Tema3 Literatura Infantil y Juvenil

Curso de Especialización en Proyectos de
Lectura y Biblioteca Escolar
Tema 3
Libros y literatura infantil y juvenil
Teresa Colomer
Escuela de Educación - Centro de Altos Estudios Universitarios OEI

Teresa Colomer. Dra. y profesora de didáctica de la lengua y la literatura de la Universitat Autònoma de Barcelona.
Directora del equipo de investigación GRETEL (www.gretel.cat). Coordinadora del Máster internacional en Libros y lite-
ratura infantil y juvenil de la UAB y del Màster interuniversitari de Biblioteca escolar i promoció de la lectura (UAB-UB).
Tema 3 - Libros y literatura infantil y juvenil
Presentación ANOTACIONES
El tema Libros y literatura infantil y juvenil se dirige a conocer la variedad de los

libros y la literatura dirigida a los niños, niñas y jóvenes; a situar sus características
en el contexto de las formas sociales y artísticas actuales y a saber valorar tanto los
aprendizajes literarios que ofrecen, como el nivel de competencia que requiere su
lectura. Se trata de conocimientos necesarios para formarse criterios de valoración y
uso de los textos a través de la mediación escolar. La Diplomatura tiene también un
curso optativo donde se trata específicamente la ilustración en los libros infantiles,
de modo que aquí se atenderá prioritariamente al texto.
El tema se organiza en cuatro unidades didácticas: la primera sobre la función

que cumplen los libros y la literatura infantil y juvenil; las dos siguientes sobre los
corpus que configuran este tipo de literatura: por una parte, los textos proveniente
de la tradición oral y, por otra, las obras escritas específicamente para los lectores
infantiles y juveniles; y la cuarta sobre la relación entre la literatura infantil y ju-
venil y la educación en valores, un tema especialmente debatido en el uso escolar
de los libros.
1. Funciones de la literatura infantil y juvenil actual.
En esta unidad se tratan las funciones de la literatura infantil y juvenil dividiéndolas

en tres aspectos: el acceso al imaginario colectivo, el aprendizaje del lenguaje y las
formas literarias y la socialización en la propia cultura. Se presta especial atención
al papel de la literatura en el desarrollo del lenguaje y a la adecuación de los libros
a las capacidades de los lectores.
2. La literatura infantil de tradición oral
La unidad se dirige a establecer un panorama claro de las características de la

literatura de tradición oral dirigida actualmente a la infancia. Se divide entre la
lírica y la narrativa popular, con ejemplos de sus distintas formas y géneros. La
descripción se dirige a poner de relieve la calidad de los aprendizajes lingüísticos
y literarios de estas formas como entrada privilegiada al conocimiento literario no
sólo de estas formas sino de la literatura en general.
3- Libros infantiles y juveniles actuales
La unidad establece un cierto paralelo con la anterior en la exposición de los tipos

de libros, formas y géneros de la literatura infantil y juvenil moderna. Se señalan
los distintos aspectos de la experiencia literaria que ofrecen los libros y se dirige a
la adquisición de criterios de valoración literaria de las obras, con pautas sobre la
calidad de los distintos elementos constitutivos de las narraciones.
4. Valores educativos y libros infantiles y juveniles
La unidad se dirige a reflexionar sobre los límites de la literatura infantil y juvenil

de calidad según el consenso sobre valores sociales en cada momento histórico
determinado. Se trata sobre la forma de valorar los libros que presentan mensajes
educativos deliberados, las perspectivas desde las que se cuestionan esos mensajes
y las formas de detectar la ideología presente en toda obra literaria.
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Curso de Especialización en Proyectos de Lectura y Biblioteca Escolar
ANOTACIONES Finalmente, se reflexiona también sobre las características conjuntas de las formas
literarias vistas en la unidad anterior y los valores en los libros infantiles y juveni-
les actuales para proceder a un esquema panorámico sobre la literatura infantil y
juvenil actual.
2
Unidad didáctica 1. funciones de la literatura infantil y ANOTACIONES

juvenil actual1
Secciones infantiles y juveniles en las bibliotecas y librerías, cuentos en los quioscos,

bibliotecas escolares, asignaturas de literatura infantil en las universidades, salones
del libro infantil y juvenil, editoriales especializadas… ¿para qué sirven todos esos
libros? La respuesta no ha sido la misma a lo largo de su historia e incluso, en un
mismo período, pueden coexistir visiones muy distintas.
»» A veces predomina la idea de que los libros deben servir para enseñar cosas y
educar a los niños. Tal vez dándoles ejemplos didácticos de conducta (tales como
la forma de ser bien educados o solidarios, la manera de superar un conflicto
psicológico, etc.). O bien como un material escolar adecuado para trabajar temas
diversos (los colores, el bosque, la drogadicción, los conflictos sociales, etc.).
»» Otras veces triunfa la idea de que se trata ante todo de “literatura”, de obras
que educan porque ofrecen una experiencia artística en la forma en que puede
estar al alcance de los pequeños.
Es importante reflexionar sobre ello porque lo que se piense al respecto condiciona

la actitud de los adultos, tanto de los que se encargan de producir este tipo de libros
(escritores, editores, etc.), como la de los que ofrecen su lectura a los niños, niñas
y adolescentes (maestros, bibliotecarios, cuentacuentos, etc.). Aquí se sostiene
que la literatura para niños y jóvenes debe ser, y verse, como literatura, y que las
principales funciones de estos textos pueden resumirse en tres:
1. Iniciar el acceso al imaginario que comparte una sociedad determinada.

2. Desarrollar el dominio del lenguaje a través de las formas narrativas, poéticas y
dramáticas del discurso literario.
3. Ofrecer una representación articulada del mundo que sirve como instrumento de so-
cialización (estética, moral, sentimental, cognitiva, etc.) de las nuevas generaciones.
1. El acceso al imaginario colectivo
Una de las funciones de la literatura infantil y juvenil es la abrir la puerta al imagi-

nario humano configurado por la literatura. El término "imaginario" ha sido utilizado
por los estudios antropológico-literarios para describir el inmenso repertorio de
imágenes, símbolos y mitos que los humanos utilizamos como fórmulas tipificadas
de entender el mundo y las relaciones con las demás personas. A menudo los ha-
llamos presentes en el folclore y perviven en la literatura de todos los tiempos.
Naturalmente, los estudios literarios han intentado clasificar de distintos modos
todas estas recurrencias de los textos; pero ese quehacer no debe hacer olvidar lo
común de su función, tal como destaca Ramón López Tamés:
El sol, la lluvia, manes, penates, las madres de la vida como Cibeles, Deméter, Ar-
temisa, héroes por tanto solares, lunares, agrícolas y de la fecundidad, del mar y
de las aguas. Del diluvio, del número, de los hermanos, Prometeo, Pandora, el Árbol
de la vida, la Serpiente y el Paraíso, trinidad de dioses, el huevo Cósmico, la pareja
primordial (Zeus y Hera, Adán y Eva) y equivalentes en todas las culturas. Fundadores
de civilización y trabajo como el Hermes griego, Caín y Abel, símbolos de nuestra
1 Las ideas de esta unidad 1 pueden ampliarse en el capítulo 1 de la obra: Colomer, T. (2010):
Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. Madrid: Síntesis, 15-59.
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ANOTACIONES realidad psíquica más profunda. Múltiples clasificaciones, familias, áreas culturales.
Pero siempre son fundamentación de orden social y seguridad en la concepción del
mundo, con fuerza sugeridora y orientadora, encauzan las pulsiones más íntimas y
elementales humanas y sus relaciones con la naturaleza. (1985:24)
Algunos de estos símbolos pueden corresponder, efectivamente, a toda la humani-

dad. Sería el caso del círculo como representación de la perfección. Pero muchos
aparecen encarnados en formas culturales específicas, como ocurre en el caso del
olivo, expresión de paz, o del laurel, expresión de triunfo, en la cultura mediterrá-
nea. Por otra parte, la literatura recrea constantemente estos temas y motivos y las
nuevas formas creadas pueden pasar entonces a ser conocidas y compartidas por la
colectividad. En todos los casos, las personas utilizan estas imágenes, personajes
o mitos para mejorar su manera de verbalizar y dar forma a sus propios sueños y
perspectivas sobre el mundo. Los humanos necesitan hacerlo, y la fuerza educativa
de la literatura radica precisamente en que facilita formas y materiales para esa
ampliación de posibilidades: permite establecer una mirada distinta sobre el mundo,
ponerse en el lugar del otro y ser capaz de adoptar una mirada ajena o distanciarse
de las palabras usuales o de la realidad en la que uno está inmerso y verlo como si
se contemplara por primera vez para ampliar su comprensión y disfrute.
Así, pues, la literatura ofrecida a los niños y niñas les incorpora a esa forma fun-
damental del conocimiento humano. Desde el campo de la psicología, la corriente
psicoanalítica fue la primera en destacar la importancia de la literatura en la
construcción de la personalidad. Concretamente, Bruno Bettelheim usó los cuentos
populares para ayudar terapéuticamente a los niños y niñas traumatizados por su
experiencia en los campos de concentración nazis. De ahí surgió su reflexión sobre
el papel del folclore como material literario sabiamente decantado a través de los
siglos como respuesta a los conflictos psíquicos, especialmente durante la etapa
infantil, lo cual explicaría el constante atractivo que ejerce en los niños. Bettelheim
(1977) realizó un análisis detallado de los símbolos contenidos en los cuentos po-
pulares a la luz de las teorías freudianas; pero, en muchos casos, su análisis revela
también que esas formas transmiten conocimientos culturales de manera implícita.
Veamos un pequeño ejemplo de ello en su descripción sobre el motivo de las cenizas
presente en el cuento de la Cenicienta:
4
Representaciones asociadas al motivo de las cenizas de La Cenicienta ANOTACIONES

según Bruno Bettelheim (1977)
1. La posibilidad de proyección personal en la humillación inmerecida

sufrida por la niña. El hecho de ser relegado por los demás miembros de
la comunidad, que no reconocen nuestro valor, es un sentimiento huma-
no muy experimentado por los niños, especialmente en sus rivalidades
fraternas.
2. El conocimiento cultural implícito que hará posible reconocer y
comprender expresiones culturales y literarias basadas en la idea de la
inocencia y la pureza de la infancia como etapa incontaminada a la que
se encomienda el cuidado del fuego sagrado (del hogar). Es una idea
presente en distintas religiones, como en el caso de las vestales romanas,
niñas cuidadoras del fuego del templo, y que continúa apareciendo en
múltiples obras literarias.
3. La asociación positiva con la idea del paraíso de la infancia, basada en
el recuerdo -real o cultural- de los primeros años de vida junto a la madre
y en pleno centro de la casa familiar, del fuego del “hogar”.
4. La atracción infantil, placentera y culpable al mismo tiempo, por la
suciedad de las cenizas como símbolo del proceder instintivo, liberado
de normas civilizadoras.
5. La asociación de las cenizas con la idea de la muerte. Cenicienta llora
la muerte de su madre, de manera que las cenizas pueden representar el
dolor por la pérdida inevitable de esa unión primigenia y la necesidad de
enfrentar el mundo. Las cenizas como expresión de la muerte y del dolor
ante ella tienen también una amplia utilización social, desde el “miércoles
de ceniza” católico, a la costumbre de cubrirse de ceniza como símbolo
de duelo, propia de distintos pueblos a lo largo de la historia.
6. La comprensión de una secuencia esperanzadora en la que la madura-
ción a través del sufrimiento lleva al contraste brillante del renacimiento
posterior, como en el mito del ave Fénix que renace de sus cenizas.
La literatura de tradición oral comparte un sustrato común de materiales literarios

infinitamente trasvasados y reutilizados. Pensemos, por ejemplo, que en el Rama-
yana, el poema épico de la India, en el siglo VIII a.C., ya aparecen motivos literarios
como los prototipos de mujer ángel / mujer demonio, el bosque como espacio del
horror, la misión del héroe por designio de los dioses o los animales benefactores. Los
estudios folclóricos y literarios han mostrado y clasificado de múltiples maneras la
constante presencia de relaciones intertextuales entre la literatura épica medieval,
el folclore y los mitos religiosos. Así, motivos como la ocultación del héroe durante
su primera infancia (como en el caso del rey Arturo o de Moisés), el uso del color
de las velas de un barco como señal anticipada de la victoria o la derrota (como en
la historia de Teseo en la mitología griega), la excepción de un punto corporal en la
invulnerabilidad de un personaje (como en el talón de Aquiles por donde se le sujetó
al sumergirle en el agua que lo convertiría en invulnerable o el punto desprotegido
en la espalda de Sigfrido, en la mitología germánica, cubierto accidentalmente por
una hoja) y tantos otros, constituyen elementos vistos centenares de veces en unas
u otras obras. Si los niños y niñas conocen los cuentos populares, se familiarizan
con todos estos elementos y pueden reconocerlos a lo largo de sus lecturas de otras
obras, tanto de la tradición oral, como de las reutilizaciones incesantes llevadas a
cabo por la literatura escrita o por la ficción audiovisual actual.
5
ANOTACIONES Naturalmente, no es únicamente el folclore el que proporciona estas formas simbó-

