimensões - tecnológica, de conteúdo e pedagógica - foram contempladas
conjuntamente e/ou de modo combinado, com ênfase em uma perspectiva prático-teórica. Os
resultados obtidos na Pesquisa Ampla revelaram que as temáticas privilegiadas pelas formações se
situaram em uma abordagem das diretrizes metodológicas da UAB, fundamentos da EAD e
ambientação geral do tutor no AVA.
Mesmo diante das exigências próprias da atividade tutorial e dos desafios a ela associada, o
nível de satisfação manifestado pelo tutor a distância se situou predominantemente como ótimo,
com maior ênfase no AVA, seguido pelo quantitativo de alunos por turma. Alguns elementos
referidos como sendo aspectos positivosda EaD foram expressos na possibilidade de flexibilidade
espaço-temporal, que permitia conciliar com outras atividades laborais, e na possibilidade dos
tutores a distância participarem ativamente da ampliação da oferta educacional tão necessária no
179
contexto brasileiro. Foi mencionado ainda pelos respondentes, no capítulo anterior, que, também, o
esforço pessoal, a disponibilidade em realizar sua atividade com excelência contituíram-se forças
motrizes para a condução do ensino-aprendizagem em rede.
Como resultado do estudo, observou-se ainda que a formação inicial associada à

capacitação para atuação em EAD e o contato profissional anterior no contexto da docência, que
configuram o perfil médio dos participantes da presente pesquisa, quando percebidos de forma
coordenada foram consideradas pelos respondentes como sendo uma composição adequada que
este se sentisse em condições de atuar como tutores a distância. Entretanto, após perceberem as
necessidades da modalidade no contexto da UAB, foram mencionadas dificuldades destes em
potencializar a sua ação pedagógica online, o que se viu refletido no uso mais intenso de
tecnologias tradicionais do que a busca pela inovação nos percursos de aprendizagem virtual,
atestando a necessidade de que estes viessem a ter formações mais sistemáticas voltadas para o
uso das tecnologias no contexto educativo que favorecessem um melhor aproveitamento das
possibilidades educativas propiciadas pelo e-learning.
Tendo sido mapeados o perfil e o percurso acadêmico-profissional dos tutores, a influência

das suas referências de docentes vivenciadas no percurso enquanto estudantes se vêem
manifestadas nas escolhas pedagógicas do tutor a distância. Na mediação didática do
conhecimento, o tutor a distância privilegiou o uso de recursos mais tradicionais: email e pesquisas
na web, textos em pdf e vídeos, evidenciando reflexo de uma formação presencial ainda marcante
dos docentes. Apesar da presença de uma considerável representação de tutores integrantes da
chamada geração Y (internet), com idade inferior a 40 anos, mais aculturados e ambientados com
as tecnologias na formação e no trabalho, observou-se que os recursos mais dinâmicos estiveram
menos presentes nas salas de aula virtuais, o que denota uma vez mais a necessidade de uma
formação mais voltada para esses recursos com finalidade didática. Esse comportamento traduz a
tendência de replicação dos modelos instrucionais vivenciados pelo tutor quando este estava na
condição de discente.
De algum modo, o perfil do docente do ensino superior, no Brasil e em Portugal se

assemelha neste sentido, conforme estudo realizado recentemente (Silva, Araújo, Vendramini,
Martins, Piovezan, Prates, Dias, Almeida, Rodrigues, & Joly, 2014). Os resultados de estudo
transcultural sobre a literacia digital dos docentes universitários de Brasil e Portugal “revelam que a
maioria dos professores apresenta um bom desempenho com as TDIC no seu cotidiano (utilização
180
pessoal), mas que ainda se encontra num processo de desenvolvimento quanto às suas
competências de desempenho na gestão pedagógica” (Silva, et al., 2014, p. 14). Assim, os autores
consideram que
"existe ainda uma trajetória a ser percorrida para a utilização das tecnologias digitais na gestão
da sua atividade pedagógica, apontando para a urgente mobilização das instituições
universitárias, enquanto instituições formadoras, para a inclusão das tecnologias digitais de
modo estratégico no currículo, definindo-se as competências docentes necessárias às
especificidades de cada curso” (Silva, et al., 2014, p. 14).
Desta feita, observa-se que o saldo decorrente desta vasta combinação de vivências,
percepções, experiências, associado às particularidades do indivíduo, sua formação enquanto
pessoa e profissional, e seu contexto educacional tornam-se indissociáveis da construção do ser
educacional tutor a distância com todas as suas qualidades e imperfeições. Portanto, durante a
construção da própria identidade, ou do seu percurso identitário, em decorrência dessas
influências, o sujeito muitas vezes pode vir a reproduzir práticas anteriormente vivenciadas por
profissionais que lhe inspiraram ou que são considerados referências na sua área, mas que por
vezes se encontram defasados do tempo presente e descontextualizados das demandas e
expectativas atuais no contexto da sociedadee da educação em uma pespectiva tecnologicamente
inserida.
Para Marcelo (1999) o ajuste dos professores a sua nova profissão depende:
das experiências biográficas anteriores, dos seus modelos de imitação anteriores, da

organização burocrática em que se encontra inserido desde o primeiro momento da sua vida
profissional, dos colegas e do meio em que iniciou a sua carreira docente (p. 118).
Romanowski (2012), entretanto, reflete que o educador se prepara para o enfrentamento da

carreira docente:
A formação assume maior relevância para os professores principiantes, pois é neste período
que ocorre uma intensificação do aprendizado profissional e pessoal, a transição de estudante
para professor, a condição de trabalho leigo para profissional, de inexperiente para expert, de
identificação, socialização e aculturação profissional (p. 1).
Infere-se, todavia, que o tutor a distância no seu caminhar docente pode vir a aspirar
construir sua identidade inspirado nas referências positivas daqueles que contribuíram para sua
formação, observando que esta deve ser aprimorada a partir da maturidade didático-conceitual
acrescentada pela sua vivência nos espaços educacionais e pelas experiências de vida e trabalho,
de forma que esse docente neonato constitua uma versão contemporânea daqueles que o
181
antecederam, refinando suas competências para ajustar-se em pleno às exigências da atualidade.

Neste sentido, Ferreira e Silva (2013) defendem que:
É necessário que haja, portanto, um contexto favorável ao desenvolvimento profissional, um

espaço rico em oportunidades, aberto às demandas do professor, atento aos saberes e às
experiências e organizado de forma que possibilite o tempo e o espaço necessários para que a
aprendizagem ocorra (p. 230).
Para que seja possível compreender todo o processo de constituição pedagógica do

educador, surgiu a necessidade de mapear o referido percurso acadêmico e profissional a fim de
verificar os principais fatores que se evidenciam no perfil de ensino e aprendizagem em rede,
mediado por esses profissionais do saber.
Neste sentido, percebeu-se que a formação acadêmica dos tutores a distância que
participaram neste estudo condizia com o desafio docente a eles imposto, embora tenha sido
verificado que esses profissionais assumiam outras funções em concomitância com a atividade da
UAB, o que, associado à precariedade da contratação, representa um dificultador do engajamento
docente adequado.
Na Pesquisa Ampla e, posteriormente, na Pesquisa Aprofundada, foi identificado que parte

deste desistímulo se deve à dissociabilidade entre a expectativa manifestada pelo tutor e o que a
UAB oferece em termos de reconhecimento da categoria enquanto docente e os baixos valores
remuneratórios aplicados, na medida em que os tutores indicaram terem escolhido atuar nesta
função motivados, sobretudo, pelo interesse pela docência em EAD, complementação salarial e
ingresso na carreira do ensino superior. Neste sentido, a atividade profissional a qual este atua vem
a ser pouco reconhecida e ainda não se encontra formalizada no seio educacional com status e
remuneração compatível àdos profissionais dos cursos presenciais. Como consequência, o tutor se
sente desvalorizado e desrespeitado, confrontando sua lida profissional real com as expectativas
que foram determinantes para a sua inserção nesta modalidade de ensino como tutor a distância.

caminhos para a potencialização da sua ação educativa
O aluno adulto, inserido no contexto do Ensino Superior, quer para realizar sua primeira
graduação, para aprimoramento de suas competências ou por exigência das mudanças presentes
no mercado de trabalho, normalmente tem um perfil de autonomia e maturidade que se coaduna
com os preceitos de aprendizagem postulados no contexto da EAD, o que significa que este pode vir
mais facilmente a se adaptar à escolha pelo ambiente de aprendizagem online do que grupos com
182
menor grau de capacidade de gerenciamento do seu processo de aprendizagem (autodisciplina) e

automotivação. Gilbert (2001), citado em Palloff e Pratt (2004) e Belloni (2008), acrescentam que:
Há um debate constante no mundo acadêmico sobre quem é levado a estudar on-line. Tem-se
como fato dado que os alunos que estudam on-line são adultos, pois essa espécie de
aprendizagem, que se dá em qualquer lugar e a qualquer hora, permite-lhes continuar
trabalhando em turno integral sem deixar de também dar atenção à família. O aluno on-line
“típico” é geralmente descrito como alguém que tem mais de 25 anos, está empregado,
preocupado com o bem-estar social da comunidade, com alguma educação superior em
andamento, podendo ser tanto do sexo masculino quanto do feminino. (Gilbert, 2001, p.74
citado em Palloff & Pratt, 2004, p.23)
A EAD visa prioritariamente a populações adultas que não têm possibilidade de freqüentar uma
instituição de ensino convencional, presencial e que têm pouco tempo disponível para dedicar
a seus estudos. A separação física do contexto convencional de sala de aula é em geral
considerada apenas em seus aspectos relacionados com a ausência de integração entre
professor e aluno e entre os estudantes. Há, porém outros aspectos fundamentais desta
separação, como a ausência de contato com o ambiente da escola (acesso a bibliotecas,
laboratórios, etc), o deslocamento aos colegas, que modificam radicalmente as condições de
estudo. (Belloni, 2008, p. 46)
Segundo afirmam Goulão, Seabra, Henriques, Cardoso e Barros (2016), na modalidade de

EaD, discentes e discentes, se tornam parceiros na contrução do conhecimento. Para os autores,
essa parceria envolve a autorregulação e autoeficácia do aprendente e conta, de forma substancial,
com apoio educacional do mediador/facilitador da aprendizagem, o que fortalece o anteriormente
exposto. Esse professor, facilitador, mediador que interage diretamente com o aluno,
acompanhando sua rotina, no contexto da UAB é o tutor a distância.
Como resultado da Pesquisa Ampla foi observado que o tutor a distância da UAB considera
que a centralidade da sua atuação se situa na tríade que envolve contexto pedagógico, social e
técnico, que necessariamente caminham juntos e de modo integrado para a condução do processo
de e-learning. Desta feita, a sua ação na gestão educacional, ainda na percepção dos respondentes,
foi secundarizada enquanto os aspectos voltados à empatia (adquirida na virtualidade mediante a
utilização de estratégias de envolvimento do aluno, apropriadas para garantir o estímulo à
aprendizagem online) e à didática foram evidenciados positivamente. A partir desses três pilares
(pedagógico, social e técnico), os tutores a distância encontram o caminho para fortalecer sua ação
educativa, utilizando seus conhecimentos e habilidades a serviço do aluno.
Entretanto, a articulação das respostas obtidas nas Pesquisas Ampla e Aprofundada

demonstrou ainda que essa ação tutorial com tímidos avanços em termos de inovação se deve
substancialmente à insegurança em inovar. Os participantes no estudo manifestaram que há
183
resistência em relação à cultura digital na educação de parte dos tutores, assim como há falta de
preparação destes para potencializar o uso das tecnologias por parte de outro grupo, acompanhada
de pouca densidade e foco na usabilidade das tecnologias para fins educacionais nas formações
realizadas pela UAB.
Tais relatos fortalecem o argumento da necessidade de uma maior atenção em investir-se

na ambientação ao AVA e em estratégias de apoio à aprendizagem online nas formações para os
tutores a distância, e que estes tutores têm que estar engajados e motivados para poderem
trabalhar neste contexto. Somente desta maneira, aproximando as equipes desenvolvedoras dos
ambientes virtuais com os tutores a distância e capacitando-os para a utilização desses recursos
com objetivos instrucionais, os AVA poderão corresponder às necessidades didáticas dos cursos e
os tutores estarão capazes de dinamizar as aulas, atraindo os alunos para que aprendam e se
mantenham envolvidos nas atividades, tanto estáticas quanto dinâmicas, propiciadas pelos
Cursos.Essa questão se torna fundamental, na medida em que para os respondentes a qualidade e
a interatividade no AVA foi considerado como sendo o aspecto de maior relevância para a
aprendizagem do aluno.
Sugere-se, portanto, que as formações para EAD agreguem aspectos mais inovadores que
possibilitem a ampliação do uso das tecnologias com fins educacionais com a abordagem mais
aplicada e situada em boas práticas e que nestas formações equipes de desenvolvedores se juntem
aos tutores para a eleição dos recursos educacionais a serem disponibilizados na sala de aula
virtual. Esse sentimento ficou expresso na Pesquisa Ampla e foi reforçado pela Pesquisa
Aprofundada.
Desta forma acredita-se ser possível, por meio de uma formação mais intensa e aplicada,
potenciar o uso dos recursos disponíveis para a comunicação síncrona e assíncrona, praticados
com maior intensidade nos ambientes virtuais e utilizados nas relações educacionais com os alunos
no contexto educativo da UAB, cujo objetivo consiste em atrair o interesse dos alunos para a
interação e aprendizagem em rede. Neste sentido, Ferreira (2010) defende que:
o conceito de desenvolvimento apresenta uma conotação de dinamismo, de crescimento

multifacetado onde se entrelaçam dimensões afetivas, de sociabilidade, de responsabilidade,
compromisso. Um desafio constante que ultrapassa a formação inicial e a formação contínua
de professores, um processo autônomo que acompanha osujeito durante toda sua vida. (p.20)
É preciso, portanto, atentar ao uso das tecnologias educativas de modo a que ela venha ao
encontro das demandas dos alunos universitários da atualidade, cujo perfil de aprendizagem se
184
desenvolve por meio de múltiplos estímulos e cujos aprendentes se adaptam facilmente a lidar com
recursos tecnológicos inovadores, demonstrando naturalidade própria dos nativos digitais.
Verificando o mapeamento do posicionamento pedagógico dos tutores à distância na sua

práxis observou-se uma compreensão por parte deste ator de que o aluno se encontra como centro
da sua ação e que a qualidade do conteúdo e o foco nos resultados também assumem posição de
relevância, enquanto ainda há uma necessidade de maior investimento na realização de atividades
e projeto. Esta evidência vem ao encontro do que foi mencionado anteriormente em relação à
formação que ainda se apresenta, na maior parte dos relatos, como sendo pouco robusta e
desalinhada das necessidades dos alunos em suas rotinas estudantis.
5.3 A autopercepção do tutor a distância da UAB

A análise de conteúdo dos extratos de passagens das “falas” dos tutores permitiram-nos
traçar categorias sobre o que ser TUTOR a distância para estes participantes, e estas se traduzem
como suas auto percepções baseadas nas suas vivências. Da análise, relevamos que um tutor é:
um professor, um educador, um mediador, um colaborador/orientador, um moderador, um
facilitador, um profissional da educação detentor de conhecimentos e habilidades para atuar na
construção do saber no contexto da virtualidade. Na percepção de TD10 por vezes
o(a) tutor(a) fica no limbo entre a identidade de professor e a de alguém que não é professor,
mas sim um profissional que acompanha os estudantes no Ambiente Virtual de Aprendizagem,
verificando seu nível de envolvimento com a disciplina e interagindo a partir dos conteúdos
propostos.
A seguir apresentamos algumas “falas” dos tutores que evidenciam estas autopercepções.
O tutor é um PROFESSOR
Ser tutor é atuar como professor, como mediador, como orientador e como catalisador. Aquele
que incentiva e encoraja. (...) ser tutor é, sobretudo, ser um colaborador, é ser uma ponte
entre a universidade e os estudantes. (TD2)
Ser tutor é ser professor. É ter domínio do conteúdo, dos processos de ensino e aprendizagem,
das ferramentas digitais e da avaliação. Ter uma visão sistêmica do processo de aprendizagem
via AVA. O tutor é o ator que lida diretamente com o aluno, ele é o vínculo entre a IEs e o
discente. (TD7)
É ser um(a) professor(a) em tempo quase integral, com atribuições que envolvem domínio de
conteúdo e de tecnologias, além de habilidades de interação e dialogicidade contínua com os
estudantes de EaD. (TD10)
É ser um facilitador do conhecimento, é aquele professor que lhe auxilia na aprendizagem
185
sempre que necessário de modo bem informal pela facilidade da comunicação entre tutor e
aluno. (TD15)
O tutor é um EDUCADOR
É ser um educador antenado nas novas demandas de ensino nas quais se inserem as
tecnologias, sem se desfazer do lado humano, afetivo, que tanto faz a diferença na relação
com o aluno. É ser alguém presente verdadeiramente na rotina do aluno, mesmo estando
distante geograficamente. (TD12)
O tutor é um COLABORADOR/PARCEIRO
É contribuir com o aprendizado, buscando estimular o aluno a desenvolver sua autonomia e a

busca pelo conhecimento. Contrariando a palavra "distância" na EaD eu me sinto muito mais
próxima dos meus alunos. (TD18)
Ser tutor é, sobretudo, ser um colaborador, é ser uma ponte entre a universidade e os
estudantes. (TD2)
É ser parceiro, presente mesmo distante, companheiro e amigo. (TD16)
O tutor é um MEDIADOR
Ser tutor é atuar como professor, como mediador, como orientador e como catalisador. Aquele
que incentiva e encoraja. (TD2)
O(a) tutor(a) é o profissional responsável, junto com o professor-formador, por mediar o

processo de ensino e aprendizagem. (TD11)
O tutor a distância é o profissional da educação que medeia o processo de ensino-

aprendizagem no ambiente virtual de aprendizagem. (TD11)
É ser mediador e motivador do conhecimento. (TD18)
O tutor é um FACILITADOR
Um facilitador, um meio para o processo de ensino e aprendizagem. (TD9)
Mas é justamente esse sujeito preso a todas as limitações que finda por ser o facilitador de
todo o processo. (TD13)
É ser um facilitador do conhecimento, é aquele professor que lhe auxilia na aprendizagem

sempre que necessário de modo bem informal pela facilidade da comunicação entre tutor e
aluno. (TD15)
186
O tutor é um MODERADOR/ORIENTADOR
Moderador de conhecimento, aquele docente que fomenta a busca e a desverticalização do

conhecimento como algo unilateral vinculado ao professor, remontando um panorama de auto
intelectualidade, proporcionando ao estudante a construção de sua identidade como sujeito
fundante do pensamento crítico. Assim, o tutor retorna à posição de coautor do conhecimento.
(TD5)
Ser tutor à distância é acompanhar o discente, como se presente estivesse, dedicando-lhe 24

horas do seu dia para o monitoramento da execução das atividades, ou dirimindo-lhe as
menores dúvidas de modo que o processo de aprendizado seja efetivo. O tutor é o elo entre a
IEs e o aluno. Além disso, cabe ao tutor o papel de ensinar, de promover a aprendizagem, de
orientar o discente na construção do conhecimento. Desta forma, culmina no tutor a
responsabilidade de utilizar os recursos pedagógicos e digitais preparados, anteriormente,
pelas demais equipes e "apresentá-los" aos alunos da melhor forma possível. (TD7)
O tutor a distância é, ainda, um profissional que detém características pessoais que o

habilitam a atuar na EAD.
É ser um profissional da educação que seja competente e comprometido com a modalidade

(de EaD). (TD4)
É um profissional intenso, ele é a força motriz de um curso, pois o sucesso, ou o insucesso de

uma turma está nas mãos deste profissional. (TD6)
O tutor a distância é um profissional que tem o desafio de buscar conhecer e interagir com
seus alunos a partir do uso de diferentes ferramentas. (TD14)
As “falas” dos tutores a distância que participaram da pesquisa sugerem ainda que a
atuação de tutoria no contexto brasileiro é desafiante, uma vez:
que o profissional se vê assoberbado com várias funções e conta com escassa valorização,
com contrapartida financeira baixa e ainda uma falta de identidade profissional. (TD10)
O tutor, percebido pelos próprios tutores, assume multiplas funções, sendo, portanto, um
agente que co-protagoniza o processo educacional, tornando os espaços virtuais atrativos, “vivos”,
“reais”, dinâmicos e aptos ao desenvolvimento do conhecimento.
O tutor a distância, portanto, é um profissional neonato no espaço educacional brasileiro, se

comparado ao professor tradicional. Suas influências e representações encontram-se matizadas
com diferentes tons e nuances na roupagem deste novo ser educacional que necessita se
reconhecer e ser reconhecido, de forma objetiva e plena.
187
Os principais atributos que os participantes destacaram como importantes a serem

observados no tutor a distância, em ordem de relevância, auxiliam na compreensão de como ele se
posiciona e refletem as características de autopercepção deste tutor:
• Domínio do conteúdo e clareza na exposição do conteúdo (PROFESSOR)

• Entusiasmo em transmitire compartilhar conteúdo (PROFESSOR)
• Grau de incentivo ao estudo (EDUCADOR)
• Paciência e disponibilidade para ajudar (COLABORADOR/PARCEIRO)
• Habilidade de comunicação e relacionamento interpessoal (FACILITADOR)
• Capacidade de desenvolvimento da autonomia do aprendiz
(MODERADOR/ORIENTADOR)
Os referidos atributos assumem também aspectos comportamentais e de conhecimento

que são considerados necessários para o desenvolvimento da ação tutorial:
• Pontualidade
• Feedback em tempo hábil
• Assiduidade/presença on-line
• Domínio tecnológico e facilidade de navegação no AVA
Neste sentido, o tutor a distância se percebe como um agente educacional que possui
conhecimentos curriculares e tecnológicos para atuar no AVA, que seja didático e que auxilie no
desenvolvimento da autonomia do aluno para que estes se tornem aptos a caminharem em seus
percursos rumo à aquisição do conhecimento. Ao mesmo tempo é necessário que este tutor a
distância seja pontual, entusiasta, paciente e motivador, estando presente virtualmente na rotina
dos alunos, comunicando-se com eles (de modo bidirecional e multidirecional) de modo sistemático
e empático.
Corroborando com a autopercepção do tutor emergida dos relatos anteriormente

apresentados, McPherson, Nunes e Zafeiriou (2003) reforçam que, na literatura, o tutor on-line
exerce um papel de importância crucial para o sucesso na mediação das atividades de
aprendizagem na medida em que este assume múltiplas funções: pedagógicas ou intelectuais;
gerenciais; sociais e técnicas. Os autores acrescentam que, em decorrência das múltiplas
necessidades que envolvem conhecimentos e habilidades diversas desses profissionais, a adequada
seleção de tutores torna-se um desafio, sobretudo pela dificuldade de aferição de algumas
características de natureza subjetiva, as quais não são facilmente identificáveis. Este estudo
188
também deu conta das múltiplas autopercepções que os tutores participantes têm sobre o exercício
das suas funções, deixando em aberto a necessidade de uma melhor clarificação do perfil destes
profissionais, no conjunto dos agentes educativos que atuam no contexto brasileiro da EaD. Este é
um tema desafiante para dar continuidade este trabalho em nova oportunidade, trazendo ao debate
a visão dos demais atores educativos, em particular dos estudantes.
189
Considerações finais
Cabe ao tutor o papel de ensinar, de promover a

aprendizagem, de orientar o discente na construção do
conhecimento. Desta forma, culmina no tutor a
responsabilidade de utilizar os recursos pedagógicos digitais
preparados, anteriormente, pelas demais equipes e
"apresentá-los" aos alunos da
melhor forma possível.
Tutor a Distância T7. Pesquisa Aprofundada.(2017)
Nesta seção foram apresentadas as considerações finais, pautadas nas questões levantadas
pela Tese e seus objetivos.
193
A evolução tecnológica e o desenvolvimento das sociedades e da humanidade caminham

juntos desde o princípio dos tempos. A partir da Revolução Industrial foi possível identificar um
impulso acelerado principalmente nos setores do transporte, mecânica, fabril, eletricidade e da
comunicação e, desde este período, têm se aprimorado e sofisticado para o atendimento das
demandas pessoais, coletivas, perpassando pelos ambientes domésticos, além de instituições com
abrangência em todas as atividades, incluindo de forma intensa e transformadora, os espaços
educacionais. Com as dinâmicas societárias, impulsionadas, sobretudo, pelas transformações das
tecnologias da informação e da comunicação inseridas em uma sociedade digital, a sociedade em
rede assume um papel relevante, introduzindo-se no contexto das relações e também no ambiente
educacional.
Com os avanços desses canais e dos processos comunicativos e a sedimentação da cultura

cibernética presentes na era digital têm-se presenciado uma ampliação na capacidade de lidar com
informações e com o conhecimento, promovendo transformações na forma dos indivíduos se
perceberem e de interagirem com o outro e com o mundo. Neste ambiente, onde a mobilidade e a
ubiquidade se tornam cada vez mais recorrentes, permitindo que as pessoas exerçam distintos
papéis sociais e se façam presentes em diversos espaços em simultâneo, a educação a distância
assume um papel estratégico na medida em que permite uma potencialização da capacidade de
multipresencialidade dos indivíduos que, na vida adulta, além de trabalharem, também passam a ter
flexibilidade espaço-temporal para avançarem em seus estudos, tanto na vertente formação de base
quanto na ampliação e atualização de conhecimentos em diversos níveis e complexidades.
Nas últimas décadas, a informação e o conhecimento têm sido aspectos que muito se
expandiram, trazendo como reflexo uma série de efeitos positivos e negativos, que permeiam a
velocidade e facilidade de comunicação, a conexão globalmente situada, a facilidade de acesso à
pesquisa formal e informal e a mobilidade de pensamentos e permuta de conhecimentos, a
possibilidade de criação multiautoral em redes, dentre outros. Neste sentido, é fundamental que os
recursos e serviços beneficiados pelas tecnologias sejam de fácil compreensão por parte daqueles
que estão implicados no processo de utilização dos produtos resultantes da incorporação das
tecnologias.
No contexto educativo no Ensino Superior, foco central desta Tese, a incorporação das
tecnologias aos processos pedagógicos tem se ampliado nos processos de ensino-aprendizagem
195
tanto de natureza presenciais, quanto os híbridos (mistos) e virtuais, revertendo as possibilidades de

interação presentes no cotidiano para situações de significação de conhecimentos. Face a estes
cenários inovadores, torna-se necessário que os profissionais, docentes e tutores, estejam
preparados e se vejam motivados a utilizar as tecnologias em suas atividades pedagógicas,
percebendo-as como um caminho para o desenvolvimento de uma aprendizagem mais atualizada
às tendências atuais, que privilegia uma postura instrucional baseada no diálogo, na partilha e na
colaboração.
A literatura apresenta argumentos evidenciando que as etapas iniciais da atividade

pedagógica são marcadas pelas vivências acadêmicas e que, aos poucos, vão sendo incorporados
aspectos inerentes às experiências profissionais as quais envolvem motivações e desafios
estimulantes, mas também por vezes se deparam com situações que geram frustrações,
animosidade e desestímulo. Como resultado dessa dualidade entre pensamentos e sentimentos que
vão do deleite ao sofrimento, Rubem Alves, em sua obra “Alegria de Ensinar”, afirma que acima de
todos os paradoxos defrontados pelos educadores, eles são os pastores de alegria e que “Ensinar é
um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos olhos
aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra" (Alves, 1994, p. 4). Ou seja, para que o
ser docente emergente esteja apto a atuar ele tem, necessariamente, que se desprender das
práticas passadas às quais lhe serviram de referência, visualizando-as não como receitas de
sucesso a serem reproduzidas mas sim como contribuições para reflexões pertinentes à sua
situação em que o contexto o convoca a novos desafios.
O poema de Alberto Caeiro, heteronômio de Fernando Pessoa, apresentado na obra "O

Guardador de Rebanhos", ilustrava de modo simples e direto a necessidade humana de fazer,
pensar e ver o mundo de modo renovado, partindo de cada ser, visando o encontro de um sentido
pessoal e único: "Procuro despir-me do que aprendi / Procuro esquecer-me do modo de lembrar
que me ensinaram, / E raspar a tinta com que pintaram os sentidos, / Desencaixotar as minhas
emoções verdadeiras, / Desembrulhar-me e ser eu (...)." (Pessoa, 2003, p. 31).
A docência, realizada quer pelo professor quer pelo tutor na modalidade da educação a
distância, tem sido convocada a renovar-se para adaptar-se aos novos contextos tecnológicos e às
necessidades educacionais que venham responder a essa realidade social da atualidade, onde
aprendizes pertencentes às novas gerações têm sua orientação de aprendizagem realizada por
vezes por pessoas cuja formação inicial para o magistério se pautava predominantemente em
196
metodologias de ensino voltadas para o cenário presencial. Para além da docência, os modelos de
tutoria, presencial e a distância, também têm sido convocados a renovarem-se, reinventando-se a
partir do olhar para a amplitude desta atividade na concepção das experiências bem sucedidas no
mundo, de forma conjugada com as percepções daqueles que atuam nesta atividade, de modo a
perceber caminhos que melhor se ajustem para o alcance de resultados de desempenho estudantil.
Este trabalho centrou-se no papel do tutor a distância com o intuito de dar voz a este agente
educativo de modo a melhor compreender o seu papel e a sua importância no processo de ensino-
aprendizagem na sociedade em rede: como é ele se percebe na sua ação pedagógica, como seu
estilo docente se manifesta na praxis; o que o mobiliza para a escolha e permanência na função; e
quais os desafios a serem superados para potencializar a sua atuação para atrair, dinamizar e
incentivar a aprendizagem do aluno no contexto de uma EAD contemporânea.
O presente trabalho se desenvolveu para responder a três questões, que deram origem a
nove objetivos específicos e estes foram discorridos ao longo de toda a Tese.
No capítulo de discussão, levando em consideração os resultados da Tese, refletiu-se que o

tutor, em média, é um agente educacional comprometido, vocacionado, com formação acadêmica
compatível com exercício de sua atividade profissional. Este, apesar de possuir conhecimentos
curriculares e ter obtido formação pela UAB, dinamiza suas classes reproduzindo a lógica de ensino
ao qual foi exposto no passado e carece de uma formação mais coadunada com as reais
necessidades do aluno da UAB e o potencial de recursos possibilitados pela plataforma do AVA para
se tornar apto a avançar para a utilização de estratégias didáticas mais inovadoras e que venham
tornar suas aulas mais atrativas.
Entretanto, o confronto intergeracional e de percepções de mundo entre tutores e alunos (a