licas. La imagen del mantenimiento de la dignidad humana en las situaciones más
adversas puede verse en la imagen de Robinson Crusoe reproduciendo la civilización
en una isla solitaria. Es una representación que se repite en múltiples ficciones
literarias o audiovisuales que muestran a personajes en situación extrema (un pri-
sionero, por ejemplo, en la película El hombre de Alcatraz, de John Frankenheimer)
acogiéndose a gestos propios de la civilización como afeitarse, cuidar un pájaro, etc.
para no verse despojado de su conciencia como ser humano. O bien, la vivencia de
cualquier individuo de poseer en su interior pulsiones "buenas" y "malas", es decir,
pulsiones aprobadas o reprimidas socialmente, se halla en múltiples representa-
ciones de la existencia de impulsos incontrolados o incontrolables por parte de una
persona civilizada. Ello ha creado motivos tales como la misma sustancia original
compartida por ángeles y demonios según el relato bíblico; los desdoblamientos de
personalidad, como en los casos de hombres-lobos y del Dr. Jekyll y Mr.Hyde en la
obra de Stevenson; imágenes como la del "reverso de la fuerza" de La guerra de las
galaxias o personajes que acaban convirtiéndose en su adversario, como Bastian de
La historia interminable de Michael Ende.
2. El aprendizaje del lenguaje y las formas literarias
La literatura infantil supone también que los niños y niñas tengan la posibilidad
de dominar el lenguaje y las formas literarias básicas sobre las que se sustentan
y desarrollan las competencias interpretativas de los individuos a lo largo de su
educación literaria.
Los humanos nacen con una predisposición innata hacia las palabras, hacia su ca-
pacidad de representar el mundo, regular la acción, simplificar y ordenar el caos
mezclado de la existencia y expresar sensaciones, sentimentos y belleza. Cuando
los psicolingüistas, a mediados del siglo XX, empezaron a estudiar el desarrollo del
lenguaje de los bebés o la forma en la que las personas tratan de dar sentido a la
realidad, no estaban especialmente preocupados por la literatura. Pero muy pronto
advirtieron que surgía por todas partes: en los soliloquios de los pequeños en sus
cunas repitiendo las cadencias y palabras que habían oído, en su insistencia por
volver a enumerar de forma personificada los dedos de la mano, en los personajes
de ficción que los niños introducían en las historias inventadas de sus juegos o en las
fórmulas tipificadas, como los inicios o las formas verbales en pretérito imperfecto,
que utilizaban desde muy pronto para narrar.
2.1. Lenguaje, juego y literatura
Como describe Margaret Meek (2004), en el proceso de adquisición del lenguaje

los niños y niñas aprenden el poder de la palabra. A través de las palabras evocan
y piden lo que no está ahí, se cuentan a sí mismos lo que están haciendo, intentan
controlar la conducta de los demás o expresan sus descubrimientos sobre las rela-
ciones entre las cosas. Por ejemplo, el poder otorgado a la palabra se muestra en
el uso de conjuros, una fórmula verbal para enfrentar el sentimiento de temor ante
situaciones determinadas. Los niños crecen con el juego y el lenguaje. A través de
ambos se sitúan en un espacio intermedio entre su individualidad y el mundo (lo
que se ha llamado a veces “la tercera área”) creando un efecto de distancia que les
permite pensar sobre la realidad y asimilarla. Juego y lenguaje, juego y literatura,
van siempre íntimamente unidos.
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Así, la literatura ayuda a los niños a descubrir que existen palabras para describir ANOTACIONES
el exterior, para nombrar lo que sienten en su interior y para hablar sobre el len-
guaje mismo.
Los pequeños aprenden muy pronto que tanto la conducta humana como el lenguaje
son sistemas gobernados por reglas, de manera que se dedican a explorar las normas
comprobando lo que se puede hacer y lo que no, lo que se puede decir y lo que no:
Constatan, por ejemplo, que no debe hablarse sobre temas escatológicos,

así que les encantará incluirlos en sus bromas y desafíos.
Descubren que las reglas de funcionamiento de las cosas pueden invertirse con
la palabra y ofrecer mundos al revés (“por el mar corren las liebres”) o bien
mundos alternativos (casas de chocolate o mundos de objetos personificados)
que contribuyen a fijar la norma que resulta familiar.
Comprueban que es posible dilatar los rasgos y fenómenos, a veces exa-

gerándolos a través de excesos e hipérboles (“era tan alto como la luna”,
“tan pequeño como un grano de cebada” o en motivos como las mesas de la
abundancia), a veces ampliando imaginativamente las capacidades (“podía
volar, hablar con los animales, hacerse invisible”).
Y también exploran lo que hay que hacer o decir para causar efectos deter-
minados en el entorno, de modo que usarán las palabras para molestar a sus
amigos, para oponerse a las órdenes paternas, para rehuir un reto fingiendo
debilidad, para reconciliarse, para recabar mimos, etc.
En el juego y la literatura también aprenden la existencia de convenciones regladas:
Al jugar, señalan las fronteras y crean rituales que marcan un espacio distinto
de la realidad, de modo que pueden entender las convenciones que aíslan
el espacio del mundo imaginado en la narración verbal (“había una vez…”).
Fingen voces mientras juegan (la del monstruo que les persigue, la maternal
al dirigirse a sus muñecos) y, por lo tanto, están preparados para hallar la
mezcla de voces del narrador y los personajes que encuentran en los cuentos.
Organizan el espacio de ficción anunciando “esto era…”, de manera que el

uso de las metáforas no les ofrece mayor dificultad.
Descubren que el discurso puede encerrarse o negarse a sí mismo (“¿quieres

que te cuente el cuento de María Salamiento?” “yo no digo que…”), así que
ahí están la paradoja o la metaficción.
Observan que pueden llamar la atención de los demás planteando enigmas y

adivinanzas o sentirse hábiles resolviendo el desafío intelectual que suponen.
Toman conciencia de que las palabras y el sentido presentan múltiples discre-

pancias y les encantará explorarlas en los chistes y los relatos humorísticos.
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ANOTACIONES A menudo todas estas acciones implican una fuerte conciencia metalingüística que
se traduce en los sinsentidos y juegos de palabras.
O bien encierran significados no literales, así que determinadas formulaciones, como

los refranes o sentencias, incluso aunque aún no los entiendan, les hacen notar que
hay que explorar por debajo del nivel de significado aparente de los textos.
También notan que toda esta actividad lingüística produce un placer estético que
les inicia en el gusto por las repeticiones alternadas, las imágenes poéticas, los
ritmos, cadencias, aliteraciones, etc.
Cuando ya pueden entender una narración o seguir la lectura de cuentos experimen-

tan un tipo específico de comunicación. Ahí los niños abandonan el juego exterior y
puede decirse que básicamente se sientan y escuchan. Pero esa actitud receptora
está muy lejos de ser pasiva:
La narración organiza un mundo completo que hay que imaginar sólo a través
de las palabras o con el apoyo de ilustraciones.
A diferencia de la interacción habitual con el entorno, aquí se hallan ante
un monólogo prolongado en el que las frases se encadenan construyendo una
coherencia autónoma.
Lo que en la vida real son acciones simultáneas y fluir del tiempo, en la na-
rración son episodios que se fijan y se simplifican en un inicio, un desarrollo
causal y una conclusión.
Durante el proceso se enlazan voces que exigen ser distinguidas; se suceden

acciones que necesitan ser relacionadas unas con otras; se muestran conductas
y emociones que pueden ser contempladas y meditadas con calma; se abordan
puntos de vista que favorecen la descentración de uno mismo o se amplía la
experiencia propia con otras vivencias y otros contextos.
Cuando el cuento termina, uno siempre puede volver a él (“otra vez”) dán-
dose cuenta de su estabilidad y, a la vez, comprobando que existe el poder
de transformarlo.
Todo este proceso es muy exigente desde el punto de vista del desarrollo del
pensamiento, puesto que atañe a aspectos como la memoria, la anticipación, la
formulación de alternativas o la concentración en la construcción de la realidad a
través del lenguaje.
La literatura de tradición oral, con su fuerte relación con el juego, es un instrumento

excelente para introducir a los niños en los beneficios de la literatura. Trataremos
de ella en la Unidad 2.
2.2. ¿Hasta dónde pueden entender?
Los libros infantiles y juveniles ayudan a los niños a dominar formas literarias cada
vez más complejas. Analizar la manera en la que los adultos hablan a los bebés
reveló las ayudas que les sumistran para el aprendizaje del lenguaje oral. Los psi-
colingüistas lo describieron como un “andamiaje” de apoyo. De forma parecida,
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analizar los libros infantiles y juveniles revela el andamiaje que las formas literarias ANOTACIONES
escritas ofrecen a los niños y niñas para trepar por ellas. Sin programaciones escola-
res, métodos específicos o ejercicios sistemáticos, los niños inmersos en un entorno
literariamente estimulante progresan mucho más rápidamente: en la familiarización
con las diferentes posibilidades de estructurar una narración o unos versos; en las
expectativas sobre lo que se espera de los diferentes tipos de personajes; en la
existencia de reglas propias de géneros narrativos o poéticos determinados; en
el abanico de figuras retóricas disponibles; etc. Así, un cuento encadenado o uno
acumulativo, un conjuro o una adivinanza, una personificación o un héroe épico,
una metáfora o las possibilidades juguetonas de una polisemia les serán cosas fa-
miliares mucho antes de que nadie se haya preocupado por catalogarlas para ellos
en la escuela bajo la etiqueta de estos nombres.
Igual que al hablar con los bebés, las formas de los libros responden así a lo que
la sociedad cree que es comprensible y adecuado para los niños en los distintos
momentos de su desarrollo personal y literario. Vamos a ver un ejemplo de ello.
Los autores que se dirigen a los niños y niñas pequeños limitan la complejidad de
sus historias para que puedan ser entendidas. Así, por ejemplo, sus historias son
cortas para no sobrepasar los límites de la capacidad infantil de concentración y
memoria y también para no exigir demasiado de su todavía confusa atribución de
relaciones de causa y consecuencia. Las observaciones a este respecto indican que
los libros para los pequeños son mejor comprendidos si:
»» aparecen pocos personajes

»» el argumento sigue modelos regulares de repetición
»» el texto no sobrepasa la longitud de unas dos mil palabras.
No es fácil construir historias interesantes a partir de esta economía de medios,

así que los autores que escriben para primeros lectores han tenido que plantearse:
¿Cómo escribir libros para niños que apenas saben leer?
La literatura infantil actual empezó a producir cuentos para que niños y niñas con
poca habilidad lectora leyeran autónomamente sus historias alrededor de la déca-
da de los años setenta del pasado siglo. Al hacerlo, tuvo que hallar recursos para
solucionar dos problemas distintos:
El primero es que existe un desajuste entre las capacidades de los niños y niñas para
entender narraciones orales y para entender narraciones leídas por ellos mismos.
Ello es evidente, por ejemplo, en el caso de la longitud del texto, es decir, en la
cantidad de información que pueden relacionar si se les explica la historia o si bien
han de extraerla a través de su lenta lectura, de manera que los cuentos infantiles
acostumbran a ser mucho más cortos que los cuentos populares. En el ejemplo si-
guiente, vemos que sólo el primer párrafo de Blancanieves ya es mucho más largo
que el texto completo de muchos libros para primeros lectores:
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ANOTACIONES Inicio de Blancanieves en la versión de los hermanos Grimm
Érase una vez en pleno invierno, cuando los copos de nieve caían como
plumas del cielo, una reina estaba sentada cosiendo junto a la ventana,
que tenía un marco de negra madera de ébano. Y según estaba cosiendo
levantó la vista para ver la nieve y se pinchó en el dedo con la aguja, y
tres gotas de sangre cayeron en la nieve. Y como el rojo hacía muy bonito
en la blanca nieve, pensó para sí: “!Ojalá tuviera un bebé tan blanco como
la nieve, tan colorado como la sangre y tan negro como el marco!”
Debido a este desajuste los libros para primeros lectores se ven obligados a dar algún
paso atrás. Es decir, tienen que hallar formas más simples para expresar algunos de
los elementos narrativos que forman parte de las narraciones tradicionales.
El segundo problema es el de forzar los límites que imponen las capacidades de

los lectores para que la historia mantenga su interés. Entonces los autores parten
de las formas más simples de la narración, pero utilizan recursos que hacen posi-
ble empezar a complicarlas. Con ello ayudan a los niños y niñas a avanzar en su
competencia literaria.
Veamos un ejemplo de las ayudas generadas por los libros. Ayuda para facilitar la
recepción autónoma de la historia, como respuesta al primero de estos problemas.
Ayuda para progresar hacia una mayor complejidad narrativa, como respuesta al
reto del segundo:
2.2.1. La división de la historia en unidades narrativas breves.
Los niños tienen problemas en establecer relaciones de causa-efecto entre un nú-

mero elevado de acciones narrativas. Por ello, los libros se dividen en secuencias
narrativas muy cortas y con un grado muy elevado de autonomía narrativa, de modo
que, en muchos cuentos, las diversas aventuras de los personajes pueden leerse de
forma más o menos aislada. El lector, así, puede descansar entre una y otra acción.
Secuencias aisladas
Dentro de una Dentro de una his- A veces con esce- A veces con re-
historia marco toria más o menos nas encadenadas petición de tres
cohesionada en forma de ten- pruebas, tres
sión ascendente intentos, etc.
10
Los siete cuentos Aunque haya un Las escenas Las escenas pue- ANOTACIONES
independientes solo hilo argumen- pueden adoptar den corresponder
de Historias de tal, la mayoría moldes acumula- a esta fórmula,
ratones de Arnold de escenas no tivos, de vuelta presente en los
Lobel son cuentos resultan impres- y revés, etc. Por cuentos populares
narrados por un cindibles para ejemplo, pueden y que continúa
padre ratón a sus entender la narra- ir apareciendo plenamente vigen-
hijos que se dispo- ción. Por ejemplo animales cada vez te; por ejemplo la
nen a dormir. Esta en la búsqueda de más grandes o más estructura terna-
situación abre y El topo que quería exóticos; en ¿A ria (tres herma-
cierra el libro. saber quién había qué sabe la luna? nos, tres intentos,
hecho aquello de Michael Grej- etc.) como en
en su cabeza de niec, cada uno de Ricitos de oro y
Holzwarth Werner, los animales que los tres osos o Los
donde podrían aparecen se mon- tres cerditos.
aparecer dos ani- ta en el anterior
males más o dos para poder llegar
menos sin alterar finalmente hasta
la historia. ella.
Pueden verse los cuentos mencionados a través de los enlaces en la red que apa-
recen en el Plan de Trabajo.
Osito de Else H. Minarik es un ejemplo paradigmático del recurso que estamos

describiendo. El libro está formado por cuatro capítulos que corresponden a cuatro
anécdotas sobre Osito. Cada capítulo está formado por varias escenas que, a su vez,
están formadas por acciones muy repetitivas y graduadas. Así, en el primer capítulo
“Osito tiene frío”, el pequeño se queja de frío varias veces y cada vez la madre va
añadiendo piezas de abrigo, una por una. Cuando Osito tiene aún más frío, se inicia
una acción inversa de despojamiento y Osito se va muy satisfecho, desnudo, con su
propio abrigo de piel. En el cuarto capítulo, el lector, suficientemente hábil para
guiarse por estas pistas en su anticipación lectora, es impulsado más allá, cuando
la madre explica un cuento a Osito en el que repasa todas las anécdotas contadas
en los capítulos anteriores, enlazando y superando la fragmentación anterior de
aventuras separadas. El último capítulo supone, así, un auténtico resumen compren-
sivo del libro. La recapitulación del pasado inmediato otorga coherencia narrativa
a las acciones y ayuda a fijar su recuerdo, mecanismo que no hace otra cosa que
reproducir una de las formas humanas de aprendizaje.
Con esta opción de escritura se produce, pues, toda una orquestación de ritmos
(tres intentos en el interior de cada una de tres secuencias incluidas dentro de un
cuento marco, por ejemplo) que fragmentan la información y permiten anticipar
lo que ocurrirá, mecanismo que favorece la lectura.
Puede verse el primer capítulo de Osito en el enlace que aparece en el Plan de

trabajo.
3. La socialización cultural
La literatura infantil y juvenil ha ejercido siempre una función socializadora de las

nuevas generaciones. Fue precisamente el propósito de educar socialmente lo que
marcó el nacimiento de los libros dirigidos a la infancia. Los libros infantiles han ido
perdiendo carga didáctica a lo largo de los tiempos en favor de su vertiente lite-
raria, pero no hay duda de que amplían el diálogo entre los niños y la colectividad
11
ANOTACIONES haciéndoles saber cómo piensan los adultos que es el mundo real o cómo querrían
que fuera. Por ello se habla de la literatura infantil y juvenil como de una agencia
educativa, como lo son también, de forma principal, la familia y la escuela. En este
sentido, no hay mejor documento que la literatura infantil para saber la forma en
la que la sociedad desea verse a sí misma.
No nos extenderemos en esta tercera función, ya que trataremos específicamente

el tema de los valores presentes en los libros infantiles y juveniles en la Unidad
didáctica 4.
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Referencias ANOTACIONES
Bettelhelheim, Bruno (1977): Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Madrid:Crítica.
Colomer, Teresa. (2010): Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. Ma-

drid: Síntesis, 15-59.
Meek, Margaret (2004): En torno a la cultura escrita. México: Fondo de Cultura

Económica.
Pelegrín, Ana (2004): La aventura de oír. Madrid: Anaya.
13
ANOTACIONES Unidad didáctica 2. La literatura infantil de tradición oral
Se llama literatura de tradición oral a un amplio conjunto de producciones (poé-

ticas, didácticas o narrativas) que se han transmitido oralmente a través de los
siglos hasta fijarse por escrito. Estaban destinadas a un público popular amplio,
no específicamente infantil. Durante cientos de años, en un mundo rural, todo el
mundo cantaba canciones mientras trabajaba, mientras se dormía a los pequeños
o se jugaba con ellos, se contaba cuentos a la luz de la lumbre o se recurría a los
refranes en las conversaciones. Ya que esos textos no estaban escritos, dependían de
la memoria de quien los recitaba o contaba. Por ello existen múltiples variaciones
de cada texto. En cambio, resulta sorprendente lo iguales y estables que son sus
formas y la semejanza entre cuentos y canciones de culturas muy alejadas entre sí.
En un momento determinado, esa literatura empezó a escribirse para que pudiera

conservarse. Ocurrió sobre todo en el siglo XIX por dos razones:
»» Por una parte porque la industrialización estaba cambiando muy rápidamente

las formas rurales que se habían mantenido estables durante siglos. La población
empezaba a trasladarse a las ciudades y terminaban las canciones de trabajo
en el campo o las largas veladas nocturnas. Las sociedades también empezaban
a alfabetizarse, y nuevas ficciones y poemas se difundían a través de los libros
escolares y de las ediciones populares. El bagaje oral que amenazaba con per-
derse empezó a recopilarse.
»» Por otra parte, porque en esa época se formaron los Estados modernos. Cada
país intentó reconstruir una historia común a su población que mostrara que
su cultura era propia y diferente de la de otros países. La cultura popular (las
costumbres, las fiestas, el folclore) fue vista como la expresión del “alma” del
pueblo y se le dedicó una especial atención.
1. La lírica popular
La poesía infantil que se escribe en la actualidad es poco abundante en comparación

con la narrativa. Podemos afirmar, pues, que el aprendizaje de los niños y niñas
sobre modelos poéticos continúa estando esencialmente en manos de la poesía de
tradición oral. Ello no supone ningún gran inconveniente durante la infancia, dada la
riqueza y eficacia de las formas folclóricas en esta tarea. La introducción a la poesía
está vinculada a las formas orales y los libros actuales se limitan en muchos casos
a presentar por escrito los antiguos juegos y canciones. Sin embargo, la tecnología
actual resulta muy útil en este campo, con libros que incorporan Cds o sitios en la
red donde hallar múltiples producciones con sonido e imágenes (al final de la unidad
hay algunos ejemplos de ello).
Los juegos y canciones deben realizarse casi siempre de forma compartida con los
adultos o con otros niños. Requieren de una representación interactiva que moviliza
muchos recursos personales simultáneos. En ellos los pequeños adoptan un papel
asignado: se mueven a un ritmo determinado, realizan gestos concretos, repiten,
responden, cantan a la vez que se mueven, etc. Al hacerlo aprenden tanto normas
sociales, como formas lingüísticas y exploran sus habilidades como miembros del
grupo. Desde esta perspectiva, podemos agrupar los elementos presentes en el
folclore infantil del siguiente modo:
14
Relación con estímulos Vínculo afectivo, de Vínculo social ANOTACIONES

perceptivos (sonoros y juego y descubrimiento
motores)
voz, ejercitación articulato- juego con los demás,
ritmo, ria, dominio de la palabra ,
melodía , repetición, (quién sabe decirlo, quién
entonación, recreación a partir de la lo adivina, quién lo expli-
memoria, ca, etc)
movimiento.
juego con la forma. juego de vulneración de
normas sociales; de fun-
cionamiento del mundo
(el mundo al revés, etc.)
Estos aprendizajes subyacen en las distintas formas del folclore infantil:
1. Juegos de interacción entre adultos y niños: voz y movimiento (sal-

tar sobre las rodillas, batir palmas, cosquillear, repasar los dedos de la
mano, etc.)
2. Canciones escenificadas y juegos de corro.
3. Para echar a suertes.
4. Trabalenguas y juegos de palabras.
5. Retahílas encadenadas y ortofónicas.
6. Canciones disparatadas.
7. Adivinanzas.
A través de todas estas formas los niños y niñas pueden progresar en su dominio del
lenguaje y familiarizarse con los distintos elementos constructivos de los poemas.
Una rápida ojeada a cualquier selección de estos juegos y canciones nos ofrece
ejemplos de los diversos tipos de categorías que aprenden los niños:
1. Géneros poéticos
Líricos: Narrativos: Dramáticos:
Estaba la pájara Pinta Estaba el señor don Gato -Buenos días, mi señoría.
sentadita en un verde sentadito en su tejado, -¿Qué quería mi señoría?
limón, marra-miau-miau, miau- -Yo quería una de sus
Con el pico recoge la miau, hijas.
hoja, cuando recibió una carta -¿Cuál de todas quiere
Con la hoja recoge la si quería ser casado usted? (...)
flor.
(...)
¡Ay, sí! ¡Ay, no!
¿Dónde estará mi amor
Conjuros: Disparates:
Luna, luna, dame cobre Pin zorocopín
que tengo visita y estoy la ceca, la meca, (...)
pobre.
Luna, luna, dame pan
que tus hijos no me dan,
(---)
15
ANOTACIONES 2. Estructuras comunicativas

Interpelaciones: (como en los ejemplos de los conjuros)
Diálogos: (como en los ejemplos del género dramático)
Enunciaciones: (como en los ejemplos del género lírico)

3. Estructuras métricas
Con variaciones de ritmo: a través de la longitud del verso, las distribuciones
de acentos y pausas y la fijación de estrofas
Maquiní surcí, Mi marido ha venido de Pisa pisuela,
Maquiní surzá, la Holanda. color de ciruela,
Dame la sortija ¿Qué te ha traído? Dos vía, vía o este pie;
abanicos.
Que en tu mano está. no hay de menta ni de
(...) Mi marido ha venido de rosa
la Holanda.
para mi querida esposa
¿Qué te ha traído? Un
que se llama Doña Rosa
san José que mueve un
pie (...)
Este niño pequeño Teresa la marquesa, Éste se compró un hue-
no tiene cuna; chiriví, chirivesa, vito
su padre es carpintero tenía un monaguillo, Éste lo puso a asar
y le hará una. chiriví, chirivillo. Éste le echó la sal
Éste lo removió
¡y éste pícaro se lo
comió!
4. Estructuras fónicas:
Trabalenguas: Yo tenía una pájara-pintapeca,
seca meca, pintarracá y pancihueca (...)
16
5. Estructuras sintácticas ANOTACIONES