idade média dos tutores se situa em 37 anos) desafiam os agentes educativos ao aperfeiçoamento
das suas práticas, para que estas se tornem mais interativas, inovadoras, atrativas e mais próximas
da linguagem comunicativa do cotidiano e apta a encontrarem seu espaço para se desenvolverem
no contexto educativo. O grande desafio da atualidade consiste em compreender e se beneficiar da
nova dimensão do espaço-tempo que amplia a capacidade produtiva, aliando-a às possibilidades de
virtualização que congrega oportunidades, flexibilizando e transcendendo barreiras entre aqueles
que desejam gerar, transmitir e compartilhar saberes.
Para que esses avanços aconteçam é preciso investir na capacitação dos agentes
educativos, entre os quais se colocam os tutores, de forma intensa e contínua, para que estes
197
possam estar atualizados com as inovações tecnológicas e venham fazer uso destas para ampliar
as possibilidades de ensino-aprendizagem em sala de aula virtual, bem como estarem aptos a dar
acesso a recursos complementares comparáveis, ou superiores, aos viabilizados em termos
presenciais nas escolas e nos ambientes universitários. A par da capacitação dos agentes
educativos, é preciso garantir que a conectividade e a infraestrutura da EaD sejam de qualidade, de
modo a possibilitar um acesso generalizado democratizado, seja nos polos seja nos domicílios. Sem
esquecer que hoje o acesso faz-se em conexão contínua, em mobilidade e ubiquidade, e por isso
não pode ficar dependente de postos e laboratórios informáticos fixos
Um dos grandes desafios que se coloca na contemporaneidade para os que acreditam em

uma Educação Digital que esteja sintonizada com o perfil dos aprendentes desta geração de nativos
digitais se baseia na premissa de que ela venha a transcender os limites da sala de aula presencial,
sendo vivenciada sob diferentes olhares e perspectivas e que a distância física seja suplantada por
meio da utilização dos recursos tecnológicos móveis e dos ambientes desenvolvidos para esta
finalidade. Neste sentido, é esperado que os atores educativos, e mais especificamente os tutores a
distância, criem possibilidades infinitas de ampliar o seu raio de ação por meio de estratégias que
se coadunem com suas propostas pedagógicas e que ofaçam com maestria, atuando de forma
prospectiva e produtiva, provendo uma maior capilaridade e estimulando o acesso e permanência
nos espaços virtuais.
O legado da Educação a Distância no Ensino Superior já foi plantado e sedimentado,

percorreu todo o século XX, e agora, para que este seja renovado e responda com eficácia aos
desafios ds Sociedade Digital (e da correspondente Educação Digital), torna-se necessária a
crescente valorização da qualidade, de modo a motivar e a manter o interesse do aluno, engajando
toda a comunidade acadêmica no compromisso docente e institucional na observância de que o
caminho para a conquista da credibilidade na EaD perpassa, fundamentalmente, pela formação do
profissional atuante na educação digital online, pela sua interlocução direta com professores e
equipe de desenvolvedores do AVA e pelo seu reconhecimento na centralidade (partilhada com os
alunos) do processo educativo.
Esse tutor necessita ser ouvido, uma vez que a modalidade da EAD é uma tendência que
não tende a ser excluída do cenário educacional, e precisa se sentir mais integrado à equipe de
trabalho e à Instituição a qual se vincula durante a validade da sua seleção.
198
Retomando aos questionamentos centrais da Tese foi evidenciado que a ação pedagógica
do tutor e, seu estilo docente, se expressa de forma mais tradicional, focada prioritariamente no
aluno, a quem o tutor dedica suas habilidades e seus conhecimentos como professor, educador,
mediador, um colaborador/orientador, moderador ou mesmo um facilitador do processo de
aprendizagem online, tornando-se o mobilizador dos conhecimentos na rede.
A escolha pela atividade tutorial se deve, sobretudo, ao interesse na docência em EAD, na

motivação pela possibilidade de complementação salarial e pela possibilidade de acesso à carreira
docente no ensino superior (o que na realidade não se configura como tal no contexto de
contratação precária da UAB). Entretanto, a desvalorização salarial, a falta de reconhecimento do
seu papel docente são os fatores que mais os desmotivam e tem como maior desafio a manutenção
da dedicação e do interesse dos alunos de forma contínua, de cativar o aluno vicário (que se
mantém em silêncio) bem como a dificuldade de administrar os ritmos dos alunos e estabelecer
uma mediação didática dos conhecimentos que seja eficiente.
Para que a ação do tutor a distância seja potencializada é necessário o investimento em

formação para atuar em EAD, que seja aplicada às potencialidades existentes no ambiente virtual
de aprendizagem, bem como uma formação no contexto didático, voltada para o estabelecimento
de relacionamentos de aprendizagem em rede.
Os objetivos específicos da tese se pautam na reflexão sobre a evolução das tecnologias

educativas e a adoção da modalidade a distância no Ensino Superior no mundo e no Brasil, em que
foi refletida a importância da iniciativa para a diminuição do déficit educacional e que, a exemplo
das experiências no mundo, beneficiaram pessoas que estavam à margem da possibilidade de
acesso ao ensino superior presencial em decorrência do uso das tecnologias digitais na educação.
Salientamos, na componente teórica desta tese, que na sociedade em rede a função da

tutoria a distância assume um papel de centralidade no acompanhamento de rotina dos alunos e,
mais especificamente na UAB, esse papel assume vertentes pedagógicas, técnicas, gerenciais e
sociais. Na UAB, as dimensões metodológicas e legais que norteiam as atribuições específicas da
função da tutoria a distância ficam a critério das IPES e se situam na realização de atividades de
rotina; relacionamento com o aluno; participação nos procedimentos avaliativos; participação em
atividades; monitoramento, registro e documentação; participação em reuniões pedagógicas e de
formação docente; acompanhamento de desempenho; produção de conhecimento; apoio no uso
das ferramentas computacionais e constante articulação com o processo educativo. Os aspectos
199
que caracterizam a tutoria a distância e os diferentes significados que esta assume nas Instituições
de Ensino Superior que integram a UAB no Ceará e que utilizam a plataforma Moodle como
ambiente virtual de aprendizagem são representados pelo envolvimento nas atividades de rotina, na
interação sistemática com o aluno, na participação na na correção das avaliações e
acompanhamento, monitoramento, registro e documentação das atividades estruturadas, na
participação em atividades de formação docente, no acompanhamento de desempenho do aluno e
no apoio do uso das ferramentas computacionais.
Esse tutor a distância participante da pesquisa pertence, em grande maioria à geração Y

(da Internet), de acordo com as gerações TIC, sendo representados por homens e mulheres, em
que os primeiros possuem idade mais concentrada e se situam em menor número de
respondentes. A maior parte dos tutores participantes são especialistas ou mestres com predomínio
entre 5 e 10 anos de formados. Estes são, em sua maioria, servidores públicos que atuam em
ambientes de ensino e que não tiveram experiências anteriores em EAD. A formação de 100h se
apresentou como o formato de maior incidência, tendo a abordagem voltada a questões práticas e
teóricas e envolvendo conteúdos relacionado à fundamentos da EAD e do AVA e diretrizes
metodológicas da UAB.
Os aspectos motivacionais que mobilizam os tutores são materizalizados no envolvimento

dos mesmos com a sua atividade profissional, em que os descontentamentos não são manifestados
para os alunos pois estes mantêm com o tutor uma relação estreita voltada, sobretudo, para as
atividades de ensino. A inadequação das motivações com o que a UAB oferece não veio a repercutir
no comprometimento destes agentes educativos que refletem em suas falas um envolvimento ávido
e intenso no processo educacional de seus alunos.
O tutor na UAB tem suas especificidades e estas o fazem percorrer caminhos distintos
daqueles trilhados pelos agentes educativos que exercem atividades tutoriais nas demais IES no
mundo, nomeadamente em Portugal (Universidade Aberta), Espanha (UNED) e Reino Unido (Open
University), conforme análise realizada e o propósito deste estudo. Enquanto na UAB os tutores
desenvolvem suas práticas sem o contato direto com os professores conteudistas, na UAberta
portuguesa estes tutores contam com a presença sistemática do professor à turma lecionada pelo
tutor, de modo a homogeneizar suas práticas e pautam sua atuação regidos por um Plano de
Tutoria; na Open University, os Associate Lecturers contam com a presença de um mentor (staff
200
tutor) para acompanhá-lo até que o novo tutor esteja familiarizado com a dinâmica da OU e, na
UNED (Espanha) esses tutores têm status de professor.
Tendo em conta as dimensões continentais do Brasil, da estratificação da função docente e

da capilaridade da UAB, os tutores a distância deparam-se com dificuldades que permeiam desde a
ausência de interlocução com os conteudistas até à obtenção de conexão à rede em localidades
distantes. Para o universo pesquisado, presente nos depoimentos dos tutores a distãncia, a sua
atuação se singulariza no fomento ao desenvolvimento da criticidade e da autonomia dos alunos,
sendo este agente educativo o elo que torna viva a experiência educacional com os alunos,
independemente da IPES à qual está vinculado.
Entende-se o trabalho como estando ainda em aberto, daí ter sido intitulado este ultimo
ponto de “Considerações Finais” e não “Conclusões”. O trabalho deixou, pelo menos, dois desafios
a pesquisar no futuro.
O primeiro, tem a ver com a dimensão continental do Brasil, pois interessa saber se os
resultados alcançados com tutores a distância que atuam no estado do Ceará e que utilizam a
plataforma Moodle são similares a outros tutores que atuam em outro estado. Ou seja, estes
resultados são replicáveis para os tutores a distância do sistema UAB, independentemente do
estado em que exercem a sua atividade, ou têm especificidade destas três IPES do Ceará?
O segundo desafio, relaciona-se às múltiplas autopercepções que os tutores têm sobre o

exercício das suas funções, o que coloca a necessidade de uma melhor clarificação do perfil
identitário destes profissionais, deixando em aberto a realização de estudo envolvendo outros
agentes educativos da UAB, ou seja, o que pensam os demais agentes sobre o papel do tutor a
distãncia, assumindo particular importância conhecer a opinião dos estudantes sobre este assunto.
201
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211
Anexos
Anexo 1 – Legislação Básica – UAB

Anexo 2 – Editais das IPES
213
Anexos
Anexo 1 - Legislação básica – UAB
O ordenamento jurídico que orienta as diretrizes da educação a distância e geram implicações no

Sistema UAB está presente em Leis, Decretos, Portarias e Resoluções situados no período de 2005
a 2017, conforme se apresentado no quadro a seguir:
2012-
Legislação 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2016 2017 Total
2015
Decretos 1 1 2
Leis 1 2 1 4
Resoluções 1 1 2 4
Portarias 3 1 3 7 1 2 1 18
Total 1 3 5 2 6 7 1 0 2 1 28
Os Decretos de autoria da Presidência da República - Casa Civil são:
Nº 5.622/05, de 19 de dezembro de 2006, que regulamenta o art. 80 da Lei no 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Entre outros
assuntos:
• Caracteriza a educação a distância como modalidade educacional
• Prevê a obrigatoriedade de momentos presenciais e dispõe sobre os níveis e modalidades
em que poderá ser ofertada
• Estabelece as regras referente à avaliação do estudante, com validade nacional
• Atribui ao MEC a competência de organização no sentido da cooperação e integração entre
os Sistemas de Ensino e padronização nas normas e procedimentos adotados pelas IPES
integrantes do Sistema
• Orienta a oferta de cursos e Programas em EAD na educação básica, ensino superior e pós
graduação.
Nº 5.800/06, de 08 de junho de 2006, que dispõe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil.
Entre outros assuntos:
• Caracteriza o Pólo de Apoio Presencial
• Regulamenta os pré-requisitos previstos para o Pólo em termos de infraestrutura e recursos
humanos
• Determina que o MEC será responsável por firmar os convênios e acordos de cooperação
com as IPES e os entes federativos
215
Anexos
• Define que o MEC publicará editais com vistas à articulação entre os cursos e os programas
e os Pólos onde estes serão realizados
• Determina que o MEC coordenará desde a implantação, acompanhamento e supervisão,
até a etapa de avaliação dos cursos da UAB.
As Leis de autoria da Presidência da República - Casa Civil são:
Nº 11.273/06, de 6 de fevereiro de 2006, que autoriza a concessão de bolsas de estudo e de

pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a
educação básica. Entre outros assuntos:
• Autoriza a concessão de bolsas de estudos e de pesquisa pelo FNDE
• Determina os critérios de candidatura às bolsas
• Define os valores das bolsas que deverão ser atualizados anualmente
• Dá conhecimento que serão de acesso público os critérios de seleção e execução do
Programa
Nº 11.502/07, de 11 de julho de 2007, que modifica as competências e a estrutura organizacional

da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, de que trata
a Lei no 8.405, de 9 de janeiro de 1992 e altera as Leis nos 8.405, de 9 de janeiro de 1992, e
11.273, de 6 de fevereiro de 2006, que autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a
participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a educação
básica.
Nº 11.507/07, de 20 de julho de 2007, que institui o Auxílio de Avaliação Educacional - AAE para
os servidores que participarem de processos de avaliação realizados pelo INEP ou pela Fundação
CAPES.
Nº 11.947/09, de 16 de junho de 2009, que dispõe sobre o atendimento da alimentação escolar e

do Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da educação básica. Entre outros assuntos:
• Altera a Lei 11.273/06
• Prevê que FNDE e CAPES podem conceder bolsas de estudo e bolsas de pesquisa no
âmbito dos programas de formação de professores para a educação básica desenvolvidos
pelo Ministério da Educação, inclusive na modalidade a distância
216
Anexos
• As bolsas passarão a ser concedidas diretamente ao beneficiário, por meio de crédito

bancário, nos termos de normas expedidas pelas respectivas instituições concedentes, e
mediante a celebração de termo de compromisso em que constem os direitos e obrigações
das partes
• As despesas com a execução das ações previstas nesta Lei incidirão na conta de dotações
orçamentárias consignadas anualmente ao FNDE, bem como à CAPES, respeitando os
limites de movimentação, empenho e pagamento da programação orçamentária e
financeira anual
As Resoluções de autoria do Ministério da Educação - Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educaçãosão:
FNDE/CD/Nº 044/06, de 29 de dezembro de 2006, que estabelece orientações e diretrizes para a

concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes dos cursos e programas de formação
superior, no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil, vinculado ao Ministério da Educação,
a ser executado pelo FNDE no exercício de 2006. Entre outros assuntos:
• Torna público as diretrizes do Sistema UAB, seus participantes e suas competências

• Orienta sobre a concessão e pagamento das bolsas, a abertura e movimentação das contas
bancárias, a reversão e de valores e encerramento das contas bancárias
• Apresenta as obrigações e os deveres dos professores formadores, supervisores de curso e
tutores no programa
• A fiscalização e o acompanhamento dos recursos financeiros, assim como a decisão de
suspender ou cancelar o pagamento das bolsas, passa a ser de competência do FNDE.
Resolução CD/FNDE Nº 24/08, de 04 de junho de 2008, que dispõe sobre as orientações e

diretrizes para o apoio financeiro às instituições de ensino participantes do Sistema UAB, vinculado
à CAPES e à Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação, nos exercícios de
2008/2009. . Entre outros assuntos:
• Estabelece os critérios e os procedimentos para a participação das IPES na implementação

do Sistema UAB da CAPES com o apoio da SEED/MEC
217
Anexos
• Viabiliza a promoção de cursos de licenciatura para a formação inicial e continuada de

professores para a educação básica e a participação de professores e técnicos das IPES
• Define como participantes do Sistema UAB, a CAPES, o FNDE e as IPES, assim como
delibera sobre as suas respectivas atribuições e obrigações relativas às partes
• Prevê a execução das ações complementares por parte do Sistema UAB
• Limita a utilização dos recursos, de acordo com a legislação vigente, ao que tem estrita
relação com a implementação do Sistema UAB
• Limita a utilização dos recursos, de acordo F45 a Limita a utilização dos recursos, de
acordo com a legislação vigente, ao que tem estrita relação com a implementação do
Sistema UAB; vigente, ao que tem estrita relação com a implementação do Sistema UAB
Resolução CD/FNDE Nº 26/09, de 5 de junho de 2009, que estabelece as orientações e as

diretrizes para o pagamento de bolsas de estudo e de pesquisa aos participantes da preparação e
execução dos cursos dos programas de formação superior, inicial e continuada no âmbito do
Sistema UAB, vinculado à CAPES, a serem pagas pelo FNDE a partir do exercício de 2009. . Entre
outros assuntos:
• Aprova os critérios e as normas para o pagamento de bolsas de estudo e pesquisa no

âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), a partir do exercício de 2009
• Define que o período de duração das bolsas será de até 4 (quatro) anos, podendo ser
concedida por tempo inferior ou mesmo sofrer interrupção, desde que justificada
• Novo valor da bolsa para tutor presencial, amplitude nos requisitos para ser tutor da UAB e
estabelecimento de um manual de atribuições dos bolsistas e de um termo de
compromisso dos bolsistas (anexo I e II)
• O texto da resolução passa a contemplar uma diversidade de situações no âmbito do
pagamento das bolsas
Resolução Nº 49/09, de 10 de setembro de 2009, que dispõe sobre as orientações e diretrizes

para o apoio financeiro às instituições de ensino participantes do Sistema UAB. . Entre outros
assuntos:
• Revoga, tornando nulo ou sem efeito, a Resolução CD/FNDE N° 24/08;

• Inclui as Secretarias do MEC e CAPES - gestoras das ações - como participantes do Sistema
UAB, além da CAPES, FNDE e as IPES
218
Anexos
As Portarias são:
Portaria Normativa Nº 02/07, de 10 de janeiro de 2007. De autoria do Ministério da Educação,

trata dos procedimentos de regulação e avaliação de educação superior na modalidade a distância.
Entre outros assuntos:
• Determina que o credenciamento de instituições para oferta de educação na modalidade a

distância deverá ser requerido por instituições de educação superior já credenciadas no
sistema federal ou nos sistemas estaduais e do Distrito Federal
• Define que o ato autorizativo de credenciamento considerará como abrangência para
atuação da IPES na modalidade de EAD, a sede da instituição acrescida dos endereços dos
Polos de Apoio Presencial;
• Estabelece que a oferta de cursos superiores de EAD sujeita-se a pedido de autorização,
reconhecimento e renovação de reconhecimento, dispensada a autorização para
instituições que gozem de autonomia;
• Estipula que as instituições e cursos superiores na modalidade a distância sujeitam-se a
supervisão, a qualquer tempo.
Portaria Normativa Nº 40/07, de 12 de dezembro de 2007 - De autoria do Ministério da Educação.

Institui o e-MEC, sistema eletrônico de fluxo de trabalho e gerenciamento de informações relativas
aos processos de regulação da educação superior no sistema federal de educação. Entre outros
assuntos:
• Resolve que a tramitação dos processos regulatórios de instituições e cursos de graduação

e seqüenciais do sistemafederal de educação superior será feita exclusivamente em meio
eletrônico, no sistema e-MEC
• Trata das competências sobre o e-MEC no que diz respeito às disposições comuns aos
processos de credenciamento de Instituição e autorização de curso e das disposições
relativas aos processos de autorização e reconhecimento de curso
• Regulamenta o ciclo avaliativo e das disposições inerentes aos processos de
reconhecimento de instituições e renovação de reconhecimentos de cursos
• Estabelece as disposições que versam sobre os processos de credenciamento, autorização
e reconhecimento para oferta de educação a distância
219
Anexos
Portaria Conjunta CAPES/CNPq Nº 01/07, de 12 de dezembro de 2007. De autoria do Ministério

da Educação,CAPES e CNPq, dispõe sobre a situação dos bolsistas CAPES/CNPq matriculados em
programas de pós - graduação no país e que atuam nas IPES como tutores da UAB. Entre outros
assuntos:
• Estabelece que os tutores bolsistas terão as respectivas bolsas de estudo preservadas pelas
duas agências, pelo prazo da sua duração regular
• Autoriza para atuar como tutor, sendo que as condições deverão ser formulada pela
coordenação do curso ou programa de pós-graduação em que o bolsista estiver
matriculado, com a devida anuência de seu orientador
• Determina que a presente autorização não exime o bolsista de cumprir com suas
obrigações, inclusive quanto ao prazo de validade da bolsa, junto ao curso de pós-
graduação e à agência de fomento concedente da bolsa
Portaria Interministerial Nº 127/08, de 29 de maio de 2008. De autoria do Ministério do

Planejamento, Orçamento e Gestão, da Fazenda e do Controle e da Transparência. Estabelece
normas para execução do disposto no Decreto no 6.170/07, que dispõe sobre as normas relativas
às transferências de recursos da União mediante convênios e contratos de repasse, e dá outras
providências. Entre outros assuntos:
• Regula os convênios, os contratos de repasse e os termos de cooperação celebrados pelos

órgãos e entidades da Administração Pública Federal com órgãos ou para a execução de
programas, projetos e atividades de interesse recíproco que envolvam a transferência de
recursos financeiros oriundos do Orçamento Fiscal e da Seguridade Social da União.
Portaria Nº 318/09, de 02 de abril de 2009. De autoria do Ministério da Educação, transfere à

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES a operacionalização do
Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB.
Portaria Nº 802/09, de 18 de agosto de 2009. De autoria do Ministério da Educação, implanta

Pólos de apoio presencial nos municípios listados no anexo I, referente às ações do Plano de Ações
Articuladas (PAR), com a finalidade de compor o conjunto de Pólos do Sistema Universidade Aberta
do Brasil bem como aprovar as Instituições de Ensino Superior públicas, para oferta de cursos em
Pólos do Sistema UAB.
220
Anexos
Portaria Nº 803/09, de 18 de agosto de 2009 - De autoria do Ministério da Educação,

implementa o Sistema UAB - Universidade Aberta do Brasil com Pólos de apoio presencial oriundos
do Programa Pró- Licenciatura, em alguns municípios brasileiros.
Portaria Nº 40/10, de 21 de janeiro de 2010. De autoria do Ministério da Educação, dispõe sobre a

implantação de Pólos de Apoio Presencial nos municípios do Estado de Minas Gerais, referente às
ações do Plano de Ações Articuladas (PAR), com a finalidade de compor o conjunto de Pólos do
Sistema Universidade Aberta do Brasil bem como aprovar as Instituições de Ensino Superior
públicas, para oferta de cursos em Pólos do Sistema UAB.
Portarias Nº 370/10 e 371/10, de 29 de março de 2010. De autoria do Ministério da Educação,

dispõe sobre a implantação dePólos de Apoio Presencial em quatro municípios do estado do Rio
Grande do Norte e em quatorze municípios do estado do Piauí, referente às ações do Plano de
Ações Articuladas (PAR), com a finalidade de compor o conjunto de Pólos do Sistema Universidade
Aberta do Brasil.
Portaria Nº 75/10, de 14 de abril de 2010. De autoria da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior, cria o Grupo Assessor do Sistema Universidade Aberta do Brasil, com
atribuição de apoiar a Capes na formulação das diretrizes estratégicas de desenvolvimento do
Sistema UAB no que concerne ao:
• Apoion os processos de acompanhamento e avaliação de cursos e Pólos de Apoio
Presencial do Sistema UAB;
• apoio na formulação de diretrizes para a elaboração de editais que visem a consolidação e
o desenvolvimento do Sistema da UAB;
• auxílio na formulação de políticas e ações de desenvolvimento do Sistema UAB;
• apoio na formulação do Plano de Ação anual para o Sistema UAB.
Portaria Nº 77/10, de 14 de abril de 2010 - De autoria da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior/MEC, institui o Banco de Consultores para Acompanhamento e Avaliação
do Sistema Universidade Aberta do Brasil, com o objetivo de auxiliar a diretoria de Educação a
Distância da Capes nos processos de:
221
Anexos
• avaliação e acompanhamento dos Pólos de Apoio Presencial do Sistema UAB e os oriundos

de Programas e Ações do Ministério da Educação que estão sob a gestão da diretoria de
Educação a Distância;
• avaliação e acompanhamento dos cursos ofertados na modalidade a distancia pelas
Instituições Públicas de Ensino Superior, no âmbito do Sistema UAB;
• elaboração e julgamento do objeto de editais no âmbito de suas atividades e competências.

Pessoal de Nível Superior/MEC, institui os fóruns de área do Sistema UAB nas áreas: Matemática,
Física, Biologia, Química, Letras, Pedagogia, Filosofia, História, Geografia, Artes, Informática, Teatro,
Música, Educação Física, Sociologia, Administração, Especializações. Compete aos fóruns apoiar a
diretoria de Educação a Distância da Capes na formulação de parâmetros e diretrizes para o
desenvolvimento de ações relacionadas à implantação, oferta, acompanhamento e avaliação dos
cursos ofertados no âmbito do Sistema UAB, bem como dos cursos integrados no âmbito do
Programa de Ações Articuladas - PAR e dos cursos ofertados pelo Pró-Licenciatura, visando seu
aperfeiçoamento e garantia de qualidade.

Pessoal de Nível Superior/MEC, institui o Fórum Nacional de Coordenadores e Coordenadores
Adjuntos do Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB, composto pelos Coordenadores UAB das
IPES integrantes Sistema UAB e institui os Fóruns Regionais de Coordenadores do Sistema UAB,
composto pelos coordenadores de Pólo de Apoio Presencial da região e pelos Coordenadores e
Coordenadores Adjuntos das IPES integrantes do Sistema UAB e que ofertam cursos na
região.Compete aos Fóruns Nacional e Regionais de Coordenadores do Sistema UAB apoiar a
diretoria de Educação a Distância na formulação de diretrizes, na definição de parâmetros e
critérios técnicos e pedagógicos que norteiem as ações do Sistema UAB relacionados à
infraestrutura de Pólos, oferta de cursos em Pólos de Apoio Presencial, seleção e capacitação de
tutores, dentre outros.
Portaria Nº 1.369/10, de 07 de dezembro de 2010.De autoria do Ministério da Educação, dispõe

sobre o credenciamentodas IPES vinculadas ao Sistema UAB, para a oferta de cursos superiores na
modalidade a distância, pelo prazo de 5 (cinco) anos; e o credenciamento dos Pólos de Apoio
Presencial para a modalidade de Educação a Distância.
222
Anexos
Portaria Nº 07/11, de 9 de fevereiro de 2011. De autoria da Secretaria de Educação à Distância

(SEED), dispõesobre a designação dos avaliadores para a realização de visitas de acompanhamento
do cumprimento das ações de saneamento de deficiências e os Pólos e seus respectivos
mantenedores que receberão visitas de acompanhamento.
Portaria Nº 106/16, de 14 de Julho de 2016. De autoria da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior (CAPES). Institui o Portal eduCAPES, portal de objetos educacionais
abertos com acesso livre, público e gratuito do Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB e
parceiros.
Portaria Nº 183/2016, de 21 de Outubro de 2016. De autoria da Coordenação de Aperfeiçoamento

de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Regulamenta as diretrizes para concessão e pagamento de
bolsas aos participantes da preparação e execução dos cursos e programas de formação superior,
inicial e continuada no âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Portaria Nº 15/2017, de 23 de Janeiro de 2017. Altera a Portaria nº 183, de 21 de outubro de

2016, que regulamenta as diretrizes para concessão e pagamento de bolsas aos participantes da
preparação e execução dos cursos e programas de formação superior, inicial e continuada no
âmbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
223
Anexos
Anexo 2 – Editais das IPES
(Recorte do perfil e atribuição dos tutores a distância)
• Edital DEAAD N° 007/2017 - UAB/UNILAB

Seleção de Tutores (as) a Distância, para cadastro de reserva para atuar em Cursos
de Especialização, modalidade a distância, do Sistema UAB.
• Chamada Pública N° 77/2016 – UAB/UECE (recorte da pág.1 e p. 2
Seleção de Tutores a Distância para os Cursos de Especialização do Sistema
Universidade Aberta do Brasil (UAB) na UECE.
• Edital Nº003/2015 - UAB/IFCE
Seleção de Tutores a Distância para UAB NO IFCE.
225
Anexos
226
Anexos
227
Anexos
228
Anexos
229
Anexos
230
Anexos
231
Apêndices
Apêndice 1 – Validação falada com tutora a distância da UAB

Apêndice 2 – Validação com especialistas
Apêndice 3 – Quadro de validação com os especialistas
Apêndice 4 – Pesquisa ampla – primeira chamada
Apêndice 5 – Pesquisa ampla – última chamada
Apêndice 6 – Formulário da pesquisa ampla
Apêndice 7 – Pesquisa aprofundada
Apêndice 8 – Roteiro dos tópicos abordados na entrevista com a UAb
Apêndice 9 – Guião de pesquisa enviado para Open University
Apêndice 10 – Guião de pesquisa enviado para UNED
Apêndice 11 – Respostas obtidas na pesquisa ampla
Apêndice 12 – Respostas obtidas na pesquisa aprofundada
Apêndices
Apêndice 1 - Validação falada com tutora a distância da UAB