Enumeración Retahílas encade- Acumulaciones Paralelismos:
para nombrar, nadas: (de adición o sus- Xoaniña, voa,
cronológica o El toro al agua; tracción): voa,
numérica: A mi burro, a mi
el agua al fuego; que che hei de
A la una, mi burro dar pan e viño.
el fuego al palo;
aceituna, le duele la cabeza
el palo al perro; Voa, Xoaniña, voa
a las dos, mi y el médico le
el perro al gato: que che hei de
reloj, manda dar pan de boroa!
a las tres, mi el gato al ratón;
una gorrita negra,
café. (...) el ratón a la araña zapatitos lilá,
y la araña a su zapatitos lilá.
amor.
A mi burro, a mi
burro
le duele la gar-
ganta,
el médico le
manda
una bufanda
blanca,
una bufanda
blana,
una gorrita negra,
zapatitos lilá,
zapatitos lilá (…)
6. Estructuras semánticas
Personificaciones: Comparaciones y Palabras polisémi- Imágenes:
La tortuga y el metáforas: cas: Luna, luna, casca-
sapo (como en la ma- A casa de l’avi Poc belera /
se fueron a traba- yoría com més són los ojos azules, la
jar; de adivinanzas) mengen més Pocs* cara morena
la tortuga de
patrona
y el sapo de capa-
taz.
(resulta muy fácil hoy en día hallar las formas completas de la mayoría de ejemplos
como estos: basta con teclear su inicio en un navegador de internet)
Este rápido repaso de las formas presentes en el folclore sirve para ver las ventajas
que su conocimiento en la primera infancia ofrecen para el desarrollo lingüístico y
para la formación literaria de los niños y niñas. Tras este conocimiento, su contacto
posterior con la poesía de autor les ofrecerá nuevas elaboraciones de todos estos
recursos familiares.
* Producción catalana: En casa del abuelo “Poco”, cuantos más son, comen más “Pocos” (es decir,
cuantos más, menos).
17
ANOTACIONES 2. La narrativa de tradición oral
La narrativa de tradición oral ejerce una gran influencia en la literatura infantil y

juvenil actual. Vamos a citar dos ejemplos de ello:
1. Los libros infantiles que juegan a alterar de múltiples formas los cuentos
populares: Los autores que quieren utilizar el juego intertextual saben que los
niños tienen una historia muy breve de lectura, de manera que resulta difícil
hacer modificaciones explícitas de una obra que conozcan . Pero piensan que
los cuentos populares más famosos sí son conocidos desde los primeros años,
así que se dedican a hacer versiones sobre ellos.
2. La fantasía épica es un género juvenil que se ha desarrollado enormemente

en las últimas décadas y lo ha hecho partiendo absolutamente de las carac-
terísticas de la literatura de tradición oral, como puede verse fácilmente al
analizar sus obras (Lluch, 2003; Colomer, 2009).
Para ver lo que nos ofrece la narrativa de tradición oral, debemos referirnos a los
estudios sobre los cuentos populares. Lo primero que hay que señalar es que sus
análisis se han realizado desde muchas perspectivas distintas y para responder a
preguntas de naturaleza muy alejada:
»» La sorpresa ante la gran semejanza de los cuentos entre sí y con otras formas
de la literatura oral dio lugar a comparaciones e intentos de clasificación de
las variantes, tanto dentro de una misma cultura, como entre culturas muy
alejadas (Stith Thompson (1955-59).
»» Esta misma semejanza provocó en seguida la curiosidad sobre su origen y so-
bre la función social que deberían haber cumplido los cuentos a lo largo de los
tiempos (Propp, 1974).
»» Más modernamente, la psicología se interesó por la representación psíquica
que podían ofrecer estas obras dada la permanente afición a ellas por parte de
todas las culturas (Bettelheim, 1977).
»» Finalmente, los estudios sobre el relato y la narración hallaron en los cuentos
populares una fuente inestimable para establecer las características esenciales
del relato literario como forma humana de expresión (Jean, 1988).
En el campo que nos interesa aquí, cabe destacar que los cuentos populares son las
producciones literarias que más han influido en la formación de la literatura infantil:
1. En primer lugar, porque una parte de estos cuentos se ha traspasado y

pervive casi exclusivamente bajo la forma de literatura dirigida a la infancia.
2. En segundo lugar, porque los autores modernos de literatura infantil han

utilizado a porrillo los elementos propios de estos cuentos.
La clasificación de las narraciones populares según sus características ha sido muy

debatida. Una de las clasificaciones más completas es la realizada por Antti Aarne
y completada por Stith Thompson, hasta publicarse una versión definitiva en 1961.
Sin embargo, su intento de establecer una taxonomía de los cuentos, parecida a la
botánica en la ciencia descriptiva del siglo XIX, resultó un intento imposible. A partir
18
de Thompson (1955-58) una distinción frecuente entre tipos de relatos folclóricos ANOTACIONES
es la siguiente:
»» Mito: situado en un mundo anterior al actual, de carácter heróico

y con un significado religioso (como en las historias de dioses o
mitologías)
»» Cuento heroico o epopeya: con un héroe, histórico o imaginario,
organizado a menudo en forma de ciclos (como en el Gilgamesh,
el texto literario más antiguo del mundo en el siglo VIIaC en
Mesopotamia, El Cantar de los Nibelungos (s.XIII), etc.
»» Novella: situado en un mundo real y definido, con formas de-
rivadas del didáctico Panchatranta hindú (II aC) o los cuentos
orientales, como Las mil y una noches, etc.
»» Leyenda: contado como sucedido y vinculado a un lugar, edificio,
etc.; sean realistas o maravillosas (como la construcción de un
puente por el diablo)
»» Cuento etiológico: el origen o carácterísticas de algo (cómo o
por qué la aparición de los humanos, la forma de un animal, etc.)
»» Cuento de hadas o maravilloso: con elementos fantásticos, si-
tuado en un mundo irreal (sin localización), con personajes con
poderes (hadas, ogros, brujas, duendes) (como los recopilados
por los hermanos Grimm, Afanasiev, etc.)
»» Cuentos de animales: relatan la astucia o estupidez de un
animal, a menudo en relación con el hambre, y con ánimo de
divertir (como el Roman de Renard, s.XII-XIII; etc.)
»» Fábula: con alguna excepción (como el cuento de la lechera) son
cuentos de animales con intención de educación moral (como
las del griego Esopo en el s.I, etc.)
»» Chiste: relato corto, cómico, obsceno o absurdo.
Todas estas narraciones populares contienen una gran cantidad de motivos. Un

motivo es el elemento narrativo más pequeño en un cuento que tiene el poder de
persistir durante siglos en la tradición, hallándose en muchas obras distintas (el
motivo del anillo mágico, del bosque petrificado, etc.). Ello ocurre porque hay algo
en ese elemento que atrae tanto a los que cuentan, como a los que escuchan el
cuento, una imagen poderosa que actúa a nivel simbólico y pervive en el recuerdo.
Ante esta eficacia tan probada, los narradores utilizan esos motivos una y otra vez.
Clasificación de los motivos según Thompson
Los personajes o actores del cuento: dioses, animales extraordinarios,

criaturas maravillosas (brujas, duendes, ogros, et) o también caracteres
convencionales como el hijo menor, la madrastra cruel, etc.
Ciertos temas recurrentes (la búsqueda, etc.) que desarrollan la acción

argumental.
Incidentes aislados: la confusion entre velas negras y blancas como

señal acordada, etc.
19
ANOTACIONES La combinación entre tipos y motivos dio lugar a que Aarne-Thompson dividieran
los cuentos populares en los siguientes tipos:
cuentos de animales;
cuentos folclóricos ordinarios (donde entran los maravillosos)
cuentos humorísticos (chistes y anécdotas).
cuentos de fórmula
cuentos no clasificados (o sea, un cajón de sastre).
2.1. Tipos de cuentos populares muy presentes en la literatura

infantil y juvenil
A) Cuentos de fórmula
Los cuentos de fórmula se distinguen no tanto por lo que cuentan, que es poco,
sino porque al contarlo hay que reproducir exactamente su estructura. Ana Pelegrín
(2004) los divide en versificados y en prosa2:
Versificados
a) Cuentos mínimos: En una frase se enuncian los personajes y su acción, en la

segunda se cierra. Es una fórmula asentada en el movimiento binario, en el ritmo
y en la rima. Un zigzag, un tris-tras, una información brevísima imposibilitada de
desarrollo.
Este es el cuento del candado,/

apenas lo comienzo/ ya se ha acabado.
b) Cuentos de nunca acabar (repetición y chasco para el oyente): cuentos breves

que, partiendo de una información elemental, concluyen con una pregunta; el
que escucha tiene que intervenir con una respuesta, sea la que sea; el contador
prosigue el relato con idéntica repetición. La intervención del oyente puede ser
omitida por la inclusión en la fórmula: “y... si este cuento le parece un poco corto,
volveremos a empezar”.
c) Cuentos retahílas. Muy emparentados con la lírica. Tienen una estructura fácil-
mente reconocible por su repetición; a partir de una fórmula inicial se despliega una
serie de elementos que se van enlazando de manera que el último término encadena
con el siguiente. Por lo mecánico de la estructura, por la recurrencia del lenguaje,
por la acumulación y ruptura, sirven para ejercitar la memoria, empleando cierta
lógica en las secuencias. La memoria verbal realiza el mismo juego que al encajar
y desencajar una torre de cubos. Los hay versificados y también en prosa.
Pueden ser fónicos:

Madre notable sipilitrable
¿voy al campo blanco tranco, sipilitranco?
Fui al campo gotamco, tintampo, ziripigolampo
Cacé una liebre goliebre, tintiebre, ziripipotiebre.
2 Para ampliar este apartado, y para saber más sobre literatura d etradición oral dirigida a
los niños en general, pueden verse las obras de Ana Mª Pelegrín citadas en las referencias. En ellas se
halla una antología de estas producciñones.
20
encadenados : ANOTACIONES
- ¿Dónde está el palo?
- El fuego lo quemó.
- ¿Dónde está el fuego?
- El agua lo apagó.
- ¿Dónde está el agua?
o acumulativos:
Esta es la bota que el buen vino porta.
Este es el tapón que tapa la bota
que el buen vino porta.
Este es el cordón de atar el tapón
de tapar la bota
que buen vino porta (…)
B) Cuentos de animales
Tipifican un rasgo del carácter humano: la astucia de la zorra, el humor popular del
sapo, etc. Guardan estrecha relación con las fábulas. Suelen ser breves, a veces
terminan en la explicitación de un refrán. A menudo se reúnen en ciclos: las hazañas
y astucias de la zorra, aventuras y desventuras del lobo, las ocurrencias del sapo,
etc. En ellos resalta la astucia como forma de sobrevivir y la debilidad final del más
fuerte. Por ejemplo, el lobo es el animal agresor en muchos de ellos y siempre se le
presenta hambriento, como en el cuento El lobo y los siete cabritos o El lobo y los
tres cerditos, donde el lobo engaña a los cabritos o cerditos y los devora, pero es
vencido finalmente, casi siempre por la intervención de un adulto, la madre, el ca-
zador, etc. En otros cuentos, el animal feroz, que hace valer el poder del más fuerte
es derrotado por el más pequeño de los animalitos, una avispa, una hormiga, etc.
C) Cuentos maravillosos
Los cuentos populares maravillosos son uno de los tipos más importantes para la
literatura infantil, con cuentos tan famosos como los de Blancanievas, Cenicienta,
la Bella durmiente, etc. Han sido los más estudiados y se ha establecido que sus
rasgos principales son:
»» Mantienen una estructura narrativa simple, con una secuencia en tres momen-
tos clave:
l. El daño (o misión, etc.) que recibe inicialmente el protagonista, lo cual

crea el nudo de la intriga.
2. Las acciones que realiza el héroe, como respuesta al daño (misión, etc.).
3. El desenlace feliz, con el restablecimiento del orden por parte del héroe.
»» A menudo presentan dos secuencias encadenadas., de modo que cuando parece

que termina, surge un nuevo obstáculo.
»» Presentan fórmulas fijas de apertura y cierre (“había una vez”, “colorín, colo-
rado, cuento acabado”, etc.).
»» La triplicación es constante: tres hermanos, tres encuentros con el donante (el
personaje que auxiliará al héroe dándole algún objeto o palabra mágica), el
menor de los hermanos que logrará el objetivo, tres veces en que se intentan
21
ANOTACIONES superar las pruebas, tres veces en que aparecen los seres auxiliares, se triplican
los diálogos, etc.
»» En ellos aparece un objeto mágico que sirve para reparar el daño, superar la
prueba, etc.
»» Son muy antiguos y aparecen en todas las culturas de forma semejante. Entre
sus versiones, pueden detectarse las más antiguas si, por ejemplo, algunos
personajes, como los donantes, son animales (tal vez pervivencias totémicas)
y no personajes humanos o religiosos (como una viejecita o la Virgen).
»» Son relatos construidos por la sucesión de una serie de piezas que hacen funcionar
la máquina del relato. Vladimir Propp (en 1928, aunque su obra, en ruso, no se
difundió en los países occidentales hasta la década de los setenta) estableció
que existen exactamente 31 funciones. No tienen que aparecer todas en el
mismo cuento, pero cuando lo hacen, siguen un mismo orden. Antonio Rodríguez
Almodóvar (2004) afirma que en los cuentos maravillosos hispanoamericanos las
funciones más frecuentes son:
»» La carencia o problema inicial (hambre, falta de descendencia, etc.)
»» Convocatoria (el rey dicta un bando para casar a su hija, etc.)
»» Viaje de ida (del héroe hacia la aventura)
»» Muestra de generosidad (del héroe hacia un animal o personaje en
apuros)
»» Donación de un objeto mágico (como recompensa)
»» Combate (del héroe y el agresor)
»» Pruebas (a las cuales está sometido el héroe, quien las supera gracias
al objeto mágico)
»» Viaje de regreso (tras el éxito, aunque puede ser perseguido y suplan-
tado en una segunda secuencia)
»» Reconocimiento del triunfo del héroe (a veces a través de una nueva
prueba que desenmascara al falso héroe)
Los personajes de los cuentos maravillosos no tienen una psicología propia. Se de-
sarrollan en la acción y simplemente cumplen su función narrativa. Así, todas las
princesas o héroes son intercambiables. Los distintos personajes están claramente
diferenciados: el héroe, el agresor, la princesa, quien pide ayuda y/o envía al héroe
en busca de algo, los que auxilian al héroe, los partidarios del traidor. Así, pues,
según estableció Propp (1977) los tipos de personajes de los cuentos maravillosos son:
»» El héroe
»» El agresor
»» El rey o mandatario
»» Los auxiliares del héroe
»» El donante del objeto mágico
»» El falso héroe
»» La víctima / princesa (que el héroe recibe como recompensa)
El héroe parte de algún lugar o está en situaciones de pérdida o de carencia (un

héroe-víctima); sufre la agresión del no héroe; supera todos los obstáculos; triunfa
siempre; no muere nunca o su muerte es temporal y renacerá a la vida. A veces es
transformado, pero después de muchas vicisitudes, recuperará su forma humana y
encontrará la felicidad final.
22
Rodríguez Almodóvar sostiene que hay seis cuentos maravillosos básicos, con los que ANOTACIONES
pueden emparentarse otros muchos, en el corpus hispanoamericano:
1. La adivinanza del pastor

2. Blancaflor o la hija del diablo
3. El príncipe encantado
4. Juan el oso
5. La princesa encantada, desdoblado en: La serpiente de siete cabezas o El
castillo de Irás y no Volverás y Los animales agradecidos
6. Las tres maravillas del mundo
Cuestiones a tener en cuenta desde la biblioteca escolar en relación con el folclore
»» Promocionar su presencia y uso abundante en la escuela, desde

los juegos y canciones para los pequeños hasta las obras épicas y
las narraciones mitológicas para los mayores.
»» Tener en cuenta que existe un amplio abanico de formas narrativas
populares a disposición de los niños, más allá del conocimiento de
unos pocos cuentos famosos divulgados a través de las películas.
»» Cuidar que los niños tengan a su disposición las producciones
originales, con las variantes propias del lugar y un texto cuidado
en las adaptaciones y versiones.
»» Aprovechar las ventajas de la red en la transmisión oral y la
facilidad de los cruces y referencias a las obras, estructuras y
motivos de la literatura oral.
»» Promocionar la diversidad de formas de acceso (narración oral,
juegos, exposiciones y trabajos escolares de comparación, inter-
textualidad entre la producción tradicional y respecto a las obras
actuales, etc.).
Adentrarse en la clasificación y características de la narrativa de tradición oral nos

recuerda la importancia de este legado, desarrollado a lo largo de los siglos, para
la formación de la competencia narrativa y literaria de las nuevas generaciones.
Su descripción nos permite entender mejor este corpus que continúan nutriendo la
literatura dirigida a la infancia: por una parte, por sí mismos, en nuevas ediciones o
versiones; por otra parte, a causa de su gran influencia en las estructuras, motivos
y juegos intertextuales de la literatura infantil y juvenil moderna.
23
ANOTACIONES Referencias
Aarne, Antti y Thompson, Stith (1911): The types of the Folktales. A classification
and bibliography. 2º ed., Helsinki, 1961.
Bettelheim, Bruno (1977): Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Madrid:Crítica.
Colomer, Teresa (2009): “Entre la literatura y las pantallas: el auge de la fantasía

épica”. En T.Colomer (coord.): Lecturas adolescentes. Barcelona: Graó, 197-220.
Jean, Georges (1988): El poder de los cuentos. Barcelona: Pirene.
Lluch, Gemma (2003): Análisis de narrativas infantiles y juveniles. Univ.Castilla-La

Mancha.
Pelegrin, Ana. (1984): Cada cual atienda su juego. De tradición oral y literatura.
Madrid:Cincel.
Pelegrin, Ana. (2004): La aventura de oír. Madrid: Fundación Germán Sánchez

Ruipérez.
Propp, Vladimir (1971): Morfología del cuento. Madrid: Fundamentos.
Propp, Vladimir (1974): Las raíces históricas del cuento. Madrid: Fundamentos.
Rodríguez Almodóvar, Antonio (2004): El texto infinito. Ensayos sobre el cuento

popular. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
Algunos enlaces de producciones de literatura oral con audio
http://www4.ujaen.es/~dmanero/Corpus%20Digital%20Giennense/index_archivos/
boletindeliteraturaoralromancero.htm
http://www.youtube.com/watch?v=tw5yxauXOkE&feature=related (adivinanzas
dichas por niños)
http://www.youtube.com/watch?v=RaM5OOl6b1M&p=5F8725A66C7E5CF8&playne
xt=1&index=36 (cantado por Rosa León)
http://www.youtube.com/watch?v=J1iB--Q7DmY (cantado por Joaquín Díaz)
http://www.literatura.gretel.cat En el apartado “Invitados de GRETEL”, clicando

después en “Narradores” se halla un archivo de cuentos breves narrados por cuen-
tacuentos profesionales de muchos países iberoamericanos. Por otra parte, las
“aucas” o narraciones en viñetas con pareados son una forma de literatura tardi-
cional muy extendida en Cataluña y otros lugares. Puede verse un ejemplo de uso
creativo de ellas, aplicable al ámbito escolar en el apartado “Made in GRETEL”,
título: “Aucas muy originales” .
24
Unidad didáctica 3. Libros infantiles y juveniles actuales ANOTACIONES
1. Libros infantiles y juveniles y formación literaria
El itinerario infantil de lecturas iniciado en las primeras edades se amplía a medida

que los niños crecen. Pero ello no significa que tengan que esperar a llegar a algún
punto determinado de su formación para disfrutar de la experiencia literaria. Por
el contrario, es su misma participación desde el inicio en un acto completo de co-
municación literaria lo que les permite avanzar por ese camino. Así, las narraciones
infantiles, sin importar para qué edad sean, ofrecen una experiencia que tiene que
ver de alguna manera con los siguientes aspectos3:
1. Estructuras. El aprendizaje de las formas prefijadas de la literatura (y la

imagen) en las que se plasma la experiencia humana. En el caso de la narra-
ción en la cultura occidental, incluye, por ejemplo, las distintas maneras de
organizar las historias. Se trata de un itinerario en el que las historias pueden
ser cada vez más largas y complejas (con acciones paralelas, intercalacio-
nes, etc.) y pueden adoptar “moldes” (narraciones circulares, acumulativas,
encadenadas, incluidas en una historia marco, etc.) y géneros (fábulas,
leyendas, cuentos maravillosos o detectivescos, relatos psicológicos, etc.)
cada vez más variados a medida que aumenta la capacidad de los niños para
seguirlas sin perderse.
2. Voces. La familiarización con las distintas voces que configuran el con-

junto de narradores a través de los cuales los libros hablan a los niños. Más
que resultar una idea inquietante (voces que resuenan en nuestro cerebro),
ello significa que se ensancha el conocimiento de los niños y niñas sobre la
forma de ver y contar la realidad, ya que les “hablan” muchas más personas
que las que se encuentran en su entorno real. Las “voces de los libros” van a
llevarles de la mano a lo largo de sus lecturas, haciéndoles adoptar distintas
–y a menudo simultáneas- perspectivas sobre el mundo (omniscientes, ínti-
mas, distanciadas, burlescas, admirativas, etc.) y acostumbrándoles al uso
de registros y formas lingüísticas muy variadas.
3. Lenguaje. La incursión en la experiencia estética. Los libros introducen

a los niños en una nueva forma de comunicación en la que importa el cómo
y en la que uno se detiene a apreciar la textura o el espesor de las palabras
y las imágenes, las formas con las que la literatura y las artes plásticas han
elaborado el lenguaje y las formas visuales para expresar la realidad de un
modo artístico. Es decir, el acceso a una manera específicamente humana
de ver y sentir el mundo.
4. Personajes. La posibilidad de multiplicar o expandir la experiencia del

lector a través de la vivencia de los personajes y la oportunidad de explorar
la conducta humana de un modo comprensible. Como se ha dicho en repetidas
ocasiones, la literatura permite “ser otro sin dejar de ser uno mismo”, una
experiencia que, como la del juego, ofrece el misterio de permitir ser y no
ser -o ser más de una cosa- al mismo tiempo. Es a través de esa experien-
cia tan particular de soñarse a sí mismo que se brinda al lector un potente
3 Estas distintas líneas de iniciación literaria se hallan desarrolladas a partir de ejemplos de
libros infantiles, en T. Colomer (dir) (2002): Siete llaves para valorar los libros infantiles. Madrid:
Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
25
ANOTACIONES instrumento de construcción personal y una completa dimensión educativa

sobre los sentimientos y las acciones humanas.
5. Experiencia. La ampliación de las fronteras del entorno conocido. Los

libros tienen el poder de transportar al lector en el tiempo o el espacio, de
llevarlo a penetrar en otros modos de vida, asomarlo a realidades desconocidas
y proporcionarle el eterno placer de quien se sienta al lado del viajero que
regresa. En el caso de los libros infantiles, no hay duda de que los adultos
utilizan ese instrumento para contar a las nuevas generaciones cómo son las
cosas que los pequeños desconocen y proponerles la interpretación que les
da su cultura.
6. Tradición cultural. La incursión en la tradición cultural, en una especie

de plaza pública donde se reúnen todas las perspectivas desde las que los
humanos han contemplado el mundo, allí donde resuena el coro de voces,
el patrimonio de textos, que se han acumulado a lo largo de los siglos. Cada
texto, cada obra, se forma en relación con lo que ya ha sido dicho por los
demás. Los libros infantiles invitan a tomar asiento en ese foro y a participar
en él. A través de su lectura, los niños pueden entender cómo funciona ese
eco y entablar su propio diálogo personal con la tradición.
Los niños y niñas pueden obtener estas experiencias a través de la lectura de un

vasto conjunto de obras infantiles y juveniles que han realizado con éxito un doble
movimiento: ajustarse a las capacidades de los lectores y ayudarles a progresar
(como hemos visto en el ejemplo de los libros para primeros lectores en la Unidad
1) En definitiva, las obras leídas a lo largo de la infancia, como toda experiencia
literaria, permiten la formalización de la experiencia humana. Los niños y niñas,
por ejemplo, pueden conocer el canto a la infancia que supone Las aventuras de
Tom Sawyer porque esa obra adopta una perspectiva infantil sobre la naturaleza
en la que los protagonistas viven inmersos, una perspectiva en la que la exaltación
coexiste con el del temor que les lleva a conjurarla a través de prácticas supers-
ticiosas. O pueden conocer a través de Robinson Crusoe el mantenimiento de la
dignidad humana en circunstancias adversas y la tensión establecida entre el ideal
de posesión de bienes y el impulso de superación propio del género humano
La comunicación literaria se produce desde las primeras edades y lo que progresa

es la capacidad de construir sentido a través de las vías señaladas. Así, la mediación
sobre las obras debe orientarse desde su comienzo a desentrañar el sentido global
de las obras, al uso de la literatura para contrastarse uno mismo con ese horizonte
de voces, y no para saber analizar la construcción del artificio como un objetivo en
sí mismo. La literatura ofrece así la ocasión de ejercitarse en la objetivación de la
experiencia y aumenta la capacidad de entender el mundo. Tal recompensa es lo
que justifica el esfuerzo de leer.
2. Clasificación de libros infantiles y juveniles
La literatura infantil y juvenil actual puede clasificarse de muchas formas:
1. En primer lugar, pueden dividirse en los tres grandes géneros:
26
Poesía: poemarios de autor, antologías (temáticas, de un autor, de un ANOTACIONES

país, etc.), bestiarios, etc.
Teatro: una obra de autor, una adaptación de un cuento, etc.
Narrativa: la gran mayoría de los libros infantiles y juveniles.
2. En segundo lugar, pueden dividirse entre:
Los que pertenecen a la literatura de tradición oral (los que vimos

en la Unidad anterior) con sus adivinanzas, cancioneros, cuentos po-
pulares, fábulas, leyendas, etc.
Los que ya nacieron como obras escritas. A ellos se ha añadido también
la ficción audiovisual y digital.
3. A menudo hablamos de los libros infantiles y juveniles según la forma editorial o

del texto, de modo que definimos el libro según sea:
Un libro sonoro: cuentos o poemas con audio.

Un libro de imágenes: para identificar los más pequeños, como na-
rraciones mudas.
Un libro ilustrado: cuando hay imágenes que acompañan al texto.
Un álbum (cuando no se puede prescindir de la imagen para entender
el libro).
Un cómic o una novela gráfica.
Un libro interactivo: pop ups, libros donde se ocultan cosas, se mue-
ven, con agujeros, con objetos para desplazar por las páginas, donde
se representan acciones (teatrillos), se usan materiales especiales,
etc. o bien una propuesta multimedia con la que se interactúa en la
computadora. A menudo pueden identificarse como “libros juego”,
o bien “libros para bebés o para no lectores”, aunque no todos se
dirigen a las primeras edades.
Un catálogo (sobre un tipo de personajes, seres fantásticos, objetos
determinados, sentimientos posibles, etc.)
Un libro de “tal serie”, “trilogía”, etc. si sus historias prolongan las
aventuras de unos mismos personajes.
Una versión de un cuento anterior.
Una adaptación de una obra clásica para que pueda ser entendida
por los niños.
Un diario si adopta esa forma de escritura personal (algo frecuente
en la novela juvenil)
Un epistolario si adopta la forma de cartas o e-mails cruzados.
Una novela juvenil si se dirige a la franja adolescente.
A ello se han añadido las ficiones en pantalla o Cds
4. Pero todas estas formas no presuponen de qué va el libro y cómo se cuenta.