Data do convite: 13 de maio de 2015 - por e-mail
Observações e reflexões obtidas a partir da validação falado do questionário:
Data: 18 de maio de 2015 - 14h30
Formato da conversa: dialogada a distância, intermediada pela utilização do Skype
Tempo de realização: 2h39min
Registro da fala:
A professora deteve-se inicialmente ao enquadramento da UAB. A questão inicial é que o Sistema UAB
possui duas versões (UAB 1 e UAB2) e estas estão em pleno funcionamento em simultâneo no Estado
do Ceará.
Segundo a professora, principal diferença consiste no fato de que em uma versão o tutor a distância
acompanha todas as disciplinas do curso e somente conclui sua participação quando aquela
determinada turma se gradua, motivo pelo qual este tenha que possuir conhecimentos em todas as
matérias lecionadas no Curso e, nesse caso, tenha maior sentimento de pertença e conhecimento da
turma.
Ainda segundo a professora, na outra versão da UAB o tutor é selecionado para atuar em uma
disciplina específica.
A similaridade está no fato de que em ambas situações é requerido do tutor a distância que este seja
servidor público ou aluno de Mestrado/Doutorado e que tenha disponibilidade para participação com
carga horária de 20h/aula semanais. Observa-se ainda que, em termos legais, nas duas situações é
vetada a possibilidade de que sejam acumuladas funções para efeito de repasse dobrado de bolsas.
235
Apêndices
Foi abordado pela professora também que há indícios de que a UAB venha sofrer reformulações com
o intuito de redução de custos, em que o custo-aluno passaria da ordem aproximada de R$ 2400,00
para algo em torno de R$ 820,00. Para tanto, o tutor a distância assumiria as atribuições
desempenhadas pelo professor formador (regente) e também pelo tutor a distância.
Em termos de formato de contratação, ambos são selecionados por meio de edital público.
Durante a validação falada, verificou-se que, na experiência da entrevistada a gestão tem um papel
muito importante no estímulo ao tutor, com a preocupação permanente em atualização do
conhecimento destes, bem como o envolvimento docente.
No aspecto relacionado às formações, foi comentado durante a validação falada que algumas destas
teria um formato mais aplicado e outras um formato mais teórico, com carga horária que variam de
40 a 120 horas/aula.
Como aspectos a serem refletidos ficou bem presente na fala a importância do interesse pessoal do
tutor a distância em aprimorar seus conhecimentos, quer seja no contexto tecnológico, de didática ou
mesmo de conhecimentos. Foi dito que existe oferta de cursos com essa finalidade pelo SATI,
entretanto não é uma obrigatoriedade da UAB essa formação contínua desse e-tutor.
Outro aspecto pontuado foi a situação salarial e de reconhecimento do tutor a distância no Ensino
Superior como docente, uma vez que esse não tem seu status equiparado ao professor que ministra
aulas nos cursos ofertados no formato presencial.
Situações como a alta rotatividade também é um aspecto que, na opinião da professora, deve ser
estudado, bem como a precariedade dos vínculos contratuais e a utilização de recursos destinados a
UAB em outras atividades (desvio de elemento de despesa), o que fragiliza o sistema e restringe ainda
mais o aporte financeiro.
Para a professora, na sequencia do diálogo acompanhando o questionário, pontuou que na opinião

dela nem sempre a experiência é fator imprescindível na qualidade da tutoria, já que muitas vezes
(como em sua própria vivencia pessoal) o próprio tutor vai buscar seus conhecimentos e tem como
vantagem a ausência de vícios e de uma orientação mal conduzida anteriormente.
236
Apêndices
No corpo do questionário foram alterados, em algumas questões, aspectos relacionados a forma de

apresentação da pergunta, possibilitando tornar mais claro o que se deseja compreender e foi
sugerido introduzir perguntas que contemplassem:
• A importância do tutor contribuir na produção do conteúdo ou participar desse processo de

construção do conteúdo?
• Saber se esse tutor a distância teve formação mais prática, mais teórica e se ele procura
desenvolver suas habilidades de tutoria por conta própria e se ele participa em Congressos e
Formações na área.
• Incluir a questão do apoio emocional, que em sua visão tem importância fundamental para o
sucesso do processo de ensino-aprendizagem
• Contemplar as causas da evasão. (abordar a questão do Trabalho de Conclusão de Curso e
como se dá a regência em sala de aula para efeito do estágio supervisionado)
Em virtude da centralidade do estudo estar situada na autopercepção do tutor a distância em relação a

sua praxis, a ultima questão não foi incorporada ao questionário.
237
Apêndices
Apêndice 2 - Validação com especialistas
Professores Especialistas convidados a participar:
• Profa. Eloísa Maia Vidal, coordenadora adjunta da UAB da UECE

• Profa. Andréia Valim, coordenadora do Pólo UAB de São Francisco de Paula
• Prof. Erivaldo Cabral da Silva, coordenador da UAB do IFRN
• Profa. Gladis Falavigna, UERGS, especialidade em EAD
• Profa. Karine Pinheiro, coordenadora de formação SEDUC/CE
Data do convite: 21 de maio de 2015 - por e-mail
Prezada Prof(a). ______,
Me chamo Ana Perpétua e sou aluna de Doutoramento em Ciências da Educação pela Universidade do
Minho, sob a orientação do Prof. Bento Duarte da Silva.
Minha tese tem como objetivo investigar a função da docência em EAD e o processo de construção da
identidade profissional do tutor que atua nas Instituições Públicas de Ensino Superior vinculadas ao
Sistema UAB no Estado do Ceará. Para tanto, este estudo contará, entre outros recursos, com a
aplicação de questionários com os tutores a distância e a formação de um grupo focal.
A razão do meu contato se deve à necessidade de queespecialistasna área possam validar o

conteúdodeste questionário, verificando se as principais questões que norteiam o tema estão sendo
contempladas, bem como se há coerência, consistência e relevância no modo em que estão
estruturadas e que são abordadas.
Para tanto, venho convidá-lo(a) a participar dessa etapa que é fundamental para o sucesso da Tese.
Se for possível, peço que confirme e logo enviarei o questionário e o roteiro de validação. A previsão é
de 10 dias para validação dos especialistas, a partir da data de recebimento do questionário.
Desde já agradeço a atenção.

239
Apêndices
Apêndice 3 - Quadro de validação com os especialistas
Setores do Questionário Concorda com as O que mudaria O que acrescentaria

questões
A. DADOS DE ( ) sim
( ) não
CARACTERIZAÇÃO DO(A)
ENTREVISTADO(A) Observações:
( ) sim
( ) não
B. PERFIL DOCENTE DO
E-TUTOR(A) Observações:
( ) sim
C. ASPECTOS ( ) não
MOTIVACIONAIS DO E-
Observações:
TUTOR(A)
( ) sim
( ) não
D. AVALIAÇÃO DAS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS Observações:
( ) sim
( ) não
E. PERCEPÇÃO DA UAB
Observações:
241
Apêndices
Apêndice 4 - Pesquisa ampla - primeira chamada
Prezado(a) tutor(a),
Venho solicitar a sua participação no sentido de responder ao questionário que irá subsidiar a Tese
de Doutorado em Ciências da Educação da Universidade do Minho que aborda o tema "A FUNÇÃO
DA DOCÊNCIA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DO E-TUTOR NO
ENSINO SUPERIOR”. O referido estudo estará sendo desenvolvido a partir das informações
captadas junto aos agentes educacionais que atuam nas Instituições Públicas de Ensino Superior
vinculadas ao sistema UAB no Estado do Ceará, com ênfase no tutor a distância.
Este trabalho conta com o apoio da Fundação da Ciência e Tecnologia (Portugal), no âmbito do
Programa de Doutoramento FCT em Aprendizagem Enriquecida com Tecnologia e Desafios
Societais (Technology Enhanced Learning and Societal Challenges – TELSC), e que se desenvolve
sob a minha responsabilidade e orientação do prof. Bento Duarte da Silva. Contato dos autores:
anaecorrea@gmail.com e bento@ie.uminho.pt.
A sua colaboração será de extrema importância. Dado que se trata de uma investigação, os
resultados obtidos não serão considerados individualmente, mas sim de forma global.
Os seus dados serão tratados de forma confidencial, protegendo assim o seu anonimato e da
Instituição.
Caso concorde em participar neste estudo por favor selecione a opção seguinte e forneça os seus
dados de caracterização.
Saudações acadêmicas!

Aluna de Doutorado em Ciências da Educação - Universidade do Minho
Atenção: Este questionário requer cerca de 20 minutos. Verifique a sua disponibilidade de tempo
antes de iniciar.
243
Apêndices
Apêndice 5 - Pesquisa ampla - última chamada
Prezado(a) tutor(a),
Venho agradecer àqueles que já participaram respondendo ao questionário e sensibilizar aos que
ainda não responderam para que nos auxiliem no processo de investigação que culminará na Tese
Doutoral que aborda "A FUNÇÃO DA DOCÊNCIA EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A CONSTRUÇÃO
DA IDENTIDADE DO E-TUTOR NO ENSINO SUPERIOR”.
O referido estudo tem como objetivo recolher e refletir sobre elementos que norteiam a práxis, as
dificuldades, expectativas e motivações da tutoria a distância tendo como ponto de partida o olhar
daqueles que atuam nesta atividade na UAB no Estado do Ceará.
Para além da Tese, os resultados serão apresentados em eventos acadêmicos e submetidos para
publicação em revistas especializadas, permitindo que esse panorama sirva de referência para
discussões e esclarecimento de quem é esse tutor a distância, como ele se posiciona
pedagogicamente e qual o seu real papel na educação superior, levando a tona a voz e o
pensamento desse agente educacional fundamental no panorama atual e no futuro.
Agradeço antecipadamente na oportunidade em que envio o link para acesso ao questionário,

enfatizando que todas as informações serão tratados de forma confidencial, protegendo assim o seu
anonimato e da sua Instituição.
Sua participação será fundamental para o sucesso deste trabalho!

Aluna de Doutorado em Ciências da Educação - Universidade do Minho
Atenção: Este questionário requer cerca de 20 minutos. Verifique a sua disponibilidade de tempo
antes de iniciar.
245
Apêndices
Apêndice 6 – Formulário da pesquisa ampla
247
Apêndices
248
Apêndices
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251
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254
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Apêndice 7 - Pesquisa aprofundada
255
Apêndices
Apêndice 8 - Roteiro dos tópicos abordados na entrevista com a Universidade Aberta em Portugal
A entrevista transcorreu presencialmente iniciando com a apresentação dos objetivos da Tese e o

contexto de estudo onde esta se desenvolve, tendo sido permitido o registro das informações
coletadas. Na oportunidado foi dado conhecimento do roteiro com os itens a serem abordados, de
forma a facilitar o entendimento de quais seriam as principais preocupações e questões de
interesse de investigação do projeto doutoral, quais foram:
• estrutura física e funcional

• funcionamento dos cursos - 1º, 2º e 3º ciclos
• atores envolvidos no processo de ensino-aprendizagem
• em que consiste o modelo de aprendizagem virtual da UAb
• o perfil do docente e do discente
• abrangência de atuação
• benefícios e diferenciais da Universidade Aberta e
• como tem sido avançadas as práticas educacionais a partir do e-learning pela UAb
• Abertura para temas que não foram abordados pela pesquisadora, mas que o entrevistado
deseje acrescentar.
257
Apêndices
Apêndice 9 - Guião de pesquisa enviado para Open University
Dear Sirs,
I´m a student at the Education Doctorate Program at UMinho University - Portugal finding myself
right now at the final stage of my thesis, which focuses in the distance tutor and in the tutorial
activity within the Brazilian context, approaching a general overview regarding the reference models
in Distance Education around the world and its specific characteristics.
To better understand how the Open University performance works, in the practical context of the 1st,
2nd and 3rd cycles, I would like to count on your replies referring to subjects you are familiar with:
a) How are the OU physical and virtual environments structured for the graduate courses
offered regarding 1st, 2nd and 3rd cycles?
b) Who are the professionals involved in the educational process (starting at the content
production up to the teaching model adopted by OU)?
c) What is the coverage range (national and/or international) and how do you get it and how
are performance reviews conducted?
d) What are the necessary steps to be taken so that one can have access to graduate courses
at OU?
e) What is the virtual learning model like (interaction level, number of students/professors,
distance tutor presence?)
f) At OU, who takes up the following teaching roles:
• Content production;
• Definition of media to be used and the learning strategies;
• Carrying out of evaluations;
• Motivation to access the Student Virtual Environment;
• Learning support;
• Correction of activities;
• Educational routine follow-up;
259
Apêndices
• Motivation for knowledge collaborative building.
g) What is the selection/hiring profile like and what is expected of the distance tutor
performance?
h) Does the distance tutor take some kind of training? If so, is there any kind of ambience
module to the Student Virtual Environment (does this have a pedagogical profile or is it a
simple access to the material?) What is the bond between the teacher and tutor at OU and
how is he or she hired/selected?
i) What are the OU distinguishing features in relation to others around the world?
j) How have educational practices been advancing as of OU e-learning?
I appreciate the participation of the Open University reiterating the importance of feedback to the
success of the research.
Best regards,

PhD Student
Institute of Education - University of Minho
Bento Duarte da Silva (PhD Supervisor)

Full Professor
Department of Curricular Studies and Educational Technology
260
Apêndices
Apêndice 10 - Guião de pesquisa enviado para UNED

Estimado(a),
Estoy en la fase final de mi Tesis se sitúa en el tutor a distancia y en la actividad tutorial en el

contexto brasileño, abordando una visión general en torno a los modelos de referencia en EAD en el
mundo y sus especificidades.
Para comprender mejor cómo se desarrolla la actuación de la UNED, en la práctica en el contexto

de los 1º, 2º y 3º ciclos, quisiera contar con su respuesta en cuanto a los asuntos que les sean
familiares:
a) ¿Cómo es estructurado el ambiente físico y virtual de la OU para la oferta de cursos

superiores a nivel de 1º, 2º y 3º ciclos?
b) ¿Quiénes son los profesionales involucrados en el proceso educativo (desde la producción

de contenido hasta la docencia en el modelo adoptado por la UNED)?
c) ¿Cuál es el alcance (nacional y / o internacional) y cómo se logra esa capilaridad y cómo

se realizan las evaluaciones de desempeño?
d) ¿Cómo se da la forma de acceso a la enseñanza superior en la UNED?
e) En qué consiste el modelo de aprendizaje virtual (grado de interacción, cuantitativo de

alumnos por tutor / profesor, presencia de tutor a distancia)
f) En la UNED, quien desempeña estos papeles docentes:

• de producción de contenido;
• definición de los medios a utilizar y de las estrategias de aprendizaje;
• realización de las evaluaciones;
• motivación para la presencia en el AVA;
• orientación del aprendizaje;
• corrección de las actividades;
• seguimiento en la rutina educativa; y
• motivación para la construcción colaborativa del conocimiento
261
Apêndices
g) ¿Cuál es el perfil de selección (o contratación) y qué se espera de la actuación del tutor a

distancia?
h) ¿El tutor a distancia pasa por algún tipo de Formación para Tutoría? En el caso positivo,
hay algún tipo de módulo de ambientación para el AVA (ese se da bajo el aspecto
pedagógico o sólo se sitúa en la forma de navegación)? ¿Cuál es el tipo de vínculo del
profesor y del tutor en la UNED y cómo se contrata / selecciona?
i) ¿Cuáles son los diferenciales de la UNED en relación a los demás presentes en el mundo?
j) ¿Cómo se han avanzado las prácticas educativas a partir del e-learning en la UNED?
¡Gracias por la participación!
Saludos,

Doctoranda
Bento Duarte da Silva

PhD Director
Full Professor
Departamento de Estudios Curriculares y Tecnologías Educativas
262
Apêndices
Apêndice 11 – Respostas obtidas na pesquisa ampla

QUESTÃO 1:
Quais os maiores desafios da UAB para o futuro? (resposta opcional)
1. No futuro próximo, o maior desafio será de se manter em funcionamento, visto o corte de

recursos que vêm ocorrendo.
2. Expansão com responsabilidade.
3. Credibilidade aos cursos ofertados.
4. Falta de verbas.
5. Conseguir manter tutores e alunos motivados, diminuindo as evasões.
6. Conseguir recursos financeiros para se manter; modernizar e melhorar a estrutura dos
Polos de atendimento que ainda são precários; organizar seleção (concurso) para tutores;
remunerar melhores os profissionais que estão tutores (professores),
7. Redução da evasão.
8. Creio que na atual conjuntura política, o principal desafio reside na manutenção do próprio
sistema. A UAB tem sofrido cortes financeiros que impactam diretamente na organização e
viabilização de diversas atividades, comprometendo a logística de vários cursos. Muitos
cursos atingiram uma excelência e manter as atividades que vem sendo realizadas, torna-
se, cada vez mais difícil, tendo em vista a falta de incentivo financeiro. Assim, só nos resta
esperar que essa nuvem passe, levando a tempestade para longe!!! "Todos juntos, unidos
pela UAB"
9. Fazer com que a Educação seja mais bem valorizada.
10. Focar na qualidade dos seus formandos.
11. Manter um quadro de tutores dedicados e que acreditam na EaD, porém mal remunerados
o que vem causando bastante desestímulo e desesperança nesta modalidade de ensino,
embora se tenha a consciência de que o crescimento de nosso país poderá ser alavancado
com a EaD.
12. Um dos desafios, acredito que é ultrapassar a barreira do comodismo que pode surgir
entre os envolvidos no processo.
13. Investimentos em melhorias: Polos, bolsas, materiais, tecnologias mais modernas.
Credibilidade da modalidade de ensino por parte da sociedade, pois muitos ainda não
acreditam na qualidade desse ensino.
14. Fazer com que o aluno estude os conteúdos previstos na grade curricular do curso.
Formar bons profissionais.
15. Seguir ampliando seu raio geográfico de ações. Nosso país precisa qualificar sua
população. E para isso garantir curso com qualidade e que cheguem a todos os lugares é
fundamental. Creio que este passo não pode mais voltar atrás.
16. Permanecer com a política de educação que mudou e ainda esta mudando a vida de varias
pessoas.
17. Produzir bons profissionais no presente, criando credibilidade ao ensino a distância, tal
respaldo técnico proporcionará no futuro um maior atrativo aos novos alunos quando for
possível escolher entre o presencial e EAD; Política de recursos para que possa manter o
programa Universidade Aberta do Brasil (UAB)
18. As políticas públicas dos novos gestores do nosso país.
19. O incentivo a divulgação dos cursos existentes e criação de novos cursos.
263
Apêndices
20. Na resposta anterior esta questão está abrangida.

21. A própria situação política do Brasil.
22. O maior desafio é continuar atuando tendo em vista uma remuneração muito inferior ao
trabalho executado.
23. Acesso a internet, passar credibilidade do ensino a distancia, fomentar cada vez mais a
formação e principalmente a capacitação continuada de professores tutores e formadores.
parabéns e sucesso em sua pesquisa.
24. Garantir a qualidade no ensino ofertado, pois ainda é possível encontrar alunos formandos
em cursos da UAB que pouco aprenderam durante o curso.
25. - incentivar o estudante a continuar sua formação;
- ampliar os saberes docentes (conteúdo, pedagógico e existencial);
- valorizar mais os conhecimentos prévios.
26. Conseguir recursos para continuar a ofertar cursos de graduação de qualidade.
27. Ter alunos que queiram fazer uma Faculdade a Distância; manter os tutores com o valor
da bolsa inferior a um salário mínimo; o governo não disponibilizar mais verbas.
28. Assegurar qualidade real nos cursos que oferece.
29. Se perpetuar diante do atual cenário político brasileiro.
30. Sustentar o ensino (ampliando alem das graduações também outros bacharelados)
31. Ampliar o leque de abrangência (pessoal e geográfica) de oferta de educação superior e
técnica.
Incluir e integrar pedagogicamente as novas tecnologias que surgirão.
32. Evitar a evasão. As plataformas utilizadas para a aprendizagem deveriam ser revistas. Os
vídeos postados pelos professores são fracos e as aulas presenciais não mostram
conteúdos das disciplinas para os alunos, mas apenas descrevem os conteúdos
apresentados, pelo menos na minha Instituição.
33. Administrar o desafio do Ensino a distância com qualidade e gerando conhecimentos.
34. Investimento do Ministério da Educação (SESU-MEC).
35. Melhorar a velocidade de conexão da internet.
36. Manter ou aumentar a qualidade do ensino ofertado.
37. Maiores desafios são manter o aluno ativo e reconhecer a EAD como modalidade de igual
valor.
38. Ampliar a atuação.
39. Atrair mais alunos para a Universidade.
QUESTÃO 2:
Em sua opinião, no que o Sistema Universidade Aberta do Brasil poderia melhorar? (resposta
opcional)
1. Minha maior insatisfação atual é a desvalorização recente enquanto tutor. Por causa dos
últimos cortes de verbas para educação, em especial a UAB, minha turma de 45 alunos
que antes contava com 2 tutores a distância e 1 presencial, no momento só tem a mim
desempenhando função de tutor a distância, ou seja, muito difícil cumprir a contento meu
papel.
2. O Moodle às vezes fica a desejar, maior organização, pontualidade por todos os
profissionais envolvidos (a impontualidade de um desanima os demais).
264
Apêndices
3. Poderia ser melhor ao fornecer materiais didáticos de qualidade nos pólos presenciais.
Outro aspecto, seria aumentar o tempo para cada disciplina, onde a mesma pudesse ser
mais explorada. Durante a minha tutoria (menos de oito meses) minha bolsa foi cortada
por falta de verbas, permanecendo no curso apenas o tutor presencial e ainda assim
continuo ajudando aos alunos por meio do moodle ou via celular. Fica minha insatisfação
quanto a desvalorização do profissional a distância!
4. Maior valorização dos professores-tutores.
5. Mais atenção às demandas do tutor e melhorar a remuneração do mesmo.
6. Assim como na educação presencial há profissionais fixos nas instituições de ensino, o
mesmo deveria ocorrer com a UAB, dessa forma teríamos mais professores
compromissados com a qualidade da educação a distância oferecida aos nossos alunos.
7. Poderia melhorar as TIC que são precárias no Ceará.
8. Primeiramente, deveria valorizar mais o trabalho do professor tutor, reconhecendo-o como
figura que exerce papel determinante para o processo de ensino aprendizagem na
modalidade, inclusive em termos de remuneração, uma vez que a bolsa de R$ 765,00
que é paga, não condiz com o trabalho realizado.
9. Além disso, deveriam considerar os anos de trabalho na tutoria como experiência docente
no ensino superior, inclusive podendo ser colocada no currículo, o que não é feito.
Reconhecer o professor tutor como docente de uma IES poderia ser um importante passo
para fortalecer a categoria e incentivar o trabalho realizado pelos tutores nas instituições
parceiras da UAB onde atuam.
10. Garantir que os recursos financeiros destinados aos cursos sejam mantidos, repassados
integralmente de forma a viabilizar a realização de inúmeras atividades. Muitos cursos
atingiram uma excelência em termos de serviços prestados à comunidade discente, com a
realização de projetos de extensão, além da realização de atividades de ensino e pesquisa
que que têm contribuído, sobremaneira, para a formação docente, foco principal dos
programas de EaD.
11. Seria importante exigir das autoridades competente um maior investimento nesta
modalidade de ensino pois assim sendo haverá uma democratização do ensino superior
no Brasil.
12. Na parte prática, o desempenho da equipe moodle, à atenção aos processos de oferta das
disciplinas: tivemos muitos problemas com disciplinas que não foram ofertadas a tempo
ou foram ofertadas com erros.
13. Maior proximidade da coordenação com os alunos.
14. Melhorar a seleção dos alunos e a avaliação destes.
15. Melhor suporte do Moodle.
16. Creio que poderia contribuir com oferta de recursos tecnológicos modernos considerando
que os existentes nas IPES estão absolutamente defasados e não é dada a devida
prioridade para investimentos o que acarreta recorrentes problemas na plataforma
Moodle.
17. Poderia melhorar, na minha opinião, propondo reuniões com mais frequência entre
tutores e a equipe pedagógica. Realizando feedbacks.
18. Profissionais que fossem permanentes, mais comprometidos, pois alguns tutores estão na
função unicamente pelo valor da bolsa, não se envolvendo nas demais atividades
pedagógicas das disciplinas (planejamento, avaliação, e outros)
19. Investir na melhoria do material didático-online.
20. Creio que o formato está muito bom. De fato, o sistema tem chegado a quem interessa,
265
Apêndices
isso é muito importante. No entanto, entendo que este sistema deva ser mais protegido
dos arroubos políticos. Senti muito os cortes que vêm acontecendo. Além disso, desde
que foi criada, o tutor a distância, peça chave na mediação dos conteúdos, nunca teve
reajuste da bolsa, que para muitos é uma fonte de renda. Além disso, o reconhecimento
da academia de seu trabalho e da figura do profissional. Conheço muitos professores de
educação básica que são excelentes tutores a distância, mas pouco são lembrados nos
momentos de gloria da UAB.
21. Oferecendo cursos tecnologicos e também outros de bacharelados.
22. Calendário poderia ser melhor divulgado, com datas exatas de início e término de
semestre; Realização de vestibulares ou seleções a cada semestre ou ano de forma a não
houver descontinuidade do programa; Valores das bolsas precisam aumentar pois abaixo
do salário mínimo não atrai novos tutores.
23. Acho que uma seleção pública para cargo efetivo daria mais respaldo e credibilidade.
24. Primeiramente, deviam ser ofertados mais cursos.
25. Deveria haver mais incentivo para a capacitação dos tutores presenciais e à distância.
O tutor poderia ter um vínculo empregatício com um salário melhor.
26. A qualidade do curso se adapta à qualidade educacional básica dos alunos. A EaD no
Brasil veio com o pensamento de expandir o ensino superior a localidades onde o ensino
presencial não poderia chegar com facilidade, devido aos altos custos de instalação física
dos cursos. Porém, antes da universidade chegar a estas localidades, deveria haver uma
capacitação, talvez os cursos sequer deveriam ser de ensino superior, mas possivelmente
cursos técnicos, por exemplo. Ou mesmo cursos de aperfeiçoamento voltados a
trabalhadores da área de educação ou gestão pública. Os alunos não dominam as
habilidades técnicas básicas. Em alguns casos, por exemplo, existem analfabetos
funcionais, que não conseguem interpretar textos simples ou mesmo construir textos
lógicos. Infelizmente, a forma como se construiu o sistema UAB incentiva que estes alunos
sejam levados até o final do curso. Digo, tratando por baixo, que 70% dos alunos da UAB
não teriam condições de sequer possuir um certificado de nível médio. Da forma como
está, não há como se manter a EaD no país, se tornou apenas uma fábrica de diplomas,
sem capacitar, minimamente, a maior parte de seus estudantes. Se o aluno sequer
consegue dominar as técnicas básicas de aprendizagem, como poderá possuir maturidade
suficiente para ser parte importante em seu processo de aprendizagem? A EaD exige um
nível maior de maturidade para o aluno regular seus horários de estudo, fazer pesquisas
sozinhos, etc.
27. Poderíamos anualmente propor Seminários regionais, para estimularmos a socialização
das experiências vivenciadas pelos Tutores no dia a dia da EAD, buscar novas alternativas
para práticas pedagógicas, a bolsa não é atrativa, isso, fez com que muitos tutores de
qualidade tenham fugido da EAD.
28. Deveria melhorar na melhor qualificação dos tutores, melhorar o financeiro, pois nos
dedicamos tanto que o valor da bolsa, nos deixa desmotivados quanto a continuar atuando
na EAD.
29. Não pode acabar em um país de tamanho continental como o Brasil, e com a
precariedade dos acessos rodoviários interior-capital e a desumanização na gestão de
pessoas das empresas privadas que muitas vezes não liberam os funcionários para o
estudo ou atividades presenciais em suas faculdades.
30. No acompanhamento pedagógico dos tutores, com a realização de encontros semestrais e
oferta de cursos de qualificação, bem como na cobrança de qualidade no trabalho
266
Apêndices
realizado pelos tutores, pois ainda é possível encontrar tutores que não estão preocupados
com os resultados obtidos pelos alunos, mas apenas em exercer suas funções
superficialmente.
31. Valorização dos professores tutores, conteudista e formadores.
32. A bolsa do tutor a distância.
33. Na melhoria das bolsas oferecidas ao tutor e na valorização do professor-tutor.
34. Manter todos os encontros presenciais previstos anteriormente e a acessibilidade diária à
internet em todos os polos.
35. Oferecer mais cursos.
36. Os Encontros presenciais deveriam ser maiores, ou seja, eles deveriam ser a cada 15
dias.
37. Apesar da proposta de ensino ser "à distância", muitos alunos não possuem acesso tão
facilitado a internet. Em alguns casos, o material didático não é recebido no pólo de
ensino, logo, o aluno fica totalmente dependente do AVA para acessar a apostila e fazer os
seus estudos. Se o material didático fosse recebido no pólo antes da disciplina começar,
creio que os alunos se dedicariam mais aos estudos. Outra questão que percebi, é que os
alunos necessitam de mais aulas práticas e aulas de campo.
38. Que essa política de ensino fosse mantida e com a qualidade em todos os aspectos
(pedagógicos, físicos e financeiros).
39. No AVA, especialmente o moodle na Instituição que não dar para escrever textos em
linguagem matemática, por exemplo.
Na divulgação dos resultados educacionais obtidos em diferentes meios de comunicação
(Marketing Institucional), bem como as produções dos alunos e professores.
40. Mudança nos ambientes virtuais de aprendizagem. A Plataforma Moodle deveria ser
melhorada.
41. Na formação pedagógica e técnica dos tutores.
42. Seleção para o núcleo gestor.
Os professores deveriam ter carga horária exclusiva para EAD.
Seleção para tutores por disciplina.
43. Recursos financeiros e tecnológicos.
44. Escolher tutores melhor qualificados. Aumentar o valor da bolsa.
45. Na capacitação dos atores envolvidos e na valorização profissional oferecendo melhores
condições financeiras para atuar.
46. Vincular o tutor à Universidade.
47. Remunerar melhor os tutores e coordenadores.
48. A bolsa deveria ser melhorada, pois temos muitas obrigações na Universidade enquanto a
bolsa é muito inferior ao que trabalhamos.
267
Apêndices
Apêndice 12 - Respostas obtidas na pesquisa aprofundada
QUESTÃO 1:
Na pesquisa anteriormente realizada com tutores a distância da UAB foi observada uma maior
utilização de recursos educacionais tradicionais em detrimento dos recursos que melhor poderiam
atender às demandas educacionais próprias da EaD. Em sua opinião, o que poderia explicar esse
comportamento?
TD1 - Esse comportamento, acredito, é proveniente da falta de preparo de professores, tutores e