Los géneros literarios dan otras clasificaciones de la literatura dirigida a los niños
y jóvenes. En realidad son los mismos que los de la literatura adulta. Así, al ha-
blar sobre los libros o al leer las reseñas, a menudo los hallamos definidos en los
siguientes términos:
27
ANOTACIONES Relatos realistas: de conductas cotidianas, de sentimientos, historias

escolares, realismo crítico (crítica social), de maduración, novela
psicológica, etc.
Relatos fantásticos: cuentos de animales, cuentos fantásticos, de
fantasía moderna, etc.
Relatos épicos: como los tradicionales, pero en términos actuales: alta
fantasía o épica fantástica.
Realtos de humor: absurdo, parodia, ironía, etc.
Relatos didácticos: alegorías, fábulas, cuentos didácticos, algunos tipos
de ciencia ficción, etc.
Relatos de aventuras: de pequeñas aventuras locales, robinsonadas,
de piratas, de conquistas, etc.
Relatos de misterio: de pandillas infantiles, policíacas, de enigma,
novela negra, etc.
Relatos de desplazamiento en el espacio o el tiempo: cuentos exóti-
cos, de exploración, de descripción de otras culturas, de viaje, ciencia
ficción, novela histórica, etc.
Relatos de miedo: de fuerzas sobrenaturales, de terror (de fantasmas,
vampiros, etc.),
Y también podemos destacar algunos géneros que nacieron específica-
mente para niños: los abecedarios y los libros de contar.
Ver los distintos tipos de obras nos sirve para planificar un itinerario de lecturas que
contemple su variedad. Lo tendremos en cuenta, tanto para formar la biblioteca
de centro y de aula, como para planificar las intervenciones docentes: libros leídos
colectivamente, narrados oralmente, dramatizados, objeto de trabajos, etc. A
través de su escolaridad, los niños y niñas deben tener la oportunidad de apreciar
las distintas experiencias artísticas que la literatura pone a su alcance.
Aunque los géneros indicados ofrecen mezclas en la práctica (por ejemplo, un re-
lato de aventuras en un contexto de novela histórica, con aparición de personajes
fantásticos y con la descripción psicológica de un proceso de maduración del pro-
tagonista) las obras que se adscriben a uno de estos géneros adoptan en gran parte
las características que lo definen. Así, por ejemplo, las obras de la actual épica
fantástica, con sus numerosas trilogías, siguen más o menos de cerca este patrón:
Características de la fantasía épica juvenil
La ficción se situa en un mundo secundario cerrado o, sobre todo,

en mundos que mantienen fronteras con el mundo real y que las han
permeabilizado, de forma que los seres fantásticos irrumpen en éste o
viceversa. Se establece la lógica interna de esos mundos y a menudo se
extiende su conocimiento con aspectos de geografía, historia o leyendas
propias. Se crean múltiples personajes que configuran el conglomera-
do de razas y pueblos que los habitan. Normalmente se trata de un
mundo “antiguo”, lleno de referencias a tradiciones míticas, lejanos
equilibrios ahora rotos, presencias sobrenaturales o poderes mágicos
que remiten en conjunto a la naturaleza y al poder de la palabra para
conjurar y dominar el mundo.
28
El héroe tiene que enfrentarse a fuerzas adversas que se concretan ANOTACIONES

en un adversario que actúa como figura contrapuesta. A menudo esta
tensión se revela como un reverso del protagonista, un espacio de
sombra que ejerce de símbolo de la maldad que habita nuestro interior.
Al enfrentarla, el héroe se debate con algo tan próximo a sí mismo (su
padre, su sombra, su herencia), que la lucha desemboca claramente
en la maduración de su personalidad.
Los personajes son muy numerosos. Algunos comparten protagonismo

con el héroe y crean equilibrios en el reparto de afectos, habilidades,
poderes y sabidurías. Un funcionamiento de grupo humaniza al héroe,
ya que le da margen para tentativas y errores y le hace más aceptable
para la ficción moderna. El círculo de personajes permite desplegar
distintas perspectivas sobre el comportamiento moral, de forma que
el maniqueísmo entre bien y mal queda relativizado a través de las
luchas internas y particulares de cada personaje. Otros personajes se
mantienen en papeles más puntuales de ayudantes o donantes, normal-
mente de objetos mágicos, que contribuyen a expandir los poderes ya
potencialmente presentes en un héroe señalado por el destino.
La acción se desarrolla a través de un gran número de episodios llenos

de aventuras puntuales y del despliegue estratégico de grandes batallas.
Habitualmente existe un umbral concreto que debe cruzarse para llegar
al mundo fantástico y, a partir de ahí, el héroe emprende su largo viaje
iniciático hasta cumplir la misión que conducirá al restablecimiento
del equilibrio entre el bien y el mal. La acción continuada a través
de episodios, la intriga dosificada y el misterio principal a desvelar
estructuran el relato. El final señala el triunfo del bien y satisface la
expectativa de un mundo mejor.
El relato tiende al recurso de la intertextualidad, con el establecimiento

de una multitud de referencias a la mitología, la literatura épica y los
cuentos populares, o con la presencia de motivos literarios clásicos,
como el bosque, el anillo, el descenso a los infiernos, la prohibición,
el enigma, etc.
3. Elementos de las narraciones infantiles y juveniles
Sea del género que sea, una narración supone una fórmula (un molde, una receta)
determinada de contar algo. Es fácil ejemplificarlo pensando en un cuento popu-
lar, ya que estos cuentos usan la fórmula narrativa a partir de sus elementos más
sencillos. Así ocurre, por ejemplo, en el cuento Pulgarcito:
Esquema de una narración simple
Alguien explica (oímos una voz que nos cuenta la historia de Pulgarcito.
Quien cuenta sabe todo lo que pasó, habla en tercera persona (no le
pasó a él, sino a Pulgarcito y a los demás personajes) desde fuera de la
historia (él no estaba allí), sin explicitar las reglas del juego (lo cuenta
“como si fuera verdad” por más que los receptores den por descontado
que no es así) , interrumpiendo el relato para intervenir directamente
29
ANOTACIONES cuando quiere (con exclamaciones y preguntas tipo “¿y sabéis lo que
pasó”) y siguiendo el orden temporal de los acontecimientos relatados,
es decir: empezando por el principio y llegando hasta al final)
a alguien (que no va a necesitar información adicional para entender lo
que pasa (como, por ejemplo, qué país es ese o si hay un cuento anterior
que hay que conocer para entender este, sin dudas ni ambigüedades)
una (sola)
historia (situada en el pasado, adscrita a un solo modelo convencional
de género -el del cuento popular- y expresada en los tipos textuales pro-
pios de la narración -que son el diálogo, la descripción y la enunciación
narrativa, no se incluye una orden judicial o un poema, por ejemplo)
de un personaje (fácilmente representable: Pulgarcito tiene nombre,
pero es “un niño”)
en un escenario (fácilmente representable: una casa, un bosque)
a quien ocurre un conflicto (externo: le abandonan en el bosque; y
con una causa bien determinada: la pobreza)
que se desarrolla (de forma cohesionada) según relaciones de causa-
efecto: como no tiene piedras, tira migas; como tira migas, los pájaros
se las comen; como se las comen, no encuentran el camino de regreso;
etc.
y que se resuelve al final (con la desaparición del problema planteado:
ya no son pobres gracias a las riquezas del ogro)
Cada uno de esos elementos puede complicarse: por ejemplo, puede haber una
historia dentro de otra (y ya no una sola), o un final abierto en el que no se sabe
muy bien qué ha pasado, o un salto temporal hacia atrás, etc. Los libros infantiles
van complicando sus historias a medida que la edad de los destinatarios hacen pen-
sar que ya van a poder entenderlas. Así, los niños y niñas van aprendiendo a leer
historias cada vez más complejas. El cuadro siguiente ejemplifica esta progresión:
30
Cuentos con Agrupaciones Narraciones Narraciones Narraciones ANOTACIONES

poco texto y de acciones más largas largas di- largas de
una unidad autónomas o con sentido vididas en trama com-
de sentido: relatos cortos unitario: capítulos pleja, donde
dentro de un de cohesión la historia se
marco: creciente: interrelacio-
na con otras
secundarias:
Arnold Lobel: Astrid Lind-

Como ocurre Roald Dahl: La J.K.Rowling:
“Sapo y gren: Pippa
con la mayo- maravillosa “Harry Pot-
Sepo”. Ma- Mediaslargas.
ría de libros medicina de ter”. Barcelo-
drid: Alfagura. Barcelona:
ilustrados Jorge. Madrid: na: Salaman-
Cada una de Juventud.
para prime- Alfagura. dra.
las pequeñas Una narración
ros lecto-
aventuras de Hay una más larga, en Además de
res.
Sapo y Sepo sola historia la que pasan incluir tantas
podría ser un seguida, pero muchas cosas complicacio-
cuento distin- el texto es distintas. Para nes, el libro
to, pero están mucho más ayudar a dar forma parte
agrupadas en largo que en este paso, de una narra-
un solo libro uno solo de los capítulos ción muy larga
sobre los dos los cuentos cuentan de 7 partes
personajes de Lobel, de (en volúmnes
aventuras casi
(los libros for- manera que distintos)
independien-
man además empieza la
tes, aunque
una serie en división en
se mantienen
este caso) capítulos.
dentro de la
misma historia
de Pippi.
Por supuesto que todos y cada uno de los elementos de una historia o un poema
pueden ser analizados en profundidad, pero cuando se seleccionan los libros,
más bien nos dirigimos a observar los puntos de interés. Resaltamos sólo aquellos
elementos que destacan por su aportación positiva a la obra o, al contrario, por
su inconsistencia. Veamos como ejemplo una ficha de valoración sobre la posible
utilización escolar de Tristán encoge de Florence Parry Heide4 (puede verse el libro
en el enlace que se señala en el documento en el Plan de trabajo):
4 Ficha extraída de Colomer, Teresa (2010): Introducción a la literatura infantil y juvenil

actual. Madrid: Síntesis, 200-202.
31
ANOTACIONES Ficha de valoración escolar

HEIDE, Florence Parry (1971): Tristán encoge. Alfaguara. Madrid, 2005
Argumento: Tristán es un niño que encoge de tamaño entre la amable
indiferencia de su entorno, hasta que descubre que la causa del problema
es un “juego de crecer” que había abandonado a media partida. Una vez
solucionado el conflicto advierte que su pelo se ha vuelto de color verde.
Convencido de que nadie lo notará, decide callar.
1. Valoración de aspectos especialmente interesantes
*La construcción narrativa: Existe una forma gradual y calculada de cons-

truir el significado a partir de los detalles. Vemos, por ejemplo, que el
conflicto se va precisando progresivamente o que una mención anecdótica
a las ofertas en los paquetes de cereales adquiere significación posterior
al convertirse en el origen del encogimiento de Tristán.
»» El humor: El tono de la obra es humorístico y se basa en recursos

como los siguientes:
a) La imagen tópica que incorpora cada uno de los personajes: la madre

está ocupada en solucionar la infraestructura doméstica y reacciona de
forma atemorizada y culpabilizada, el padre mantiene con seguridad
posiciones racionales y científicas, la maestra y el director argumentan
desde los estereotipos pedagógicos de sus papeles y jerarquías respectivas,
la secretaria desde la burocracia eficiente, etc.
b) Los equívocos y razonamientos lógicos a partir de una situación absurda.
Por ejemplo: Sois la única familia donde hay dos hermanos con el mismo
nombre-dijo el conductor del autobús-Supongo que después de que se
les ocurrió “Tristán” ya no pudieron pensar otro nombre.
c) La ridiculización de las actuaciones adultas vistas desde el punto de
vista “objetivo” del niño que las observa, en la línea de El pequeño Ni-
colás de Goscinny.
La apelación a la empatía del lector. La identificación y la tensión se

facilitan a través de detalles muy cercanos a la experiencia infantil: los
zapatos se salen de los pies, el niño desayuna leyendo las ofertas de los
paquetes de cereales, etc.
32
El tema y los valores. El mundo descrito es confortable y cordial, pero sin ANOTACIONES
relaciones humanas auténticas. Tristán no únicamente vive en soledad,
sino que acepta la situación con naturalidad. En cambio desarrolla una
cierta autosuficiencia para desenvolverse en el mundo y solucionar sus
problemas: vive refugiado en la televisión y en los juegos por correo, no
discute jamás, toma medidas para cuando ya no llegue a su hucha, etc.
El libro aborda el problema del crecimiento (y del temor a crecer que
puede llevar al deseo de la regresión) en medio de una total incomuni-
cación con los demás. El final es pesimista, no sólo porque el niño piense
“Si no digo nada, no lo notarán”, sino porque la suposición es confirmada
inmediatamente como desenlace de la historia.
2. Valoración de las dificultades de comprensión lectora
El lenguaje del relato facilita la lectura: las frases son cortas por el hecho
de adaptarse a una descripción objetiva y realizada desde una perspecti-
va infantil; existen repeticiones que buscan efectos humorísticos en los
diàlogos (Tristán -dijo Tristán) y muchas frases resultan lugares comunes
por su caracterización arquetípica de los discursos adultos: Bien sabe Dios
que he procurado ser una buena madre.
»» La posible reserva sobre la obra radica en la dificultad del

tema tratado para la comprensión infantil y en el trato des-
esperanzado que recibe.
3. Uso escolar del libro
A los niños y niñas de los cursos intermedios de primaria puede gustarles

por el humor que contiene y por la identificación inmediata del contexto.
Debería observarse si su interpretación puede guiarse hacia una mayor
complejidad y su reacción ante el tema.
También es adecuado para ser presentado y debatido por lectores mayores.