coordenadores quanto à educação a distância, não por negligência desses profissionais, pelo
contrário, vejo esforço em tentar superar os desafios que se apresentam no cotidiano da EAD.
Contudo, essa postura mais tradicional de ensino é resultado da formação que tais profissionais
tiveram no ensino superior que é tradicional. Não nos foi ensinado a ensinar, não falo isso no
sentido de uma cartilha, um receituário, mas sim de desenvolver criatividade - muitas vezes tolhida
pelo meio acadêmico - para poder desenvolver técnicas e recursos para lecionar os conteúdos nas
mais diferentes modalidades de ensino como: ensino para deficientes, visuais, auditivo, jovens e
adultos, indígenas, quilombolas, assentados dos programas de Reforma Agrária, população dos
campo em geral e EAD. Sabe onde eu vejo criatividade no ensino? Que cativa as pessoas e as
deixam ávidas por querer saber mais? Pode parecer inusitado, mas é nas redes sociais e
principalmente em canais de alguns Youtubers. Lá no You Tube, você vai encontrar todo o tipo de
conteúdo: geografia, história, português, matemática, filosofia, cinema, música, arte e literatura
sendo apresentados de maneira original e instigante. Existem professores que lecionam por esses
meios, utilizando de softwares de edição de vídeos e outros correlatos que tornam os conteúdo mais
atraentes para quem assiste. Por conta disso, não é atoa que temos pessoas ficando famosas lá,
por exemplo por fazerem resenhas de livros inspirando uma legião de novos leitores. Professores
tornando-se referências em ensino, mais do que aqueles que estão na academia participando de
bancas, escrevendo artigos e teses de pós-doutorado na área. Enfim, acredito que a professores,
tutores e coordenadores devem observar o que está acontecendo fora da universidade em termos
de ensino e aprendizagem se quiserem superar o tradicionalismo acadêmico e inovar na diferentes
modalidades de ensino como EaD.
TD2 - Penso que uma explicação viável em conformidade com o que tenho observado durante esse
tempo em que estou atuando como docente tutora (desde 2013) é que a maioria de professores
convidados/selecionados não tem formação nesta área. Tenho também a experiência de cursista
em EAD, Licenciatura em Letras (UFC).Porque é muito diferente a atuação em turmas presencias e
em turmas de EAD, desta feita seria a falta de formação continuada. Além disso, o Professor Tutor,
recebe apenas uma bolsa, e já é ser Servidor Público, não tem vínculo com a Universidade e sim
com o serviço público. Mas, reflitamos, em que tempo esse tutor vai atender as demandas dos
estudantes da EAD? E tem o fato de a plataforma ser administrada por um técnico, muitas vezes,
esses atores não se conhecem e também não tem formação.Acredito que pensar a formação,
reunir esses atores para uma interação pedagógica e valorizar um pouco mais esse colaborador.
TD3 - Acredito que uma das explicações seria o fato do tutor não conhecer , não se sentir seguro e
preparado para utilizar outros recursos. E faz uso de recursos que já conhece e sabe utilizar, os
recursos educacionais tradicionais .
TD4 - Atribuo a essa prática educativa a falta de infra-estrutura no polo de apoio UAB. Assim sendo,
o tutor fica impossibilitado de realizar um trabalho com tecnologias próprias da EaD.
269
Apêndices
TD5 - A pouca formação para atuação na modalidade Ead, além de seleção priorizar itens como
funcionalismo público sem necessariamente ter vínculos com educação e formação docente, o que
fragiliza a modalidade que dispõe de características próprias e distintas da modalidade presencial.
TD6 - Alguns fatores influenciam a escolha de recursos tradicionais. Dentre eles no domínio da
ferramenta, o desinteresse em aprender um novo recurso para aplicar com seus alunos. Novos
recursos tecnológicos acarretam no tutor o receio de correção e atribuição b adequada da nota do
aluno.
TD7 - O Brasil vive um processo de "aceitação" e também de muito aprendizado com a EaD. O
programa UAB trouxe, sem dúvidas, variadas reflexões aos profissionais da Educação. Estamos em
processo de ajustes desse programa, apesar de termos caminhado, evoluido e corrigido falhas ao
longo desses anos, ainda temos muito a aperfeiçoar e criar. Nesse sentido, a adoção de recursos
inovadores, TI de ponto e cenários virtuais modernos está longe da realidade de muitas instituições
de ensino no país. É complexo investir em TI se as pessoas não estão preparadas ou se a EAD na
IEs não está consolidada, com profissionais da área e servidores efetivos, pensando nas
universidades públicas. Acredito que muitas IEs privadas consigam ofertar seus cursos através de
plataformas modernas, com recursos variados, utilizando diversas mídias, já que o foco aqui vai
para além da aprendizagem e há um retorno financeiro imediato.
TD8 - A inserção de novas tecnologias é um comportamento natural do ensino a distância,
acompanhando a sua evolução.
TD9 - A resistência de alguns gestores e/ou tutores.
TD10 - Acredito que isso acontece devido à falta de formação continuada em tecnologias
educacionais mais apropriadas, bem como pela falta de avaliação e acompanhamento mais
sistemático e periódico das equipes de gestão em EaD.
TD11 - De modo geral, o contexto de vida dos estudantes não favorece o uso de ferramentas, como
o chat, que incentivam uma troca de conhecimentos e experiências em tempo real. As dificuldades
encontradas são, principalmente, o tempo para o encontro e a internet de qualidade. Considerando
isso, penso que as atividades como fórum e tarefas tem sido priorizadas no ambiente virtual. Mas,
mesmo nos fóruns, o diálogo tutor a distância-estudante e estudante-estudante tem sido frágil
diante da pouca participação dos discentes. Em muitas situações, estes se preocupam em fazer
uma ou duas postagens acreditando que assim já cumpriram sua responsabilidade. Creio que,
independente, da ferramenta utilizada no ambiente virtual, devemos reforçar constantemente a
importância dos estudos e a necessidade de um maior compromisso e dedicação a sua formação
profissional.
TD12 - Embora eu não tenha participado da pesquisa anterior e não saiba exatamente quais
recursos foram mencionados, deduzo que a falta de conhecimento e treinamento de novas
ferramentas seja a principal causa da pouca adesão aos novos recursos.
TD13 - As pessoas ainda têm a cultura da aula presencial e os modelos educacionais presenciais
são seguindo os formatos mais tradicionais. A lógica da presencialidade ainda é muito forte nos
cursos de formação de professores. Falasse muito de novas práticas na academia, mas a prática
das aulas é de raiz fortemente pautada no que SAVIANI chama de teorias não criticas da educação.
Tudo isso influência nesse currículo oculto que emerge na EAD.
TD14 - Acredito que isso ocorra porque muitos professores ainda se encontram presos a práticas
tradicionais. Com isso muitas vezes apenas mudam oa ferramenta metodológica ser utilizado
durante a aula, mas não alteram a sua prática pedagógica. Conheço professores que sabem utilizar
as redes sociais, mas não conseguem ver que elas poderiam ser utilizadas como ferramenta
educativa. Outros ainda temem deixar os alunos usarem o comportado ou celular em sala de aula,
por medo de perderem o controle da turma.
270
Apêndices
TD15 - Possivelmente: - falta de conhecimento das ferramentas (recursos) do Ead, - muitos

professores ainda resistem as mudanças;
TD16 - O desconhecimento dessas ferramentas, a experiência na educação presencial que faz com
que as pessoas se acostumem a utilizar as mesmas ferramentas e o algumas vezes o desinteresse
em inovar.
TD17 - Acredito que ainda atuamos de forma tradicional e automática. O cérebro está condicionado
e como professores do ensino presencial levamos a bagagem para a EAD e sem querer
reproduzimos as mesmas metodologias.
TD 18 - Que o tradicionalismo ainda está enraizado na educação
QUESTÃO 2:
A sua percepção inicial quanto à rotina, as demandas e os desafios inerentes à tutoria a distância
da UAB se confirmou na praxis? Caso contrário, justifique.
TD1 - De início eu pensava que seria como um professor assistente, prestando apoio didático e
pedagógico aos docentes e discentes. Competindo a mim a organização de grupos de estudos,
coordenação de laboratório no polo e tirando dúvida dos alunos em relação a conteúdos das
disciplinas, participando do planejamento das disciplinas juntos aos professores formadores.
Contudo, me sinto como um secretário da turma, responsável por resolver assuntos como:
problemas na matrícula, emissão de documentos para carteira de estudantes, imprimir declarações
e coisas do gênero. Acho que isso somado ao fato de ser mais novo do que todos os discentes,
mesmo tendo mais tempo de formado, com mestrado e cursando doutorado, acaba contribuindo
para que eles não me vejam como um tutor, como um professor. Não que isso seja um fator
determinante da minha análise, mas os alunos não me chamam de professor. Claro que me
chamar pelo nome indica também alguma forma de aproximação o que é contributivo para a
construção da relação aluno-professor. Entretanto, por vezes vejo eles chamando os demais
docentes de professores, empregando mais cordialidade no trato com esses profissionais e o
contrário ocorre com os tutores tratado por vezes em mensagens - fora do ambiente virtual de
aprendizagem - em redes sociais como se fosse colega de sala.
TD2 - Sim, minha percepção se confirmou.Sou uma pessoa compromissada, metódica, disciplinada
e apaixonada por educação. Percebo a EAD como mais uma possibilidade de compartilhamento e
democratização de saberes. Refleti um pouco antes de participar do processo seletivo, perguntei ao
meu chefe, se por acaso, fosse selecionada, se eu teria a oportunidade de participar de algumas
reuniões de formação. Assim, costumo reservar em meu cronograma de trabalho o tempo de
dedicação para as demandas da tutoria, inclusive para leituras e pesquisas, principalmente os finais
de semana. Dessa forma vou ultrapassando os obstáculos e atendendo aos estudantes.
TD3 - Sim, ao atuar na educação a distância tive a oportunidade de vivenciar uma rotina diferente
das aulas presenciais e pude constatar as dificuldades e desafios inerentes dessa modalidade de
ensino.
TD4 - Sim.
TD5 - Sim. Devido a desorganização a fragilidade dos processos decisórios e pedagógicos, pouco
avanço de planejamento educacional para modalidade Ead, profissionais inseridos que não dispõe
de proximidade com a pratica docente para Ead. Logo prejudica a bom andamento de forma ampla
da pratica de Tutoria.
TD6 - Sim. A realidade de alguns cursos gera um estresse grande. Muitas vezes a coordenação
coage o tutor a fazer certas atividades que vão além da que é apresentada pela CAPES em sua
portaria que descreve as atribuições do tutor. Caso o tutor não realize certas atividades ele é
cortado do quadro de tutores. Se o tutor ficasse somente responsável por sua rotina de condução
271
Apêndices
dos fóruns, correção de atividades, seria mais prazeroso levando a um trabalho com melhor retorno
tanto para o curso, quanto para professores e alunos. Por fim, ocorrem exigências por certas
coordenações que fazem com que uma bolsa de 765,50 não valha a pena.
TD7 - Sim. Tinha uma visão que ensinar a distância era uma desafio, em especial, disciplinas
específicas como cálculo. Em muitas situações a plataforma ou os materiais didáticos não atendiam
as carências educacionais dos alunos. Além disso, outros desafios surgiram durante o processo
como as dificuldades dos alunos quanto ao acesso ao espaço virtual. A realidade do interior do
estado ainda é bem complexa quanto ao acesso à internet. Outro ponto é a quantidade de trabalho
e equipe envolvidos para subsidiar os tutores na execução da tutoria. Cada IEs adota um modelo,
no IFCE, o papel do tutor é o de professor, assim faz-se necessário que ele tenha domínio do
conteúdo e saiba utilizar bem a plataforma.
TD8 - Sim, confirmou-se. A educação a distância, dada a velocidade com que os instrumentos de
tecnologia de informação avançam, trouxeram novas demandas e os desafios a eles inerentes, mas
que estão facilitando o aprendizado.
TD9- Sim
TD10 - Em parte. A atuação de tutoria no contexto brasileiro é desafiante, uma vez que o
profissional se vê assoberbado com várias funções e conta com escassa valorização, com
contrapartida financeira baixa e ainda uma falta de identidade profissional. O(a) tutor(a) fica no
"limbo" entre a identidade de professor e a de alguém que não é professor, mas sim um
profissional que acompanha os estudantes no Ambiente Virtual de Aprendizagem, verificando seu
nível de envolvimento com a disciplina e interagindo a partir dos conteúdos propostos.
TD11 - Quando iniciei minha atuação como tutora a distância, não tinha noção do trabalho que iria
realizar e imaginava que era algo fácil. Mas, ao longo da minha trajetória nessa área, percebi que a
tutoria é um trabalho árduo que nos exige tempo, compromisso e dedicação tendo em vista os
objetivos a serem alcançados. Numa disciplina, por exemplo, é necessário tornar o ambiente virtual
atrativo aos discentes; estabelecer relação próxima com os discentes por meio de mensagens
estimulando os estudos e solicitando a realização das atividades propostas; realizar a correção das
atividades em tempo hábil para que os estudantes a refaçam, caso seja necessário; manter contato
próximo com o tutor presencial para o acompanhamento mais efetivo dos discentes, dentre outros
aspectos. Por outro lado, esse acompanhamento muitas vezes se torna difícil, pois nem sempre o
tutor presencial é atuante em seu pólo e os estudantes, em função das suas realidades, não
cumprem os prazos estabelecidos nas atividades, exigindo do tutor a distância a criação de
alternativas para superar essas dificuldades.
TD12 - Sim, desde o meu curso de tutoria que já tive uma noção de quão era desafiante e
instigador atuar como tutor a distância. Portanto, a percepção inicial se confirmou com a rotina.
TD13 – O que me assustou e destoou do que eu esperava encontrar: as dificuldades técnicas, os
erros básicos (e sem razão de ser) cometidos pelos técnicos que implementam as demandas
planejadas por tutores e professores. Isso causa muito desgaste e stress nos estudantes.
TD14 - Na realidade minha percepção foi ampliada, pois eu acreditava que essa ferramenta era
importante no processo de ensino aprendizagem e com o passar dos anos passei a valorizá-la ainda
mais, em especial pela oportunidade que oferece a muitas pessoas que não poderiam cursar o
ensino regular. Mas, se engana quem acha que pode levar o curso de qualquer maneira. Os cursos
pela EAD, também exigem compromisso e seriedade e terá melhor proveito no curso o aluno que
observar isso desde o principio.
TD15 - Ainda não. Mas, será uma tendência mais que necessária no mundo em que as pessoas
cada fez mais procuram praticidade em tudo, e a educação tem que seguir e acompanhar esta
evolução o conhecimento está de fácil acesso precisando apenas de quem o facilite, no caso o
tutor.
272
Apêndices
TD16 - Não. Tinha uma percepção que poderia ser mais tranqüilo e que poderia trabalhar menos
que na educação presencial, mas a educação a distância é um desafio, precisamos nos capacitar
mais, termos disciplina e controle do nosso tempo.
TD17–Não. Antes de atuar acreditava que não teria tanto trabalho, ao longo da caminhada fui
percebendo um ensino mais personalizado, focado no aluno e isso exige acompanhamento intenso
e personalizado.
TD18–Sim.
QUESTÃO 3:
O que é SER tutor a distância da UAB, em sua opinião?
TD1 - Desde que entrei na UAB fiquei sabendo que o sistema não era uma "Universidade" como é
em outros países o qual o sistema se inspira. Me lembro que o coordenador nas reuniões que
antecederam o início do semestre disse que se fosse uma universidade seriamos professores
concursados com planos de cargos e carreiras. Que a UAB teria uma sede física com reitorias e pró-
reitorias e tudo mais e não só um domínio virtual (http://www.capes.gov.br/uab). O que posso
dizer é o mesmo que é dito para os alunos da UAB, somos bem sinceros com eles quanto a isso. A
UAB do jeito que está estruturada representa a precarização do ensino superior no Brasil.E como
tutores, mesmo nos esforçando para dar o nosso melhor na UAB, sinto que estamos cooperando
indiretamente com essa precarização. Precarização sobretudo das licenciaturas, uma formação em
massa de professores para cidades do interior. Duvido que ofertem um curso de Medicina, Direito
ou Engenharia por esse sistema! Muito menos cursos de especialização, mestrado e doutorado.
Mas se é na área de Educação aí pode ser pela EaD da UAB.
TD2 - Ser tutor é atuar como professor, como mediador, como orientador e como catalisador.
Aquele que incentiva e encoraja. Concordo com Berge quando fala sobre as quatro dimensões e
categorias da função: Pedagógica, Social, Técnica e Gerencial. Para mim ser tutor é, sobretudo, ser
um colaborador, é ser uma ponte entre a universidade e os estudantes.
TD3 - Ser tutor é: - Mediar a comunicação de conteúdos entre os alunos, Acompanhar e avaliar as
atividades, dar feedback - Estar "presente" no ambiente virtual de aprendizagem, isto é, manter
uma regularidade de acesso ao AVA e dar retorno em tempo hábil para os alunos. - Incentivar,
motivar a participação dos alunos.
TD4 - É ser um profissional da educação que seja competente e comprometido com a modalidade
semi-presencial.
TD5 - Moderador de conhecimento, aquele docente que fomenta a busca pelo conhecimento e a
desverticalização do conhecimento como algo unilateral vinculado ao professor. Remontando um
panorama de auto intelectualidade proporcionando ao estudante a construção de identidade como
sujeito fundante do pensamento crítico. Assim o Tutor retorna à posição de coautor do
conhecimento nessa construção intelecto em detrimento de agente central do saber.
TD6 - O tutor a distância tem um potencial significativo no processo de formação do professor
iniciante. Ele tem uma função de motivador dos seus alunos nos momentos estantes. É um
profissional intenso, ele é a força motriz de um curso, pois o sucesso, ou o insucesso de uma turma
está nas mãos de profissional. Infelizmente é um profissional explorado e desvalorizado desde a
CAPES (mais de 5 anos sem correção dos valores da bolsa), até a algumas coordenações de curso.
TD7 - Ser tutor é ser professor. É ter domínio do conteúdo, dos processos de ensino e
aprendizagem, das ferramentas digitais e da avaliação. Ter uma visão sistêmica do processo de
aprendizagem via AVA. O tutor é o ator que lida diretamente com o aluno, ele é o vínculo entre a IEs
e o discente.
273
Apêndices
TD8 - Ser tutor à distância é acompanhar o discente, como se presente estivesse, dedicando-lhe 24
horas do seu dia para o monitoramento da execução das atividades, ou dirimindo-lhe as menores
dúvidas de modo que o processo de aprendizado seja efetivo.
TD9 - Um facilitador, um meio para o processo de ensino e aprendizagem.
TD10 - É ser um(a) professor(a) em tempo quase integral, com atribuições que envolvem domínio
de conteúdo e de tecnologias, além de habilidades de interação e dialogicidade contínua com os
estudantes de EaD.
TD11 - O tutor a distância é o profissional da educação que medeia o processo de ensino-
aprendizagem no ambiente virtual de aprendizagem. Deve dominar o conteúdo da disciplina que
ministra, ser dinâmico, criativo, dedicado, comprometido e sensível à realidade dos estudantes.
Diante do contexto pessoal e profissional dos estudantes da EAD, sem essas características do
tutor, dentre outras, dificilmente, os objetivos propostos serão alcançados.
TD12 - É ser um educador antenado nas novas demandas de ensino que se inserem as tecnologias,
sem se desfazer do lado humano, afetivo, que tanto faz a diferença na relação com o aluno. É ser
alguém presente verdadeiramente na rotina do aluno, mesmo estando distante geograficamente.
TD13 - Ser tutor UAB é um adjetivo bem plural. Tenho amigos que atuam em várias universidades e
que atuam ou atuaram como tutores e todos tem mundos e realidades bem distintas. Ser tutora
UAB/UECE curso de Pedagogia turma 2017 tem sido um mar de aprendizado. Destaco que no
nosso coletivo o trabalho em equipe tem sido o grande mote.
TD14 - É um desafio prazeroso, pois apesar de não ser minha principal atividade ela exige de mim
compromisso e seriedade com cada nova disciplina ou turma que assumo. Existem turmas que
acompanho em mais de uma disciplina diferente e fico feliz quando percebo a evolução dos alunos,
o envolvimento e o compromisso. Mas, também existem casos que exigem um pouco mais de
nossa atenção, quando verifico que algum aluno não está evoluindo ou quando este parece não
está comprometido com a disciplina, sendo necessário um maior acompanhamento desse aluno.
Nesses casos sempre peço a ajuda do tutor presencial, para que ele também chegue junto ao aluno
e o incentive a interagir mais a fim de superar suas dificuldades.
TD15 - É ser um facilitador do conhecimento, é aquele professor que lhe auxilia na aprendizagem
sempre que necessário de modo bem informal pela facilidade da comunicação entre tutor e aluno.
TD16 - É ser parceiro, presente mesmo que distante, companheiro e amigo.
TD17 - É contribuir com o aprendizado, buscando estimular o aluno a desenvolver sua autonomia e
a busca pelo conhecimento.
TD18 - E ser um mediador e motivador do conhecimento
QUESTÃO 4:
Em sua concepção, o que merece destaque em relação ao papel dos tutores a distância e o que os
diferencia dos demais atores educacionais no contexto da UAB?
TD1 - Os tutores tanto presenciais quanto a distância estão na linha de frente do processo de ensino
e aprendizagem dos discentes da UAB. É onde a coisa toda acontece. Só para dar um exemplo,
uma vez um professor formado me questionou se eu não teria vontade de atuar como formador. E
eu respondi, que achava até mais fácil ser tutor do que formador. Falei isso com base no fato de
morar perto do polo e não precisar me deslocar para longe nos finais de semana. Então, ele
discordou. Disse que os professores formadores trabalham mesmo pesado um mês, período de
planejamento das disciplinas e que depois era só ir aos polos ministrar as aulas. Deste modo,
ficando com os tutores toda a responsabilidade por acompanhar os desenvolvimento dos discentes
na disciplinas, corrigir atividades, verificar frequências e outros. Deste modo ele resumiu: "Os
professores formadores trabalham pouco [em relação aos tutores] e ganham bem enquanto os
274
Apêndices
tutores trabalham muito e ganham pouco. Nessa conversa notei quanto trabalho está na alçada do
tutores. Que são o primeiro canal dos alunos com a instituição. Muitas vezes somos cobrados por
coisas que estão além de nossas responsabilidades, como por exemplo: problemas de conexão
durante as web-conferências, AVA fora do ar, disciplinas que não estão no sistema, discordância da
notas dada ao aluno pelo professor; professores formadores que não postaram as notas de NPC 1
no sistema ou mesmo da qualidade das aulas dos formadores que muitas vezes passar a aula toda
lendo o slide ou o texto sobre a mesa. Até penso que isso não seria uma forma de "cola" do
professor? Pedimos aos alunos para estudar e não pescarem durante as provas, mas os
professores podem passar a aula toda lendo slides e textos? Estranho.
TD2 - O perfil pedagógico, o caráter de resolutividade e produtivo.
TD3 - Na minha concepção o que merece destaque é a relevância do tutor dentro do ambiente
virtual de aprendizagem, ele é quem mantém o ambiente “vivo” interagindo com a turma,
promovendo a comunicação dos conteúdos e interação entre os alunos. Os demais atores
educacionais, apesar de fazerem parte do processo, não tem a oportunidade de participar de forma
mais próxima dos alunos. O tutor sim, estabelece um contato permanente com o aluno
acompanhando-o durante todo o período do curso, da disciplina. (2)
TD4 - É acreditar na modalidade a distância e gostar de trabalhar com ela.
TD5 - O destaque do Tutor e ação reflexiva junto ao discente e de fomento ao pensamento crítico e
auto busca pelo conhecimento.
TD6 - A proatividade do tutor é algo ímpar onde nenhum outro ator possa vir tirar uma sei lugar, já a
coordenação tem seu papel de administrar o curso, muitas vezes ela gera nos alunos um
sentimento de repulsa, nos tutores o sentimento em algumas situações de cobrança e exploração
(salvo caso alguns cursos).
TD7 - Como dito antes, o tutor é o elo entre a IEs e o aluno. Além disso, cabe ao tutor o papel de
ensinar, de promover a aprendizagem, de orientar o discente na construção do conhecimento.
Desta forma, culmina no tutor a responsabilidade de utilizar os recursos pedagógicos digitais
preparados, anteriormente, pelas demais equipes e "apresentá-los" aos alunos da melhor forma
possível.
TD8 - Merece destaque a disponibilidade de tempo (24 horas) para acompanhamento das
atividades dos alunos e isso é que faz a diferença,
TD9 - Proximidade com o estudante, interação e relações constantes.
TD10 - O(a) tutor(a) é o profissional responsável, junto com o professor-formador, por mediar o
processo de ensino e aprendizagem. É ele(a) quem acompanha cada estudante em sala de aula
virtual e se diferencia dos demais atores do contexto da EaD por ser aquele(a) que dialoga com o
estudante, fazendo a intermediação do conhecimento, através da plataforma virtual. Sendo assim, a
atividade requer do profissional uma sensibilidade peculiar, para "alcançar" a diversidade de
estudantes, em suas mais diferentes singularidades. Destarte, para o exercício profissional com
êxito, o tutor precisa dominar metodologias de ensino para o discente do cenário da EaD.
TD11 - Os tutores a distância se destacam pela relação próxima com os estudantes no ambiente
virtual de aprendizagem e pelo estímulo à reflexão crítica dos mesmos em relação aos conteúdos
abordados. O envio de mensagens e os comentários nas atividades propostas são os principais
meios encontrados para a realização desse papel. O tutor a distância, portanto, se diferencia de
outros atores educacionais no contexto da UAB, como o professor-formador e o tutor presencial que
assumem um papel fundamental na EAD, mas não se ocupam diretamente com o processo de
ensino-aprendizagem no ambiente virtual.
TD12 - A preocupação em ser presença constante no processo de ensino e aprendizagem. Ser
sensível à situação de cada alunos, sem deixar de exigir as obrigações destes, mas de uma forma
que se adapte à situação de cada um.
275
Apêndices
TD13 - O tutor a distância tem todas as limitações de comunicação que se possa imaginar. Suas
ferramentas são palavras escritas. E isso é bem desafiante (sobretudo no início do curso)quando
atua num curso onde a maior parte dos estudantes não tem ainda uma real inclusão digital. Mas é
justamente esse sujeito preso a todas as limitações que finda por ser o facilitador de todo o
processo. É ele m quem vê as necessidades dos estudantes e vai mediando junto com a
coordenação como conduzir melhor o processo. E isso é um destaque da nossa equipe a
coordenação dá de fato ouvidos ao que dizemos e assim modificamos para melhor a forma como
tudo é feito no curso de Pedagogia UAB/UECE
TD14 - O tutor a distância é um profissional que tem o desafio de buscar conhecer e interagir com
seus alunos, a partir das diferentes ferramentas disponíveis não apenas na EAD, mas também
utilizando outras ferramentas como o telefone e o whatsap. Eu diria que o maior diferencial do tutor
a distância é superar as dificuldades inerentes ao próprio modelo educacional. Buscando criar
vínculos, mesmo encontrados distante. Buscando está atento a cada aluno individualmente, o que
participar, o que pontual, o que só postar no último momento, o que está sempre atrasado. É
preciso definir com antecedência regras de convivência, mas também é necessário sensibilidade e
flexibilidade em alguns momentos. Ou seja, eu acredito que o tutor a distância tem muitos desafios
que necessitam de sua atenção e cuidado para que a disciplina ande os alunos possam crescer.
TD15 - A relação de comunicação virtual direta com o aluno, onde o modo deste relacionamento
define a qualidade do tutor, e a forma que os outros educadores serão importantes ou não.
TD16 - A responsabilidade que temos em transmitir conhecimento de uma forma diferente sem
deixar os alunos se sentirem abandonados e sem acompanhamento, isso é um desafio.
TD 17 - Contrariando a palavra "distância" na EAD me sinto muito mais próxima dos alunos,
quando ministro uma disciplina no curso de MBA muitas vezes não consigo lembrar do nome de
todos, nem da história de cada um, mas na EAD eu me sinto muito mais próxima de meus alunos.
TD18 - O diferencial seria que estivessem mais sintonizados com o sistema e a disciplina a qual
ministra.
276

O Tutor A Distância e A Atividade Tutorial No - Ana Perpetua Ellery Correa PDF

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Universidade do Minho

Ana Perpétua Ellery Corrêa

O tutor a distância e a atividade tutorial no ensino público superior no Brasil:

Ana Perpétua Ellery Corrêa

Ana Perpétua Ellery Corrêa

Tese de Doutoramento em Ciências da Educação

Trabalho efetuado sob a orientação do

Universidade do Minho, / /2017

Nome completo: Ana Perpétua Ellery Corrêa

Sir William Henry Bragg

Palavras-chave: Tutor a distância. UAB. Identidade. Autopercepção. Desafios e motivações

Palabras clave: Tutor a distancia. UAB. Identidad. Autopercepción. Desafíos y motivaciones

Agradecimentos ......................................................................................................................... vii

Figura 1 - Novos problemas educativos .................................................................................. 51

Gráfico 1 - Perfil dos participantes por categoria de gênero ................................................... 132

Quadro 1 – Detalhamento das atribuições dos parceiros no âmbito da UAB............................ 65

A alegria não chega apenas no encontro do

Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes

A Introdução tem como finalidade apresentar um panorama do estudo realizado, iniciando

A multifacetada percepção do que vem a ser a tutoria a distância tem dificultado o

estudo doutoral se propõe a colaborar para a compreensão da identidade do tutor a distância

A presente Tese, portanto, considera como motivação investigativa central a necessidade da

Os novos paradigmas da educação na sociedade contemporânea se situam não mais na

Como pode se perceber, educar na Sociedade da Informação e do Conhecimento consiste

Na era digital, portanto, a educação assume novos paradigmas vivendo um momento

Resgatando os aspectos anteriormente referidos, a opção consciente e coerente com o

(i) cujas características pessoais se ajustam plenamente ao modelo tradicional de

(iii) cujas características pessoais não se entusiasmam com o modelo tradicional de

Diferentemente do primeiro grupo, acima referido, as pessoas integrantes do segundo e

Devido aos argumentos anteriormente mencionados, é importante compreender que a

Em termos gerais, a educação movida pela auto-responsabilização do aluno tem como

A EaD na era tecnológica desempenha um papel de tornar o acesso a formações e

É relevante salientar que EaD se constitui a partir da ação de pessoas, recursos e

Para tanto, o presente estudo se desenvolve a partir do entendimento de que o tutor a

tradicional e naquelas onde predomina a especialização disciplinar, pontuando os aspectos que

Para subsidiar a análise da função docente desempenhada pelo professor e o papel

Diante da relevância da atividade tutorial e as designações que ela assume, como a e-

promotor de interações sociais, regulador no papel de compartilhamento de conhecimentos,

A contextualização histórica, o aprofundamento das concepções teóricas que regem e

Entre os autores que procuram refletir sobre as estratégias pedagógicas utilizadas no

No contexto do campo de atuação do tutor e a realidade da EaD foram analisados, na

Para analisar os focos da condução pedagógica do tutor a distância, foram consideradas as

Problema e questionamentos da investigação

Neste sentido, percebe-se que o pragmatismo da atualidade e a necessidade de

No âmbito das subjetividades que envolvem a docência, a ação educacional acontece

O presente trabalho se desenvolveu para responder como o tutor a distância se percebe na

Atendendo aos questionamentos do problema da Tese, descritos acima, temos como

• Refletir sobre a evolução das tecnologias educativas e a adoção da modalidade a

• Compreender a função da tutoria a distância na sociedade em rede;

• Analisar as dimensões metodológicas e legais que norteiam a função da tutoria a

• Identificar os aspectos que caracterizam a tutoria a distância e os diferentes

• Mapear o perfil do tutor a distância abrangido pelo estudo em termos de

• Analisar os aspectos motivacionais que mobilizam os tutores a distância para a

• Realizar o levantamento das atribuições que assumem maior relevo na tutoria a

Na secção “Introdução” (a presente parte em que o leitor se encontra) são apresentadas as

No Capítulo 1, intitulado "A evolução das tecnologias, a educação a distância no Ensino

O Capítulo 2 aborda a "A tutoria a distância na Sociedade em Rede: uma profissão

especificidades e relacionando-as às condições exigidas pelas situações pedagógicas que

O Capítulo 3 destina-se à apresentação da "Metodologia da Investigação", onde são descritos o

O Capítulo 4 trata da "Apresentação e Análise dos Resultados" trazendo uma

O Capítulo 5 aborda a "Discussão dos Resultados", onde são debatidos os resultados