El tema les puede interesar y la calidad del libro mantendrá su interés
aunque lo aborden inicialmente como una obra para niños más pequeños.
4. Características generales de los libros infantiles y juveniles ac-

tuales
Los años sesenta del pasado siglo supusieron una etapa de desarrollo económico y
cultural de las sociedades occidentales en general. La literatura infantil y juvenil
inició una nueva andadura para adecuar su propuesta literaria y educativa a los lec-
tores nacidos en el seno de estas nuevas sociedades, lo cual la llevó hasta terrenos
no transitados con anterioridad. Así, el grado de experimentación fue muy elevado
en las décadas de los setenta y los ochenta y permitió un salto de modernización
decisivo para que esta literatura se correspondiera con los valores sociales y las
tendencias artísticas de su época. En los noventa la innovación pareció remansarse
y con el cambio al siglo XXI pasó a compaginar grandes novedades (en las interrela-
ciones entre texto e imagen, ficciones audiovisuales, digitales, etc.) con una cierta
vuelta atrás en la apuesta por la tradición (con la reedición de clásicos, narraciones
33
ANOTACIONES de patrón más tradicional, valores educativos más conservadores, como en el caso
del sexismo, etc.).
En todo este período, los valores transmitidos por los libros cambiaron sustancialmente:
»» El mundo reflejado en las obras actualizó su imagen para acoger los cambios
sociológicos y las nuevas preocupaciones sociales (como las nuevas familias o
las migraciones)
»» Los distintos sistemas culturales y artísticos influenciaron la literatura dirigida a
la infancia y adolescencia (con rasgos como la psicologización de los conflictos,
la atención a la educación sentimental, el predominio de la fantasía, la frag-
mentación narrativa, la exacerbación de la intertextualidad y la metaficción o
las alianzas con la imagen)
»» Se crearon nuevos tipos de libros, por una parte, para cubrir nuevas franjas
de público potencial (los bebés con los libros para no lectores, los primeros
lectores, con libros dirigidos a su escaso dominio de la lectura, los adolescen-
tes escolarizados, con la novela juvenil) y, por otra parte, para satisfacer las
necesidades de una sociedad basada en el ocio y el consumo (libros objeto,
experimentales, etc.; desarrollo de estrategias de venta como la mercadotéc-
nica asociada a los libros, etc.)
»» Finalmente, irrumpieron las nuevas tecnologías en la producción, difusión y
recepción de ficciones (relaciones entre libros y ficción en pantalla, formas de
comunicación entre autores y lectores en la red, soportes de lectura digital, etc.)
34
Unidad didáctica 4. Valores educativos y libros infanti- ANOTACIONES

les y juveniles
1. El consenso social sobre los valores educativos
Hemos señalado que las obras que se consideran literatura infantil y juvenil se
inscriben dentro de los límites que los adultos consideran obras dirigidas a estas
edades. Un primer tipo de límites es lo que se piensa que los niños “entenderán”.
Un segundo tipo de límites, lo que parece adecuado para sus intereses, formación
literaria y educación moral, es decir, a lo que se piensa “que les hará bien”. De
este segundo tipo de límites vamos a tratar aquí.
La mayoría de los libros infantiles y juveniles se sitúan sin problema dentro del cam-
po del consenso social sobre “lo que les hará bien”, sobre los valores compartidos
socialmente. Sin embargo, hay libros que quedan fuera de los límites de adecuación
previstos por una u otra razón. Normalmente se trata de libros que quedan fuera
por su mala calidad, adopción de valores violentos, sexistas, consumistas, etc. Son
libros que buscan un rendimiento comercial y son evitados por los mediadores que
intentan seleccionar buena literatura para niños. Pero algunas veces se trata de
libros muy cuidados que aparecen como una apuesta personal o editorial de tipo
experimental. Con el tiempo queda claro si habían apostado demasiado fuerte y,
efectivamente, no han resultado “libros para niños”, o si bien han contribuído a
ampliar el campo de lo admitido y abierto nuevas posibilidades. Ese juego arries-
gado con los límites es una de las grandes vías de desarrollo de los libros infantiles.
Por ejemplo, Los niños del mar, de Jaume Escala y Carme Solé Vendrell fue muy
discutido por los mediadores cuando apareció. A unos les parecía muy pertinente
porque mostraba una situación dura en la que viven muchos niños y niñas y obliga-
ba a reflexionar sobre ella. A otros les parecía indignante porque el final parecía
indicar que la literatura era incapaz de ayudar a los niños que se encontran en esa
situación. El enlace del cuento aparece en el documento de Actividades.
2. La evolución de los valores sociales en los libros infantiles

y juveniles
Es bien sabido que las obras artísticas se relacionan con el contexto de su época.
En el caso de la literatura infantil y juvenil este contexto abarca el consenso sobre
los conocimientos y valores que parecen valiosos para las nuevas generaciones en
cada época determinada.
Las obras que son capaces de superar este contexto porque hablan de aspectos
eternos de la humanidad y se ajustan a la perspectiva infantil del conocimiento
del mundo trascienden su contexto y se convierten en clásicos. Son obras capaces
de ofrecer sentido a muchas generaciones distintas, incluso aunque algunos de sus
aspectos concretos revelen su origen alejado en el tiempo.
Otras obras se hallan más circunscritas a su contexto social de producción y su po-

sibilidad de recepción se pierde cuando éste cambia. Por poner un ejemplo en la
“superficie” del texto, el recurso de utilizar argots juveniles o referencias musicales
del momento para propiciar la cercanía con los lectores adolescentes caduca en
pocos años. En las obras lejanas en el tiempo es más fácil advertir los valores de
35
ANOTACIONES época, porque ya no son valores compartidos y causan sorpresa, incomprensión o

incluso indignación en el lector. Por ejemplo, la situación subordinada de los per-
sonajes negros o de las mujeres.
3. La literatura infantil de intención didáctica
Uno de los criterios más fluctuantes a la hora de entender la literatura infantil es

el de su función educativa. Los textos didácticos son muy antiguos, por ejemplo
la fábula se remontan a la antigüedad clásica. Cuando nació la literatura dirigida
a los niños, durante el siglo XVIII, lo hizo con la finalidad esencial de educar a los
niños en este sentido moral. Pero ya en el siglo XIX los textos educativos o/y pa-
trióticos (en las lecturas escolares de primaria, por ejemplo) convivieron con otros
textos que cuestionaban este tipo de mensajes e inauguraban una tendencia menos
moralizante, como Alicia en el país de las maravillas de Lewis Carrol, pongamos
por caso. A veces los libros didácticos infantiles también aparecen por un interés
explícito por formar ideologías determinadas. Ocurre, por ejemplo, en los textos
religiosos (con la narración de vidas de santos, etc.) o en dictaduras políticas (con
directrices precisas sobre la producción de libros para niños en la China de la Re-
volución Cultural o en el franquismo en España).
Pero a lo largo del siglo XX, la literatura infantil se entendió cada vez más como una
verdadera experiencia estética y no sólo moral y de entretenimiento. En los años
70 del siglo XX, se abogó por una literatura infantil en la que se dejara de lado el
enseñar y se privilegiaran aspectos más artísticos, reivindicando el papel educativo
de la imaginación. Por contra, algunas de sus corrientes, como el llamado “antiau-
toritarismo” o el “feminismo” en los libros infantiles, que rechazaron de plano las
relaciones de poder desiguales y produjeron libros que apoyaran la subversión de lo
establecido, no dejan de adoptar un tinte eminente pedagógico en algunos de sus
textos, ahí donde intentan educar a los jóvenes lectores en otro tipo de valores,
como la equidad entre las generaciones y los sexos o la resolución de los conflictos
por vías imaginativas y no represivas.
Con estos ejemplos históricos queremos indicar que la tensión teórica entre ambas
concepciones ha sido una constante en los libros para niños y sus debates son muy
abundantes, aun en la actualidad. La crítica ideológica resulta fácil en el caso de
las obras más alejadas del sistema de valores vigente, ya que mientras más ajena
nos es una ideología, más fácil resulta identificarla como un cuerpo extraño a la
obra literaria. Es por esto, que los textos históricos de la literatura infantil pueden
chirriar de forma más estridente que los actuales, donde la defensa de los valores
pasa mucho más desapercibida ya que nosotros mismos pensamos así.
Sin embargo, en la práctica, no parece que las posturas hayan sido tan extremas.
La literatura siempre adopta una perspectiva moral y cuando se dirige a los niños
siempre hay algo de educativo en el discurso, ya que de alguna manera se les está
mostrando como es o cómo debería ser el mundo al que se incorporan. Lo que sí
es cierto es que el mensaje educativo a veces puede resultar más visible y delibe-
rado en unas obras o quedar más integrado en la construcción literaria en otras.
Cuanto más previo y deliberado es el mensaje, más tiende la pedagogía a someter
la dimensión artística. Es lo que se ha señalado como “la madrastra pedagógica”
de los libros infantiles.
Si muchas críticas y muchos mediadores siguen considerando necesario insistir contra
36
el uso y la creación de textos literarios infantiles con la intención de enseñar es por- ANOTACIONES
que sigue habiendo, aún hoy en día, una gran cantidad de historias con altas dosis de
moralina o de información (como en las novelas-reportaje juveniles sobre temas de
actualidad) que aniquilan la calidad literaria de los textos. También se debe a que en
algunas aulas los textos infantiles sólo son material apropiado para subrayar aspectos
gramaticales, para trabajar aspectos relacionados con otras áreas (los animales de la
granja o los colores por ejemplo) o para el debate de temas de actualidad.
Un primer criterio de valoración sobre este tipo de obras es ver si “engañan” a sus
destinatarios. Si se proponen informar o plantear debates morales, entonces el lector
tiene que saber que eso no es propiamente lo que puede esperarse de la literatura.
Pero, una vez sabido, esos libros pueden cumplir una función muy interesante. Por
ejemplo, obras con gran éxito de lectura, como El diario de un joven maníaco de
Aidan Macfarlane y Ann McPherson o El diario lila de Carlota (o el rojo, el verde
o el naranja según se trate el sexismo, el sexo, la ecología o la drogadicción) de
Gemma Lienas no se ofrecen propiamente como textos literarios.
Un segundo criterio obliga a matizar. No parece verdad que todos los textos con
intención didáctica sean mala literatura para niños. Hay obras que han superado
muy dignamente el reto de dar información o plantear un debate moral a través de
un producto artístico de calidad. Por ejemplo el álbum de Ed Young, en Siete rato-
nes ciegos (Caracas, Ekaré) se basa en una fábula –de intención didáctica, pues- y
además añade información sobre los días de la semana, los colores y los números
ordinales. Y, por el contarrio, tampoco es cierto que algunos textos que combaten
esta intención didáctica sean ejemplos de “literatura pura”, pues frecuentemente
sustituyen una agenda didáctica por otra que, a veces, por estar más cercana, se
nos hace invisible, tal como pasó con las obras feministas o antiautoritarias de que
hablábamos.
4. Formas de detectar la ideología de los libros
“Nuestra prioridad en el mundo de los libros para niños no debería ser la

de promover una ideología, sino la de entenderla y encontrar maneras de
ayudar a otros a entenderla, incluyendo a los niños”
Peter Hollindale
Todos los textos responden a una visión del mundo. Así que en todos existen valo-
res, compartidos o no socialmente. Pero también hay que tener en cuenta que la
ideología no siempre es un sistema coherente y único, puede presentarse de forma
no sistemática y no siempre sin contradicciones. Así, es posible que la ideología
superficial de un texto colisione con otros aspectos que se encuentran en la ideo-
logía encubierta del mismo. Por ejemplo, la especialista Felicidad Orquín señaló
que Julie y los lobos (Madrid: Alfaguara), una narración juvenil con una activa
protagonista femenina y muy valorada por la crítica, podía encubrir elementos
ideológicos patriarcales en la relación de la niña con el padre y el lobo adulto de
la manada en la que se refugia.
También el lector, con su propio sistema de valores, recibe el texto de formas

distintas. En la lectura de narraciones la ideología del lector y la del propio texto
entran en contacto y en este intercambio hay aspectos ideológicos que cobran
brillo y otros que se opacan. En este intercambio es posible que el texto reafirme
37
ANOTACIONES la ideología del lector (bien sea porque es igual a la suya, bien porque el rechazo
que le produce le lleve a reafirmase en sus creencias) o puede ser que le lleve a
cuestionarse su posición inicial (educando su mirada con nuevos valores). Y muy a
menudo puede ocurrir que la ignore, la distorsione o la adapte inconscientemente
a su perspectiva, sin tener en cuenta las discrepancias de los elementos de la obra
entre sí o con sus propias creencias.
Ese entramado complejo hace que la actuación ante las obras deba ejercerse con
prudencia, ya que su efecto en los niños puede ser muy poco lineal. Eso destacaron
los estudios sobre respuesta de los niños iniciados por Hugo Crago y otros inves-
tigadores que prestaron atención también a la recepción ideológica de los textos
viendo que los lectores a menudo pasaban por alto el mensaje moral y valoraban
profundamente el impacto de otros aspectos. Esta línea se desarrolló a partir de
finales de los años setenta como aplicación de las teorías de la recepción y la nueva
atención al lector como participante en la interpretación del significado del texto.
Algunos elementos constructivos son especialmente proclives a ser vehículos de la

ideología. Los hay que se refieren al mundo contado. La forma en la que funciona
ese mundo, el tipo de personajes que aparecen, su papel de héroes o adversarios,
sus reacciones y conductas ofrecen unos modelos sobre lo que se aprueba o sanciona
en el mundo real. Así, la crítica feminista señaló inmediatamente el gran número
de protagonistas masculinos como un elemento contra el valor de la igualdad: el
mundo era de los niños y las niñas sólo podían mirar. Los mismo ocurre con las razas,
el papel de los discapacitados, las clases sociales, etc.
Pero también hay elementos más estructurales del relato que tienen mucho que ver
con la percepción del mundo que se desea transmitir. El final, por ejemplo, es un
elemento clave en el mensaje educativo, ya que refuerza el premio o fracaso de
determinadas actitudes de los personajes. La moraleja es el caso extremo de este
uso del final, ya que explicita lo que debe desprenderse de lo acaecido al personaje
para que el lector lo incorpore a sus creencias. Veamos un ejemplo más complejo y
muy clarificador de David Lodge (El arte de la ficción. Barcelona: Península, 1998)
para resaltar la importancia del final respecto del mensaje de la obra: se trata del
final de El señor de las moscas de William Golding, con la llegada de los adultos a
la isla donde se hallan los chicos náufragos, protagonistas de la obra y dedicados a
librar batallas entre ellos:
Para el lector, la aparición del oficial es un sobresalto y un alivio, casi tan

intensos como para Ralph. Hemos estado tan absortos en la historia y tan
conmovidos por la suerte de Ralph que hemos olvidado que él y sus crueles ene-
migos son chicos preadolescentes. De pronto, a través de los ojos del oficial,
los vemos como realmente son: un montón de niños sucios y desharrapados.
Pero Golding no permite que ese efecto ponga en duda la verdad esencial de
lo que ha ocurrido antes, o que haga de la vuelta a la “normalidad” un cómodo
final feliz. El oficial naval nunca comprenderá la experiencia que Ralph (y
el lector, por su mediación) ha sufrido, elocuentemente recapitulada en el
penúltimo párrafo: “la pérdida de la inocencia, las tinieblas del corazón del
hombre y la caída al vacío de aquel verdadero y sabio amigo llamado Piggy”.
Nunca entenderá por qué los sollozos de Ralph se contagian a los otros chicos.
“El oficial, rodeado de tal expresión de dolor, se conmovió, algo incómodo.
Se dio la vuelta para darles tiempo de recobrarse y esperó, dirigiendo la
38
mirada hacia el espléndido crucero, a lo lejos”. La última frase de cualquier ANOTACIONES

relato adquiere cierta resonancia por el simple hecho de ser la última, pero
esta es particularmente rica en ironía. La mirada adulta -“hacia el espléndido
crucero”- implica complacencia, evasión de la verdad y complicidad con una
forma institucionalizada de violencia –la guerra moderna- equivalente a la
primitiva violencia de esos chicos que han regresado al estado salvaje, tanto
como es diferente de ella. (pp.330-331)
Algunas pruebas de detección de la ideología en los libros:

»» ¿Qué sucede si cambiamos el sexo o la raza de los personajes? ¿Están
encasillados en un rol que ya determina cómo van a comportarse?
¿hay formas de ser o grupos sociales que permanecen invisibles ya
que no tienen ningún protagonismo?
»» ¿El final reafirma los valores defendidos? ¿es coherente con el de-
sarrollo de la narración o parece impuesto de pronto para forzar
una salida “adecuada”?
»» ¿Lo que dicen el narrador y los personajes explicita determinados
valores a través de sus juicios o de su toma de posición?
En definitiva, se ha expuesto que la ideología es un elemento inevitablemente

presente en todo texto, aunque no siempre sea explícita y se esconda en capas
más profundas del tejido literario. Hemos visto algunas dificultades para detectar
la ideología, como puede ser el hecho de que la proximidad del lector con el com-
ponente ideológico de una obra ocasione que éste quede naturalizado y pase des-
apercibido, lo que contrasta con la facilidad con la que saltan a la vista los valores
caducados cuando leemos obras del pasado. También se ha señalado que el debate
sobre los valores es una cuestión compleja (con buenos libros de intención didáctica,
la incógnita sobre la recepción del lector o la validez de libros clásicos a pesar de
detalles caducos de superficie) y que no puede dividirse entre los partidarios de lo
artístico y los partidarios de lo pedagógico. Pero que, en definitiva, la literatura de
calidad educa de un modo sutil y hay que desconfiar de los libros o de los usos que
están presididos por la procupación de “enseñar” a los niños.
39
ANOTACIONES Referencias
Hollindale, Peter (1989): "Ideology and the children's book". Signal 55, Thimble
Press, 3-22.
Lodge, David (1998): El arte de la ficción. Barcelona: Península.
40
Bibliografía general de ampliación del tema ANOTACIONES
Colección: “Formemos lectores”. Caracas: Banco del Libro (libros-folleto sobre un

amplio abanico de temas).
Chambers, Aidan. (2009): Díme. Los niños, la lectura y la conversación. México:

Fondo de Cultura Económica.
Colomer Teresa. (2010): Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. Ma-

drid: Síntesis.
Colomer Teresa. (dir.) (2002): Siete llaves para valorar las historias infantiles.
Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
Colomer, Teresa. (2008): Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela.

México: Fondo de Cultura Económica, 2ª ed.
Colomer, Teresa. (coord.) (2009): Lecturas adolescentes. Barcelona. Graó.
Lluch, Gemma. (2003): Análisis de narrativas infantiles y juveniles. Cuenca: Publi-

caciones de la UCLM-CEPLI.
Lluch, Gemma. (ed.) (2006): Invención de una tradición literaria. De la narrativa

oral a la literatura para niños. Bogotá: Norma.
MEEK, Margaret. (2004): En torno a la cultura escrita. México:Fondo de Cultura

Económica.
Montes, Graciela. (2001): El corral de la infancia. México: Fondo de Cultura Eco-

nómica.
Peña, Manuel. (2010): Historia de la literatura infantil en América Latina. Bogotá: SM.
Recursos en la red:
Banco del Libro de Venezuela: www.msinfo.info/default/blibro Selección anual de

“Los mejores del Banco”
Biblioteca virtual Cervantes: www.cervantesvirtual.com/portal/platero/index.shtml

http://www.cervantesvirtual.com/boletines/cervantesvirtualc/70/index.shtml.
Libros infantiles antiguos, artículos y estudios de libre disposicón.
Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Centro de Documentación e Investigación:

www.fundaciongsr.es. Catálogo de libros; artículos de revistas de libre disposición.
GRETEL: Mensualmente: autores y narradores invitados (más de cincuenta textos

escritos por ellos para GRETEL, biobibliografía, audio de los narradores contando
o recitando, enlaces sobre los autores), libros recomendados: www.literatura.gre-
tel. Base de datos actualizada con la recopilación de las selecciones de la crítica
más difundida en España, artículos, pautas, proyectos didácticos y libros de libre
disposión: www.gretel.cat
Revista on line Imaginaria: www.imaginaria.com.ar/

Servicio de Orientación a la Lectura: www.sol-e.com (Fundación Germán Sánchez
Ruipérez; Federeación de Gremios de Editores; MEC).
41

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Curso de Especialización en Proyectos de

Lectura y Biblioteca Escolar

Escuela de Educación - Centro de Altos Estudios Universitarios OEI

El tema Libros y literatura infantil y juvenil se dirige a conocer la variedad de los

El tema se organiza en cuatro unidades didácticas: la primera sobre la función

1. Funciones de la literatura infantil y juvenil actual.

En esta unidad se tratan las funciones de la literatura infantil y juvenil dividiéndolas

2. La literatura infantil de tradición oral

La unidad se dirige a establecer un panorama claro de las características de la

3- Libros infantiles y juveniles actuales

La unidad establece un cierto paralelo con la anterior en la exposición de los tipos

4. Valores educativos y libros infantiles y juveniles

La unidad se dirige a reflexionar sobre los límites de la literatura infantil y juvenil

Unidad didáctica 1. funciones de la literatura infantil y ANOTACIONES

Secciones infantiles y juveniles en las bibliotecas y librerías, cuentos en los quioscos,

Es importante reflexionar sobre ello porque lo que se piense al respecto condiciona

1. Iniciar el acceso al imaginario que comparte una sociedad determinada.

1. El acceso al imaginario colectivo

Una de las funciones de la literatura infantil y juvenil es la abrir la puerta al imagi-

Algunos de estos símbolos pueden corresponder, efectivamente, a toda la humani-

Representaciones asociadas al motivo de las cenizas de La Cenicienta ANOTACIONES

1. La posibilidad de proyección personal en la humillación inmerecida

La literatura de tradición oral comparte un sustrato común de materiales literarios

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2. El aprendizaje del lenguaje y las formas literarias

2.1. Lenguaje, juego y literatura

Como describe Margaret Meek (2004), en el proceso de adquisición del lenguaje

Constatan, por ejemplo, que no debe hablarse sobre temas escatológicos,

Comprueban que es posible dilatar los rasgos y fenómenos, a veces exa-

En el juego y la literatura también aprenden la existencia de convenciones regladas:

Organizan el espacio de ficción anunciando “esto era…”, de manera que el

Descubren que el discurso puede encerrarse o negarse a sí mismo (“¿quieres

Observan que pueden llamar la atención de los demás planteando enigmas y

Toman conciencia de que las palabras y el sentido presentan múltiples discre-

O bien encierran significados no literales, así que determinadas formulaciones, como

Cuando ya pueden entender una narración o seguir la lectura de cuentos experimen-

Durante el proceso se enlazan voces que exigen ser distinguidas; se suceden

La literatura de tradición oral, con su fuerte relación con el juego, es un instrumento

2.2. ¿Hasta dónde pueden entender?

»» aparecen pocos personajes

No es fácil construir historias interesantes a partir de esta economía de medios,

¿Cómo escribir libros para niños que apenas saben leer?

ANOTACIONES Inicio de Blancanieves en la versión de los hermanos Grimm

El segundo problema es el de forzar los límites que imponen las capacidades de

2.2.1. La división de la historia en unidades narrativas breves.

Los niños tienen problemas en establecer relaciones de causa-efecto entre un nú-

Osito de Else H. Minarik es un ejemplo paradigmático del recurso que estamos

Puede verse el primer capítulo de Osito en el enlace que aparece en el Plan de

La literatura infantil y juvenil ha ejercido siempre una función socializadora de las

No nos extenderemos en esta tercera función, ya que trataremos específicamente

Bettelhelheim, Bruno (1977): Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Madrid:Crítica.

Colomer, Teresa. (2010): Introducción a la literatura infantil y juvenil actual. Ma-

Meek, Margaret (2004): En torno a la cultura escrita. México: Fondo de Cultura

Pelegrín, Ana (2004): La aventura de oír. Madrid: Anaya.

ANOTACIONES Unidad didáctica 2. La literatura infantil de tradición oral

Se llama literatura de tradición oral a un amplio conjunto de producciones (poé-

En un momento determinado, esa literatura empezó a escribirse para que pudiera

»» Por una parte porque la industrialización estaba cambiando muy rápidamente

La poesía infantil que se escribe en la actualidad es poco abundante en comparación

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1. Juegos de interacción entre adultos y niños: voz y movimiento (sal-

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5. Estructuras sintácticas ANOTACIONES